Сборник статей

  Модернизация образования — это разрушение российской системы образования и России

Статья 1

Михаил Владимирович Телегин

Уши ЕГЭ торчат из педологии

Источник информации — http://www.hrono.ru/statii/2010/teleg_ege.php

Всё уже было, было, было… Всё повторяется, на новом, адекватном времени витке. История идёт по спирали. Такова диалектика!

Настоящая статья призвана вскрывыт генетическую связь, родство между перманентными «реформами», идущими в современной российской школе,  и господствующей в нашем образовании во второй половине 20-х – начале 30-х годов прошлого века, –  педологией.

До чего же узнаваемый профиль! Если внимательно присмотреться, то и у ЕГЭ и у педологии окажутся одни и те же заказчики и бенефициарии, действующие одними и теми же разрушительными методами.

Острие своих «педологических извращений» реформаторы неизменно направляют против традиционной школы, традиционного обучения. И заканчивается психолого-педологический подкоп под традиционную школу одинаково – чудовищной деградацией образования. 

Инновационное уничтожение традиционной школы неизбежно приведёт к:

— фатальному кризису культурно-исторической идентичности, духовности, морали и нравственности;

— прогрессирующей дебилизации населения;

— ликвидации кадрового ресурса для любой позитивной, реальной модернизации;

— потере исторической перспективы, остаточной конкурентоспособности;

— хаотизации и фрагментации, распаду России;

— закреплению за квазигосударствами, возникшими на её останках, статуса колонии, стран третьего мира.

Содержание:  

1. Педология и современные инновации в области образования: исторический, политический, психолого-педагогический аспекты

2. «Комплексный подход» – атака на «предметность» обучения, подрыв когерентности и цельности мышления

3. Педологическая вера в «чудо-оружие» («бригадно-лабораторный метод»», «метод проектов», технические средства обучения) – покушение на традиционную классно-поурочную систему обучения 

 4. Фетишизация тестов 

 5. Демонизация и унижение учителя, педологическая агрессия и оккупация образования

 6. Список литературы

Уши ЕГЭ торчат из педологии

Есть бестолковица,
Сон уж не тот,
Что-то готовится,
Кто-то идёт…

Козьма Прутков

1. Педология и современные инновации в области образования: исторический, политический, психолого-педагогический аспекты

Вредительский фарс под названием ЕГЭ из эксперимента превратился в мрачную реальность. Сбылись страшные сны. Голос разума в очередной раз  похабно проигнорирован. 

Что это? Глупость и непрофессионализм ни к ночи помянутых «менеджеров»? Торжествующее в мировом масштабе мурло постмодернизма с отрицанием объективного мира, тотальным релятивизмом (всё относительно), и субъективизмом (заменой идеалов научного познания царством невежественных мнений)? Реализация  плана по окончательному уничтожению образования? Распутинщина? Необратимая деградация системообразующих государственных структур? Выполнение социального заказа олигархии? Действия враждебных государств (версия Ю.Лужкова) и пятой колонны? «Происки врагов народа»? Контрольный выстрел в висок России со стороны транснациональных компаний, всемирных «глобализаторов», с их либерально-постмодернистским империализмом? Дьявольская гремучая смесь этих и многих иных убийственных ингредиентов?

«Отыщи всему начало, и ты многое поймёшь». Совершенно очевидно, что ЕГЭ не мог родиться на пустом месте, напротив – это очередной виток маразма и предательства, имеющий вполне узнаваемые исторические корни и прецеденты. Весьма симптоматичным и показательным мне представляется «генетическое родство»  между ЕГЭ и так называемой педологией.

Напомню, педология (буквально, «наука о детях»), – течение в психологии и педагогике, возникшее  в конце XIX века. Основателем педологии считается американский психолог С. Холл, который в 1889 году создал первую педологическую лабораторию. На Западе педологическую парадигму формировали известные учёные Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер, Э. Киркпатрик. Уже в дооктябрьский период идеи педологов распространились в России (А.П.Нечаев, Г.И.Россолимо, А.Ф.Лазурский, И.А. Сикорский, К.И. Поварина, В.П.Кащенко).  

Однако, наибольшего влияния педологи достигли в СССР. У руля советской педологии стояли А.Б.Залкинд, П.П.Блонский, М.Я.Басов, С.С.Моложавый, И.Д.Ермаков, И.А.Арамов, А.А.Дернова-Ярмоленко, А.С.Залужный и др.   В 20-х годах прошлого века педология (как наука) находилась в зачаточном состоянии. Так и не был определён её предмет. Даже лучшие представители педологии высказывались на этот счёт весьма туманно, в каком-то смысле, напоминая алхимиков средневековья, «педология изучает симтомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности в их зависимости от различных условий» (П.П.Блонский). (см. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. 2-е изд., М.: Просвещение, 1980.). Кроме того, педологам так и не удалось обнаружить несводимую к другим наукам специфику своей собственной — педологии. Внутри педологии во многом не пересекаясь, параллельно, без качественного синтеза сосуществовали самые противоречивые линии – психоаналитики; рефлексологически ориентированные педологи;  сторонники биогенетического и социогенетического направления. В общем, «всё, что есть в печи, на стол мечи», всё можно было порубить в педологический салат и подать к педагогическому столу взамен, якобы, «устаревшей традиционной школы».    

Но вот что трагично и показательно, большинство педологов в упор не хотели замечать, что их король голый! Хотя, отдавая должное честным педологам, надо признать, что и из педологической среды звучали порой трезвые голоса. Так, на Первом Всесоюзном Педологическом съезде, проходившем в 1927 году, констатировалось, что «педология строит свою работу на непрочном фундаменте». А один из лидеров педологии П.П.Блонский (действительно большой, серьёзный учёный), откровенно заявлял: «Надо сказать правду: и сейчас часто курсы педологии представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребёнку. Но разве подобный винегрет есть основа самостоятельной науки? Конечно, нет». (см. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. 2-е изд., М.: Просвещение, 1980.)

Но слова – словами, а дела –  делами. Откровенная «сырость»  педологических идей и декларации,  не удержала слишком пассионарных, ретивых  представителей педологии, от  «кавалерийскую атаки» на традиционную педагогику, имеющую многовековую историю! «Бесплодная» по словам Л.С. Выготского педология, без особых сомнений и рефлексий, с каким-то, знаете ли, сладострастием, начала «ломать под себя» молодую советскую школу.  Не успев толком опериться, мучимая комплексом неполноценности, прямо по А. Адлеру, педология невротически ударилась в сверхокомпенсацию, впала в детскую болезнь левизны. А некоторые нечистоплотные, политически ангажированные  педологи, воспользовались педологией для травли своих научных и мировоззренческих оппонентов, для подчинения себе наркомпросов, всего отечественного образования того периода.  

Действие рождает противодействие. «Непримиримая идейная борьба со старой школой»; попытка отмены общеобразовательной школы как таковой, замены её «свободной ассоциацией», «детской коммуной»; левацкое стремление разрушить образование до основанья,  «перезагрузить» так, чтобы камня на камне не осталось,  –  естественно, встречали сопротивление. Педологи остро нуждались в «политическом прикрытии», в поддержке определённых кругов правящей партии. И защитный «партийный» купол был раскрыт над педологией!  Запрос о политическом патронаже со стороны  ещё только нарождающейся, но весьма заносчивой и амбициозной педологии, пришёлся как нельзя кстати, группировке «перманентных революционеров», объединившихся вокруг фигуры Л.Д. Троцкого.  Педологи и троцкисты потянулись друг к другу, произошла, как тогда говорили, «смычка» троцкизма и педологии. Более того, по моему мнению, некоторые влиятельные  педологи являлись ни кем иным, как троцкистами в педагогике.

Л.Д.Троцкий работы Ю.К.Арцыбушева.

Не секрет, что Лев Давыдович грезил  мировой революцией, считал ленинский тезис о возможности победы социалистической революции в отдельно взятой стране глубоко ошибочным. Поэтому Троцкий рассматривал русский народ, другие народы нашей многонациональной Родины как, своего рода, горючий материал, для раздувания «пожара мировой революции», а любую попытку сохранения традиции (в частности, в сфере образования) как «великодержавный шовинизм», «происки контрреволюционеров».

Особенно уничижительно Троцкий относился к крестьянству. «Развитой социализм означает прежде всего техническое и культурное уравнение города и деревни, т.е. растворение и города и деревни в однородных хозяйственно-культурных условиях». (Л.Д.Троцкий «Радио, наука, техника и общество»). Троцкий прекрасно понимал, что уничтожение крестьянства – равносильно уничтожению ключей, живых родников, подпитывающих национальные традиции, национальную культуру. Раствориться в «однородных культурно-хозяйственных условиях» означает отказаться от собственной культурно-исторической идентичности, от памяти, от священных заветов предков. Означает –  глобализироваться до превращения в  «кочевника», «в свободного, не стеснённого никакими предрассудками человека». На пути такой метаморфозы и инстинктивно и сознательно стояло крестьянство, поэтому, по Троцкому, крестьянство – реакционная, тёмная сила.

Троцкий готовился отмобилизовать  народ в революционные и трудовые армии, и «подтолкнув» военным, «несуразно-левым» (В.И.Ленин) способом историю, вызвать социалистическую революцию в развитых странах Запада.  «Цель оправдывает средства». Бросить миллионы в топку всемирной бойни, принести народ в жертву собственным идеям. Круши, режь, дави, бей! Пойдёте за нами, или, горите синим пламенем!  

Ещё одна важная для нас  линия троцкизма – идея о том, что в условиях империализма борьба за национальную независимость, за национальный суверенитет устарели, национальные государства стлали тормозом развития производительных сил («ультраимпериализм»).

Какое отношение радикализм Троцкого имеет к педологии? Да самое прямое. Традиционная школа, на которую замахнулись педологи, воспитывает человека, обладающего традиционным менталитетом (душевным и умственным складом), человека «укоренённого» в благодатной почве родной культуры. Традиционная школа воспитывала человека культурного, способного думать. Троцкому же для его экспериментов, явно нужен другой «человеческий материал», по зарез необходим «безродный космополит», для которого «чувство Родины», патриотизм, судьба России  — пустой звук, «отрыжка черносотенной реакции». Более того, Троцкий и педологи поставили себя вровень с Творцом или Природой, вознамерились, не больше ни меньше, «создать более высокий общественно-биологический тип, если угодно – сверхчеловека». (Л.Д.Троцкий «О культуре будущего (из набросков)»). На фоне таких грандиозных планов бесы из одноимённого романа Ф.М. Достоевского вместе с Раскольниковым сойдут за чистейший образец человеколюбия.  

Ф.М.Достоевский. Художник М.Ройтер, 1847 г.

А что же делать, пока сверхчеловек ещё не выведен из пробирки генного инженера, ещё не «спроектирован» в педологической лаборатории, ещё не отобран посредством тестов и полиграфов, ещё не вычислен психоаналитиком?  Да превратить ныне живущих людей в безропотный и безотказный инструмент, «объект» манипуляций в руках «революционного меньшинства», тех самых «сверхчеловеков». А большинству была уготована незавидная участь – вымостить своими никчемными, «бесперспективными» жизнями дорогу в «светлое будущее».

 «Рабочая масса должна быть перебрасываема так же как солдаты». «Принудительный труд – производителен!».  «Новый стиль зарождается там, где машинная индустрия работает на безликого потребителя» (Л.Д.Троцкий). «История рубит старый лес – щепки летят» (Л. Д. Троцкий «От старой семьи к новой»).  Вот где собака зарыта! И Троцкий, и педологи, заодно, превращали народ в массу, отрывали народ от корней-традиции, настаивали, что теоретически понимать и преобразовывать мир могут лишь избранные. Избранные кем? Да тем же Троцким вкупе с педологами. А остальные? Пожалуйте на «перековку» и «переплавку».  Вот почему и Троцкий и педологи объективно оказались в одном окопе.

Троцкий и педологи оказались близки не только по сути, но и по форме, я имею в виду методы управления, ведения дел. «Перетряхивание руководящих кадров». «Завинчивание гаек». «Расчистка дороги молодым кадрам». «Освобождаться от стариков». «Администрирование, ещё раз администрирование». «Жёсткий военизированный контроль». «Опустошённые теоретические споры». «По-интеллигентски сформулированные общие тезисы, с забвением наиболее делового и практического» (В.И.Ленин). Нет,  не случайно, среди сторонников Троцкого, «левых оппозиционеров», находились самые высокопоставленные деятели образования  (Рафаил, Л. Максимовский, А. Венедиктов); а закат политической карьеры Троцкого  закономерно совпал по времени с закатом психоанализа и педологии, возрождением   отечественной традиционной школы.          

Прошли годы, вглядитесь внимательно в лица сегодняшних «глобализаторов», либерал- монетаристов, инновационщиков. По их убеждению Россия обязана, хоть тушкой, хоть чучелом войти в мировое сообщество, вписаться в рынок. «Иного не дано». За ценой не постоим! Фурсенко и тот признаёт: «демографический кризис характерен для большинства государств на постсоветском пространстве: однако именно в России он проявляется наиболее остро: 10 лет назад у нас был 21 млн. учащихся, а сейчас – 10 млн.». (Образование в России: глобальная перезагрузка или тотальное разрушение. Интервью А.А.Фурсенко// Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 года, стр.28).   Миллионы жертв на «алтарь реформ» принесли, в полуколонию превратились, на 131-е место в мире по индексу «человеческого потенциала» скатились и всё «божья роса», «верной дорогой идём, товарищи!», всё «Сталин виноват». Главное, что бы никто лишних вопросов не задавал. Выпускники новой фурсеноковской школы и не будут задавать лишних вопросов.  Потребители, общечеловеки и митрофанушки всё скушают, что им по ласковому и ужасному теле покажут.  Скушают и побредут слепцы за новыми пастухами, на старый лад, по-троцкистски поющими песнь о бесперспективности России, об ущербности её многонационального народа! 

 Но, ближе к теме. Достаточно быстро практика развенчала претензии педологов на исключительность, показала всю нищету педологии, несмотря на весь её словесный блеск. В 1931 году в статье «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Выготский указал на глубокий кризис, который переживала педология в это время. Кризис педологии он видел в ее бесплодности. Выготский писал: «Множество людей работает над практическим приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в области педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы и прогнозы, делают назначения, но никто не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз, и здесь педология пошла по худшему пути: или по пути прямого заимствования из других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае, сообщая еще родителям и педагогам сырые данные отдельных технических приемов исследования…».

 В первой половине 30-х годов прошлого века,  критика педологии стала всеобщей. Произошло  отторжение педологических идей, завершившееся разгромом в известном постановлении ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

То, что было поставлено в вину педологии, по праву можно адресовать и ЕГЭ. Советской России, совершавшей невиданный в мировой истории индустриальный, и, шире, культурный рывок первых пятилеток, нужны были подготовленные кадры, способные к высокотехнологичному производству. Тогда педология, а сейчас ЕГЭ объективно (как бы мы не относились к персоналиям, продвигавшим педологию или ЕГЭ) препятствуют кадровому обеспечению качественного (тогда индустриального, сейчас постиндустриального, модернизационного) скачка в развитии сферы реального, а не виртуального производства.  

Хотя, положа руку на сердце, следует признать, состояние и перспективы «новой школы», направление и характер её «реформирования», одна только реформа образования с лицом Фурсенко, делает все высокопоставленные разговоры о модернизации России недостойным блефом, в очередной раз обращает мечту, в постыдный фарс, в имитацию, в симулякр, в гримасу «общества спектакля».

Реальность же такова: под сладкоголосое пение сирен о модернизации во всех сферах, под крики о возрождающемся величии обильно сдобренные дымом церковных кадил  – разыгрывается финальный акт драмы России. Беспощадно и планомерно уничтожаются несущие основы Государства Российского: армия и другие силовые структуры; промышленность и сельское хозяйство; энергетика и транспорт; наука и искусство.  Но даже на фоне всеобщего коллапса отечественное образование добивается как-то уж особенно топорно и дико. Что ж, оно и понятно, уничтожение человеческого потенциала, рост числа «потерянных поколений», «естественная убыль» поколений ещё умеющих соображать, окончательно поставит крест на нашей многострадальной Родине.   

      Однако,  вернёмся к анализу положения дел в образовании. Оставим за скобками воспитание, не будем травить душу очевидными «трендами» и «мейнстримами» с дьявольской изощрённостью превращающими новые поколения в биомассу. Абстрагируемся от: эгоизма и гедонизма, мещанства и пошлости, непотребства и потреблятства,   убийства трудовой мотивации, навязывания несбыточных ожиданий при сокращающихся как шагреневая кожа возможностях, беспросветной нищеты духа, космополитизма и низкопоклонства и т.д. и т.п. Искусственно сосредоточимся на обучении.  Постараемся доказать, что и педология, когда-то царившая в нашей педагогике, и ЕГЭ, (вместе со многими сопутствующими инновациями), во-первых, одного поля ядовитые ягодки, во-вторых, простите за грубость, дебилизируют (термин С.Иванова), отупляют наших детей.

Под дебилизацией мы как раз и будем понимать торпедирование логичности и последовательности мышления. Дебилизация – это когда разрушается логика «здравого смысла», обычная, житейская, традиционная, накопленная поколениями мудрость замалчивается, высмеивается, выбрасывается за борт. С другой стороны, ученику не дают подняться, дорасти до стадии научного мышления, мышления в научно-теоретических понятиях, за формой узреть суть, совершить обобщение по существенным и необходимым, теоретическим признакам. Дибилизированное мышление – межеумочное, «ни там, ни тут», состояние разума. Сознание, зависшее в зыбком мареве произвольных внешних и бессистемных представлений, иерархически несоотнесённых наглядных и ситуативных признаков. Это мышление в спонтанных понятиях (Л.С.Выготский) самого худшего рода (поскольку спонтанные понятия современных учеников чрезвычайно «субъективны», оторваны от логики здравого смысла, от практического опыта, от «практических обобщений»).

Предыдущий пассаж требует пояснения. Итак, мышление это систематизация, категоризация информации. Движение от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов, от хаоса к космосу, то есть порядку. Навести порядок в мыслях, распутать клубок, соединить концы с концами. Мысля, человек сонм ощущений и восприятий, представлений и понятий, интуиций и эмоций, должен свести воедино, повенчать в синтезе. Мысля, человек по лекалу мира реального, строит психологический «образ мира»,  –  субъективно отражает объективное.

 За внешним увидеть –  внутреннее, за формой – содержание. Отличить важное от второстепенного. По полочкам разложить. Постигнуть суть, выявить «существенные и необходимые», теоретические связи и отношения. Да, и ещё, необходимо новое соединить со старым, неизвестное включить в известное, осмыслить, закрепить упражнением и повторением. Присвоение знаний нуждается в инкубационном периоде. Элементарно  требует времени, и, само собой,  опыта практического использования знаний и умений.

 «В сокращённом, сжатом виде пройти действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемой сферы высокой культуры» (В.В.Давыдов) «Прочесть и усвоить краткий конспект достижений человечества в самых различных отраслях» (Г.В.Плеханов).

Филигранно чёткий отбор предметного содержания. Только самое важное для генеза мыслительных операций и процедур. Не перегружать память излишней детализацией. Но, что требуется, вынь, да положь, что бы ночью разбудили – от зубов отскакивало.  Строго, чётко, последовательно, когерентно, логично. С обязательным возвращением к пройденному. С умной, недвусмысленной системой контроля, оценки. С законченными блоками и циклами. С подведением итогов. С радостью от полученного результата и «техническим заданием» на будущее. Страсть к познанию. Культ знания. Учёт возрастных особенностей. Форма презентации материала должна прийтись впору ребёнку, соответствовать возрастным, психологическим особенностям детей, культурно-историческому складу сознания учеников — менталитету…

Много есть в педагогике вещей устоявшихся, прошедших самый жёсткий естественный и искусственный отбор. Однако, ни педологи, ни ЕГЭшники  выстраданную традиционной педагогикой истину в упор не видят. «Нам бы понедельники взять, и отменить». Волюнтаризм похлеще кукурузного.  Результат налицо. Что тогда, что сейчас.

КАША В ГОЛОВЕ. ДЕБИЛИЗАЦИЯ. Большинство детей обладают мозаичным, лоскутным, пунктирным сознанием. Чудовищный конгломерат обрывков, фрагментов, кусочков. Откровенный бред. Бессмысленность. Нелепица. «Замес». «Тень на плетень».

 Информации много – толку мало. Дефолт информации. Она не проварена, не взята, не понята. Сбиты ориентиры и критерии.

Интернет не панацея. Интернет «без руля и ветрил», без опытного, знающего учителя, помогающего отделить зёрна от плевел – дезинформирует и дезориентирует ученика.  

Всё плывёт. Почвы нет под ногами. Пелена перед глазами. Проходили всё, не знаем ничего.

 «Смешались в кучу кони, люди». «Всё смешалось в доме Облонских». «Бардак – это такой порядок». «Начали про Фому, закончили про Ерёму». «Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь». «В Киеве бузина, в огороде дядька». «Апофеоз беспочвенности».

 Твёрдые, прочные знания подменяются набором нехитрых операций позволяющих включить компьютер, найти «интересный сайт», или вытащить заданную «самостоятельную работу».  Ну какая тут конкурентоспособность? Помилуйте.

Мракобесие, измождённость психологическая, моральная, интеллектуальная. Избыточность логически несвязанной, фрагментарной информации способна «сломать даже самую сильную голову» (И.П.Павлов). Потеря мотива. Апатия. Агрессия. Ненависть к учёбе. Отвращение к знанию. Апломб, претензия на «собственное мнение» рука об руку с  бледной немочью, дремучим невежеством, цинизмом. Вот уж действительно, потерянное поколение.

Кому же за всё это счастье отвесить глубокий поклон? Кто виноват? Ведь очевидно, что столь катастрофичные изменения сознания в столь сжатый период, не могут осуществиться сами собой, спонтанно, стихийно. «Все случайности закономерны». Это результат социального инженеринга. Это политика «промывки мозгов» —  комплекс мер, направленный на хаотизацию сознания молодёжи, на уничтожение способности к  логически корректному мышлению. Осуществлён подрыв цельности мышления. Об этой страшной диверсии, о вопиющей некогерентности сознания («концы с концами не вяжутся») современного «россиянина», исчерпывающе полно написал в своей фундаментальной книге «Потерянный разум» известный политолог С.Г. Кара-Мурза. Совершенно справедливым представляется суждение Сергея Георгиевича  о том, что сильнее других «ушибленными» некогерентностью, увы, оказались интеллигенты. Действительно, сознание нашей доморощенной интеллигенции было «перезагружено» в первую очередь.    

Запутать. Сбить с толку. Вокруг пальца обвести. Превратить «страну мечтателей, страну учёных» – в страну безнадёжных дураков, мнящих себя «крутыми профессионалами». Отбросить в каменный век. Без надежды, без шанса.

И самое ужасное, хотя ничего удивительного, диалектика… Там, откуда должен исходить свет просвещения – чёрная дыра, с чудовищной гравитацией.  Воронка регресса! Школа из очага культуры превратилась в воронку регресса! Мы втянуты в воронку регресса!

Современные ЕГЭшники и инновационщики, идут по стопам педологов, повторяя все «педологические извращения» «перманентных революционеров» 20 – 30-х годов прошлого века! Сегодня наша школа добивается  приёмами педологов. Менеджеры от образования –   наследники педологов. Багаж тот же, и почерк тот же.

Основная мишень (в когнитивной, познавательной сфере) – мышление, как целостная структура, прочные знания, творческие способности.

То, в чём реформаторы обвиняли советскую школу – зубрёжка; натаскивание; субъект-объектные отношения (ученик-винтик); дикий формализм (задушили бумагами); низкая мотивация; ориентация на развитие механической памяти; консервация мышления на наглядно-образной стадии; неумение решать задачи теоретически  –  к ней, советской школе, относится в сотни раз меньше, чем к школе нынешней, «инновационной».

Вор громче всех кричит: «Держите вора». Так выведем инновационщиков и педологов на чистую воду, покажем, как средствами образования осуществляется демонтаж мышления учеников, как не дают России подняться с колен, ибо если нет способной думать молодёжи – нет будущего.   

2. «Комплексный подход» – атака на «предметность» обучения, подрыв когерентности и цельности мышления

 «Комплексный подход». Диффузия содержания. «Элективные курсы» за счёт сокращения классических предметов. Смазать, размыть предметность –  означает сбить с толку, запутать, подпустить тумана, навести тень на плетень,  –  а не  разъяснить, «по полочкам разложить». «Комплексное» построение программ не позволяет школе дать учащимся систематические и глубокие научные знания.

   Не могу удержаться от обширной цитаты. Не в бровь, а в глаз.     

  Вениамин Александрович Каверин, «Два капитана». «Второй капитан»  –  Александр Григорьев, своё обучение в интернате (20-е года XX века) описывает так: 

«Старенькая преподавательница Серафима Петровна <> учила нас… Право, мне даже трудно объяснить чему она нас учила.

Помнится, мы проходили утку. Это было сразу три урока: география, естествознание и русский. На уроке естествознания утка изучалась как утка: какие у неё крылышки, какие лапки, как она плавает и так далее. На уроки географии та же утка изучалась как житель земного шара: нужно было на карте показать, где она живёт и где её нет. На русском Серафима Петровна учила нас писать «у-т-к-а» и читала что-нибудь об утках из Брема. Мимоходом она сообщала нам, что по-немецки утка так-то, а по-французски так-то. Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, всё выходило как-то мимоходом».

В 1923 – 1925 годах были составлены и приняты «Программы ГУСа» (Государственного учёного совета). Авторы программ полностью ликвидировали предметное построение школьного курса.  Предметы упразднялись, подменялись «комплексами». Ян Амос Коменский вместе с Константином Дмитриевичем Ушинским ГУСу не указ. Весь объём знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был «спрессован» в три «колонки»: природа и человек; труд; общество. У каждой школы имелся свой учебный план, свои «комплексы». Поговорили непонятно о чём  — и разошлись. Потеря драгоценного времени, силы, растраченные впустую. Зато, сколько высокопарных слов «об устранении пороков старой школы, состоящих в разрыве между учебными школьными предметами, в отрыве обучения от практики, от потребностей революционно преобразующейся действительности».

Полуграмотные волюнтаристы правят бал и в современной «инновационной» школе. Вот и множатся как грибы после дождя все эти «Москвоведения», «ОБЖ», «Основы МХК», «Экономики» да «Риторики». А математика, физика, химия, литература с историей усыхают. И всё это под благопристойной маской «междисциплинарного обучения», якобы,  что бы «не растаскивать целостное сознание ученика по предметным квартирам».

Да, в этом аспекте наши реформаторы точь-в-точь копируют опыт «общечеловеков». Так, на боготворимом инноваторами «туманном Альбионе» осуществлено слияние таких предметов как биология, химия, физика в один, с незамысловатым названием «Науки» («Science»). Преподавание, как справедливо отмечает на сайте Департамента образования Москвы, один из респондентов «ведётся блоками, никак не связанными друг с другом, что мешает ученику приобрести цельные знания о мире». Кстати, прогрессивная английская родительская общественность, что называется, «в шоке». По тому, с каким маниакальным упорством насаждается «комплексное обучение» во многих странах мира, вопреки «шоку и трепету», возмущению избирателей, очевидно, что мы имеем дело с политическим заказом огромной, первостепенной важности. Транснациональным компаниям выгодно «умопомрачение» электората, «что бы никто не догадался…», об истинных намерениях  глобализаторов.  

Результаты:

а) Систематическое изучение отдельных учебных предметов уничтожено. Весь объём знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, представлен в виде неудобоваримого комплекса.

 Согласно системному подходу система развивается от недифференцированной, диффузной целостности, к специализации частей, их структурированию.  В «комплексном подходе»  – наоборот.   Зачем же бежать назад? От стройного предмета, к аморфному комлексу? Зачем имея скрипку Страдивари, возвращаться к игре на тамтаме?  Недомыслие? Вряд ли! В.И.Ленин, даже не будучи педагогом, прекрасно понимал (см. «Директивы ЦК коммунистам – работникам Наркомпросов», «О работе Наркомпроса», «Странички из дневника», «Лучше меньше, да лучше»), что роль учительства и школы «состоит в том, чтобы вооружить учащихся ПРОЧНЫМИ ЗНАНИЯМИ ОСНОВ НАУК». (Н.А. Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974., С. 350.). Как «приспособить» комплексное обучение к решению указанной очевидной  задачи школы?  Каковы преимущества «комплекса» перед предметом, «комплексного цикла» перед уроком? Сторонники педологии  особенно не затрудняли себя размышлениями на указанные темы. Не утруждали настолько, что невольно закладывается мысль, а по-настоящему ли педологи желали, что бы рабоче-крестьянские дети умели обнаруживать суть, мыслить понятийно? И ещё один вопрос, а не отказывали  ли педологи детям из социальных низов в самой возможности освоения высокой культуры?    

Учитель сбит с толку, ученик тоже. Сегодня, согласно планам инновационщиков, серьёзнейшая вещь – план, программа, отдаются на откуп школе, фактически, учителю. Учитель остаётся один на один с предметами (несколькими сразу, никакого профессионализма не хватит). А дальше – кто во что горазд.

Уже в 1927/1928 учебном году Наркомпрос РСФСР утвердил единые и обязательные учебные планы, в которых закреплялся минимум систематических знаний. Но, к сожалению, из-за сопротивления педологов, указанная прогрессивная мера распространялась только на школы II ступени. В 1929 году был утверждён новый учебный план, «в котором повышался удельный вес таких предметов, как обществоведение, русский язык и литература, математика, физика, т.е. предметов, имевших решающее значение в подготовке учащихся к успешным занятиям в высшей школе». (Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974., С.357.).  

 Когда же педологические извращения были окончательно преодолены, функцию планирования взяли на себя, (как и должно быть, не под силу такая ноша учителям), учёные, академические институты, специальные советы, состоящие из представителей науки (математики, физики, химии, истории и др.), лучших педагогов-теоретиков, методистов, учителей-практиков. Только в сотворчестве и МНОГОЛЕТНЕЙ, КРАПОТЛИВОЙ РАБОТЕ ЦЕЛОГО АНСАМБЛЯ  ВЫДАЮЩИХСЯ УЧЁНЫХ И ПЕДАГОГОВ МОЖНО СОЗДАТЬ ПРОГРАММУ КУРСА, НАПИСАТЬ ХОРОШИЙ УЧЕБНИК. Образование – вещь консервативная, «поспешишь – людей насмешишь»! Поспешай медленно, вдумчиво!

 А потом ещё на практике, опять же годами, выявляй и устраняй ошибки, огрехи. Вот тогда получится нечто солидное, достойное, фундаментальное, а всё «последнее,  современное», поверьте, само нарастёт, если есть  фундамент, основа.

Бешенная круговерть легковесных, на коленке сделанных учёными без педагогов или педагогами без учёных программ – прямой путь к хаотизации школы, сознания учеников!

б) классическая учебная дисциплина имеет свою предметную, объективную логику. Усваивая логику конкретной учебной дисциплины, ребёнок усваивает логику вообще, логику, как таковую, логику бытия МАТЕРИАЛЬНОЙ, ОБЪЕКТИВНО СУЩЕСТВУЮЩЕЙ СИСТЕМЫ, которую отражает та или иная наука.

При «комплексном подходе» логика науки, учебной дисциплины, логика, как отражение объективно существующих существенных и необходимых (теоретических) связей и отношений подменяется субъективной, конъюнктурной, произвольной «логикой»  составителя «комплекса». Синтез без абстракции, плохо проваренный «замес». Под видом «новых технологий» протаскивается агностицизм (мир непознаваем, поэтому любая трактовка имеет право на существование, а все мнения равнозначны), махровый субъективизм и релятивизм (всё относительно). Вместо познания объективного мира, его констант, законов, ребёнок познаёт причудливые субъективные мирки, надуманные, из пальца высосанные связи и отношения, вовсе несуществующие или малозначимые соответствия. Подмена логики предмета, логикой составителя комплекса – прямой путь к хаотизации школы, сознания учеников!

в) классический предмет обладает собственным, непреходящим воспитательным значением. «Математика – ум в порядок приводит». История и литература учат патриотизму, показывают место Родины в кругу других стран, раскрывают душу народа. Классический предмет самим содержанием мотивирует, увлекает ученика. А каким воспитательным значением,  каким мотивационным потенциалом обладает состряпанный на скорую руку, насквозь искусственный, абстрагированный по прихоти или на потребу дня «комплекс» — большой вопрос. Игнорирование воспитательного смысла предмета ведёт к демотивации учеников. «Комплексы», в отличии от классических предметов не способны  «захватить» ученика надолго (в идеале – навсегда), увлечь так, что бы всё остальное перестало существовать, превратить в фанатика (в хорошем смысле) науки! Демотивация, презрительное, сквозь губу отношение к воспитательной роли предмета – прямой путь к хаотизации школы, сознания учеников.

3. Педологическая вера в «чудо-оружие» («бригадно-лабораторный метод»», «метод проектов», технические средства обучения) – покушение на традиционную классно-поурочную систему обучения 

Педологи, как и современные инновационщики, не будучи профессиональными педагогами, крепко ударены менеджеризмом – верой «в чудо-оружие, способное решить исход войны». Педологи и инновационщики подвержены наивной вере профанов – вере в «спасительный, универсальный алгоритм», чудодейственный «метод», волшебную «эффективную, современную форму обучения». Педологи и инновационщики поклоняются ФОРМЕ. Одел наушники, послушал  30 минут в день «запись с биотоками», посмотрел «уникальные обучающие биокарты», и…. через «тридцать занятий – усвоение английского разговорного языка». Рассадил детей не так, а эдак, устроил «групповую работу», и… «интенсификация учебного процесса, двукратное улучшение результатов».

Главной мишенью педологов всех времён является традиционный урок. Подобно алхимикам, педологи ищут философский камень, превращающий «скучный, устаревший урок» в чистое инновационное золото. Им бы всё «без труда выловить рыбку из пруда», им бы учиться только «с увлечением». В своём стремлении достичь результата «нахалявку», за счёт ворожбы с методами и формами, педологи встречают поддержку многих бывших троечников и двоечников, всех этих насильственно люмпенизированных и развращённых (и в интеллектуальном смысле тоже) «Лёнь Голубковых», опрометчиво считающих себя  «партнёрами» новых хозяев жизни.

Подкоп под доказавшую свою эффективность, проверенную веками, имманентную (соответствующую)  самому процессу человеческого мышления, исповедуемую в элитных школах всего мира традиционную (естественно, с применением самых последних достижений техники) классно поурочную систему педологи и их наследники ведут разными путями.

— через Дальтон-план, и его модификации. «В начале XX века в г. Дальтон (США) педагог Елена Паркхерст  предложила так называемый лабораторный план организации занятий. При этой организации занятий уроки отменялись, объяснение материала учителем заменялась письменным заданием, в котором указывалась литература для самостоятельного изучения, ставились задачи. Учащиеся работали над материалом индивидуально и сдавали учителю отчёт о проделанной работе» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 220). Лабораторный план организации занятий прижился в США, получил всемерную поддержку видных американских педагогов, супругов Дьюи, осуществил мировую экспансию, перелетел через океан и был подхвачен нашими педологами.

Сейчас в нашем среднем и, особенно, высшем образовании огромное количество апологетов лабораторного метода. А что, учить не надо, а «раздувать щёки»,  делать вид, что учишь, вполне сподручно! Траты на высококвалифицированный преподавательский состав, на аренду или покупку помещений, на коммунальные платежи и т.д. –  минимальны. Предприятие – рентабельно. Завёл «академию», наиздавал полуграмотных «юнитов», да брошюрок с «учебными планами», обрушил всё это на доверчивого псевдостудента (по десяти – двенадцати предметам в семестр учащийся получает горы макулатуры, и способен всё это освоить без повреждения разума, без лекций, с одной «консультацией» по предмету?), и знай себе тестируй, да бабки собирай.  Вместо учёбы махровым цветом расцветает рынок ответов на задания, рынок «самостоятельных работ». Жутко «самостоятельные» и в кавычках контрольные работы бесплатно или за деньги передаются от старших курсов к младшим.  

И никакой ответственности. Не понял тему, отстал, запустил – сам виноват, другие-то вот сдали зачёт или экзамен успешно. Учиться не умеешь. Вляпавшиеся в подобную учёбу помалкивают в тряпочку. Ещё бы, каково признаться, что ты вложил свои и так невеликие средства и силы в обычную шарлатанскую пирамиду. Король голый, а все смотрят и изумляются, батюшки, какое нанотехнологичное платье!

Справедливости ради отметим, что лабораторная форма работы, Дальтон-план, конечно имеют право на жизнь. В соответствии с Дальтон-планом способны обучаться сознательные, сильные, высокомотивированные люди, уже обладающие (в какой либо сфере) системным, логичным, начно-теоретическим мышлением, способные «переносить», экстраполировать теоретические способы размышления на непознанные проблемные области.

Результат:

а) не надо себя обманывать, «опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя и родителей самостоятельно учиться». (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 220).

б)  если у человека не сформировано понятийного, теоретического мышления, то какой план для него не составляй, какой учебник не предлагай, оно само по себе не появится; ученик останется на уровне наглядно-образного, в спонтанных (житейских) понятиях мышления, даже самый хороший Дальтон-план извратит, опошлит, поймёт на примитивном уровне.

в) ученик не способен воспринять столь разнообразный материал (Дальтон-план по десяти предметам) «на глазок» и «самостоятельно», без знающего, компетентного педагога.  

г) настоящее, а не имитационное обучение по Дальтон-плану  требует высокого уровня личностного развития,  колоссальной концентрации, произвольности, усидчивости, дисциплины. «Звёздочки», способные в наше-то постмодернистское время, в нашей-то стремящейся к «комфорту», как к высшей цели стране, учиться с предельной самоотдачей, конечно, есть. Но их ничтожно мало на фоне морально-нравственного и волевого вакуума царящего в головах подавляющего большинства учеников («лишь бы не напрягали», «достали», «зачем это нужно», «ботаники»).

д) умаляется роль учителя, как «персонифицированного образца». Учитель больше не подаёт пример, не вдохновляет, не наставляет на путь истинный. Учителя теперь «как рыбу к пиву подают», превращают в придаток «чудо-плана».

е) воспитательное значение дисциплин минимизируется.

ж) «эта система порождала нездоровое соперничество, утверждала индивидуализм, приводила к нерациональной трате учебного времени» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 220)

з) в чистом виде Дальтон-план не продержался долго ни в США, ни в других зарубежных странах, ни в Советской России. За несколько лет практически убедившись в полной несостоятельности Дальтон-плана, здравомыслящие педагоги и родители возвращались в лоно традиционной классно-урочной системы.

— через метод проектов,  бригадно-лабораторную организацию занятий. Бригадно-лабораторный метод (метод проектов) —  ещё одна, наряду с Дальтон-планом, альернативная классическому уроку форма организации обучения, поднятая на щит педологами и нынешними реформаторами. Фактически, бригадно-лабораторный метод, это «наш ответ Керзону», это и есть дальтон-план, приспособленный, адаптированный к господствующему в СССР коллективизму.

«Осуждая резко выраженную индивидуалистическую направленность дальтон-плана» советские педологи «выдвинули бригадно-лабораторную форму организации учебных занятий, которая включала: общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса входили: планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоятельных ученических изысканий материала, разъяснение встретившихся затруднений, явившихся общими для нескольких групп, и учёт (итоговые конференции)» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 221).

      На общих занятиях учитель так же беседовал с учащимися, выявлял и помогал преодолеть типичные ошибки, кроме того, осуществлялась «коллективная читка статей, «разбор» документов и правил». Впрочем, нередки были случаи, когда классы (и общие занятия) вовсе ликвидировались. Классы полностью заменяли бригадами и звеньями. А уроки – исполнением проектов, экскурсиями, собраниями вне школы. Стержнем учебных занятий зачастую становилось «изучение ближайшего производства и местного края». (Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974., С. 359)  

«Группируя материал различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов, программы стали на путь «клочкообразного» сообщения учащимся знаний. Знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнения таких тем и проектов, как «борьба за промфинплан», «борьба за коллективизацию деревни». (Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974., С. 358)  

Учебные задания учитель, как правило, предъявлял не каждому ученику отдельно, а целой бригаде. Именно «бригада» становилась ведущим «объектом» обучения, «предметом» труда педагога. Бригаде в целом отводились определённые сроки на усвоение той или иной темы, определялся обязательный минимум работы, которую самостоятельно должен выполнить каждый ученик. Зачастую, этот минимум составлял своего рода индивидуальный вклад ученика в общую для бригады «учебную работу». Сложение усилий, кооперация позволяли бригаде получить должный результат, успешно справиться с «утверждённым планом». На первый взгляд всё выглядит вполне логично.

 Но! Лабораторно-бригадная форма организации учебного процесса не вводилась, а насаждалась! В короткие сроки, революционным путём, «кавалерийской атакой», «шашки наголо, марш-марш», педологические конники кромсали, рвали, топтали традиционную классно-урочную систему. Без надлежащей экспериментальной проверки, без соответствующих учебников, без подготовки кадров… И, самое ужасное, лабораторно-бригадная форма призвана была полностью вытеснить «устаревший, старорежимный урок». Из уст педологов во весь голос звучали вполне узнаваемые радикальные призывы «творческой лабораторной деятельностью, когда бригада выполняет план, ударным трудом открывает знания», «заменить уроки зубрёжки и начётничества – эту обязательную повинность царской, эксплуататорской школы». «Долой урок с корабля современности!».

«Возвращайся, сделав круг». Прошло восемьдесят лет, и мы стали свидетелями второго рождения,  реинкорнации бригадно-лабораторного метода. Чем бы дитя-реформатор не тешился, лишь бы пнуть, сломать традиционный урок, подменить «старого друга» некоей «неведомой зверушкой». Даже действительно прорывные, подлинно инновационные системы обучения, основанные на «деятельностном подходе» (развивающее обучение Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова) не удержались от сокрушительной критики традиционного обучения.  Ну и кому они дорогу проторили? Да тем, кто со сладострастием прикончил само развивающее обучение, вышвырнул его как ненужный балласт, как заумную, непонятную детям, вызывающую ненависть у родителей ересь.

Пока развивающее обучение мерилось силами с традиционным, пока обменивались ударами честные и грамотные адепты одного и другого подхода, пока создавали они друг у друга комплекс вины, пока каждая из сторон компрометировала другую в глазах родителей… Полем битвы завладевали, и, наконец, под шумок, полностью завладели коммерческие мародёры. И пошла писать губерния,  мародёры такого «повнедряли»… Лишь бы выглядело инновационненько, лишь бы платёжеспособный спрос не оскудевал (на учебники, на семинарчики)… Первым делом, кстати, мародёры почему то вспомнили, вытащили из запасников, отряхнули от пыли, в дело пустили бригадно-лабораторную форму организации занятий.

Доходило до смешного. Огромный зал, наполненный учителями, в президиуме уважаемые люди, большие учёные. Конференция  «Школы 2100», в 2002 или 2003 году. Огульная критика традиционного обучения, убийственные диагнозы. Что делать? Категоричный ответ: переходить на «технологию работы в малых группах»  и «безотметочное обучение» (об этом ещё поговорим). Учителя спрашивают, как комплектовать учебные подгруппы, как организовывать учебный процесс, где методические разработки, где учебники, где данные исследований об эффективности групповой работы? В ответ – детский лепет, сюрреализм. «Да, при групповой работе в классе шумно». «Если на уроке хотя бы половина времени отводится на работу в малых группах, а в группе не больше пяти человек, то 22 минуты уже приходятся на пятерых. Каждый за урок говорит по 4 минуты. А значит, и внимание его «привязано» к теме урока дольше». «Социализация детей возможна только в том случае, когда они сидят лицом друг к другу, а не смотрят друг другу в затылок». «Оценка работы групп зависит от деятельности всех её членов. Это может происходить, например, путём суммирования оценок каждого».

А не повредит ли работа в малых группах здоровью детей? Ответ поражает своей научной глубиной. «Напомним, как подходят к этой проблеме в школах США. Там детей вообще не учат правильной посадке. Кто-то из них пишет стоя, кто-то – сидя, кто-то – лёжа: позу дети выбирают сами. Результат парадоксальный: у учащихся из американской школы нет заболеваний сколиозом…». (Вахрушев А.А., Кузнецова И.В. Как мы предлагаем использовать технологию работы в малых группах // Начальная школа плюс до и после. 2003. №6. стр. 15 – 18)  И тому подобное, в том же нескучном, как у Владимира Вольфовича духе. А учителя… Многие подпадали под обаяние. Представляете, какую цену за легкомысленную «очарованность» учителей, за прожекты «учёных – проектировщиков» заплатили школьники, заплатила Россия?  

Спрашиваю, знакомы ли уважаемые организаторы, с теоретическими трудами ученика В.В.Давыдова, академика В.В.Рубцова, крупного учёного, занимающегося вопросами организации совместно-распределённой учебной деятельности? Оказывается – слыхом не слыхивали. А учителям рекомендуют, чуть ли не с завтрашнего дня отказаться от традиционных уроков… Тут даже  научный руководитель Образовательной системы «Школа 2100», профессор МГУ, доктор филологических наук, академик РАО А.А.Леонтьев не выдержал, попытался унять своих не в меру ретивых соратников, и прямо напомнил о негативном опыте повсеместного внедрения бригадно-лабораторного метода организации занятий. Вот где, действительно, парадокс.

Прошло ещё 7 лет, реформаторы последней волны, всё активнее, не мытьём так катаньем, проталкивают в школу и вузы «групповую работу», пресловутый «бригадно-лабораторный метод педологов». А ведь дуболомное, прямолинейное насаждение бригадно-лабораторной формы (в определённых пределах такая метода, безусловно, полезна) как альтернативы уроку была справедливо осуждена в постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режимах начальной и средней школы» (1932).

Результаты:

а) «обезличка в учебной работе (одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех были одинаковые». У «статусных»  лентяев появляется возможность отсидеться за спинами товарищей.  Учебная группа (бригада) делится на выполняющее задание «ядро», на передовиков и предающееся праздности «болото», отстающих.

б) «снижается роль учителя».

в) «игнорируется индивидуальная работа». ( Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 221).

г) увеличивается удельный вес коллективных форм контроля, оценка деперсонализируется, ученик не получает адекватной «обратной связи», дезориентирован в плане понимания собственных возможностей и ошибок.

д) бригадно-лабораторная форма акцентируется на «открытии знаний», меньше времени уделяется «скучным, рутинным моментам»: заучиванию материала, повторению, упражнению, формированию навыков. Отсюда поверхностность, фрагментарность и невысокая прочность усвоения знаний.

е) проекты выполнялись на кустарном, любительском уровне, всё это профанировало саму идею. Для сколько-нибудь серьёзной проектной работы требуется высокий уровень подготовки, мотивации, солидный багаж знаний. Поэтому проектная деятельность больше подходит для обучения взрослых людей.

ж) последствия внедрения бригадно-лабораторного метода были настолько негативны, что в постановлении ЦК ВКП (б), отменившем в 1932 году этот метод, в качестве директивы указывалось, что: преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую дисциплину; приучать детей к работе над учебником и книгой; к самостоятельным письменным работам; к работе в кабинете и лаборатории; всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях. Представляете, как сильно нужно «опустить» школу, что бы даже возвращение к азам обучения, регламентировать специальным постановлением партии, что бы напоминать педагогам очевидные, азбучные истины?

— через излишнее упование на технические средства обучения. Если мало чего в педагогике смыслишь, свои потаённые цели преследуешь, да перед родительской общественностью  и мировой) шибко просвещённым прослыть желаешь… Если «традиционных замшелых учителей, с их хи-хи доской, хи-хи мелом, хи-хи тряпкой», к позорному столбу пригвоздить стремишься…  Чтобы для всех очевидным стало убожество традиционки, и твоя на её фоне крутизна… Наддай прогрессу… Мимикрируй, приспосабливайся, меняй по моде обличье. «Как бы не отстать». Цель – ничто, движение – всё.  Самый простой способ – технические инновации.  Педолога и инновационщика за версту видеть должны, безошибочно от ригидного учителя отличать. Педологов и их наследников пыль в глаза пускать учить не следует, кто-кто, а уж они-то знают, как доверчивый пипл вокруг пальца обвести, и свою выгоду соблюсти. 

Педологи отличались поистине недюжинной фантазией в области изобретения «технических и графических, современных средств обучения, упреждающих и опережающих насущные требования индустриальной эпохи». Среди таких средств «электрофицированные методические пособия», «приборы, созданные в проективных разработках», «всевозможные кривые и графики», «живые картины», «слайды», «радиозаписи», «учебные грампластинки», «обучающие фильмы», «диаграммы», «говорящие таблицы», «автоматизированные схемы», «натурные трёхмерные модели», «движущиеся макеты», «сборно-разборные модели», «свето-теневые иллюстрации» и т.д.    

Перенесёмся в современное нам «общество спектакля». Педологические извращения в виде абсолютизации технических средств обучения расцвели пышным цветом, цветут и пахнут так, что школы и обучения, не говорю уж о воспитании, за компьютеризацией и интернетизацией уже как-то и не видно. «Их тут не стояло».

Это как с новым обликом армии.  Облик, понимаешь! «Новая школа», не сходящая с уст чиновников всех рангов. А что в ней нового? Что на первый план в восприятии выходит, в глаза бросается? Компьютеры! Детсадовец в интернете!  Президент и премьер качают головой, прищёлкивают  языками. Играют в модернизацию на школьной поляне, играют, да заигрываются. «Ах, интерактивная доска, ах, компьютеры, ах, мгновенная коммуникация с любой точкой мира. Всё разительно изменилось, хвала прогрессу, нам бы в наше время волшебные инновационные сверхвозможности третьего тысячелетия». Как приоритетная ставится задача «интернетизации каждого рабочего места ученика», да чтоб широкополосный, да чтоб скоростной. Но ведь армия существует чтобы охранять, защищать, воевать, а не петушиные юдашкинские ливреи и фуражки как в Коста-Рике  носить, не для плац-парадов и дефиле армия предназначена. И учитель – не француз, что лазерное шоу устраивает. Школа должна выдать на гора адекватного, понятийно мыслящего, культурного, воспитанного человека. А вот с этим, беда. Создаётся впечатление, что чем выше компьютеризация школы, тем ниже интеллект учащихся. Зато сколько шума, зато – телекартинка загляденье. Нам бы прокукарекать, а там, хоть трава не расти.

«Я вообще считаю, что будущее – за электронным образованием. Начать с простейшего – дать каждому учащемуся электронную книгу, в которую можно записать учебники за все 11 лет. Уже великое дело – несчастным детям не придётся таскать тяжёлые ранцы с книгами, да и стоят электронные учебники гораздо дешевле. Нет, я сам я больше люблю книги бумажные, но современные дети легче воспринимают информацию с монитора компьютера… Ещё более интересный вариант – интерактивные учебники, которые уже сейчас разработаны и доступны всем желающим в интернете. Они кардинально меняют сам процесс обучения, географию изучают не читая занудный текст, а рассматривая изучаемый регион через веб-камеру, со спутника и т.д.; историю – реконструируя описываемые события, принимая в них непосредственное участие… Разумеется, нельзя допустить перекоса и в другую сторону, уйдя полностью в виртуальный мир. Ту же химию нельзя понять, пока у тебя в руках что-нибудь не нагреется и не взорвётся. То, что электричество вещь опасная, не поймёшь, пока не сунешь пальцы в розетку или пока на уроке физики тебя не ударит током». (Образование в России: глобальная перезагрузка или тотальное разрушение. Интервью А.А.Фурсенко// Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 года, стр.29). Простите за столь длинную и столь самоубийственную цитату. Не удержался. И ведь ничего крамольного (если смотреть сквозь призму мировых тенденций), Фурсенко не произнёс, напротив, проторенной дорогой шествует наш министр. Вот описание изнутри ситуации с учебниками в Англии. «Учебников нет, всё подаётся в лучшем случае, через ксерокопии. На вопрос, где найти материал по данной теме, учителя отсылают родителей на интернет-сайты. Материал не прорабатывается в школе, учителя рассчитывают, что он будет изучен самостоятельно, вместе с родителями или с репетиторами» (сайт Департамента образования Москвы, обсуждение проекта «Наша новая школа»).

Так что «верной дорогой идём, товарищи», можем гордиться, у нашего профильного министра вполне «стратегический» уровень понимания проблем образования и алгоритмов спасения ситуации. Маниловщина на хлестаковщине сидит и смердяковщиной погоняет. Дал электронный учебник, и учитель не нужен. Поучаствовал в «исторических реконструкциях» — и понятийный аппарат истории освоил, без занудных текстов! Как же сильно перестроечный и постперестроечный удар током повредил сознание людей, взорвал некогда лучшее в мире образование. Неужели так и не спохватимся? 

Результаты:

а) океан информации! Ученик, как виндсерфингист над бездной несётся на гребне волн, по верхушкам. Остановился – камнем пошёл на дно. Слышать обо всём, и не знать ничего, «нет повести печальнее на свете».

б) ученик получает информации больше, чем способен осознать. Информация подаётся в достаточно агрессивной форме, по нескольким каналам восприятия, одни сведения наслаиваются на другие, информация разрастается как снежный ком, срабатывают «защитные механизмы» психики – ученик перестаёт воспринимать учебную, сколько-нибудь серьёзную информацию, ищет развлечения, отдыха.

в) интернет-поисковики при обслуживании запросов ориентируются не на авторитетность источников, научную ценность информации, а на формальный, количественный критерий (частоту упоминаний искомого словосочетания, количество посещений сайта и т.д.). Осуществляя поисковый запрос, пользователь выходит на «среднее», порой невежественное и искажённое «мнение», а научно обоснованная позиция настоящих исследователей и профессионалов содержится либо на специализированных ресурсах, либо на десятых-сотых позициях в рейтинге поисковиков. Недавно, старшеклассники одной из московских школ, получив задание написать доклад по теме: «Киевская Русь», поголовно принесли один и тот же текст, с измышлениями Фоменко и Носовского. Ни один ученик не ознакомился с действительно заслуживающими внимания работами, например, книгами академика Б.А.Рыбакова. В интернете Рыбаков есть, но Фоменко с Носовский упоминаются чаще, и поэтому в рейтинге выше!!

г) пробуй, доберись, попробуй, разберись. Без знающего, компетентного штурмана-учителя интернет запутывает, а не разъясняет, «работает» на хаотизацию, фрагментацию мышления, сознания.

д) интернет преобразует общение учителя и ученика, выводит в ранг совершенно необходимых,  достаточно странные, примитивные, простые «учебные действия». Реальность такова: учитель задаёт «сделать доклад». Всё «деланье» низводится до поиска текстов, с соответвующих теме доклада сайтов, в интернете. Далее, происходит  компиляция. С нескольких сайтов «надёргиваются» фразы, абзацы, механически соединяются в нечто по форме напоминающее «научную работу».  Но это в лучшем случае! А ординарный вариант и того незамысловатее –  некритично, нерефлексивно, без анализа источников, несколько файлов «скачиваются» целиком, «выводятся» на бумажном носителе (больше шансов получить хорошую оценку у тех, кто титульный лист оформил, картинку подыскал). Если бы вы знали, какая мука слушать подобные «доклады», делать вид «что всё идёт по плану».     Монотонный, с многочисленными ошибками бубнёж, без единого грана понимания, без малейшего проблеска собственной мысли. А если вдруг что и «проблеснёт», если вдруг оторвёт «докладчик» взгляд от интеренет-текста, если вздумает прокомментировать, тряхнуть интеллектом, то таким дремучим невежеством, такой неадекватностью повеет, что невольно руки опускаются. 

е) интернет отучает думать самостоятельно, вместо размышления навязывает механический перебор вариантов ответов, ту самую  ЕГЭ-угадайку       

4. Фетишизация тестов  

Ультралиберальная монетаристская экономическая доктрина применительно к «развивающимся» странам гласит: прибыль первична, производство вторично. Главное –  дебит с кредитом свести, профицитный бюджет соблюсти. Главное – рост золотовалютных запасов, а что там с «реальным сектором», «сбережением населения», это дело десятое. «Невидимая рука рынка» всё урегулирует. Сократит потребление у «бесперспективных совков» («Битый небитого везёт»). Отожмёт последние гроши  у пенсионеров и бюджетников, скукожит внутренний спрос, наполнит фонды «будущих поколений», отправит их поколениям нынешним, только не нашим, а заокеанским, ну и само собой, росиянских «эффективных собственников» не обидит. Просто и изящно.  Хихикает Гайдар. Наглеет («больше наглости») Чубайс. Потирает руки Кудрин.

Ультралиберальная монетаристская доктрина, вброшенная в образование, тоже делает крен не на производство (учебный процесс), а на «распределение». Экономический монетаризм абсолютизирует доллар, наличную или безналичную (в последнее время, всё больше) денежную единицу, цифру! А образовательный монетаризм абсолютизирует балл, тест! Тест ради теста. Почти религиозное поклонение тестам. Всю страну на уши со своим ЕГЭ поставили. И, никого не слушая, вопреки мнениям родителей, учеников, ректоров ВУЗов, учителей прут надуро со своим ЕГЭ. Такая вот демократия.

Тотальное увлечение тестами – от педологов пошло, тогда уже (в 30-е годы прошлого века) обнаружило полную несостоятельность, А.С.Макаренко с текстологами боролся, Л.С.Выготский тесты критиковал, а им, педологам, и прошлым и нынешним всё нипочём.

Самое страшное в этом религиозном поклонении цифре заключается в следующем,  подобно тому, как погоня за прибылью любой ценой убивает реальный сектор (оглянитесь вокруг), так погоня за высоким баллом ЕГЭ, высоким результатом теста, перерождает сам процесс обучения. Тотальное увлечение прибылью подобно злокачественной опухоли на теле экономики, тотальное увлечение тестированием, баллами, нашедшее выражение в ЕГЭ, подобно  злокачественной опухоли на теле образования. Если эту опухоль не удалить хирургически, она пожрёт последние здоровые клетки, сделает летальный исход неизбежным и даже желанным («ужасный конец лучше, чем ужас без конца»).

Основная претензия к педологам, высказанная в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июля 1936 года «сводилась к тому, что педологи в своей практике злоупотребляют тестированием, а это приводит к недопустимым социальным последствиям» (Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2003., с. 421). «Тестирование стало ведущим методом во всех видах педологических исследований».

 Уже в начале тридцатых годов социальные издержки абсолютизации тестирования стали вопиющими, кричащими.  Сотням тысяч детей, тем ребятам, которые впоследствии станут представителями самого жертвенного и талантливого в мировой истории «поколения Победы», наголову разобьют немецко-фашистских захватчиков, в том числе, превзойдут фашистов интеллектуально (иначе не победишь),  педологи огульно, скопом поставят диагноз «морально дефективные», отправят в «специальные школы», посеют неверие в свои силы, поломают судьбы.  Как пишет известный отечественный психолог и популяризатор психологии С.С.Степанов, даже сыну Иосифа Виссарионовича Сталина и Надежды Сергеевны Аллилуевой, Василию Сталину, педологи ухитрились поставить весьма невысокие баллы. А ведь Василий Сталин дослужился до должности генерал-лейтенанта (не перестроечного, а советского), был отважным лётчиком (26 боевых вылетов, два сбитых самолёта), прекрасным командиром, профессиональным организатором авиации, эрудированным во многих областях человеком.

В  постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» отмечалось, что большое количество детей неоправданно зачислялось педологами в «категории умственно отсталых, дефективных, трудных». Дети, которых вполне можно исправить в условиях нормальной школы переводились в гетто специальных школ, где их педагогическая запущенность, другие, вполне поддающиеся коррекции проблемы и трудности роста, консервировались, усугублялись. Да что там говорить, даже явно одарённые, талантливые дети становились жертвами педологических извращений, попадали в «зоны подавленного развития», капканы «специальных» педологических  школ. Очень хотелось бы узнать, а  создатели и адепты современных «классов коррекции» не узнают ли себя в зеркале критики этого аспекта педологических извращений?     

А на основании чего, собственно, педологи выносили свои «научные», «объективные» вердикты? «Тесты педологов в большинстве своём носили кустарный, механический и формальный характер» Замский Х.С. История олигофренопедагогики. 2-е изд., М.: Просвещение, 1980. В 1925 голу была создана специальная тестовая комиссия, но и она не смогла навести порядок, «укоротить» безудержное «тестоизобретательство» (термин комиссии) педологов.

         «В качестве диагностических методик педологи-практики в широком масштабе использовали скороспелые поделки, торопливо скопированные с западных образцов, а то и сами западные тесты без их серьёзной адаптации. К этой работе были во множестве привлечены недостаточно подготовленные энтузиасты, чьих навыков хватало на проведение тестовых процедур, но было явно недостаточно для глубокой интерпретации результатов». (Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2003., с. 422). Да, всё повторяется, что тогда, что сейчас! Не правда ли, девятимесячные психологи? (для получения квалификации психолога в начале 90-х годов было достаточно пройти девятимесячные курсы подготовки). Прошёл – и порядок, тестируй на здоровье,  верши судьбы учителей и учеников.

Результаты:

а) наконец-то умные учителя и продвинутые родители начинают смекать, что самая большая  опасность, исходящая от  тестов и ЕГЭ состоит в том, что будучи «вершиной пирамиды», «венцом учебного процесса» тесты и ЕГЭ уродливо трансформируют, корежат сам учебный процесс, превращая его в зубрёжку разрозненных частностей, деталей, фактов и фактиков.

Тесты можно успешно сдать без понимания сути, не обладая цельным понятийным мышлением в той или иной предметной области. И, наоборот, ученик, мыслящий понятийно, из-за невнимания к второстепенным и третьестепенным, надёрганным как Бог на душу положит, частностям, вполне может провалить тест. Тест не делает упор на выявление уровня теоретического, научно-понятийного мышления. Если тест и ЕГЭ не делают, то и учебный процесс вынужденно приспосабливается, адаптируется к тесту. Тест и ЕГЭ, перефразируя слова Л.С.Выготского, везде и всюду идут впереди учебного процесса, ведут его за собой.

Если тест не требует понятийного мышления, то и учебный процесс «за ненадобностью» перестаёт формировать у школьника основы научно-теоретического, понятийного мышления, освобождает себя от «химер» понимания сути («столько трактовок, кто знает, какая верная»). Вместо этого наступает то самое «натаскивание», которым, якобы занималась советская школа. Начинается «загрузка» в голову ученика вот уж действительно тонн ненужной информации. И так до тех пор, пока голова и психика не сломаются, пока не выработается стойкое отвращение к учёбе.

Позвольте привести один красноречивый конкретный пример, одну иллюстрацию. Хорошая московская школа. История. Учитель – что называется, от Бога: настоящий наставник, многолетний педагогический стаж, заслуженный авторитет, любовь к предмету, уважение со стороны ребят, знание традиционной дидактики, владение проблемно-диалогическими методами организации занятий.

 Педагог полностью разделяет идеи деятельностного подхода, прекрасно ориентируется в системе «развивающего обучения» в самом лучшем варианте (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Центральной своей задачей видит «формирование у учащихся понятийного  мышления»,  «умения мыслить исторически».

В позиции учителя просматриваются определённые параллели с методикой известного историка, ученика В.В.Давыдова,  –  В.В. Сухова («По следам прошлого»). По мнению педагога, на уроке дети, должны включаться в настоящее историческое исследование, осваивать «ремесло историка». Соответственно выстраивается структура урока.

Ставится увлекательная, мотивационно «заряженная» «учебная задача», требующая «открытия общего способа действия», «содержательного обобщения», понимания сути.  Единый исторический процесс сначала  подвергается «содержательному анализу», то есть препарируется, в нём выделяются (дети сами делают) экономические, политические и культурные составляющие. Затем, единство восстанавливается, в результате столь же содержательного синтеза. То есть, посмотрев как «разобранный» процесс устроен «изнутри» (теоретически), ученики вновь восходят к цельности, ищут связи между экономикой, политикой и культурой. Осуществив такую «сборку», ребята осваивают генетически исходную для  изучаемого понятия деятельность, действовуют по контурам этого понятия. Как в геометрии! Ученик знает теорему, если умеет её «выводить» и доказывать.   Так и в истории, «в сокращённой, сжатой форме ученики воспроизводят действительный исторический процесс зарождения и развития культурного знания». Ученик должен быть поставлен в такие условия, что бы «заново открыть» историческое понятие, например, «государство» или «феодализм». Помните, на практических и лабораторных работах по физике или химии в советской школе, мы повторяли опыты Ньютона или Паскаля. И, повторяя, своими руками, своими, извините, мозгами, в деятельности, следуя за ходом мысли великих учёных, «осуществляли выведение правила, закона, понятия». А если человек умеет делать понятие, значит он его по настоящему «распредметил и присвоил», пережил, осмыслил, зарубил себе на носу! В истории принцип тот же!

Учитель говорит, что раньше широко применялись совместно-распределённые формы организации учебной деятельности. Например, при изучении темы: «Причины Отечественной войны 1812 года», каждый ряд получал своё задание  на открытие отдельной экономической, внутри или внешнеполитической причины. Затем в «отношениях между собой», действуя «по контурам понятия» (Э.В. Ильенков), дети «реконструировали», восстановили весь комплекс факторов, приведших к войне. Тут вам и учебная дискуссия:  различные возможные трактовки и версии, различные причины и факторы, связывались с определёнными учебными подгруппами. Понятие как бы «оживало», из набора фраз превращалось в живую, горячую мысль, в размышление, в процесс, в деятельность. Как на автоконвейере мы видим все этапы сборки автомобиля, и, следовательно, особенности его устройство, так на уроке «собирая» вместе понятие дети проникали в суть. Не уроки получались – песни. И наш знакомый учитель был настоящим запевалой!

Увы, увы. Описанная мною идиллия в прошлом. Не до понятий, не до сути, быть бы живу, сдать бы тест! Сейчас не буду травить душу программой и учебниками, воспитательной функцией истории. Просто скажу: замечательный, творческий, порядочный учитель вредительским ЕГЭ буквально обречён на «бессмысленный и беспощадный» гон тем, каждый день: новая тема, новая тема, новая тема. Без повторения, без закрепления, без воодушевления. И всё это из-за двух реформаторских «подарков». Во-первых, отказа от «сквозного» изучения предмета (сейчас принято «концентрическое»), всю историю от Адама до Потсдама и ДАМа пробегают галопом по Европам,  дважды (в средней и старшей школе).  Во-вторых (и это главное!) из-за ЕГЭ,  потому, что после «изучения» темы ученики должны написать, «сдать» тест. Тест – «верховный судия» ученика и учителя! А что же в высоконаучных «тестовых материалах»? Да от силы 10% вопросов на понимание теоретических вещей, а 90% — даты, персоналии, разрозненные события.  

 На бедного ученика в нечеловеческом, бешенном, угнетающем темпе обрушивается совершенно неподъёмный конгломерат логически несоотнесённых фактов. Чудовищный замес важного и второстепенного… Теоретическое и спонтанное «в одном флаконе». По верхушкам поскачу. Марш, марш. Чтобы по нервам било наотмашь. Факты, факты, без единой канвы, ни на что не нанизанные, никак не соотнесённые…  Эксцессы, казусы, завлекалово, десятки мнений, водоворот оценок. Вместо предмета досужие непрофессиональные с выпученными глазами и пеной на губах «исторические расследования» в стиле НТВ (Пивоваров и компания), Михалкова, Пушкова, Млечина, Правдюка, Караулова. Но если обывателю у телевизора бредовые инсинуации   позволительно мимо ушей пропустить, то ученику нельзя. Ему, бедолаге, тест сдавать. Надо эту несусветную чушь ВЫЗУБРИТЬ. А как иначе? По каждой теме 30-40 вопросов. К моменту ЕГЭ   вопросов по одной  Истории  наберётся пара тысяч. Плюс другие предметы.

Повторим предупреждение Ивана Петровича Павлова (кстати, активного и последовательного противника педологии): «даже сильную голову можно сломать». Знают ли «реформаторы» физиологию, психологию? О каком учёте возрастных и индивидуальных особенностей можно говорить? Где исследования, что голова ученика не затрещит по швам, когда за неделю в неё попытаются втиснуть тысячи мегабайт бессистемной «учебной информации». Возникает странный парадокс, чем настойчивее пытаются «знания» загрузить, чем интенсивнее применяют технические ухищрения и навороты, тем быстрее наступает «дефолт информации». Мозг не справляется. Невротизация! Фрустрация! Растерянность! Злость! Руки опускаются! Кулаки сжимаются! Психика защищается агрессией или апатией. Психика всех «субъектов» инновационного процесса: учителей, родителей, детей. При таком раскладе стоит ли удивляться массовому отвращению к учёбе и школе? Стоит ли удивляться, что школа уже превращена в фабрику по штамповке неучей. Уверен, что СОЗНАТЕЛЬНО И ПЛАНОМЕРНО превращена. Господа реформаторы, вы этого хотели? А отвечать кто будет?  Особенно прискорбно, что самый мощный негативный импульс получают  «законопослушные», хорошие ребята, и педагоги, те, кто пытается играть по правилам реформаторского педологически-инновационного «театра абсурда».

А что же с нашим знакомым учителем? Он «в шоке», на грани нервного срыва, собирается из школы уходить. Бьётся как рыба об лёд, да всё без толку. Предоставим слово совестливому, высокопрофессиональному учителю.

«Лбом стенку не прошибёшь». «Выше головы не прыгнешь». «Я вынуждена натаскивать на тест». «Больше ни на что времени нет». «Запрограммированное обучение». «Бихевиоризм». «Стимул и реакция». «Даю им двадцать вопросов, диктую ответы». «Предлагаю вопросы, они ищут в учебнике ответы сами». «Бедные, хуже собаки Павлова». «Это просто выработка рефлексов». «Выучить они всё равно не способны, непосильная для человека ноша». «И я бы не смогла столько запомнить, я только за десять лет работы в школе освоила на таком уровне материал». «А у них ведь ещё десяток предметов, и везде ситуация такая же, аховая». «Я запуталась, они запутались». «На тестах я и мои ученики составляем странный альянс, я вынуждена подсказывать, без меня они тесты не сдадут». «Даже самые умные, лучшие ученики не могут обойтись без подсказки».  «Что бы сдать тест нужно в сговор вступать с учеником. Для учителя такой сговор – потеря лица, для ученика – урок лицемерия и цинизма». «Ну и какой после этого авторитет?». «Значит, я не умею учить?». «У меня сложился комплекс вины». «Раньше умела, двадцать лет выпускники приходят, благодарят, дипломатами работают, историками». «Проклятый ЕГЭ – диверсия против российского образования, я в данном случае полностью с Лужковым согласна». «Почему никто не заступится?». «На чью мельницу воду льют наши самовлюблённые пиар-руководители?».

И последняя горестная иллюстрация-констотация. Вот как  выглядит урок по уже упомянутой теме «Отечественная война 1812 года» в «современной инновационной школе».    

Ученик получает «Вопросы для повторения», представляющие собой конкретные утверждения с пропусками отдельных слов, дат. Например: «Отечественная война с Наполеоном началась в ….. с переправы реки……. и закончилась в ……..1812 года», или «Армия и москвичи отступали по……..дороге, а потом свернули на…… и остановились в деревне……., разбив там лагерь и готовясь к наступлению». Только по одной теме таких вопросов более 20, и любой из них может оказаться в ЕГЭ. Учебные действия следующие: ученик читает учебник (восьмиклассник и десятиклассник!!!), выискивает ответы, и как кроссвордист вставляет их в нужные клетки.   Вот где зубрёжка, вот где натаскивание, вот где тоска зелёная, вот где «розыгрыш», вот где лотерея…Да будет нам и Сколково и конкурентоспособность!  Не так ли, госпожа Глебова? Не так ли, господин Фурсенко?

б)  по словам известного отечественного психолога Л.С.Выготского, тесты способны измерить лишь «зону актуального развития»  (фактически достигнутый уровень) но, при этом оставляют за скобками «зону ближайшего развития» (то, что человек способен выполнить при небольшой помощи со стороны). Иначе говоря, тесты гораздо хуже диагностируют потенциал, скрытые возможности, интуитивные и творческие резервы, способность подходить к решению задач нетривиально, нешаблонно.

Тесты абсолютизируют  количество, вал, в ущерб качеству, индивидуальности. Тесты ориентируются по частоте повторения, по стереотипности, по весьма усреднённой, искусственно выведенной в голове тестолога «норме». Я ни на секунду не позволю себе усомниться в необходимости нормы. Но, сознанию не прикажешь, одарённые дети, победители предметных олимпиад именно из-за сложности мышления часто просто «не вписываются» в тесты, не укладываются в прокрустово ложе выстеленное колючими, прямолинейными, не терпящими дивергентного ответа тестовыми заданиями. Право, смешно и горько смотреть, как некоторые «официальные» психологи, через слово упоминающие о своей принадлежности к «культурно-исторической психологии», «научной школе Л.С. Выготского», ещё совсем недавно, так сладко объясняющие почему критика Выготским тестов Бине верна… Сегодня, с пеной у рта отстаивают ЕГЭ, задрав штаны, позабыв про себя вчерашних, разом замолчав о досточтимом Льве Семёновиче,  бегут впереди паровоза  ЭГЭизации нашего несчастного образования, расчищая путь для совсем уже инфернальных, запредельных персонажей.

в) тесты обесценивают (простите за тавтологию) оценку педагога, обычную школьную отметку. Где исследования, показывающие, преимущества тестов по сравнению с привычной оценкой. Где лонгитюдные, серьёзные эксперименты? Где валидные, проверенные методики?

Некоторые честные педологи-практики в 1927 году на Всесоюзной педологической конференции признавали, что тесты следует применять ТОЛЬКО В СОЧЕТАНИИ С НАБЛЮДЕНИЕМ, что тесты сами по себе «не вскрывают динамику процесса обучения», а лишь весьма приблизительно и условно «фиксируют текущие результаты». А этого явно недостаточно, для определения возможностей и потенциала ученика.

Любопытную метафору для характеристики педологических диагнозов находит Л.С.Выготский. Он сравнивает их с докрепелиновской психиатрией, когда вместо вскрытия сущности болезни, ее природы давали описание проявлений болезни. Иными словами, педология констатирует то, что уже известно и очевидно без педологических исследований личности. Педология не проникает в суть явлений, в их глубину, во внутренние процессы, сплошь и рядом довольствуется лишь описанием феноменологии.

Два слова о психиатрии. Известный историк психиатрии Ю. Каннабих пишет, что психиатрия (включая детскую) пережила период «страстного увлечения тестами», наполненный надеждами, что «метрические шкалы умственных способностей» Альфреда Бине помогут «обрести твёрдые диагностические критерии», помогающие отделить пограничные состояния от заболеваний. Увы, этим надеждам не суждено было сбыться. Психиатры  вернулись к беседе. Ю. Каннабих констатирует: «нет до сих пор ни одного теста, который оказывал бы большие услуги, чем умело проведённая беседа, с удачно поставленными вопросами». (Каннабих Ю. История психиатрии. М.: ЦТР МГП ВОС, 1974., с. 364).   

По моему мнению, та же ситуация и в педагогике. Опытный педагог, без тестов, путём беседы, педагогического наблюдения, через пару месяцев так ребёнка раскроет-обрисует, что ни одному тестологу и не снилось. Знает ребёнка тот, кто его в деятельности  ежедневно видит – учитель. Знает ребёнка тот, кто находится с ним в постоянном, ежедневном интеллектуальном и сердечном контакте-взаимодействии – учитель.

Теперь об экзаменах, о их форме. Ничего человечество лучше не изобрело, нежели устный экзамен, сдаваемой абитуриентом комиссии авторитетных педагогов и учёных. Опять же любому хорошему специалисту после двух-трёх вопросов: по полноте, широте и логичности  ответа, по речи,  по тысячам невербализируемых моментов ясно, насколько хорошо абитуриент знает предмет. Нужна объективность, поставьте видеокамеру, совершенствуйте механизм апелляции. Подавляющее большинство преподавателей за такую форму, мировой опыт лучших частных школ на Западе и Востоке тоже «за». Тесты для тех, кого не жалко. Не поэтому ли в МГУ, в самых престижных ВУЗах России сохранены экзамены. А детям окраин – «На тебе Боже, что нам негоже», пожалуйте-с господа на тестирование, ручку не забудьте, гелевую, клеточку не пропустите… Тихо, «умная машина» работы проверяет, ой простите, «считывает». То-то и оно, это учитель, педагог проверяет, наперёд видит, сложнейшую цепь взаимозависимостей динамично, в режиме реального времени строит, а машина, она с плеча рубит, с машины и спросу нет. Машина  «считывает» и сравнивает с формальным критерием. Машина живого человека за бланком не видит. Вот и вся гуманизация.    

г) оценка имеет воспитательный характер, учитель может варьировать оценку в зависимости от воспитательных задач. Например, поставить троечнику балл чуть выше, четвёрку, и тем самым помочь ребёнку поверить в себя.

д) тесты сбивают с толку родителей и педагогов, увеличивают роль случайности, формальности. Получил 66 баллов – полный кошт, бюджетный студент. Получил 65 – до свидания, или учитесь за свои денежки. Раньше троечник, хорошист – определённый показатель, маркер для родителя, для ученика, для учителей, для социума. А с баллами – замучаешься разбираться, не знаешь хвалить ли, ругать. Правильно кот Базилио лисе Алисе говорил: «Ты меня не путай».

е) тесты увеличивают стресс, их цена слишком высока для всех участников педагогического процесса.

ж) абсолютизация тестирования легитимизирует и маскирует расистскую, социал-дарвинистскую, террористическую установку на разрушение «образования для всех», на создание «элитного образования» для  правящих классов, «хозяев жизни»,  и «массовой», «доступной», «общеобразовательной» школы для подавляющего большинства эксплуатируемого населения.

Чудовищная клевета, воскликнет доморощенный либерал. Тогда давайте вспоминать.  У истоков тестирования стоял английский учёный Френсис Гальтон, его принято считать «первым среди тестологов», «основоположником психометрического направления».

 В 1865 году Гальтон выпустил в свет статью «Наследственный талант и характер», с весьма «пикантным» содержанием. Все психические свойства человека наследуются точно так же как и физические.  В 1869 году, в фундаментальной книге «Наследственный гений» Гальтон сформулировал принципы «новой науки» — евгеники.  Маска благородства –  «цель евгеники: изучать влияния, которые могут улучшить наследственные качества (здоровье, умственные способности, одарённость будущих поколений)». (Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М.Прохоров. – Изд. 4-е. – М.: Сов. Энциклопедия, 1987., с.421).  А под маской — жестокие реалии, как говорит молодёжь, «жесть»! Подобно тому, как путём искусственного отбора выводятся мясные и молочные породы скота, допустимо и даже оправданно «выведение» людей с высокими качествами, своего рода «сверхчеловеков».(Здравствуйте, товарищ Троцкий). Евгеника – попытка скрестить эволюционную теорию Дарвина и психологию (Чарльз Дарвин был кузеном Гальтона). Своего рода психологический дарвинизм, несущий столь же мощный деструктивный заряд, как и социальный дарвинизм (попытка механического переноса законов существования стай животных на человеческое общество; «человек человеку –  волк, сильный кушает слабого – это закон»).

Особенно ко двору пришлась евгеника в нацистской Германии. Гитлер благоволил.  Официальная наука – не шутка! Да и сейчас в жутко демократических странах, от самых что ни на есть светочей демократии иной раз проскользнёт недобитой гадюкой одна-другая евгеническая идейка. Так, совсем недавно Билл Гейтс заявлял, что африканцев слишком много, надо лучше на «чёрном континенте» «семьи планировать», а то и «золотому миллиарду» ресурсов не останется, а экономика «должна быть экономной». Хакамаде, Немцову и Новодворской тоже вот совки мешают демократию строить, всё ждут не дождутся, правые «человеколюбы» «смены поколений». Трудно поверить, что реабилитация евгенических идей происходит стихийно. То-то нас ещё впереди поджидает!

  Но вернёмся к зарождению тестирования. Из евгенических постулатов вытекает вполне практическая задача – научиться отбирать лучший исходный материал для селекции людей (породистых). Уже Гальтон считал возможным на основании различных критериев, например, измерения скорости «образования суждений», классифицировать людей.  А ученик Гальтона, Джейм Маккин Кэттелл, само собой, сторонник евгеники,  изобрёл более сложные и разносторонние психометрические методики (тесты). Тесты, созданные Кэттеллом сегодня в практике не применяются, «однако появившиеся впоследствии более совершенные американские тесты, по своей сути, базируются на той же теоретической основе, корни которой можно проследить вплоть до гальтоновских построений» (С.С.Степанов).  Тестировать, что бы сортировать. Сортировать – что бы отбирать и скрещивать для получения искомого «человека с искусственно улучшенными качествами».

В  постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» подчёркивалось, что судьба детей ставилась педологами в «фатальную зависимость от наследственности и якобы неизменной среды». По мнению членов ЦК ВКП (б) педологи  подводили теоретическую и практическую «научную» (тесты) основу под «особые права эксплуататорских классов» и «физическую и духовную обречённость выходцев из пролетарской среды».  Вольно или невольно педологи продвигали идею наличия «высшей» (дети интеллигентов, воспитывающиеся в благоприятных условиях) и «низшей» (дети пролетариев, выходцы из социальных низов) расы. Разные «средовые условия» развития, понимались как разные «стартовые возможности», и, по твёрдому убеждению педологов, ПРЕДОПРЕДЕЛЯЛИ «прогрессирующее отставание», «дефективность» детей «малограмотных родителей, занятых тяжёлым физическим трудом, борьбой за кусок хлеба».

Оппоненты педологов справедливо указывали на чрезвычайную пластичность детской психики, на огромные резервы и скрытые возможности человека. Изменение социальной ситуации развития, включение ребёнка в творчество, в учёбу, в полезный труд способны сотворить чудеса. А «закалившаяся в суровых жизненных обстоятельствах воля сирот или детей из неблагополучных семей» ещё и «даёт преимущество перед ребятами изнеженными, избалованными, привыкших легко, на отцовский счёт, получать незаслуженные блага».    

Больно осознавать, но лидеры педологов, механистически упрощая марксизм, сводя его до   лозунговщины, грубо извращая  идею социальной и культурно-исторической обусловленности психики, дошли в своих псевдонаучных измышлениях до фашистских, евгенических воззрений. Например, любимец Л.Д.Троцкого, один из лидеров педологии А.Б.Залкинд в своей статье «Двенадцать половых заповедей пролетариата» писал: «половой подбор должен строиться по линии классовой, революционно-пролетарской целесообразности»; «у революционного класса, спасающего от погибели всё человечество, в половой жизни содержатся исключительно евгенические задачи, то есть задачи революционно-коммунистического исправления человечества через потомство». Прочувствуйте «личностноориентированный», «детоцентрированный» пафос. И сегодня многие «психологи-гуманисты» с придыханием и пиететом отзываются о пламенных революционерах пошиба А.Б.Залкинда, а товарища Сталина, подкорректировавшего Залкинда и его высоких покровителей, на дух не переносят, ставят на одну доску с Гитлером. Да, видно придётся ещё раз повторить уже упомянутую народную мудрость «вор громче всех кричит: «Держите вора». Вспомнить известную детскую песенку про бычка, «Ох, досочка кончается, сейчас я упаду». Знаем мы, педологи и инновационщики, чем кончаются ваши  досочки, во что выливаются ваши фальшивые слёзки о «слезе ребёнка».

Перенесёмся в 2010 год. Осточертевший трёп о модернизации прикрывает колониальную структуру экономики (вывозим нефть, газ, лес, металлы – сырьё, ввозим всё остальное); в промышленности съесть (приватизировать) уже по большому счёту и нечего. А «кушать хочется всегда», «чем меньше пищи, тем лучше аппетит». Что делать? Где бы ещё на пару яхт наскрести? А вот где! Как же раньше-то не додумались? Глядь, сколько у нас дармоедов-бюджетников развелось. Глядь, как сильно нас детишки в детских садах, школах, кружках «заедают». Всё, хорош, жировать! Сами только в два раза за год состояние увеличиваем, а могли бы в четыре! С бюджетников, детишек, стариков по нитке, и нам «голым» олигархам и чиновникам – рубаха. 

Россиянское «социальное» государство взяло курс на окончательную приватизацию социальной сферы; уходит из образования, медицины, науки, культуры;  ликвидирует остаточные социальные гарантии; перекладывает финансирование «социалки» на граждан («за всё надо платить»); опускает школы и больницы, музеи и институты в дикий криминальный рынок, низводит до сферы услуг.

Неприглядная картина, даже для нашего ко всему привычного населения. Вот бы на труп социального государства румяна наложить. «Новый облик», так сказать, придать. И ещё, надо всё «чисто» обделать. «Комар носа не подточит». Ограбленный обыватель обязан пребывать в наивной, святой уверенности, что это не государственная политика, а он сам себя ограбил, сам своих детей от бесплатной школы и института отлучил (в этой статье про образование говорим).

И тогда пришли современные педологи… С запада перетащили кучу ветхого старья, и самых крутых, «адаптированных» к туземным детям «научных разработок», свои тесты и ЕГЭ клепать намостырились. И ну, всех тестировать. А те тесты не простые, «в них скорлупки золотые, ядра – чистый изумруд». Надо поменьше денег на бюджетные места в ВУЗах давать, госзаказ сокращать? И что бы свой грешок на родителя свалить. ЕГЭ не хотите ли? Финансирование обучения ставится в прямую зависимость от успешности сдачи ЕГЭ. Не сдали – на государство нечего пинять, учиться надо было лучше.

Выборы кто выигрывает – кто голоса подсчитывает. «Сама садик я садила, сама буду поливать». Сколько денег захочу с барского плеча отстегнуть, настолько мудрёным ЕГЭ придумаю, или настолько точно баллы («чёрт ногу сломит») подсчитаю, ходи потом по апелляциям.   Плавно «государственно» регулировать уровень трудности ЕГЭ, и «правильно», «честно» считать баллы… И никаких драконовских законов не нужно. Ну не «шмогла я»,  «не шмогла», не дотянуло твоё чадо, родитель, до заветного «государственного места», три  балла не хватило. Хочешь не хочешь, последнюю рубашку отдашь, пояс   подзатянешь, себе во всём откажешь, а ребёночка, кровинушку родную – чай, выучишь. А не хочешь платить – в армию, и вообще, без корочки о высшем образовании, и на элементарную, простейшую работу замучаешься устраиваться.

И тогда пришли современные педологи… У кого больше шансов ЕГЭ успешно сдать? У ребят из «обыкновенной школы», в «которую всех берут»? Из школы где, порой, и сейчас-то учителя по некоторым предметам месяцами отсутствуют, где по экономическим соображениям будет выгодно «по сто человек» в один класс утрамбовать, дать педагога «подешевле» (с низкой квалификацией,  «широкого» специалиста по всем дисциплинам), на многие неприглядные вещи глаза закрыть (не перебили бы друг друга, здоровьесбережение, понимаешь)?

Или у выпускников «элитных школ»? Где на каждого ученика по два репетитора? Ответ очевиден.

Между указанными «полюсами» по ранжиру «платности» выстроятся все другие школы. Конечно, прямой зависимости нет, и из каждого правила есть исключения». Но, исключения того и существуют, что бы подтверждать правило!!! А результирующее, складывающееся по закону больших чисел правило, пресловутая «средняя температура по больнице» обязательно будут таковы. Если не вносишь «средневзвешенную» рынком, «справедливую доплату» за БЕСПЛАТНОЕ (Конституция РФ) образование, гуляй Ваня, жуй опилки. Ой, извините, учись в «народной» школе. Ломоносов, вон из Холмогор до столиц дошагал, а ну, как и тебе повезёт.

Да, чуть не забыли, Ваня, и Ванины родители, не вздумайте права качать, нет у вас прав, потому что Ваня, ну как это помягче сказать, интеллектом не блещет. Взгляните на результаты тестов за последнее полугодие, на  количество баллов, полученных Ваней в ходе репетитационного ЕГЭ.

А то, что части предметов не велось, ну, шли бы в другую школу, мы вас за уши к себе не тянули. В нашем демократическом государстве – полная свобода выбора. Вы же сами нас выбрали. Да и вообще, не нам, а вам перед нами оправдываться, да каяться! Ещё спасибо должны сказать,  за жалкие копейки с вашим бесперспективным «вундеркиндом» возились.

Нечто подобное (со своей спецификой) происходит и на уровне детского сада. Что бы в хорошую школу попасть –  читать бегло, писать письменными буквами и считать в пределах сотни требуется. И всё это – к шести годам. «Входную» мембрану тоже тестологи конторолируют, не лыком шиты. Догадываетесь, сколько времени и сил придётся вложить, а сколько это будет в деньгах?

И с ВУЗом та же картина, что бы получить высшее образование надо иметь среднее. А что бы иметь среднее, надо ходить в школу, способную его дать.

Хорошо, если у семьи наличествуют разного рода ресурсы, дабы довести ребёнка до нужной для элитной школе кондиции. А остальные семьи? Не рожайте! Родили,  –  платите! Не можете платить – с пелёнок, с роддома предзаданный «масштаб развития». Сын дворника должен стать дворником, вот и весь «материнский капитал», вот и весь сказ.

Подведём итоги. «Лузеры» и «винеры». «Два мира, два детства». «Одним бублик, другим – дырка от бублика, вот вам и демократическая республика». А для соблюдения формы, внешней пристойности, «имиджа» – стрелки с государства и его политики, через ЕГЭ и тесты, на жертв этой же политики изящно перевести. «Социальное государство» жаждало за ваших детишек заплатить, так вы же, окаянные и не дали!  Ничего не поделаешь,  не вписались в рынок,  нет у вас средств на обеспечение «нормальных условий» для обучения ваших детей. А раз так, сами посудите, мозгами пораскиньте, могут ли ваши дети всерьёз конкурировать с нашими? Ну что же вы с ответом тянете, очевидного признавать не желаете? У науки спросите, упрямцы, у педологов, уж они-то вам, неучам, растолкуют. А художественного слова возжелаете, так  дворянин Михалков (да, да, чей папа для каждого правителя по три-четыре гимна в год писал) объяснит, что к чему, где белая кость да голубая кровь, а где крепостное быдло.

По моему мнению, современные педологи – цепные псы олигархического капитала; софисты, пытающиеся «чёрного кобеля отмыть добела».

В рыночном обществе высота «образовательной траектории» напрямую определяется полнотой родительского кошелька. А для простых смертных – негласный, но от этого не менее жёсткий экономический ценз, «закон о кухаркиных детях» на инновационный лад. «Куда прёшь, со свиным рылом в калашный ряд?».

      Фетишизация тестов – фиговый листок, прикрывающий окончательную приватизацию образования; отлучение от глубоких знаний, от понятийного мышления широких слоёв населения; ликвидацию остатков лучшей в мире советской школы; закрепление через образовательный ценз власти «новых  феодалов», и рабской зависимости трудящихся масс. Современные педологи подрывают человеческий потенциал России, как и их предшественники, льют воду на мельницу внутренних и внешних  врагов России, содействуют распаду нашей любимой Родины.

5. Демонизация и унижение учителя, педологическая агрессия и оккупация образования

Дискредитация учительского корпуса, педагогики; подрыв авторитета учителя; формирование параллельных (педологических) структур управления; умаление роли педагогов в учебно-воспитательном процессе; захват власти над образованием.

Педология «пыталась монополизировать право на изучение ребёнка, оттеснить и поглотить психолого-педагогические дисциплины» (Философская энциклопедия под ред. Ф.В. Константинова, М.: «Советская энциклопедия», 1967.,  Т. 4., с. 230). К концу 20-х годов педология всерьёз заявляла о себе как «единственной подлинно марксистской науке о детях», пыталась «монополизировать право на изучение ребёнка, оттесняя педагогику, поглощая анатомию психологию, анатомию и физиологию детского возраста». 

В постановлении «О педологических извращениях в системе наркомпросов» отмечается, что основные, критически значимые функции школы (комплектование классов, организация школьного режима, определение причин неуспеваемости, программы обучения в спецшколах и т.д.) были изъяты у педагогов и переданы, как сказано в постановлении, «передоверены» педологам. Фактически, все критически значимые направления педагогического (специально подчёркиваю, ПЕДАГОГИЧЕСКОГО) процесса наркомпросами были пересмотрены «с точки зрения педологизации школы и педагога».  Обрушившаяся на школу «педологизация», чтобы никто не сомневался, кто в доме хозяин, была соответвующим образом институциализирована. Говоря высокопарно, педологи были выведены из-под юрисдикции школы, как грибы после дождя множились «новые», «современные» педологические структуры (педологические кабинеты, лаборатории и целые институты).

Вся «педологическая рать» подчинялась собственным педологическим центрам. И, спустя совсем непродолжительное время, лисичка-педология выжила из лубяной избушки зайчика-педагога.

Господи, сколько же раз мы будем наступать на одни и те же грабли! «Практика педологов протекала в полном отрыве от педагога и школьных занятий» (из постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов»). Создание «параллельных структур», «параллельного центра силы». Демонизация первого центра. Порядочному человеку некуда прислониться, во втором центре – откровенные враги, в первом – полуграмотные, не понимающие сути происходящего, трусливые, или купленные, скурвившиеся мастодонты.  Перетекание власти из первого центра во второй. Сброс первого центра с демонизацией всех здоровых сил. Обычная оранжевая технология, применительно к образованию. «Оранжевое солнце», при лоббировании определённых сил в высшем партийном руководстве (Л.Д.Троцкий и его последователи, сторонники перманентной революции) впервые взошло над отечественной школой в начале 20-х годов прошлого века. «Над педагогами был учинён контроль со стороны звена педологов» (из постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов). Переворот состоялся. Педологи захватили власть в нашей школе.

Сегодня мы являемся свидетелями второго издания педологической революции, всё повторяется в виде какого-то фантасмагоричного комедийного фарса с трагическим для детей и для страны исходом.

Только вместо педологов сегодня действуют некоторые представители (пока вынужден говорить так обтекаемо): Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор, руководитель – Глебова Л.Н.); Федерального центра тестирования; Федерального института педагогических измерений; Главного государственного информационного центра оценки образования; Информационно-методического центра по аттестации образовательных организаций; Центра тестирования профессионального образования; многочисленных институтов развития; развития регионального образования; инновационной деятельности в образовании; инновационной политики; совсем уже запредельного числа (при том, что на учителей и воспитателей денег в бюджете нет) центров образовательной политики; инновационных образовательных технологий; активных методов обучения; психолого-медико-социальных центров (педагогов даже в названии нет). 

Теперь несколько слов об оранжевых  технологиях «педологизации» образования. Прежде чем внедрить в образование педологические извращения, «детоцентрированный подход», «новую школу», необходимо грязью облить, опорочить, унизить, деморализовать школу традиционную. И педологи и современные реформаторы образования, будто следовали по стопам древнегреческих манипуляторов-софистов. «Нет никакой необходимости разбираться в существе дела, главное с помощью риторики убедить невежественную толпу, что ты лучший знаток, чем истинные знатоки» (диалог Платона «Горгий»). Нахрапом, безапелляционно, с закатанными по локоть рукавами, нагло ухмыляющиеся, уверенные в своей безнаказанности, в том, что исход войны уже предрешён, педологи (в теперешнем варианте всякие «менеджеры образования», «методологи», увы, часть психологов), вторглись на поляны и луга традиционной педагогики.

Никогда не забуду, как наивное советское учительство встретило психологов горбачёвско- перестроечной волны – так же, как американские туземцы испанцев, своих  колонизаторов. Только что цветочных гирлянд на шею не вешали, но всё своё золото к ногам «богов» бросили. И что же? Взамен агрессия. Ни разу не стоявшие у доски, не выдавшие ни одного урока… Зато обладающие разогретым до белого каления тщеславием, умопомрачительным апломбом, спесью и жаром неофитов педологи и психологи новой волны бросились бичевать, через губу поучать, командовать, повелевать, устанавливать свой педолого-психологический устав в школьном педагогическом монастыре. А учителя проглотили всё, смолчали. Каялись в приверженности к «репрессивной педагогике», отрекались от «устаревших взглядов» К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко (уж не педологи ли, часом, изощрённо травили Антона Семёновича?) В.А.Сухомлинского. От всего, чему учили в советских пединститутах: от Бабанского, от Лернера, от Скаткина… Пока учителя отрекались и каялись, с мольбой целовали секущую русскую традиционную дореволюционную гимназию и  классическую советскую школу руку,   педологи со своими тестами деловито расположились на оккупированной территории.

И, когда счастье было так близко… Вышел полный конфуз, пузырьки на поверхности лужи. В большую лужу, на глазах у всей честной публики сели педологи и нынешние реформаторы, вот и пузырьки пошли. У учителя есть предметность, есть предмет. Учитель учит предмету. А у педологов и психологов за душой оказались лишь тесты.  Кроме тестов и непомерно раздутых амбиций им и предъявить-то школе нечего. Тесты, как и любая новая форма, приелись, надоели всем, показали собственную ограниченность, обрыдли.

Ну а главное, провёл ты тест, выявил недостатки (а то учителя их без тестов в упор не видели) и что? Адепты педологических извращений (реформ) скажут – «спроектировал новые формы организации учебного процесса, компенсирующие недостатки». А вот здесь, стоп. Где они, новые формы, точнее форм-то сколько угодно, а вот результат всех трижды распиаренных трескучих «инноваций»  резко негативный. Это как с «эффективным собственником» сколько лет кричат, а его всё нет как нет, или он оказывается вторым в списке миллиардеров… Великобритании!

Создать эффективную, адекватную реальным потребностям социума систему обучения – это вам не петушком у инерактивной доски прокукарекать, не презентацию провести. На излёте СССР на систему Давыдова целые институты работали, сотни и тысячи школ, так, при всём немалом потенциале, серьёзной альтернативы «традиционке» так и не создали.

Другой аспект. Ну провёл педолог-психолог тесты, раскритиковал школу в пух и прах, родителям, администрации наговорил с три короба, и – в кусты. А кому «разгребать». Опять «ретрограду-учителю»? Ну поиграл психолог с учениками в доброго дяденьку, натешился «тренингами», да диалогами. И расторможенных, не желающих «напрягаться» учеников куда сдал? Да на руки тому же ретрограду-учителю. Удобненькая позиция, ничего не скажешь.    Советы давать, оценки выставлять, контролировать, распекать, поучать… Если экзамены превращены в угадайку-ЕГЭ, в азартную карточную игру, у педолога, да у «тестолога» все карты-козыри. А учитель – всегда в дураках.

Результаты:

а) как отмечалось в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» педологизация школы: «снижает роль и ответственность педагога за постановку учебной и воспитательной работы». Сейчас всё гораздо запущеннее, серьёзнее. «У семи нянек дитя без глазу». В условиях подрыва изнутри всех несущих структур система гибнет. Нарастает хаос. Ситуация доходит до абсурда. Борьба всех против всех. Самоедство. На места идут крайне противоречивые, взаимоисключающие импульсы. Никто  ни за что не отвечает. Крайним при любых раскладах остаётся учитель. Общество с презрением и гадливостью отворачивается от школы. Школа отворачивается от предавшего её общества.

Даже забитым учителям, очевидно, что «так жить нельзя», что продление дней такой школы – означает продление агонии, что гомеопатией болезнь не лечится. В повестку дня встаёт радикальное хирургическое вмешательство. В 1936 году доктором выступил ЦК ВКП (б). А сейчас?

б) учитель, не обладающий авторитетом, не может учить воспитывать. Фигура учителя десокрализируется, низвергается с пьедестала. Учитель  перестаёт быть примером, живым воплощением образца мыслей, чувств, поступков. Русский, российский учитель из сеятеля («сеет разумное, доброе, вечное»), из воина («ведёт бой за душу ребёнка»), из вестника Духа, полпреда культуры –  превращается в духовно убогого менеджера-урокодателя, носителя компетенций, продавца образовательных услуг. Учитель становится продажным придатком компьютера и интерактивной доски, шоуменом, ковёрным клоуном, веселящим власть имущих и «занимающим» детей простонародья.

 Школа, из храма науки, из святого школьного братства, из второго Дома, из Семьи превращается  в торжище, в базар, в супермаркет, в камеру хранения энергичной молодёжи.

Такой «новый» учитель никогда не сможет воспитать ученика, воспроизвести Человека, обладающего традиционным для высокой русско-российской культуры менталитетом (душевным и умственным складом), духом, способным сохранить нашу Родину как великое, самобытное, суверенное государство. Такой педологический «новый» учитель нам не нужен!  

в) возводимая на руинах советской школы «новая школа», призвана штамповать безродных космополитов, надсмотрщиков при своём народе, агентов транснациональных корпораций и других мировых «центров силы», на полюсе так называемой «элиты». И, лишённое способности трезво, адекватно оценивать действительность, погружённое в виртуальные миры («сон разума рождает чудовищ»), развращённое, сокращаемое до уровня, потребного либерально-постмодернистскому империализму психозойской эры, на полюсе так называемых «свободных россиян». Мы не хотим, что бы наши дети стали пушечным мясом для сдерживания Китая, манкуртами, обслуживающими трубу на Запад! «Новая школа» в формате Фурсенко и Глебовой – это смерть исторической России! Такая  педологическая «новая школа» нам не нужна!

6. Список литературы

Вахрушев А.А., Кузнецова И.В. Как мы предлагаем использовать технологию работы в малых группах // Начальная школа плюс до и после. 2003. №6.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982.

Замский Х.С. История олигофренопедагогики. 2-е изд., М.: Просвещение, 1980.

Каннабих Ю. История психиатрии. М.: ЦТР МГП ВОС, 1974.   

 Кара-Мурза С.Г. Потерянный разум. М.: Изд-во Эксмо; Изд-во Алгоритм, 2005.

Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974.

 Образование в России: глобальная перезагрузка или тотальное разрушение. Интервью А.А.Фурсенко// Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 года, стр.28.

Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М.Прохоров. – Изд. 4-е. – М.: Сов. Энциклопедия, 1987.

Степанов С.С. Психология в лицах. М.: ЭКСМО-пресс, 2001.

Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2003., с. 421.

Телегин М.В. Что такое традиционное обучение? // Сайт www.mtelegin.ru

Телегин М.В. Что такое традиционное обучение (цитаты и комментарии)? // Сайт www.mtelegin.ru

Телегин М.В. О традиционном и развивающем обучении: несколько доводов в пользу традиционного обучения// Сайт www.p4c.ru

Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006.

Телегин М.В. Рождение диалога. Книга о педагогическом общении. М.: Алвиан, 2009.

Философская энциклопедия под ред. Ф.В. Константинова, М.: «Советская энциклопедия», 1967.,  Т. 4. 

Статья 2

Михаил Владимирович Телегин

 О традиционном и развивающем обучении: несколько доводов в пользу традиционного обучения

Источник информации — http://www.mtelegin.ru/tradition/miftrad

Развивающее обучение: борьба за жизненное пространство, негативный миф о традиционном обучении
Вредоносный миф о традиционном обучении
Негативный миф о традиционном обучении как легитимация  последнего, добивающего удара по  самобытному отечественному образованию
О необходимости отказа от негативного мифа о традиционном обучении: нужен антимиф
Антимиф: довод идеологический
Антимиф: довод исторический
Антимиф: довод  практический, практика – критерий истины
Антимиф: доводы интуитивно-эмпирические
Антимиф: довод  педагогический
Литература

Развивающее обучение: борьба за жизненное пространство, негативный миф о традиционном обучении

Диалектическая логика постулирует: становление нового происходит не иначе как через отрицание старого. Рождающиеся религии, или системы рационального знания, в том числе и научные парадигмы, расчищая «жизненное пространство», борясь за «место под солнцем», на начальном этапе становления, практически лишены иммунитета от «детской болезни левизны», обречены на ниспровержение и демонизацию своих предшественников-конкурентов.
Хрестоматийным подтверждением закона отрицания отрицания служат взаимоотношения развивающего и традиционного обучения. Хотя какие уж там взаимоотношения, скорее отчаянная, бескомпромиссная борьба. «Шашки наголо, марш, марш». Бой воздушных ассов, лобовая атака. Традиция, огрызаясь, отступала. Развивающее обучение завоёвывало всё новые плацдармы.
Демаркационная линия пролегла по живому телу педагогических коллективов: то учителя-новаторы брали верх, и тогда родной Марии Ивановне приходилось туго; то Мария Ивановна сотоварищи вставала насмерть на пути «сомнительных экспериментов», и мечтателям о теоретическом мышлении в начальной школе оставалось ретироваться не солоно хлебавши.
«Второй фронт»  войны между традиционным и развивающим обучением, к великому сожалению, разгорелся из едва тлеющего антагонизма между различными, но близкими, тесно связанными профессиональными корпорациями: педагогами и психологами. Это не удивительно. Отцами-основателями  развивающего обучения были выдающиеся психологи. В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин – тяжеловооружённые теоретически рыцари, смело вторгавшиеся на «поляны» и «луга» традиции. А кому понравится, когда «чужаки» топчут его поляны и луга?
Традиционные учителя покачивали седыми головами. В арсенале традиционных учителей были серьёзные доводы. За традиционными учителями стояла традиция. Так как они учили детей, детей учили веками. Традиционные учителя предъявляли свой «гамбургский счёт» к психологам: «Пришли непонятно откуда, сами ни одного урока не дали, и нас ещё лезут критиковать, учить, доиграются со своими экспериментами, всё развалят».
В общем, то ли в порыве кавалерийского наскока на традицию, то ли из необходимости защиты «хрупких завоеваний» развивающей революции, адепты развивающего обучения создали негативный миф о своём противнике, явно не жалея чёрной краски для оппонентов, выбирая гвозди подлиннее, что бы покрепче пригвоздить традицию к позорному столбу.
Сегодня накал борьбы между развивающим и традиционным обучением явно спал. В какое сравнение те  милые, прекраснодушные дискуссии, то донкихотство идёт с грозными процессами, перепахивающими и утрамбовывающими наше образование в последние два десятка лет? Дискуссии прошли, а миф-осадочек остался. Вредный миф, вредный как для традиционного, так и для развивающего обучения. Вредный, поскольку уж слишком некритично, бездумно повторяют этот миф некоторые учителя, психологи. Вредный, потому что он неадекватно отражает действительность. Вредный, поскольку, воспользовавшись этим мифом, сторонники бездумного эпигонства, реформаторы ради реформирования до полного уничтожения, обратили этот миф против лучших образцов отечественного образования вообще. По злой иронии, первым прикончив дубиной этого мифа самое высокотехнологичное, прорывное и перспективное развивающее обучение.

Вредоносный миф о традиционном обучении

Воспроизведём этот долгоиграющий, подобный вредоносному компьютерному вирусу – «Трояну», растиражированный в миллионах копий, набивший оскомину  миф. Итак:
— традиционная педагогика – плоть от плоти традиционного («тоталитарного», «несвободного», «закрытого», «нелиберального») общества, лишённого исторических перспектив. Социальный смысл традиционной педагогики, её сверхзадача, её предназначение в воспитании послушного «человека-винтика» неспособного  критически мыслить. Да что там «критически мыслить», мыслить хоть сколько-нибудь самостоятельно. Традиционная педагогика штампует людей – мыслительных иждивенцев, ждущих руководящих указаний от идеологических вождей. Традиционная педагогика штампует мыслительных «слепцов», шагу не умеющих ступить, без назначенных государством, партией, общиной, корпорацией, семьёй поводырей.
Ученик традиционной школы, бесспорно должен овладеть социально жёстко очерченным набором образцов – ЗУНов (знаний, умений, навыков). Что бы не выпасть из истории, нехотя, скрепя сердце, традиционное общество и традиционная педагогика всё-таки дают детям пресловутые ЗУНы. К сожалению, совсем без ЗУНов не обойдёшься. Есть «прогрессивные», «открытые» общества. Сам факт их существования заставляет костные традиционные деспотии шевелиться. Иначе – цивилизационный коллапс. Труд и военное дело усложняются. Винтику — исполнителю нужна хотя бы минимальная квалификация.
Главная задача традиционной педагогики – пройти по лезвию ножа, между Сциллой и Харибдой: дать винтику знания, необходимые для функционирования в обществе, поддержания минимальной конкурентоспособности традиционного общества, и при этом, ни в коем случае, не научить думать самостоятельно. А если и научить, то только в технической сфере.
Мыслящий индивид представляет опасность самим основам традиционного общества, мыслящий индивид будет «роптать». (У древних египтян есть художественное произведение, с такой строчкой «…и ропщет мыслящий тростник»). Поэтому, надо что бы «тростник» выполнял свою непосредственную социальную функцию – делал правящим корпорациям старейшин-жрецов-брахманов-вождей-генсеков-председателей «сладко». Традиционная педагогика должна представить  «тростнику» саму мысль о самостоятельном мышлении –  крамольной, святотатственной. Если за какими-то побегами не досмотрели («В семье не без урода»), ничего, в руках бонз с высших ступеней иерархической лестницы есть мачете.     
— традиционная педагогика – педагогика «субъект-объектная», «ассиметричная»,  исключающая равноправное сотрудничество между учителем и учениками, снисходительно относящаяся к возможностям учащихся. Подлинным субъектом процесса обучения, стороной активной, выступает учитель. Удел ученика –  внимать, безропотно, пассивно воспринимать истины, которые с недостижимой высоты, нисходят на «слабого», «ничего не знающего» ученика, от авторитетного, непогрешимого учителя;
— традиционный учитель директивно «сверху-вниз» транслирует ребёнку знания, непременно даёт знания в «готовом виде» (это «в готовом виде», особенно умиляет – автор). Традиционный учитель уподабливается птице, ибо традиционный учитель разжёвывает и вкладывает в клювики несмышлёнышей, птенчиков-учеников учебный материал;
— ученикам (птенчикам) остаётся только проглотить, простите, запомнить. Лучший ученик тот, у кого лучше память. Из всех психических функций традиционное обучение развивает лишь память, да и то, не словесно-логическую, а самую простую механическую. Многочисленными, отбивающими у ребёнка желание учиться, монотонными повторениями и упражнениями традиционный учитель добивается механического заучивания некой  информации, причём  уже устаревшей (в условиях информационного бума) информации. Механическое заучивание приводит к феномену, выражающемуся так: «учил, да не выучил», когда ребёнок даже зная правило, не может применить его на практике, даже владея информацией, не понимает её значение, смысл;
—  бедное, бедное традиционное обучение. Казалось, уж что проще, природосообразнее, естественней?
Учитель сообщил тему,  довёл до детей логичный, продуманный план (почему-то вспомнилась «Единая Россия»). Начал чинно, по пунктам излагать материал, интонационно расставляя смысловые акценты. (Помню, какое колоссальное внимание уделялось выбору оптимального темпа урока). После каждого пункта – короткое резюме, блиц-опрос учащихся (повторение). Всенепременно его величество упражнение (закрепление, отработка навыков) что бы до автоматизма, что бы ночью разбуди – от зубов отлетало. Контроль, коррекция неблагоприятных вариантов на всех стадиях, работа над ошибками. Понятные критерии оценки. Оценка. Завершение этапа. Подведение итогов. Всем сёстрам по серьгам. Чувство глубокого удовлетворение (или понимание, над чем нужно поработать) и, вперёд, к новой теме. Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский – аплодируют.
А адепты развивающего обучения – опять за своё, негодуют. «Где активность ребёнка?». «Где «открытие нового знания?». «Где собственная деятельность ученика?». «Где овладения процедурами размышления, способами деятельности и средствами «деятельностной активности?».  «Вдалбливают в голову». «Не дают альтернатив». «Убивают самостоятельность». «Отбивают охоту учиться». «Губят на корню инициативность». «Подгоняют под стандарт». «Педагогика монолога и страха». «Натаскивание». «Зубрёжка без понимания». «Учение без радости». «Ученик – винтик». «Всё за него учитель делает». «Ученик – пассивно воспринимает информацию». «Тренируется только память». «Забивают голову ненужной информацией». «Не учат думать»…  
— бедный, бедный «основной метод» традиционного обучения – «объяснительно-иллюстративный» метод. Казалось, уж что проще, естественней? Учитель  сообщает учащимся некие обобщённые знания (даёт дефиниции, знакомит с закономерностями, объясняет), затем приводит множество частных примеров, подпадающих под общее правило, наполняющих абстракцию конкретным содержанием (иллюстрирует, растолковывает). В этом случае объяснительно-иллюстративный метод реализуется в дедуктивной форме.
Есть ещё одна форма – индуктивная. Это когда учитель движется в противоположенном направлении, а именно, от частного к общему. От конкретных представлений, от многообразия проявлений, от иллюстраций к их обобщению, обнаружению «единого во многом». Словесное, вербальное определение, формулировка правила, закономерности при таком алгоритме появляется в конце, как итог сравнения, категоризации, обобщения частных проявлений какой-либо изучаемой «сущности».
Неужели что-то может не устраивать в таких логичных, практичных, понятных схемах? Может, ещё как может. Поклонники развивающего обучения выносят безапелляционный  диагноз объяснительно-иллюстративному методу: профнепригоден. По их мнению, посредством объяснительно-иллюстративного метода «нельзя сформировать у учащихся основы теоретического мышления», «мышления посредством научных понятий». (Понятий, «базирующихся на содержательных абстракции и обобщении», на «совокупности теоретически соотнесённых внутренних,  существенных и необходимых признаков», отражающих логику бытия изучаемой материальной системы»).
Отцы-основатели развивающего обучения видели объяснительно-иллюстративный метод так: при традиционном типе обучения с доминированием объяснительно-иллюстративного метода «любое знание ребёнка должно получить своё оформление в виде отвлечённых и последовательных словесных абстракций». Каждая такая абстракция, для её конкретизации соотносится с «определённым образом-представлением» (В.В.Давыдов). Отсюда,  В.В.Давыдов приходил к весьма категоричному, уничижительному для объяснительно-иллюстративного метода выводу. Обучаясь по объяснительно-иллюстративному алгоритму, учащиеся  совершают лишь формально-эмпирические обобщения, фактически продолжают оперировать общими представлениями или несодержательными, «тощими» абстракциями. Иными словами, только «организация обучения по типу учебной деятельности» приводит к формированию теоретического мышления, позволяет ребёнку проникать в сущность изучаемого. А традиционное обучение формирует лишь «формально-эмпирические понятия», основывающихся на «внешних», «наглядных», «несущественных» признаках. Формально-эмпирические понятия, есть «ни что иное, как общие представления, соотнесённые ребёнком с тем или иным словом-термином» (В.В.Давыдов). Фактически, по мнению В.В.Давыдова, формально-эмпирические понятия релевантны наглядно-образному мышлению, «зацикливающемуся» на формах, частностях, «кажимости», «видимости» предметов и явлений. Если сказать совсем просто, при традиционном типе обучения ребёнок учится встречать и провожать ту или иную проблему лишь «по одёжке» (явлению, форме). А при развивающем обучении «встречает по одёжке (форме), провожает по уму (сущности)».
— понимает теорему только тот, кто владеет способом доказательства. За каждым теоретическим понятием стоят определённые способы деятельности. Люди действовали и  думали, совершали внешние или мыслительные действия, прежде чем они додумались, открыли какое-либо понятие. Ученик под руководством педагога должен в «сокращённой, сжатой форме повторить, воспроизвести действительный исторический процесс зарождения и движения изучаемой высокой области человеческой культуры». Без «квазиисследовательской» деятельности учащихся, без решения «учебных задач», (задач на обнаружение общих способов решения «целого класса задач» (простите за тавтологию), ребёнок не может освоить содержание теоретического мышления.
При традиционном обучении «обобщённые способы действия» не становятся предметом специальной работы педагога, приоритетным предметом усвоения. Традиционное обучение зиждется на решении задач как задач частных, а не учебных. При решении частных задач ребёнок лишь воспроизводит данный ему учителем алгоритм, набивает руку, приобретает навык. А чуть измени условия задачи… Вот тут-то и выяснится – ребёнок не понимает «общего способа действий», не владеет содержание какого-либо понятия. Каждую видоизменённую задачу должен решать заново, не умея усмотреть в видоизменённой задаче всё то же, уже известное ему правило, отношение, не совершая специальной работы по «открытию», «рефлексии-осознанию» этого «генетически исходного» для изучаемой проблемы «содержательного» отношения.
Кажется всё, по крайней мере, из наиболее инвариантного списка претензий развивающего обучения к обучению традиционному. Осталось ознакомиться со следствиями-выводами, определить на «какую статью тянут» высказанные недвусмысленные обвинения. Вспоминаю В.В.Давыдова, насколько же «добрым следователем» и мудрым человеком  он был, как аккуратно, без экзальтации высказывался, всегда оставляя традиционному образованию шанс, указывая на младенческий возраст развивающего обучения, отмечая, что только время и практика «всё рассудят», относя «решение вопроса» даже не в среднесрочную, а  в весьма отдалённую перспективу.
Зато некоторые ученики В.В.Давыдова, не боясь противоречить самому мэтру, выступили в роли «злого следователя». Их приговор звучал как выстрел: расстрел. «Объяснительно-иллюстративный метод традиционного обучения не соответствует целям всестороннего развития ребёнка». А далее и вовсе: «Долой Пушкина с корабля современности»! Ой, простите, всего лишь: «Созрели условия для постепенной замены 400-летней традиционной эмпирической педагогики, современной педагогикой, основанной на теории развивающего обучения». Утончённые, искушённые, тактичнейшие психологи, улавливающие самые лёгкие движения человеческой души, видящие на сто вёрст в любом тумане, раскладывающие человека по полочкам, от бессознательного к сознательному, и без изъянов восстанавливающие целостность… Бросали убийственные упрёки в лицо учителям, и ожидали, в ответ бурю оваций, горячие слёзы благодарности.
И кому же проторили дорожку искренние критики традиционного обучения?

Негативный миф о традиционном обучении как легитимация  последнего, добивающего удара по  самобытному отечественному образованию

О дереве судите по плодам его. Смотрите, кто пришёл, ворвался в город на плечах критиков традиционного обучения. Деструктивная борьба измотала, подточила, дискредитировала в глазах людей и традиционное и развивающее обучение, поссорила педагогов и психологов, разделила неравнодушных родителей. И сторонники традиции и искренние поклонники развивающего обучения оказались отчуждёнными друг от друга, растерянными, дезориентированными. И те и другие, взаимными усилиями создали друг у друга «комплекс вины». Пейзаж поля битвы производил удручающее впечатление. Образовался губительный вакуум.
И тогда, как обычно, полем битвы завладели мародёры. «Свято место пусто не бывает». Легион за легионом «свято место» образования стали занимать, оккупировать люди, для которых и традиционное и развивающее обучение, и вообще всё вызревшее в недрах нашей цивилизации заведомо «неконкурентоспособно», обречено, подлежит безоговорочному уничтожению «до основанья» и замене готовыми «матрицами», привезёнными с благословенного Запада. Деловито расположившись в самых высоких кабинетах, на глазах у оторопевшей, окончательно сбитой с толку публики, над нашим бедным образованием стали проделывать такие «эксперименты», учинять такие «модернизации», что «не в сказке сказать, ни пером описать», только шляпу придерживай.
Как известно, образование – это воспитание и обучение. К сожалению, мне придётся вывести за скобки главное – положение с воспитанием детей, с аксиологией (ценностным аспектом, мировоззренческим, идеологическим измерением) нашего образования. Я не буду говорить о трагических процессах слома единой, бесплатной, доступной для всех школы, школы не сословной, а «без заранее заданного социального масштаба». Я не буду останавливаться на губительной коммерциализации образования, с его последующей приватизацией и созданием двух основных типов школ. Школы – аналога дореволюционной церковно-приходской,  для бедных, школы из которой в ВУЗ попадёт только Михайло Ломоносов, школы консервирующей зависимое положение миллионов людей, закрывающих дорогу к свету, культуре. И школы для правящей «элиты», тех, кто сумел подсуетиться и воспользоваться результатами реформ, и теперь хочет передать власть и собственность своим детям, отсекая конкурентов – «совков», неподъёмным для них «образовательным цензом», на который у «отстойных бюджетников» и «лохов» (К.Собчак) просто не хватит денег. Я не буду говорить о бездумной глобализации, о разъедающем наше образование как ржа постмодернизме. Не буду говорить о мотивационных мутациях значительной части молодых учителей,   о смене кода, сломе традиционных духовных устоев нашей школы, когда педагог из любящего наставника превращается в  меркантильного «урокодателя», «носителя компетенций».

О необходимости отказа от негативного мифа о традиционном обучении: нужен антимиф

Ну да ладно, кто старое помянет, тому глаз вон. Оставим старые счёты. Время собирать камни. Сегодня, когда и над развивающим и над традиционном обучением,  навис дамоклов меч бездумной глобализации, коммерциализации, релятивизма-постмодернизма (один ЕГЭ, несовместимый ни с развивающим обучением, ни с традицией, ни с жизнью чего стоит), адепты развивающего обучения, равно как и поклонники традиции, должны увидеть друг в друге не врагов, а союзников. Надо искать сферы конгруэнтности инновационного и традиционного подходов. Видеть сильные стороны и достоинства друг друга.
Союзничество традиционного и развивающего образования может и должно возникнуть в результате отказа от негативного мифа, негативного образа традиционного обучения в глазах сторонников инноваций. Вторая часть статьи будет посвящена развенчанию вредных иллюзий и заблуждений. Я буду проводить мысль, о том, что традиционное обучение рановато списывать со счетов. Что «новое хорошо забытое старое», и как знать, быть может, именно творческое переосмысление традиции на новом диалектическом витке, с использованием новых технических возможностей способно оказаться прорывным, венчурным.
Я постараюсь привести несколько доводов в пользу того, что традиционное обучение обладает огромным потенциалом, в том числе и для формирования некоторых компонентов теоретического мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для простоты восприятия и ясности я обобщил  свои аргументы, объединив их в несколько групп (критерии классификации, увы, и внешние и внутренние, и рассудочные и разумные). Прошу извинить меня за эклектику. Приступаю к изложению доводов в пользу традиционного подхода, объяснительно-иллюстративного метода обучения, в абсолютно традиционной, объяснительно-иллюстративной манере.

Антимиф: довод идеологический

Реформаторы образования, адепты инновационных программ, выдвинули тезис о том, что традиционная школа «не учит детей думать», готовит «послушных исполнителей». Тем самым, доморощенные сторонники реформирования традиционной системы вольно или невольно  «лили воду на мельницу» наших противников в холодной войне (ныне «добрых», «цивилизованных», «бескорыстных») партнёров. Повторяя заведомо тенденциозные идеологические клише, («советская школа не воспитывает творческих людей», «занятия в советской школе формируют человека, обладающего психологией раба») сторонники либерализации образования объективно способствовали разрушению советского образования и советского государства.
Почему-то пришли на ум пророческие строчки Джозефа Редьярда Киплинга. «Запад есть запад, / Восток есть Восток, / И вместе им не сойтись…». Противостояние между «открытым обществом» и его «врагом» (см. К.Поппера), обществом «закрытым», «традиционным», по мнению многих учёных, составляет центральный нерв человеческой истории. В каких только терминах не осознавалось, не интерпретировалось это глобальное противоречие. Запад и восток.  Мрачное средневековье и Возрождение, Новое время. Феодализм и капитализм.  Традиционное и индустриальное (постиндустриальное) общество. «Цивилизации моря», кочевники и «цивилизации суши», люди земли, традиции. «Свободное общество» и общество «авторитарное, тоталитарное». «Западный  мир» и «страны социалистического лагеря» (второй мир) вкупе с «неприсоединившимся» «третьим миром». СССР объявлялся на Западе «Империей зла». Не оставаясь в долгу, СССР до поры до времени умел находить адекватный ответ, подбирать не менее «лестные» идеологические жупелы для своих «западных партнёров».
Взаимная дискредитация   различных сторон жизни («холодная война») – норма жизни конкурирующих цивилизационных проектов в перерывах между «горячими войнами». Школа, образование – излюбленная мишень для точечных и ковровых бомбардировок. «Усиливается идеологическая борьба в сфере педагогических идей: правящие классы капиталистических стран стремятся воздействовать на формирование педагогических концепций в интересах сохранения устоев капиталистического строя, противопоставить их социалистической педагогике».
Холодная война всегда в истории, а сейчас особенно, – война идеологий, ценностей, вер, воль, идентичностей, выборов –  война за души и умы людей, война за школу и образование, как инструменты формирования сознания солдат (в самом широком смысле этого слова). Послушаем известного американского  педагога середины прошлого века Ф. Грубера. «Одновременно с соревнованием за господство в космосе происходит сражение за умы людей. Идеологическая борьба между коммунизмом и свободным миром ведётся теперь в классных комнатах, в школе, ибо образование – один из наиболее мощных видов оружия, изобретённых человеком, чтобы победить своих врагов и увековечить свой образ жизни». 
И  что удивительно, (на это обстоятельство указывал, например, А.Зиновьев и Л.Н.Гумилёв) цивилизационные противники, обмениваясь ударами, начинали заимствовать друг у друга аргументы, обрастать какими-то общими чертами (конвергенция по А.Сахарову, «дисциплинарный санаторий» по Э.Савенкову). Применительно к образованию это выражалось так: мы (СССР) «клеили» Западу, а он нам, одни и те же ярлыки. Мы (СССР и Запад) зеркально адресовали друг другу одни и те же упрёки в области образования.  Мы (СССР) кляли систему образования Запада, за то, что «их» школа готовит людей не умеющих думать («слуг капитала»).
Естественно, мы объясняли подобное прискорбное положение  дефектом общественно-политического строя  противника, и вытекающего из факта «господства капитала» «усечённого», «приземлённого» социального заказа к образованию. «Если цель школы – воспитать послушных рабов капитала – и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы – воспитать сознательных строителей социализма – и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности». (Н.К. Крупская).   
Запад отвечал нам той же монетой. Главный убийственный аргумент, диагноз, вывод Запада относительно нашей школы – «готовит рабов», «людей с рабской психологией». Под самыми благовидными предлогами (самокритика, искреннее желание усовершенствовать отечественное образование) сначала робким голоском, потом настойчивым рефреном, потом и вовсе мощным крещендо, не допускающим возражения… Уже не извне, а внутри страны, как приговор советской школе, из уст «советских» педагогов и психологов, перестроечных журналистов и политиков зазвучало: «настало время реформировать советскую систему образования», «советская школа неэффективна», «она не может подготовить творческие кадры для нормальной, цивилизованной экономики». Реформаторы (вот их-то, таких «творческих» советская школа подготовила на свою голову) в условиях холодной войны, перешли на сторону противника и в аффекте или по злому умыслу, всадили нож в спину традиционной советской «всеобщей», «бесплатной», «без заранее заданного социального масштаба», «без всякого ограничения по сословиям», «единой», «трудовой», «на родном языке» школе.

Антимиф: довод исторический  

Традиционному подходу к обучению – тысячелетия. Традиционный подход – универсален,  характерен для всех цивилизаций; обществ, находящихся на самых различных стадиях социально-экономического развития, а, следовательно, конкурентоспособен. Традиционное обучение позволяет формировать некоторые компоненты теоретического мышления, в противном случае, не выдержав «естественного» и «искусственного» отбора традиционное обучение сошло бы с исторической арены.
Традиционному обучению века. Традиционное обучение гораздо старше книги, в которой оно впервые отрефлексировало себя самоё, осознало собственные методы и содержание. Естественно, я имею в виду «Великую дидактику» поистине великого чешского педагога Я.А.Коменского (1592 – 1670). Именно в «Великой дидактике» (1633 – 1638) Ян Амос впервые детально, дифференцированно, подробно описал традиционный подход к организации обучения. 
Такое произведение как «Великая дидактика» — не могло появиться на пустом месте. Это шедевр, классика. Вероятно «Великой дидактике» предшествовали другие источники. Вероятно, Коменский смог лучше всех понять и выразить дух целой эпохи, а его труд явился высшим выражением труда многих педагогов и учёных. Каменский создал потрясающую картину традиционной дидактики. Его книги написаны не только широкими мазками, но и с тщательнейшей проработкой всех деталей и полутонов. Вероятно, «идеи носились в воздухе», иначе трудно понять, как человек смог объять необъятное, создать  традиционную дидактику с её принципами: (наглядность, постепенность, подражание, упражнение); предметное построение содержания обучения; классно-поурочную и лекционно-семинарскую систему; объяснительно-иллюстративный метод  и многое, многое другое.
«Идеи носились в воздухе». Традиционный подход к организации обучения настолько органичен для традиционного общества, что традиционное обучение и традиционное общество, несомненно, ровесники. Про первобытнообщинный строй пока умолчим, нет достоверных источников. Хотя у многих реликтовых народов (по свидетельству авторитетных этнографов), на догосударственной стадии развития, когда социогенез этих народов характеризовался соседской общиной и «военной демократией», когда впервые обучение стало постепенно дифференцироваться, выделяться из других сфер жизни, уже можно определённо говорить, что старики, вожди и служители культа  обучали молодёжь традиционно, а никак иначе. Собственный пример – наглядная демонстрация формируемого, потребного поведения (навыка). Многократное повторение и упражнение сначала при участии и помощи со стороны взрослых, затем, самостоятельно. Немедленное положительное или отрицательное подкрепление (поощрение или наказание). Делу венец –  экзамен-таинство (инициация).
Теперь о достоверных, письменных источниках – первых красноречивых упоминаниях традиционного обучения. Перенесёмся в  Египет периода Древнего царства, страшно подумать, в 4 – 3 тыс. до н.э. Уже тогда в египетской литературе зародился любопытнейший жанр – поучения («Поучение Гераклеопольского царя своему сыну Мерикара»; «Поучение Аменемхета I»). Авторитет, «сильный» и «мудрый» (фараон, отец, старик) повествует о своей жизни и подвигах. Напутствует «младших», «слабых» (сына, подчинённого, или даже раба). Учит жизни, «изрекает истины в последней инстанции (объяснят). И под каждый свой довод (психологи скажут, примитив, конкретное, необобщённое мышление), приводит десятки примеров, завершая дело выводом, сформулированным высочайшим штилем, повторённым многократно. «Младший» и «слабый» обязан благоговейно слушать, запоминать все «частные» примеры, и детям своим то «поучение» один к одному «транслировать».
Самое полное из дошедших до нас поучений («Поучение Хети сына Дауфа, своему сыну Пепи»), «образец жанра», пользовавшийся огромной известностью у современников, относится к эпохе Среднего царства (16 – 15 вв. до н.э.), периоду максимальной мощи Египта, когда были завоёваны Сирия, Палестина, Куш. Фабула проста. Крупный чиновник, писец Хети везёт сына в школу. Чиновничья династия писцов, должна быть продолжена. «Восток дело тонкое», казалось бы, отец мог приказать, прикрикнуть, так нет же! Отец не отвёртка, а сын не шуруп. Многие сегодняшние дюже свободные дети, с радостью и пользой для себя променяли бы свою свободу-заброшенность и ненужность в этом мире, на мудрую отцовскую любовь Хети. Отец неспешно рассказывает сыну о преимуществах профессии писца. Слушай, сынок, «писец не будет бедным». Отец просит: «Люби письмо как мать». Отец не скупится на иллюстрации, его доказательства от «противного», от «обратного» выстраданы опытом, за ними знание жизни не понаслышке. Отец натуралистично, со всей наглядностью, на которую способно проникновенное слово, рисует «живые картины» тягот и бедствий коим подвержены «несчастные» представители других профессий: «ремесленник, режущий по меди», «ремесленник, режущий по ценному камню», «брадобрей», «кладчик стен», «садовник», «землепашец», «ткач», «изготовитель стрел», «курьер», «красильщик», «сапожник».  Когда речь заходит о рыбаке, сердце готово разорваться от ужаса и жалости. Стоит рыбаку зазеваться и… ужасные челюсти хозяина Нила – крокодила прервут жалкое прозябание рыбака. Для закрепления Хети не проигнорировал и положительные доказательства «нет профессии без руководителя, кроме профессии писца», писец – сам себе голова, хозяин. Писец окружён всеобщим уважением, почётом и страхом, не последний кусок получает на извечной человеческой ярмарке тщеславия «писцу все говорят: «Хорошо тебе».
Традиционный учитель – не урокодатель, он – проповедник, миссионер.  Хети сам подводит итог, завершает поучение так «не пренебрегай тем, что я сказал тебе». А в следующей фразе квинтэссенция традиционного обучения. Человек учит другого человека не потому, что он мышление теоретическое хочет сформировать. «Я делаю это ради любви к тебе, Пепи». Ну и где здесь субъект-объектное отношение между учителем и учеником? Как говаривал один современный философ: «Воспитание – проповедь того, во что ты веришь, пропаганда – проповедь того, во что ты не веришь». Традиционное обучение, несомненно, – это проповедь того, во что верит традиционный учитель. Отношения традиционного учителя и ученика глубоко личные, патерналистские, традиционный учитель – отец, старший брат ученику. Субъект – объектные отношения возникают как раз при современных «технологизированных», «инновационных» подходах к обучению. Чего стоит только так называемое «дистанционное обучение», или приём экзаменов, опосредствованный бездушной, недалёкой, подходящий ко всем людям с единым усреднённым шаблоном, действительно проверяющей степень дрессуры, натаскивания, механическую память, анкетой ЕГЭ.   
Вернёмся в Древний Египет. Пепи, имея такого отца, не мог не выполнить его завет «Смотри, это я предписываю тебе и детям твоим». Наверное, дети Пепи тоже стали писцами. Читаешь поучение, коему тридцать шесть веков и сам проникаешься, и завидуешь египетским писцам, отцам и детям.
Древний Египет, далее везде. Любой непредвзятый наблюдатель придёт к выводу об универсальности традиционного подхода к обучению и воспитанию. Калейдоскоп исторических эпох, различные до противоположности цивилизации, казалось, несовместимые менталитеты, перпендикулярные друг другу социально-экономические и политические уклады… А тип трансляции вечных, системообразующих ценностей и способов деятельности от поколения к поколению один – традиционный. И в «Поучении» предпоследнего Великого князя Киевской Руси Владимира Мономаха (1053 – 1125) те же интонации, примеры,  тот же авторитет старшего и мудрого, та же всепобеждающая уверенность в своей правоте, та же назидательность, исповедальность, любовь к чадам своим, те же «повторения и закрепления», что и в «Поучении» Хети.
Воспитание и обучение в Древнем Египте и Древнем Вавилоне, в Древней Спарте, и Древнем Риме. Воспитание и обучение в конфуцианском, буддийском или христианском монастыре. Воспитание и обучение в странах ислама. Средневековый университет. Средневековая западноевропейская школа. Воспитание и обучение в протестантских школах Нового Света эпохи колонизации Америки, борьбы за независимость, гражданской войны и первых десятилетий существования США. Воспитание и обучение в русской крестьянской семье, общине. Суворовская «Наука побеждать», равно как и обучение солдат в подавляющем большинстве стран мира. Пушкинский Царскосельский Лицей. Обучение в дореволюционных церковно-приходской школе, реальном училище, гимназии. Обучение в советской массовой доперестроечной школе. Самые «дорогие», современные и вместе с тем «традиционные», элитные школы США, Англии, Германии, Испании. Обучение в израильских кибуцах. Примеров традиционного обучения – неисчислимое множество.
В своё время выдающийся средневековый философ, один из отцов церкви, Августин Блаженный (354 – 430 гг. н.э.) приводя доказательства  бытия Бога, утверждал: «Власть бога такова, что не может быть скрыта от разумных существ, весь род человеческий признаёт и ищет Бога, значит, Он есть». Применительно к предмету нашего анализа (традиционному подходу к обучению) логика Августина может выглядеть так: весь род человеческий от века и по сию пору пользуется традиционным подходом к обучению, значит оно эффективно. Традиционное обучение выдержало такой «крутой» естественный отбор, прошла такое испытание практикой, накопило такой опыт побед, что и не снился нашим мудрецам от развивающего обучения. Если бы традиционное обучение было только «натаскиванием», «дрессировкой», «начётничеством», «зубрёжкой»; если бы традиционное обучение развивало бы только механическую память;  если бы традиционное обучение не позволяло ученикам проникать за пределы наглядно воспринимаемых связей и отношений в область теоретического знания, не учило усматривать существенные связи и отношения объективной реальности, то оно давно уже кануло бы в лету.
Надо быть очень и очень самонадеянными гордецами или невеждами, что бы заявлять, что традиционный подход к обучению, как в той известной песенке, можно «взять, и отменить».

Антимиф: довод  практический, практика – критерий истины

Максимальных, признаваемых всем миром успехов, отечественное образование достигло в 50-е – 60-е годы XX века, при тотальном доминировании традиционного подхода к обучению. Традиционный подход к организации учебно-воспитательного процесса позволил в исторически ничтожные сроки обучить и воспитать «поколение победителей», сломавшее хребет фашизму. ЮНЕСКО причисляло нашу школу к тройке мировых лидеров. В СССР была создана первоклассная наука. Наши школьники занимали первые места на предметных олимпиадах. Можно ли было достичь подобных результатов, если бы традиционная школа воспитывала лишь нетворческих объектов-«винтиков», неспособных мыслить теоретически?
И ещё наблюдение, пока все попытки «изобрести велосипед», «отреформировать-модернизировать» традиционное обучение (и «послереволюционная», и «хрущевская», и «перестроечная», и нынешняя) однозначно приводили к снижению уровня массового образования. Дело, разумеется, далеко не только в подходах к организации учебно-воспитательного процесса. Школа – венец культуры, тончайший резонёр, отражение экономики, политики, процессов происходящих в духовной сфере. Но и без анализа парадигм, в соответствии с которыми строится обучение и воспитание, невозможно понять причины, адекватно оценить глубину и наметить пути выхода из перманентного кризиса, переживаемого школой на протяжении последних десятилетий.
«Крокодил не ловится, не растёт кокос». Развивающее обучение молодо. У него сложная судьба. Постоянно, как тому танцору, что-то мешает развивающему обучению развернуться в полную силу, и на практике продемонстрировать свои неоспоримые преимущества перед традиционным подходом. Предвосхищаю возражения, слышу возмущённые голоса. «А как же сотни экспериментов». «А как же 91-я школа». «А великолепные давыдовские классы во многих городах и весях». «А сегмент рынка в 10% в лучшие времена». Не спорю. Только напомню, что и проблем хватало. Вспоминаю, как В.В.Давыдов говорил, что из всех созданных учебников по математике полностью соответствует развивающему обучению лишь один учебник, да и тот лишь для первого класса. Учебники по русскому языку, литературе, истории, естествознанию признавались «выдержанными в логике развивающего обучения» со многими, многими оговорками и комментариями. Полного комплекта учебников, несмотря на то, что на развивающее обучение были ориентированы весьма значительные организационные, материальные, интеллектуальные ресурсы создать так и не удалось. Повторю, успехи давыдовских классов и школ неоспоримы. Но это были, положа руку на сердце, лучшие классы, с самым сильным преподавательским составом. Чего больше в успехе развивающих классов, личности учителя, подбора учеников, стечения обстоятельств, или всё-таки фирменного «развивающего» компонента, фирменных методов преподавания, с постановкой «учебных задач» и поиском «общих способов действий»? Не знаю.
И ещё эксперименты, показывающие бесперспективность «традиционки», насколько чисто были проведены? Инструментарий психологический не «мерил» лишь то, что выгодно людям заинтересованным, ангажированным?  Так ли уж по всем параметрам «традиционка» уступает развивающему обучению?  Знаю только одно: нашей промышленности удавались великолепные «прорывные», «венчурные» опытные образцы. Иногда дело доходило до «опытных партий», опережающих своё время. А вот довести изделие до серийного, массового производства – принципиально иной уровень сложности.
И ещё вопросик. А репрезентативна ли выборка (пусть даже школ, принявших участие в экспериментах десятки), что бы делать выводы, что «пора отказаться от неэффективного традиционного обучения в пользу новых технологий развивающего обучения», и предписывать подобные выводы всему массиву школ? Неужели принцип «не навреди», «сто раз отмерь, один отрежь» устарел?
А теперь предельно конкретно, без обиняков сформулируем тезис. На сегодняшний день, в практике массового образования ничего более эффективного, чем традиционный подход не создано. Наибольших успехов, признаваемых всем миром успехов, наша школа достигла в 50 – 60-е годы прошлого века, при тотальном доминировании традиционного подхода к обучению, когда о «развивающем» обучении ещё и слыхом не слыхивали. Особенно впечатляющим были успехи советской школы в дошкольном, начальном школьном, и естественнонаучном образовании. В 50 – 60-х годах, по данным ЮНЕСКО советская школа входила в тройку мировых лидеров. До 1991 года мы не опускались ниже десятого места. Традиционная школа не формировала теоретического мышления, ученик не являлся субъектом учебной деятельности? Тогда откуда брались победители всемирных предметных олимпиад? Советские школьники в 60-е, 70-е, начале 80-х годов  не имели равных в мире. Такие результаты случайными не бывают. «Все случайности – закономерны». Для победы на олимпиаде нужны соответствующие тылы,  для профессионального спорта нужен спорт массовый, для элитной интеллектуальной школы – прочный фундамент из школ «народных», самых обычных.
Мы просто талантливый народ? Тогда куда победители предметных олимпиад делись сейчас. Почему нас опережают по математике уже все кому не лень? И китайцы, и индийцы, и даже иранцы. Почему белорусы (молодцы белорусы!) – победители олимпиады по русскому языку, где наши школьники из развивающих классов? Дело не только в методах обучения? Конечно, но всё-таки и в них тоже, и в них, не в последнюю очередь.
О конкурентоспособности традиционной советской школы неопровержимо свидетельствует  доклад совместной комиссии Конгресса и Сената США («Что знает и умеет Иван, и чего не знает Джонни»), посвящённые анализу причин успешности советской космической программы. Документ был подготовлен во время президентства Дж. Кеннеди. В этом докладе американские эксперты пришли к следующему выводу: СССР первым запустил спутник, потому, что советская система образования оказалась более эффективной, чем система образования в США, уровень развития логического мышления, а так же креативных способностей советских школьников оказался в целом гораздо выше, чем соответствующие показатели их американских сверстников. Американские учёные в тот период времени весьма пристально изучали опыт работы советской школы, на английский язык были переведены учебники и методические материалы по математике, физике, химии.
Выдающиеся достижения советской науки так же были бы невозможны без широкой базы – кадрового ресурса, подготовленного советскими школами и вузами. Напомним, что по количеству патентов СССР, с его почти 30 %, уверенно занимал первое место в мире. Приведённые нами факты невозможно научно объяснить, если не признать, что традиционное обучение всё-таки обладает некими резервами, определённым потенциалом для формирования именно научно-теоретического мышления.
Советская традиционная школа родилась не сразу. Революция делала всё возможное и сверх того, для обучения людей. Уже в декабре (10 декабря) 1918 года В.И.Ленин издал декрет «О мобилизации грамотных». Всем грамотным людям страны предписывалось встать на учёт, за ними закреплялись неграмотные, для обучения чтению счёту и письму, политического просвещения.
Одним из символов победившей 92 года назад Октябрьской Революции по праву стал пожилой крестьянин, заскорузлым пальцем «тычущий» в книгу, переживающий чудо: из букв-букашек сложилось первое осмысленное слово. За десять-двенадцать лет, вбирающих военный коммунизм, гражданскую войну, НЭП таких крестьян было десятки миллионов.   Советская школа 20-х годов достигла потрясающих воображение результатов. В середине 20-х годов в Праге был создан Институт изучения Советской России. Эмигранты, люди, спасавшиеся от революции бегством, потерявшие всё: известные учёные, занимавшиеся статистикой, экономикой, педагогикой, признавали и восхищались успехами наркомпроса, ростом системы образования на Родине. Изучать советскую школу 20-х годов приезжали зарубежные учителя. Высочайшую оценку советской школе дал «столп», классик американской педагогики Дж.Дьюи. (Цирульников А.М.).
Шло время. Надежды на мировую революцию не оправдались. От «кавалерийской атаки на капитал», от вроде бы успешного экономически, но вызывавшего глубокое поражение революционных органов и слоёв населения НЭПА… От НЭПА, который всё же не мог обеспечить «экономического чуда», страна вынуждена была перейти к ускоренной, форсированной, затратной, но, безальтернативной модернизации. Этот чрезвычайно болезненный поворот, чуть ли не в первую очередь, затронул школу. Школа не могла позволить себе такой роскоши как экспериментирование. Нужны были проверенные, надёжные, эффективные решения.  
Как защитная реакция на революционный порыв первых лет советской власти, как реакция на вызов извне (правящие круги Запада не скрывали своих агрессивных планов относительно СССР), на рубеже 30-х годов прошлого века взяла старт советская традиционная школа.  Итак, советская традиционная школа, – результат консервативной контрреволюции, нашего термидора, когда «маятник качнулся в другую сторону», и надо было строить социализм в отдельно взятой стране, во враждебном окружении, уповая на собственные силы, ожидая от Запада не мировой революции, а вполне реально рвущегося к власти, «заточенного» против нас фашизма.
Что мы могли противопоставить надвигающейся катастрофе? Смогли бы мы выстоять без первоклассной, научно организованной экономики? Что нам оставалось делать? «Пройти за десятилетие путь, на который другим странам потребовались столетия». Создать современную экономику, с десятками новых для нас отраслей. Кому по плечу такая задача? Кто осуществит индустриализацию, коллективизацию, культурную революцию? «Кадры решают всё». Стране как воздух нужны кадры. Кадры готовит школа.  
А в тогдашней школе один за другим идут эксперименты, внедряются забугорные «инновации». То отказываются от предметного принципа построения содержания образования, как в США изучают глобальные «комплексы» по трём разделам «Природа», «Общество», «Труд». То связывают надежды с «Дальтон-планом», «лабораторно-бригадным методом», «методом проектов», «педологией», тотальным тестированием и т.д. Кстати, по «адаптированным» американским тестам выходило, что большая часть советских детей «умственно отсталые». Только вдумайтесь, такой диагноз ставился «поколению победителей»!? Осознав, что на таких «инновациях» далеко не уедешь, наши предки вернулись к хорошо знакомому, зарекомендовавшему себя с лучшей стороны «старому», вернулись к классической традиционной школе. В 1931 году была восстановлена классно-урочная система, предметное обучение. В 1933 году в школах для всех классов и по всем предметам были введены стабильные, единые учебники, периодически переиздававшиеся с исправлением ошибок и внесением необходимых изменений. В 1936 году (04.07.1936) после широкой дискуссии принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», осудившее биологизаторство и социологизаторство педологии, отрицание ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребёнка,  абсолютизацию тестов, излишнюю вольность и субъективность в трактовке их результатов. Для оценки и контроля знаний, стимулирования повторения материала была восстановлена практика выпускных и переводных экзаменов, причём, многие из этих экзаменов проходили в форме устного, очного общения учеников с членами специальных педагогических комиссий.     
Так, ещё до Великой Отечественной Войны, в основных чертах сложилась советская традиционная школа. Её расцвет пришёлся на первое послевоенное десятилетие. Послевоенная «сталинская» школа  по методам обучения (строгая, образцовая «традиционка»);  содержанию образования (и тебе логика, и иностранные языки); по внутреннему распорядку (железная, армейская дисциплина); по форменной одежде учеников; по «гендерному подходу» (раздельное обучение мальчиков и девочек); по естественно-математическому, политехническому уклону; по авторитету педагогов; даже по платности старших классов – во многом строилась по «образу и подобию»  дореволюционных гимназии и реальных училищ.
Мощный удар по традиционной школе был нанесён в период так называемой «хрущёвской оттепели». Предшественники нынешних реформаторов в рамках «развенчания культа личности», борьбы с перегибами сталинизма дотянулись своими «чистыми руками» до традиционной советской школы. Хрущёвские реформаторы школьного дела, под маркой борьбы за «пробуждения творческих способностей», изгнания «духа казармы», «зубрёжки» из школы, «приближения образования к жизни», как всегда, наобещав с три короба, без серьёзной научной экспертизы попытались отказаться от традиционного подхода: «знания, умения, навыки», «повторение – мать учения» и т.д., в пользу  «неведомых зверушек». И каков результат? Как всегда, конфуз, ничего кроме вреда. «Нельзя привести ни одного убедительного примера, когда реформы этого периода привели бы к заметному повышению уровня образования, в той или иной части образовательной системы» — констатирует член Комиссии по школьному образованию РАН, профессор Всеволод Троицкий.
А вот примеров отрицательного влияния непродуманных инноваций на уровень образования хоть отбавляй. Приведём несколько:   известный советский педагог, математик В.К.Совайленко с огромным сожалением пишет об отрицательных последствиях отступления от «традиционки» в преподавании математики. До 1955 года в начале каждого учебного года до 32 часов отводилось на повторение пройденного  материала. Эти часы отменили – резко снизилась успеваемость.
С середины 60-х годов «достойные в научно-образовательном и методическом отношении учебники постепенно стали вытесняться новыми, далеко не лучшими. Замена учебников проводилась посредством официально организуемых скороспелых конкурсов. Учебник, занявший на конкурсе первое или второе место «по праву» вытеснял лучший, но «старый». Замена учебников осуществлялась якобы во имя повышения теоретического уровня образования. При этом… игнорировалось мнение специалистов» (В.Троицкий).  
Применительно к учебникам по математике ситуация обстояла следующим образом.  До середины 60-х годов задачи по математике в учебниках (задачниках) группировались по типам, каждый тип задач «иллюстрировал» определённое правило, математическую закономерность. Решая типовые задачи, учащиеся «набивали руку», у них формировался навык, умение видеть общее (пресловутый «общий способ деятельности») во многих частных, конкретных формах проявления сущности. Я сам помню, как в престижных технических ВУЗах: «Бауманке», МАИ, МАДИ и др. студенты первых курсов решали и сдавали суровым «преподам» так называемые «сотни»  — сотни задач на оттачивание, отработку какой-либо темы. Эти самые «сотни» порой висели над нерадивым студентом как бомбардировщики. Не сдашь, сессию завалишь.  В конце 60-х – начале 70-х  задачи стали предъявляться школьникам «вразбивку», в «смешанном порядке». Очень скоро выяснилось, многие учащиеся «разучились» решать задачи» (В.К.Совайленко). Пагубность огульного отказа от  проверенных учебников и  методов преподавания, по свидетельству В.Троицкого, отмечали такие авторитеты как академик Л.Понтрягин, вице-президент АН СССР А.Логунов.  
Всё дело в том, что человеческому мышлению необходимо время, что для присвоения способа решения проблемы нужен некий «инкубационный период» (Л.Ф.Баянова, 2002).   Вам кажется, что вы поняли нечто важное, ухватили главное. Вот здесь бы не дальше бежать, а остановиться и подумать, «переварить» материал, осознать, включить в уже имеющиеся связи, соотнести с постигнутым ранее. В общем, нужно упражнение, закрепление, повторение. Педагоги-историки шутят, для того, что бы знать историю, надо 10 лет преподавать её в школе. Для понимания серьёзной научной статьи разве достаточно одного прочтения? Промежуточный вывод таков – традиционный подход к обучению имманентен самому процессу человеческого мышления, нуждающемуся во множестве повторений, в огромном количестве монотонных, стереотипных, увы, не всегда интересных, требующих труда, концентрации, в некотором смысле, аскезы, действий (Л.Ф.Боянова, 2002). Без труда, не выловишь и рыбку из пруда. Человеческое мышление, к счастью ещё не до конца дешифровано, ещё представляет тайну. И многие, очень многие учёные, описывая процесс творчества, открытий, указывают на потрясающий момент инсайта, озарения, как перехода количества, количества монотонного труда, в качество, качество постижения сути.
Закончим вспоминать «проклятое тоталитарное прошлое» и перенесёмся в светлое, радостное,  «нацпроектное» настоящее. Ну и  «портфолио» у  пореформенного российского образования. Краше только в гроб кладут. (Ирония моя горькая, со слезами на глазах, от безысходности).  Сейчас по данным ЮНЕСКО, других международных организаций, по интеллектуальному потенциалу молодёжи мы скатились до мест в четвёртом десятке. И деградация, архаизация, формализация системы  продолжается. 
Негативные тенденции не переломлены. «Многовариативность», «модернизация», «новые прогрессивные образовательные технологии», «компетентностный подход», «вальфдорфская педагогика»,  «дистанционность» и «коммуникативность», «индивидуальные траектории развития учащихся», «образовательные стандарты» какого-то там поколения», «творчество», «взаимодействие», ГАНО, ЕГЭ, АУ-у-у-у. Нечем пока похвастаться. По достижениям российская школа со всеми её новомодными «заморочками» традиционной советской школе годов 50-х – 60-х в подмётки не годится. Своё лучшее оболгали, потеряли. У зарубежной школы не передовой опыт переняли, а всё  отрицательное, от чего они сами отделаться стараются (ЕГЭ, например).
Особенно тревожная ситуация с теоретическим, понятийным мышлением. Вроде мировая тенденция, постмодернизм, снижается уровень теоретического мышления. (Хотя далеко не везде). Но даже на общем безрадостном фоне, у нас как-то уж слишком мрачно. И просвета не видно. Не брезжит впереди.   Приведу несколько цифр. Данные у меня надёжные, я позаимствовал их из материалов Центра оценки качества образования ИСМО РАО. Итак, смотрим документ с названием: «Основные результаты международного исследования качества школьного математического и естественно-научного образования (TIMSS-2003). В исследовании приняли участие представители 46 стран. Российская Выборка весьма репрезентативная, почти четыре тысячи учащихся из 429 школ, представлявших 63 региона РФ. Задания вопросников и тестов направлены на выявление: «знания фактов и процедур»; умений «применять понятия», «математически рассуждать», «решать стандартные задачи», «устанавливать причинно-следственные связи», «осуществлять анализ». По математике выпускники нашей начальной школы оказались на 9-ом месте. Продвинутый уровень математической подготовки показали 11% российских выпускников начальной школы. В лидирующих странах (Сингапур, Гонконг, Япония, Тайвань) таких учащихся гораздо больше 16 – 38%. По математике наши восьмиклассники заняли 12 место. Результаты наших ребят статистически значимо ухудшились в 2003 году по сравнению с предыдущими этапами исследования (1995 и 1999 гг.). Явно снизилось число учащихся, достигших «продвинутого», «высокого» и даже «среднего» уровня математической подготовки. Только 6% российских детей показали «высокий уровень математической подготовки», а в Сингапуре, Южной Корее, Гонконге, Японии – 24-44%.  Если в 1999 году результаты учащихся из США, Литвы, Англии были «существенно ниже российских», то сейчас результаты «существенно не отличаются от российских». По естествознанию наши восьмиклассники на 17 месте. И опять мы имеем «статистически значимое ухудшение» результатов по сравнению с 1995 и 1999 годом. В 1999 году результаты российских школьников по естествознанию были «существенно ниже» результатов школьников только из 2-х стран – Тайваня и Сингапура, а в 2003 – таких стран стало уже 12. Результаты по естествознанию мальчиков ухудшаются быстрее, чем результаты девочек. В целом, исследование TIMSS-2003 показало в 2003 году «снижение уровня знаний по всем естественно-научным предметам», по сравнению с 1995 и 1999 годами.
Ещё несколько материалов к размышлению, характеризующих положение дел в «витрине реформ», в том числе и образовательных  — Москве. Математика, 5-е классы: в 2006 году наблюдается «отрицательная динамика по многим темам курса, «недостаточная сформированность надпредметных общеучебных умений, необходимых для применения в изменённых ситуациях». Химия, 11-е классы: «Результаты тестирования позволяют оценить подготовку по химии в школах г.Москвы как удовлетворительную».  Относительно выполнения «рубежного теста по истории» учащимися 11-х классов города Москвы в 2006 году: «можно говорить о некотором снижении общих показателей в сравнении с итогами прошлых лет», хотя в целом, юные москвичи выполняют задания по истории на 10 – 12% успешнее, чем их сверстники из других городов России. «Дополнительное тестирования по истории, физике, химии…показало, что знания большинства тестирующихся не являются прочными.                      
И это в Москве, и это по официальным данным. Так что нечего нам на советскую школу пенять, надо засучить рукава и работать.

Антимиф: доводы интуитивно-эмпирические

Из личных наблюдений, общения с опытными педагогами, выпускниками советской школы следует, что иногда даже не выполняя «учебной деятельности», не являясь «субъектом учебной деятельности», ученик, тем не менее, мог стать субъектом понимания существенных и необходимых (теоретических) связей и отношений объективной реальности. Мне кажется, что такое постижение сути наступало:
—  в результате «перехода количественных изменений в качественные», когда после большого количества повторений, объяснений, упражнений, вдруг происходил «инсайт». Ученик «схватывал» структуру, совершал «содержательное обобщение», понимал «общий принцип организации изучаемой системы»;
— в результате объяснения материала учителем. Традиционные учителя умели, не организовывая обучение по типу учебной деятельности, делать теоретическое содержание своих предметов доступным и понятным учащимся. Так, например, в своих работах  В.В.Давыдов упоминает так называемое «обобщение с места», когда в процессе объяснения учителя, или решения какой-либо задачи как конкретной, а не учебной, ученику становился понятен «общий способ действий».
Возьмём трижды клятый развивающим обучением объяснительно-иллюстративный метод.  Сидит ученик и слушает. Учитель объясняет. Ребёнок молчит. И что, это значит, что ребёнок не субъект? А вы посмотрите на первоклассника, он что-то шепчет, вслед за учителем, а может своё? То ли от громкой, развёрнутой речи происходит переход к речи внутренней, как у П.Я.Гальперина. То ли как у М.М.Бахтина речь учителя породила в маленьком слушателе «ответное слово». То ли, как у В.А.Сухомлинского слово учителя отозвалось в душе и сознании ребёнка неожиданной ассоциацией, ярким образом, искромётной догадкой.
Дорогие мои оппоненты, вы когда-нибудь видели, как дети слушают настоящего традиционного Учителя? Вы знаете, какова в этом постмодернистском мире ценность спокойного, рассуждающего, разумного, логичного, расставляющего всё на места объяснения авторитетного, любящего свой предмет и детей педагога? Вы видели эту поглощенность, очарованность словом и мыслью?  Вы знаете, как трудно прервать «монологи» детей, вызванные объясняющим  «монологом» традиционного учителя? А когда звенит звонок, а ребята не уходят из класса после спича учителя? А когда звучит детский вопрос, высвечивающий такое понимание предмета, такой взгляд на него, что и у учителя голова кругом идёт от глубины анализа? А вы говорите «винтик», «объект», остающийся на уровне «общих представлений», не способный «мыслить понятийно».
Мне кажется, помнится, что иногда на самых традиционнейших занятиях я вдруг понимал некие теоретические вещи. Однажды в  ВУЗе, на  обычной лекции, когда старичок-профессор что-то рассказывал о возникновении государства у франков, о мельчайших подробностях Салической Правды, всё глубже погружаясь в чрезвычайно иезуитские частности-подробности, я вдруг понял, что такое государство. В другой раз, при комментированном чтении Воинского Устава Петра I, его 20 артикула, я усвоил раз и навсегда, целиком, понятийное содержание термина «империя».   
А в средней школе следующее происходило. Вроде не решали никаких учебных задач, только конкретные. Вроде зубрили правила, читали учебник, долдонили одни и те же ответы, отрабатывали навыки, ничего толком не понимая. Рефлексии особой не осуществляли. Исходные отношения не моделировали. И вот набьешь голову правилами, цифирью, и всё это для тебя в пелене тумана, далеко-далеко, понятно так же, как  «китайская грамота». Выходишь к доске, начинаешь выученное тарабанить, а традиционный учитель тебе садистский вопрос, не на память, а на понимание задаёт. Тут-то и выясняется, что ничегошеньки ты не понял, как боксёр после пропущенного удара, не ориентируешься, «плывёшь».  
Представляю, как радуются сейчас мои оппоненты, безудержные критики традиционного обучения. Получается, что я в ничтожестве традиционного подхода расписался. Только вот забыли оппоненты, что традиционные учителя, в советской школе на полдороги не останавливались. Дальше «долбили», объясняли, «прикрепляли к сильному ученику». В школе, где я учился, трудно было учить, да не выучить, не понять. Такие номера в подавляющем большинстве случаев, как говорит молодёжь, «не прокатывали».
И иногда во время «в 100-й раз объяснения», после очередного повторения, иногда во время решения заковыристой задачи… Вдруг что-то в голове щёлкало, как-то складывалось в структуру, гештальт, как-то ты это самое содержательное обобщение совершал… И мёртвая абракадабра правила, дефиниции, оживала, становясь, осмысленной, осознанной, понятой, понятной. И весь труд вознаграждался феноменальной, искренней радостью, искупающей все муки.  Кто одерживал подобные победы, знает, о чём речь.
Рискну на подражание классику. Объясняя, как взаимодействуют спонтанные и научные понятия в процессе мышления, Л.С.Выготский приводил противоположные пути усвоения родного и иностранного языка. Вот и мне пришёл пример из опыта изучения английского. Не мною подмечено, а теми, кто учил и таки выучил язык: всегда один и тот же алгоритм реализуется. Учишь, учишь язык: всё больше правил и слов, путаница в голове страшная. Погружаешься в языковую стихию, правила зубришь, а носителей языка всё равно, хоть тресни, не понимаешь, и молвить не умеешь. Но, если не сдашься, руки не опустишь, в один прекрасный день, сначала струйкой песчаной, потом камушками мелкими, затем глыбами стотонными, необратимо, стремительно, всепобеждающе на тебя обрушится лавина понимания языка. Ты «нащупаешь его нерв», возьмёшь в «готовом виде структуры»,  заговоришь на языке, он станет для тебя вторым. Кстати, как бы хорошо ты не знал теорию языка, вытащи тебя на берег из языковой среды, отсеки практику общения на языке и, прощай знание языка, космос снова распадётся, обратившись в омерзительный хаос. А будешь общаться на языке, что очень важно ЧИТАТЬ на языке, даже не заглядывая в лингвистические учебники, будешь язык, если не научно-теоретически-понятийно знать, то теоретически-интуитивно чувствовать.
Количество повторений переходит в качество понимания. Парадоксально, но факт. Из этого факта опытные педагоги делали совершенно прозаичные и чрезвычайно практичные выводы, и, не боясь обвинений в муштре, «сообщении знаний в готовом виде», «вдалбливании» материала, спокойно десятками повторений-упражнений-объяснений добивались нужных результатов. Приведу красноречивые воспоминания одного либерала от образования – доктора педагогических наук Анатолия Марковича Цирульникова. Москва. 60-е годы прошлого века. Семён Исаакович Шварцбурд – автор великолепного учебника, сильнейший учитель математики. В его 444-ю школу (первая школа в стране с классами программирования на первых же советских ЭВМ «Урал-1»), что в Измайлово, детей возили со всей Москвы. Впоследствии Шварцбурд стал профессором, членом-корреспондентом Академии педагогических наук.
Извините за столь длинную цитату. «На дом задавали по несколько десятков задачек, иногда попадались трудные, «со звёздочкой». Жалобы на то, что не получилось, не хватило времени, в расчёт не принимались. Должно получиться. Эта установка была столь сильной, что обычно получалось. Урок Шварцбурд объяснял так: вначале медленно, не спеша, у доски с мелом, останавливаясь на каждой выкладке. Второй раз то же самое побыстрее. Третий раз – вместе с учениками с мест, в четвёртый – объяснение стиралось и его восстанавливал сильный ученик, в пятый –  не глядя на доску, каждый записывал в тетрадь, в шестой – решал задачу, не усвоить было не возможно. Азы знали назубок, поэтому легко схватывали последующее». (Цирульников А.М.).
Ну и что, прикажите считать уроки Шварцбуда возмутительным проявлением «авторитарной», «субъект – объектной», суггестивной педагогики,  «натаскивания» на результат, дрессуры учащихся? Странно, что безудержный либерал Цирульников, не подошёл с либеральной меркой к своему собственному учителю Шварцбуду. Хорошо, что хоть к нему-то не подошёл!
И ещё странно. «Иногда ученику удавалось решить задачу другим способом, и Шварцбурд расплывался в улыбке. Мы знали, что это решение появится в учебнике. В известном смысле мы являлись соавторами его учебников, по которым учились последующие поколения». (Цирульников А.М.). Значит и при «натаскивании» и без «организации обучения по типу ведущей деятельности» ученики всё-таки могли решить задачу нетривиально, «учились мыслить» и из объектов педагогического воздействия, подумав, попотев, совершив открытие становились не фиктивным, игровым, а самым настоящим партнёром, соратником, соавтором традиционного учителя.       
Мне тоже повстречались на жизненном пути педагоги, умеющие великолепно рассказывать, объяснять. Объяснять так же, как Шварцбуд, и иначе, по-своему. Хороший учитель-предметник, например, физик, отличается от просто физика тем, что он умеет «объяснять» физику. Что значит объяснять? Объяснять, значит находить свой, уникальный ключик-ход к ученикам. Объяснять, значит приноравливать научное содержание своего предмета к спонтанным, житейским понятиям ребят. Точнее, зная силы и возможности ребёнка, в оптимальном темпе предъявляя материал, постепенно, соизмеряя свои силы с силами ребёнка, вести ребёнка вверх, к теоретическому, культурному знанию. Объяснять, это делать непонятное –  понятным, доступным. Объяснять – создавать предпосылки, условия для перехода от частного к общему, от знания «видимости», «кажимости» вещей к постижению сути. Вот что умеют делать действительно сильные учителя, вот за что мы репетиторам деньги платим.
Как свидетель на суде свидетельствую – сам видел, на себе проверил: традиционное обучение и традиционные учителя действительно способны приоткрыть перед учащимися внешне не данные, существенные и необходимые связи и отношения действительности. Могу и ещё одного свидетеля привлечь, известного философа, социолога, историка С.Г. Кара-Мурзу. Вот что он пишет, вспоминая свою учёбу в советской школе середины прошлого века: «…мне кажется, наша классическая школьная программа, по которой мы учились, была очень хорошей. Она так была построена, что неявно давала как раз способ познания, нить для собственных рассуждений» (С.Г.Кара-Мурза).
Мои оппоненты, усмехнувшись столь «несерьёзным», «эмпирическим», «эмоциональным» доводам скажут: «Когда кажется, креститься надо». Что, ж от интуиции и исторических экскурсов действительно пора переходить к педагогике и психологии, что бы выяснить, уяснить, как традиционным учителям, не организуя учебную деятельность, удавалось передать детям теоретическое содержание своих предметов. Пришло время педагогического анализа.

Антимиф: довод  педагогический

Пришло время педагогического анализа. Сразу возьму быка за рога. Скажу без обиняков. Те, кто сводит традиционное обучение к  объяснительно-иллюстративному методу, а сам объяснительно-иллюстративный метод к «директивной трансляции  знания от знающего учителя к незнающему ученику», «передаче учащимся образцов знаний в готовом, законченном виде» –  или искренне заблуждаются, или преднамеренно вводят в заблуждение своих доверчивых читателей и слушателей.
Традиционное обучение в подавляющем большинстве случаев не есть «субъект-объектное» взаимодействие. Странно, что психологи, ратующие за развивающее обучение, видят в ученике традиционной школы лишь магнитофон, проигрыватель («ребёнку дают знания, правила, дефиниции, а он лишь воспроизводит»). Да для того, что бы воспроизвести… А ведь найдутся ещё и такие дети, что после объяснения  воспроизведут именно теоретическую суть, «поймут» материал… Надо проделать огромную аналитическую работу, надо ОСОЗНАТЬ, включить в уже имеющиеся знания. На одной механической памяти, какая бы хорошая она не была, дальше первого полугодия второго класса не уедешь. Надо всё равно мыслить учиться, хочешь не хочешь, субъектом понимания теоретических отношений становиться. Иначе нет у ученика шансов даже на тройки начальную школу закончить.
Психологи от развивающего образования, зачем вы, который уж год ребёнка унижаете? Зачем вы ученика, подчиняющегося авторитету, совершающего трудный подвиг настоящего ученичества, низводите до китайского болванчика?
Это плохое традиционное обучение «отчуждает знания от деятельности», как впрочем, плохое развивающее обучение «отчуждает деятельность от знания». В плохом традиционном обучении (начётничестве, зубрёжке) «движение (способы деятельности – автор) – ничто, цель (собственно формулировки, определения – автор) – всё». В плохом развивающем обучении наоборот, способы деятельности всё, а цель – прочные знания как осознанная, стабильная система понятий, вроде как вторичны. Из-за отдельных недостатков реализации традиционного подхода нельзя ставить крест на всей традиционной парадигме обучения.
В традиционном обучении, существует множество различных методов, в том числе и вполне «деятельностных», активизирующих и стимулирующих познавательные интерес и активность ученика, направляющих познание  на поиск, открытие и присвоение культурных, теоретических знаний.
Метод обучения – категория историческая (Крившенко Л.П.). От себя бы я добавил, культурно-историческая. В доклассовом обществе «преобладали методы обучения, основанные на подражании», например, «самый древний метод обучения, из которого развились все другие» «репродуктивный» метод обучения («делай, как я»). В средневековой школе, или на Древнем Востоке, по мнению некоторых учёных (Л.П.Крившенко, М.Е.Вайндорф-Сысоева и др.), доминировал «догматический или катехизисный метод», связанный с «механическим заучиванием текстов религиозного содержания», «с постановкой вопросов и представлением готовых ответов» (Крившенко Л.П.). Не берусь сейчас спорить, но такая трактовка средневековой школы кажется мне «нововременной», «прогрессистской» намеренно редуцирующей средние века, недооценивающей  серьёзность их вклада в историю культуры.
Ну да ладно, дело в другом. В том, что критики традиционного обучения почему-то взяли и свели, уподобили современную традиционную школу, школе ранних классовых обществ, школе средневековья. Критики традиционного обучения почему-то проигнорировали факт многовекового развития традиционной школы, методов традиционного обучения. Критики традиционного обучения почему-то свели всё многообразие методов традиционного обучения к обяснительно-иллюстративному методу, а сам объяснительно-иллюстративный метод к катехизисному, догматическому. Интересно, а насколько хорошо огульные критики традиционного обучения знают традиционную педагогику, её классиков, её достижения, особенно периода максимального расцвета (советская школа)? Послушаем корифеев советской педагогики.
Согласно самой обоснованной и распространённой классификации методов обучения –  по характеру познавательной деятельности учащихся, принадлежащей лидерам советской дидактики И.Я.Лернеру, М.Н.Скаткину выделяются следующие методы обучения:
— объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);
— репродуктивные;
— проблемного изложения;
— частично-поисковые (эвристические);
— исследовательские.
Причём все эти методы, в их оптимальном, научно выверенном сочетании, применялись и применяются в самом что ни наесть традиционном обучении. Все эти методы применялись и применяются в начальной школе. Все эти методы в той или иной степени предполагают «субъектность», активность самого ученика при усвоении знаний, не только «дают знания», «формируют умения и навыки», но и «учат думать» и действовать. Так что не стоит развивающему обучению присваивать себе монополию, утверждать, что, дескать, только оно «учит думать», осуществлять «содержательный анализ» и «содержательное обобщение», а традиционное обучение  – нет. В программу-максимум традиционного обучения так же входит знакомство детей с теоретическим знанием, и методы традиционного обучения вполне релевантны этой задаче.
Оставим пока объяснительно-иллюстративный метод, который почему-то преподносится критиками традиционного обучения как чуть ли не единственный метод обучения в начальной традиционной школе. (Интересно бы познакомиться с данными соответствующих исследований, подтверждающих «безраздельное господство» объяснительно-иллюстративного метода в советской школе). Обратимся к рассмотрению других, несправедливо обойдённых вниманием методов традиционного обучения, на предмет возможности формирования с их помощью «субъекта учения-научения», ученика «умеющего думать», «способного решать теоретические задачи», владеющего «теоретическими знаниями».      
«Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их, и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя» (Крившенко Л.П.). Заметьте, ученики воспроизводят не только определение, не только правило, наконец, воспроизводят не механически… По крайней мере на уровне деклараций, ученики должны «повторить способ деятельности по заданию преподавателя». То есть, усвоение способа деятельности, а не «знаний в готовом виде», процесса получения знания, а не исключительно результата в форме словесных дефиниций, умение осознанно объяснить изучаемую закономерность выдвигается советской дидактикой на первый план.
Некоторые учёные  рассматривают репродуктивный метод обучения дифференцированно, как целую «совокупность» методов.  Например, В.Гузеев выделяет «модельно-репродуктивный метод», состоящий в предъявлении детям различных (графических, «фигурных») учебных моделей, в наглядной форме отражающих «содержание» объектов усвоения (признаки, отношения, соподчинение признаков) или способы деятельности, последовательность мыслительных операций. Такая учебная модель становится «ориентировочной основой действий», «опорой» для понимания, логического запоминания, присвоения и воспроизведения теоретических знаний и связанных с ними способов мышления.
Метод проблемного изложения, метод переходный «от исполнительской к творческой деятельности». Суть метода состоит в том, что учитель «ставит проблему и сам её решает», «показывая тем самым ход мысли в процессе познания». Учащиеся… «следят за логикой изложения», «усваивают этапы решения целостных проблем». При этом дети «воспринимают, осознают и запоминают готовые знания», и, чего в упор не видят критики традиционного обучения, «следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя» (Крившенко Л.П.).
Получается, что при традиционном подходе вовсе не обязательно давать детям ряд конкретных примеров и совершать «восхождение от конкретного к абстрактному», путём сравнения внешних признаков частных примеров, формально-эмпирического обобщения. Как и вовсе не обязательно начинать со словесного определения, которое для ребёнка «тощая абстракция» и «иллюстрировать» данное определение единичными примерами.
Советские педагоги учили детей думать, давая образцы рассуждения, приводя «доказательства теорем», развёртывая перед умственным взором ребёнка процедуры размышления, умственных действий, позволивших выработать культурное, теоретическое знание. При таком способе преподавания ребёнку трудно было остаться сторонним наблюдателем. Дети переспрашивали учителя, учитель возвращался назад, что бы сделать два шага вперёд. Дети могли выдвигать свои версии решения проблемы, вмешиваться в ход объяснения, становиться «соучастниками мысли».
Интересное наблюдение, мне кажется, что метод проблемного изложения использовали для передачи теоретического знания не только педагоги, но и учёные, поэты, философы, политики. Разве не «проблемное изложение» применял в своей программе «Очевидное – невероятноё» Андрей Петрович Капица, объясняя публике в чём состоит тот или иной прорыв?
Разве нет вопроса, паузы, ответа, комментария в произведениях (рубаи) великого персидского, таджикского поэта, математика, философа Омара Хайяма? Разве не в логике «проблемного изложения» задавая себе вопросы, рассуждая, отметая неверные результаты, перебирая альтернативы, показывая следствия из той или иной позиции, обозначая рифы, мели, подводные течения, обращался к партии и народу Иосиф Виссарионович Сталин? Ещё раз подчеркну, проблемное изложение с одной стороны, как раз и направлено на систематизацию информации, выделение сути, теоретических признаков, способов деятельности, связанных с тем или иным понятием, с другой, на стимулирование собственной мыслительной деятельности учащихся.
Дальше – больше. «Более высокий уровень познавательной деятельности несёт в себе частично-поисковый (эвристический) метод». Реализация частично-поискового метода предполагает, что учащиеся решают сложную учебную проблему вместе с учителем. Учитель делегирует детям выполнение отдельных этапов, действий и операций, «поиска» нового знания, способа решения проблемы («преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска»). Естественно, «не все знания учащимся предлагаются в готовом виде». Учащиеся «добывают некоторые знания самостоятельно», «отвечая на поставленные вопросы», «разрешая проблемные задания». «Деятельность учителя заключается в оперативном управлении процессом решения задач» (Крившенко Л.П.). Одной из модификаций частично-поискового метода является эвристическая беседа.
Наконец,   традиционное обучение вовсе не манкирует, а широко использует исследовательский метод обучения, предусматривающий творческое усвоение знаний детьми. Алгоритм осуществления учебного исследования повторяет, в снятой форме воспроизводит алгоритм получения культурного, в том числе и научно-понятийного знания. Преподаватель вместе с учащимися ставит проблему, учащиеся самостоятельно её разрешают (с опорой на специальные материалы: учебник, дополнительные факты, примеры, описание способов действий и т.д.). При возникновении затруднений преподаватель оказывает помощь, а так же канализирует (направляет) деятельность детей в нужное русло (зачастую к открытию теоретических связей и отношений), помогает осуществлять рефлексию, контроль, коррекцию познавательной деятельности учащихся. «Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но… для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки к жизни» (Крившенко Л.П.). Если разбираться объективно, без ангажированности, то само развивающее обучение как раз и выросло из опыта использования проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского метода обучения в советской традиционной школе. Однако, от этого факта почему-то открещиваются некоторые представители развивающего обучения. Хотя, очевидно, что такая целостная и мощная концепция как теория развивающего обучения не могла не иметь прецедентов (пусть интуитивно найденных учителями) в традиционной педагогике.  
На мой взгляд, некоторые сторонники развивающего обучения сознательно, в конъюнктурных целях, либо из-за невежества совершили следующие «действия» по отношению к обучению традиционному:
— критиковали в уничижительном тоне наиболее старые, «традиционные» методы традиционного обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный);
— абсолютизировали «поисковые» и «творческие» методы;
— искусственно противопоставили «творческие» методы «репродуктивным»;
— спроецировали «творческие», «поисковые» методы,  традиционно применяемые в большем объёме в средней и старшей школе на школу начальную.
Подведу промежуточный итог: такие методы традиционного обучения как проблемное изложение, частично-поисковый и эвристический вполне адекватны задачам освоения культурного, в том числе научно-теоретического знания, способов теоретического мышления; а так же активизации творческой активности учащихся.
Теперь, что касается объяснительно-иллюстративного метода обучения. В советской дидактике нет однозначного понимания этого «столпа» традиционного обучения. Уже упомянутые мной И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин трактуют объяснительно-иллюстративный метод так:
— учитель сообщает учащимся информацию. Сообщение осуществляется посредством: устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, кино, диафильмы и др.), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи);
— ученики воспринимают информацию;
-ученики осознают информацию;
-ученики фиксируют информацию в памяти.
Заметьте, даже в таком нарочито «невыгодном» для объяснительно-иллюстративного метода свете, ученик не описывается как объект обучения, ибо он должен «осознать» информацию. Осознать, значит сопрячь с уже имеющимися знаниями, понять, увидеть из каких предпосылок, какими способами выводится изучаемое знание, какие способы деятельености и рассуждения за ним стоят. Не спорим, «иногда запоминание материала может быть неосознанным». Но это так же верно, как и то, что, иногда запоминание материала является вполне осознанным, опирается на выявленные в процессе рассказа, объяснения учителя существенные, словесно-логические связи и отношения. Значит дело не в самом методе, а в способе его реализации.
Обращаю ваше внимание ещё на одно важное обстоятельство, классификация методов обучения предложенная И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным, как и любая абстракция, условна. Жизнь больше и сложнее любых генерализаций. «Скучна теория, мой друг, лишь древо жизни пышно зеленеет». Так, например, очень трудно провести различие между «объяснительно-иллюстративным» и «репродуктивным» методом. По большому счёту объяснительно-иллюстративный метод, (подобно репродуктивному методу), не исключает ориентацию педагога на обучения детей «воспроизведению способов деятельности», связанных с изучаемым материалом. Тогда не очень понятным становится выделение репродуктивного метода. Видимо именно это противоречие, слабую, весьма формальную «различённость» объяснительно-иллюстративного и репродуктивного метода в классификации И.Я.  Лернера и М.Н.Скаткина пытались преодолеть в своих более поздних классификациях методов обучения такие известные советские учёные-педагоги как Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов.
У М.И.Махмутова чётко подразделяются и обосабливаются такие методы преподавания как «информационно-сообщающие» и «объяснительные».  Занимая познавательную перспективу М.И.Махмутова, «информационно-сообщающие» методы можно с высокой степенью вероятности отождествить с древними догматическими методами обучения. А существенной особенностью объяснительного метода становится  возможность трансляции детям способов деятельности, теоретических признаков объективной реальности. Действительно, принципиально важным является вопрос о том, что именно «объяснять» и как именно «иллюстрировать». Можно заучивать готовое определение, а можно знакомить детей с логикой движения знания, с рассуждениями, «ходом мысли» учёного.
Передовые традиционные  педагоги, с помощью «объяснительного» метода,  давали учащимся культурный образец действий, «в сокращённой, сжатой форме воспроизводили действительный исторический процесс зарождения и движения» (В.В.Давыдов) изучаемого понятия. Главной задачей ученика становилась не репродукция готовых результатов мышления в виде дефиниции соответствующего понятия, а присвоение способов  мыслительной деятельности, связанных с изучаемым теоретическим понятием, образцов рассуждения, теоретического мышления педагога. В свою очередь, объясняя учебное содержание, педагоги «мыслили по контурам понятия» (Э.В.Ильенков), воспроизводили логику бытия научного знания, логику учёного, совершившего открытие, нашедшее результативное выражение в изучаемом понятии. Возникала парадоксальная ситуация – не являясь субъектом собственно учебной деятельности, учащийся интериоризировал способы рассуждения учителя, воспроизводящие логику бытия той или иной материальной системы в её содержательно-теоретических отношениях, интериоризировал способы научного познания, применяя их для решения целых классов конкретных задач, перенося эти метанавыки на другие предметные области. Не являясь субъектом учебной деятельности, ученик, тем не менее, становился субъектом теоретического мышления.

Литература

1. Боянова Л.Ф. Психологические метаморфозы одной метафоры // Психологическая наука и образование. 2002. №3.
2. Кара-Мурза С.Г. «Совок» вспоминает. М.: Эксмо, 2002.
3. Педагогика: учеб./ Л.П.Крившенко и др.; под ред. Л.П.Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007.
4. Итоги 2006/2007 учебного года. Аналитические материалы. I часть // Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве»/ Отв. Редактор Л.Е.Курнешова. – М.: Центр «Школьная книга», 2007.
5. Сравнительная педагогика: Курс лекций (спецкурс) для студентов пед. ин-тов / М.А. Соколова, Е.Н. Кузьмина, М.Л. Родионов. – М.: Просвещение, 1978.       
6. Н.К. Крупская. Пед. соч., т.3, стр. 556 – 557
7. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. М., «Просвещение», 1972.
8. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
9. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. М.: АЛВИАН, 2009.

Статья 3

Лариса Адамова

Ударим ЕГЭ по высшему образованию!

Российское правительство озвучило свою очередную «модернизационную» идею. Ещё год назад министр образования Фурсенко сообщил, что через пару лет сдавать Единый Государственный Экзамен будут и студенты вузов. Первыми с новой формой столкнутся учащиеся Высшей школы экономики в Москве. Главной причиной введения этих новшеств называется приведение российского образования к западным стандартам.

Трудно представить, как именно будет реализовываться эта идея. Если со школой всё ещё более-менее понятно (школьная программа приблизительно одинакова у всех), то как быть с массой специальностей, по которым обучаются студенты? Ведь даже такое любимое в современном обществе направление как «менеджмент» имеет  совершенно разную специфику. Так, менеджер из Сельскохозяйственной Академии и Академии внешней торговли  должны будут сдавать совершенно разные экзамены.

Кто их будет составлять тесты, и кто будет оплачивать работу этих специалистов?

Ну а представить, как будущий врач или инженер на главном в своей учебной жизни экзамене обводит в кружочек правильный ответ, мозг вообще отказывается …

Статья 4

Руис Нико

 Не верьте международным рейтингам о наших детях! Верьте глазам своим!

Источник информации — http://www.russpain.ru/news/index.php?id=9065 ,  http://www.runiga.ru/blog/archives/942 ,   diciembre 13th, 2010

Сотрудники PISA взяли на себя право оценивать уровень образования во всем мире. По недавно опубликованному рейтингу Испания оказалась в середине списка, На что министр образования страны даже не счел нужным официально отреагировать, а Россию PISAвые аналитики загнали в середину хвоста. Зато по другому рейтингу, по версии IEA, менее агрессивной по отношению к СНГ, Россия и Казахстан оказались в числе лидеров, а Испания на IEA вообще “не скидывалась”.

Испанцы, – кто-то с удивлением, а кто-то с интересом, – узнали от PISA (Programme for International Student Assessment), что дети в их стране по сравнению с другими детьми мира весьма посредственные ученики и что на севере страны подростки умнее, чем на юге. Узнали, что из-за притока иммигрантов средний уровень образованности падает, потому что против среднего балла 488, высчитанного для детей коренного населения, отпрыски иностранцев показали средний балл 432.

Можно ли доверять рейтингам, проведение которых кем-то заказано? Конечно нет!

Невольно вспоминается анекдот про то как муж застает жену с любовником, а она ему кричит: “Ничего не было! Не смей доверять своим бесстыжим глазам, слушай меня!”

Почти все международные рейтинги имеют хозяев. PISA – один из них. Если допустить, что при обработке сведений нет махинаций, то как организаторы могут повлиять на ответы детей, – спросит доверчивый потребитель информации. “Очень просто! – ответит ему скептически настроенный читатель, он же телезритель, он же радиослушатель, – Если Вы хотите чтобы ребенок ответил хорошо, задайте ему вопрос, ответ на который ему много раз повторяли. Если нужно продемонстрировать низкий уровень знаний, задайте ему вопрос, на который никто не обращал его внимания”.

Нужно, что лидером были финны, а отстающими китайцы? Значит берем для составления вопросников список домашних заданий, которые получали финские дети, но не получали китайчата.

На составление вопросника организаторы берут три года. Они сопоставляют учебные программы разных стран и на из основе выстраивают перечень заданий, однозначно предопределяя оценки детей.

Воистину, самым свежим событием в сфере образования, которому выделяются места на первых страницах почти всей мировой прессы, является отчет PISA об итогах тестирования 2009 года. Проверка навыков проводится раз в три года под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). По-испански Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). По-английски Organization for Economic Cooperation and Development – (OECD)

Куратор рейтинга имеет штаб-квартиру в Шато де ла Мюетт (фр. Chateau de la Muette) в Париже. Он самоучредился в 1948 году для реализации проектов экономической реконструкции Европы в рамках плана Маршалла, где России отводится место “помощницы” Европы.

PISA – “Programme for International Student Assessment” – программа международной оценки учащихся. По-испански “Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes”, по-французски “Programme international pour le suivi des acquis des éleves”.

Судя то тому, что итоги обработки данных 2009 года были окончательно подведены и опубликованы только в самом конце 2010-го года, тратить еще год-полтора на перепроверку подсчета никому не придет в голову. Приходится верить на слово.

Программа была разработана в начале 90-х. Главная цель исследования – диагностика практических умений и навыков в работе с информацией. Исследование проводится в виде тестов по трем направлениям: грамотность чтения, математическая грамотность и естественнонаучная грамотность. В исследовании участвуют 15−летние подростки из нескольких десятков стран мира, в том числе и из России. Там нет теоретических вопросов, там собраны вопросы типа “как переключить разрешение монитора?” или ”когда делаются прививки?”

Вниманию тех, кто заинтересовался темой, предлагаю выдержки из статьи Андрея Терентьева “PISAнское вранье. Русофобские рейтинги опускают нашу школу”, написанной для издания “Столетие”:

Появившийся на днях очередной отчет PISA (Международного исследования образовательных достижений учащихся), опять загнал Россию на «почетное место» – в район четвертой десятки, где-то рядом с Тунисом.

Наша учительская общественность недоумевает: откуда такие оценки, свидетельствующие об обвальном падении качества работы отечественной школы? На самом деле, к широко пропагандируемым отчетам – немало вопросов…

По уровню естественнонаучного и физико-математического образования опять на первое место PISA ставит Финляндию, которая – далеко не лидер на международных олимпиадах школьников по этим дисциплинам. В то же время, такие страны, как Россия, Китай, Иран, вполне успешно выступающие на них все последние годы загнаны рейтингом PISA далеко «за можай».

Между тем, победитель конкурса «Учитель года России-2004», член Общественной палаты по образованию города Москвы Андрей Лукутин, обсуждая недавно эти самые оценки PISA, заметил:

«Был давеча в Китайской Народной Республике. Систему образования их посмотрел. Финляндии до Китая в образовании, как нам… до правового государства».

Сказано с самоиронией, присущей Андрею Владимировичу, и удивительно точно.

Правда, мысль Лукутина крайне неполиткорректна: ну какой там Китай, а не дай Бог – Иран, могут быть где-то в первых рядах? У них – с демократией плохо, очень плохо. В Финляндии – хорошо, да и политически безопаснее. Потому что в этом мире от Финляндии ничего не зависит, разве что качество писчей бумаги, телефонов Nokia и вкус свежепросоленного лосося. И про это «ничего» в PISA превосходно знают!

Нет, против Финляндии я ничего плохого не имею, больше того – очень нравится мне эта тихая, патриархальная страна. И народ там хороший, и природа – изумительная. А вот что касается финской школы, то хочется воскликнуть знаменитое из Станиславского: «Не верю!». Потому как много есть к тому оснований.

Помню, как вздрагивали от негодования наши учителя, когда с экрана звучал, постоянно повторяемый либералами, стеб: “Наше образование – лучшее в мире, только в остальных странах об этом не знают”. Однако сами же хихикали: «Что такое американские университеты? Это место, где русские и евреи учат китайцев и индусов физике и математике!». А это значит, что в таком варианте советское образование либералами все же признавалось…

Есть и другие желающие попенять нам, как плоха российская школа. В их числе малосимпатизирующее России эстонское информационное агентство, которое, восхищаясь низкой оценкой PISA российской школы, на днях категорически предупреждало сомневающихся:

«Эти рейтинги являются общепризнанными и наиболее надёжными показателями международной позиции способностей учеников средних школ».

Однако, многие и у нас, и за рубежом, понимают как высокую степень политической ангажированности PISAнских оценок, так и высокую степень политической ответственности за распространение PISAнского вранья.

Тем более что другие авторитетные международные организации, занятые оценкой работы национальных школ, говорят о России совершенно противоположное.

Например, только что заместитель министра образования и науки РФ Исаак Калина с гордостью рассказал широкой общественности, что выпускники российской начальной школы – четвероклассники – показали самые высокие результаты в международном исследовании качества чтения и понимания текста.

Этот вывод сделала другая солидная международная организация – IEA. Ее эксперты определили, что именно российские школьники являются самыми читающими в мире. В этом исследовании приняли участие 215 тысяч учащихся из 40 стран. Нашу страну представляли 4 тысячи 955 выпускников начальной школы из 232 школ 45 регионов. По результатам исследования 2006 года Россия заняла первое место (565 баллов). На второе место вышел Гонконг (564 балла), на третье – канадская провинция Альберта (560 баллов), от которой всего на 2 балла отстал Сингапур. А вот США и Англия в списке заняли тогда 18 и 19 места соответственно.

По количеству учащихся, читающих каждый день художественную литературу, Россия, по данным IEA, тоже продолжает оставаться на первом месте! Сравните: любимые же русофобами рейтинги PISA задвигают нас по показателям чтения на… 32-е место.

Что это – нормальный экспертный разброс? Нормальная погрешность? Некачественная работа экспертов из конторы по имени PISA? Или просто вульгарная политическая запрограммированность – указать России «ее место»? Думается, что последнее.

В той же Финляндии (которая по рейтингам PISA и в этом показателе впереди нас) дети получают задание для домашнего чтения на год, и в этом списке оказывается… 5 книг!

Среди них нет ни одного произведения из классики мировой и даже национальной литературы. До шестого класса не проводится уроков литературы. Нет традиции заучивания наизусть стихов, а как без этого узнать и полюбить поэзию, даже родную, даже – великий национальный эпос «Калевалу»? Сказанное – не выдумки, а сущая правда, о которой приходится говорить, несмотря на большую личную симпатию к стране Суоми.

Насчет финских успехов в изучении физики и математики. Действительно, государство потратило около 1 млрд. долларов на программу повышения качества преподавания этих предметов в школе. В соответствии с одним из пунктов этой программы, каждый год в Россию едут финские школьники учиться у наших учителей в летних физико-математических школах. Дети стараются, но даже эти, лучшие учащиеся финских школ, по отзывам наших учителей, работающих с ними, в лучшем случае тянут на четверку. Похвастаться же отличными знаниями могут из них, специально «отобранных», единицы. А вот до уровня знаний учащихся наших специализированных физматшкол и лицеев не дотягивает, практически, никто. Те же исследования IEA за 2006 год это подтверждают. Оказывается, у наших детей достаточно умений находить информацию в тексте и формулировать выводы. Еще лучше дело обстоит с овладением способностями интерпретировать, обобщать информацию и анализировать, оценивать содержание текста…

Значит, не такие уж глупые наши дети, как это кому-то хочется представить.

Для справки:

Международная ассоциация оценки достижений в сфере образования (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA ) опубликовала доклад «Международные тенденции изучения математики и науки», в котором оцениваются достижения школьников 4-х и 8-х классов в области математики и естествознания. Впервые такое исследование было проведено в 1995 году и включало 41 государство, сегодня в докладе изучаются 67 стран мира.

425 тысяч учащихся из 37 государств (каждая страна предоставила около 4 тысяч школьников из 150 школ). Исследование проводится каждые четыре года. Цель исследования – сравнительная оценка научной подготовки учащихся средней школы в странах с различными системами образования и выявление факторов, влияющих на уровень данной подготовки. Все задания распределены на 4 уровня: низкий, средний, высокий и продвинутый.

Задания по математике в рамках исследования состоят из упражнений по арифметике, геометрическим фигурам измерения, рисунков и диаграмм. Используется письменная форма контроля (тесты) с заданиями по математике и естествознанию. В тест включены закрытые и открытые задания единые для всех стран-участниц. Составляется несколько вариантов тестов. Анкетируются не только учащиеся, но и учителя и администрация школы по специальным опросникам.

Стоимость участия страны в исследовании колеблется в зависимости от сроков проведения от 160,000 до 240,000 долларов США.

Распределение мест в 1-й десятке International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA – в 2010-м году:

1. Сингапур 587
2. Тайбэй (Китай) 557
3. Гонконг 554
4. Япония 548
5. Россия 546
6. Латвия 542
7. Англия 542
8. США 539
9. Венгрия 536
10. Италия 535

Руис Нико, компания RUNIGA, www.runiga.ru

Статья 5

PISAнское вранье

Русофобские рейтинги «опускают» нашу школу

Андрей Терентьев

Источник информации — http://www.stoletie.ru/politika/nskoe_vrane.htm  (06.12.2007)

Появившийся на днях очередной отчет PISA (Международного исследования образовательных достижений учащихся), опять загнал Россию на «почетное место» – в район четвертой десятки, где-то рядом с Тунисом.

Наша учительская общественность недоумевает: откуда такие оценки, свидетельствующие об обвальном падении качества работы отечественной школы? На самом деле, к широко пропагандируемым отчетам — немало вопросов…

По уровню естественнонаучного и физико-математического образования опять на первое место PISA ставит Финляндию, которая — далеко не лидер на международных олимпиадах школьников по этим дисциплинам. В то же время, такие страны, как Россия, Китай, Иран, вполне успешно выступающие на них все последние годы загнаны рейтингом PISA далеко «за можай».

Между тем, победитель конкурса «Учитель года России-2004», член Общественной палаты по образованию города Москвы Андрей Лукутин, обсуждая недавно эти самые оценки PISA, заметил:

«Был давеча в Китайской Народной Республике. Систему образования их посмотрел. Финляндии до Китая в образовании, как нам… до правового государства».

Сказано с самоиронией, присущей Андрею Владимировичу, и удивительно точно.

Правда, мысль Лукутина крайне неполиткорректна: ну какой там Китай, а не дай Бог – Иран, могут быть где-то в первых рядах? У них – с демократией плохо, очень плохо. В Финляндии – хорошо, да и политически безопаснее. Потому что в этом мире от Финляндии ничего не зависит, разве что качество писчей бумаги, телефонов Nokia и вкус свежепросоленного лосося. И про это «ничего» в PISA превосходно знают!

Нет, против Финляндии я ничего плохого не имею, больше того – очень нравится мне эта тихая, патриархальная страна. И народ там хороший, и природа – изумительная. А вот что касается финской школы, то хочется воскликнуть знаменитое из Станиславского: «Не верю!». Потому как много есть к тому оснований.

Помню, как вздрагивали от негодования наши учителя, когда с экрана звучал, постоянно повторяемый либералами, стеб: "Наше образование – лучшее в мире, только в остальных странах об этом не знают". Однако сами же хихикали: «Что такое американские университеты? Это место, где русские и евреи учат китайцев и индусов физике и математике!». А это значит, что в таком варианте советское образование либералами все же признавалось…

Есть и другие желающие попенять нам, как плоха российская школа. В их числе малосимпатизирующее России эстонское информационное агентство, которое, восхищаясь низкой оценкой PISA российской школы, на днях категорически предупреждало сомневающихся: «Эти рейтинги являются общепризнанными и наиболее надёжными показателями международной позиции способностей учеников средних школ».

Однако, многие и у нас, и за рубежом, понимают как высокую степень политической ангажированности PISAнских оценок, так и высокую степень политической ответственности за распространение PISAнского вранья.

Тем более что другие авторитетные международные организации, занятые оценкой работы национальных школ, говорят о России совершенно противоположное.

Например, только что заместитель министра образования и науки РФ Исаак Калина с гордостью рассказал широкой общественности, что выпускники российской начальной школы — четвероклассники — показали самые высокие результаты в международном исследовании качества чтения и понимания текста.

Этот вывод сделала другая солидная международная организация – IEA. Ее эксперты определили, что именно российские школьники являются самыми читающими в мире. В этом исследовании приняли участие 215 тысяч учащихся из 40 стран. Нашу страну представляли 4 тысячи 955 выпускников начальной школы из 232 школ 45 регионов. По результатам исследования Россия заняла первое место (565 баллов). На второе место вышел Гонконг (564 балла), на третье — канадская провинция Альберта (560 баллов), от которой всего на 2 балла отстал Сингапур. А вот США и Англия в списке заняли 18 и 19 места соответственно.

По количеству учащихся, читающих каждый день художественную литературу, Россия, по данным IEA, тоже продолжает оставаться на первом месте! Сравните: любимые же русофобами рейтинги PISA задвигают нас по показателям чтения на… 32-е место.
Что это – нормальный экспертный разброс? Нормальная погрешность? Некачественная работа экспертов из конторы по имени PISA? Или просто вульгарная политическая запрограммированность – указать России «ее место»? Думается, что последнее.

В той же Финляндии (которая по рейтингам PISA и в этом показателе впереди нас) дети получают задание для домашнего чтения на год, и в этом списке оказывается… 5 книг!

Среди них нет ни одного произведения из классики мировой и даже национальной литературы. До шестого класса не проводится уроков литературы. Нет традиции заучивания наизусть стихов, а как без этого узнать и полюбить поэзию, даже родную, даже – великий национальный эпос «Калевалу»? Сказанное — не выдумки, а сущая правда, о которой приходится говорить, несмотря на большую личную симпатию к стране Суоми.

Насчет финских успехов в изучении физики и математики. Действительно, государство потратило около 1 млрд. долларов на программу повышения качества преподавания этих предметов в школе. В соответствии с одним из пунктов этой программы, каждый год в Россию едут финские школьники учиться у наших учителей в летних физико-математических школах. Дети стараются, но даже эти, лучшие учащиеся финских школ, по отзывам наших учителей, работающих с ними, в лучшем случае тянут на четверку. Похвастаться же отличными знаниями могут из них, специально «отобранных», единицы. А вот до уровня знаний учащихся наших специализированных физматшкол и лицеев не дотягивает, практически, никто. Те же исследования IEA за 2006 год это подтверждают. Оказывается, у наших детей достаточно умений находить информацию в тексте и формулировать выводы. Еще лучше дело обстоит с овладением способностями интерпретировать, обобщать информацию и анализировать, оценивать содержание текста…

Значит, не такие уж глупые наши дети, как это кому-то хочется представить.

Специально для Столетия

Статья 6

Бессодержательный стандарт и школьные кошмары

Наталья Иванова-Гладильщикова для РИА Новости. (09/12/2010)

Источник информации — http://ria.ru/analytics/20101209/306486002.html

На сайте zakonoproekt2010.ru идет обсуждение текста интегрированного закона «Об образовании в РФ». Каждый желающий до 1 февраля 2011 года может предложить свои поправки в документ.

Вторая глава закона посвящена новому стандарту образования. Именно стандарт сегодня является объектом серьезной критики. По мнению оппонентов, порочна сама модель, по которой он разработан: в нем ничего не говорится о содержании образования. Зато в законопроекте впервые содержатся требования к условиям реализации основных образовательных программ, к результатам их освоения. Там же – требования к кадровому, финансовому и материально-техническому оснащению школ. Но нет ничего о финансировании образования. А это делает невозможным предъявление школе обнародованных требований.

Значит, стандарт второго поколения – лишь пустой набор слов, благие намерения: школа должна быть хорошо оборудованной, учителя – свободными и творческими, а дети – счастливыми и образованными?

История длиной в 19 лет

Понятие «стандарта» появилось в 1992-м году, в законе «Об образовании». С тех пор было сделано несколько попыток его создания, ни одна из которых так и не была реализована. В 2001 году в послании федеральному собранию президент Владимир Путин заявил, что работа над стандартами должна быть ускорена. Но только в 2004-м, за день до отставки, тогдашний министр образования Владимир Филиппов единолично издал указ о введении новых стандартов (их должна была утвердить Госдума, но этого не произошло).

На самом деле стандарт был чистой фикцией, повторением старого. На место Филиппова пришел Андрей Фурсенко, фактически заявивший тогда: кто хочет, может работать по филипповскому стандарту, а кто нет – по обязательному минимуму образования 1997-го года.

И только в 2005 году возникла идея о стандартах второго поколения. Под их разработку, кстати, были выделены немалые деньги. Разработчик должен был определяться на конкурсной основе. Тендер выиграла Российская академия образования (РАО), которая и стала координатором и основным исполнителем проекта. Руководителем проекта был назначен член-корреспондент РАО, а по совместительству гендиректор издательства «Просвещение» Александр Кондаков.

Сегодня уже утвержден стандарт второго поколения для начальной школы. Стандарты для основной и старшей школы почти готовы.
В чем же разница между стандартами двух поколений?

В середине 1990-х, пытаясь создать стандарты первого поколения, разработчики думали о содержании: спорили, что надо изучать, в каком объеме. В конце 2007 года поправка в законе «Об образовании» в корне изменила подход.

Стандартом стала система требований не к содержанию, а к структуре основной образовательной программы, к уровню ее усвоения и к условиям – финансовым, кадровым и прочим.

Разработчики стандарта второго поколения считают своим достижением, что теперь школе не будут диктовать, что и как преподавать. Они убеждены: если стандартизировать содержание образования, учитель будет иметь гораздо меньше свободы. Между тем, старый закон «Об образовании» 1992 года, считавшийся самым демократичным законом того времени, давал школе невероятные свободы. Именно тогда возникли разные типы школ, лицеев и гимназий, многие из которых работали по своим авторским программам. Но даже тогда никто не говорил о том, что не нужно разрабатывать общее содержание образования.

Ведь совершенно очевидно, что если каждая школа сама будет решать, чему и как учить, нарушится единство образовательного пространства страны. Этого боятся как сторонники стандартов второго поколения, так и его критики.

Президент РАО – разработчика нового стандарта – Николай Никандров, например, сказал РИА Новости: «Я принял идеологию нового стандарта. Но минус заключается в том, что если будут серьезные расхождения, то мальчик или девочка, приехав из одного города в другой, смогут попасть в несходную по содержанию обучения школу».

А противник стандарта второго поколения, член-корреспондент РАО Александр Абрамов считает, что единство образовательного пространства будет точно нарушено, если каждый учитель будет учить тому, чему он лично хочет, а каждая школа страны к тому же составит свою программу «школы будущего».

Почему без содержания нельзя обойтись

В стандарте второго поколения ни слова нет о содержании образования. Зато много говорится о требованиях, в том числе – к финансовым и материально-техническим условиям осуществления стандарта.

Казалось бы, сначала имеет смысл пересмотреть то, чему учат в школе. А уж потом предъявлять требования к тому, как и с помощью каких ресурсов это делается (причем требования не к конкретной школе, а к государству). Ведь известно, что программы чрезмерно перегружены информацией, а часы на основные предметы стремительно тают. При этом едва ли не каждый год появляются новые предметы типа экономики или основ православной культуры, «ворующие» часы у математики с литературой.

По мнению экспертов, при нынешнем сокращении часов на математику в школе и явной перегрузке курса думать нужно не о насыщении, а о сокращении программы. Поэтому в одной из первых редакций материалов к стандарту второго поколения приняли решение отказаться от изучения элементов теории вероятности и статистики в массовой школе (с 2004 года этот материал впервые стал обязателен для изучения). Однако в окончательной редакции об этом почему-то забыли. Более того, в фундаментальном ядре появился и совершенно новый раздел «Математическая теория информации и модели информатики».

Школьники не в силах осмыслить тот гигантский материал, который уже содержится в программах. Как следствие – они не умеют производить элементарные операции: прочитывать текст, понимая его смысл; могут запомнить, но не всегда могут понять. В итоге наша школа плетется почти в конце списка международного исследования достижений школьников, которое кратко именуется PISA, В этом исследовании 65 стран, и мы – в группе аутсайдеров. Лидерами являются Корея, Китай и Финляндия.

Как делались реформы в СССР

Самый крупный проект разработки «содержания образования» относится к 1960-м. Тогда была сформирована национальная комиссия двух академий под председательством Алексея Маркушевича. Подкомиссии по предметам возглавляли, например, академики Кикоин, Колмогоров, Нечкина, Благой… Вокруг лидера каждого направления были собраны известные профессионалы. На разработку полного свода программ ушло три года. Стандарты соотнесли с учебными планами. Потом начали писать учебники, апробируя новые программы в экспериментальных школах.

На все это ушло больше десяти лет. Зато результат был налицо: начался подъем в науке и промышленности. Только так и делаются реформы содержания.

По мнению Александра Абрамова, при решении такого серьезного вопроса как создание стандарта нужно формировать национальную сборную (как в 60-е годы), а не делать ставку на такую организацию как Академия образования.

Облом в РАО

В том, что со стандартами что-то не так, в конце ноября признался и сам президент Академии образования Николай Никандров. Он вывел главного разработчика стандартов Александра Кондакова из состава президиума РАО.

Президент академии признался РИА Новости: «Главная причина вывода Кондакова – неудача в работе над стандартами». Еще признание: «Он монополизировал все в своих руках, не используя потенциал Академии».

Но, как сообщил РИА Новости Александр Кондаков, стандарты основной школы уже на подписи у министра. Руководитель проекта надеется, что стандарт старшей школы подпишут до Нового года. Собака лает – караван идет.
 

ВНИМАНИЕ! АКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ!

Открытое письмо ученым-гуманитариям России

Уважаемые коллеги!

 В обсуждении общественных проблем активно участвуют ученые:  специалисты в области естественных наук, инженеры, представители  Православной Церкви, артисты (например, Михаил Задорнов, по образованию инженер-механик, МАИ), школьники и студенты.

Сергей Кара-Мурза, закончивший химический факульте МГУ, доктор химических наук, проводит системные исследования советского и российского общества. Математики: академик РАН Владимир Игоревич Арнольд и Игорь Федорович Шарыгин выступали против "модернизации" образования. В настоящее время математик Александр Михайлович Абрамов, член-корреспондент Российской академии образования резко критикует реформу системы образования.  Наиболее известные публицисты, указывающие на пороки власти: Александр Андреевич Проханов, Игорь Васильевич Пыхалов, Юрий Игнатьевич Мухин и Владислав Николаевич Швед имеют техническое образование.

  Но именно ученые-гуманитарии обязаны в первую очередь  участвовать в процессах,  происходящих в обществе и влиять на них. Ведь общество – это предмет исследования гуманитарных наук.

Но ученые-гуманитарии молчат – за исключением немногих: Олега Анатольевича Платонова, Игоря Яковлевича Фроянова, Сергея Витальевича Вальцева, Юрия Максимовича Слободкина, Александра Решидеовича Дюкова, Михаила Владимировича Телегина, Юрия Николаевича Жукова и, вероятно, несколько десятков других ученых.

Это очень мало, учитывая, что российский народ (как налогоплательщик) кормит тысячи ученых-гуманитариев.

Инновации типа "ювенальной юстиции",  Закона "О полиции", ЕГЭ, "образовательные стандарты", признание в качестве истинной версии Геббельса о Катынском расстреле – это удары невежественной власти по государству и народу.

Невежественная власть – это власть, которая не использует в своей деятельности научные данные и интеллектуальный потенциал отечественных ученых. Невежественная власть не хуже оккупационной, но невежественную власть со временем внешние силы заменяют на оккупационную.   

При невежественной власти околачиваются  невежды – "придворные ученые". "Придворные ученые" имеют дипломы кандидатов и докторов наук (в основном гуманитарных), но не понимают толком, что  говорят и пишут.

В качестве одного из доказательств можно привести "образовательные стандарты", "работа" над которыми  придворными  невеждами проводится уже десять лет.

Второе доказательство — это Закон «О полиции». Придворные "юристы", которые сочиняли этот опус, очевидно, сами не поняли, что они написали, поскольку только в статье первой – несколько ошибок (логических и юридических), не считая того, что из этой статьи логически следует множество ложных суждений.

Невежественная власть разрушает государство, а большинство ученых-гуманитариев остатся равнодушными к этому.   Или многие из Вас не понимают, что общественно-политическая ситуация в России  аналогична ситуации, которая была накануне распада СССР?

На пути к уничтожению СССР многие ученые-гуманитарии активно помогали власти.   

Пора подумать: чем Вы, ученые-гуманитарии, будете заниматься, если Россия будет разрушена? Нужны ли Вы будете кому-либо? И ждут ли Вас за рубежом? Если и ждут, то немногих.

  Надеюсь, что Вы  поможете российскому народу сохранить государство. Если  власти наука не нужна, то это не значит, что народу не нужна ваша помощь. Народу нужно истинное знание об экспериментах, проводимых над государством и народом. Необходимо сделать системный анализ реформ и результаты исследований опубликовать в научных журналах, в Интернете и в СМИ.

 Анатолий Владимирович Краснянский, кандидат химических наук, старший научный  сотрудник Химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

 16 января 2012 года.

  P.S.

Научные интересы автора — смотрите приложения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность «лесенок»» международной программы PISA-2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Логические, педагогические, социологические и юридические ошибки в статье 16 Конвенции о правах ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.  Ошибки в статье 1  Федерального закона № 3-ФЗ "О полиции".

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 Krasnyansky Anatoly Vladimirovich,

Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov

Fatal error in Federal state educational standards of the general education.  Part 1.

 «Pedagogical sciences», № 1. 2011. Publishing house «Company Sputnikplus»

Summary

Federal state educational standards contain requirements to results of realization of programs. Results  of realization of programs is a possession of pupils of certain knowledge and abilities. Not any requirements are standards, but only such which can be checked up objective methods. The purpose of given article – to set a typical example of biassed  estimation of knowledge and abilities and the pupils, given out for the objective.As an example the group of tasks on the mathematician "Gait" of international program PISA-2003 is chosen. This example confirms the thesis that «Federal state educational standards» aren’t standards. It is a fatal error.

Анатолий Владимирович Краснянский

Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1

«Педагогические науки», № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

Аннотация

 Федеральные государственные образовательные стандарты  содержат требования к результатам освоения  программ. Результаты освоения программ – это владение учащимися определенными  знаниями и умениями. Не всякие требования являются стандартами, а только такие, которые могут быть проверены объективными методами.   Цель данной статьи – дать типичный пример произвольной оценки знаний и умений и учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами. Это и есть фатальная ошибка.

1. Введение

   Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – «Стандарты»)  общего образования второго поколения разработаны  в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [1], целями и задачами Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 гг.  [2].   «Стандарты» содержат требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это владение учениками определенными, знаниями, умениями, навыками и «компетенциями».  Не всякое требование является стандартом. В стандарт могут быть  включены только те требования, которые могут быть проверены объективными методами. Объективные методы – это методы, которые не зависят от чьей-нибудь воли и (или)  желания.  Объективным методом является, например, метод определения массы тела, основанный на законе тяготения (взвешивание). Закон тяготения – закон природы: никто не в силах изменить этот закон.   Если будет доказано, что не существует объективных методов оценки (проверки) знаний, умений и навыков, то тем самым будет доказано, что Федеральные государственные образовательные стандарты не являются стандартами, а представляют собой произвольные требования к результатам освоения образовательных программ. Это и есть фатальная ошибка.  
   Цель данной статьи – привести типичный пример произвольной оценки знаний, умений и навыков учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003.  Кроме заданий, эти материалы содержат ответы на задания  и  оценки ответов (в баллах). 

2. Основные понятия

   Стандарт (от англ. standard –  норма, образец, мерило), в широком смысле слова –  образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Объекты стандартизации –  конкретная продукция, нормы, требования, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, строительстве, транспорте, культуре, здравоохранении и других сферах народного хозяйства, а также в международной торговле.  [3,4].  
   Федеральные государственные образовательные стандарты.  Согласно  Федеральному закону от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ    «Стандарты» включают три вида требований, в частности  требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это определенные знания, умения, навыки и «компетенции», которыми овладели ученики.
   Основное требование  к стандарту. В стандарт следует включать только  требования, которые могут быть проверены объективными методами. [5]. Объективные методы – это  методы, не зависящие от воли и желаний людей. Например, объективным является метод измерения температуры, основанный на явлении увеличения объема тела (за редким исключением) при его нагревании.

3. Особенности Федеральных государственных образовательных стандартов  общего образования

   Впервые в истории объектами стандартизации стали люди, а не  материально-технические предметы или требования организационно-методического и общетехнического характера.    Впервые в истории  педагогики требования к результатам освоения образовательных программ   объявлены стандартами.

   4.  Дает ли международная программа PISA объективную оценку знаний и умений учащихся?  Ответ на этот вопрос дает системный анализ группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003

     Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года.    Программа PISA -2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации: Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO); Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS); Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER); Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [6].
   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29 – 31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [6]. 

        4.1. Фрагменты заданий по математике «Походка» и их анализ

  4.1.1. Фрагмент № 1

Походка

     На рисунке изображены следы идущего человека. Длина шага P — расстояние от конца пятки следа одной ноги до конца пятки следа другой ноги.

    Для походки мужчин зависимость между  n   и P  приближенно выражается формулой  n/P = 140, где  n — число шагов в минуту,   P — длина шага в метрах.

Вопрос 1

   Используя данную формулу, определите, чему равна длина шага Сергея, если он делает 70 шагов в минуту. Запишите решение.

Оценка выполнения:

Ответ принимается полностью (трудность — 611) — 2 балла.

Процент учащихся, набравших данный балл:              54,1 (Россия)        36,4 (средний по ОЭСР)       62,2 (максимальный, Гонконг)

Код 2: 0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется)
 
Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.
Ответ  № 2     70/140.

Ответ принимается частично — 1 балл.
 Процент учащихся, набравших данный балл:              11,7 (Россия)        21,8 (средний по ОЭСР)       48,3 (США)

Код 1: Правильно подставлены в формулу значения переменных, но дан неверный ответ или ответ не указан совсем.

Ответ № 3:  70/P = 140    [в формулу подставлены только значения переменных].
Ответ № 4:    70/P = 140     70 =  140 P       P = 2.   [правильно подставлены в формулу значения переменных, но последующие вычисления неверные].
ИЛИ
Правильно преобразована исходная формула в формулу P =  n/140, но последующие действия неверные.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Ответ № 5:  70 см.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение простых математических  действий, приемов, процедур
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь

4.1.2. Анализ фрагмента № 1

   4.1.2.1. Анализ формулы: n/P = 140  (*).  Эта формула записана неправильно: размерность выражения в левой части уравнения не совпадает с размерностью выражения в  правой части уравнения.    Что такое шаг? Шаг – движение ногой при ходьбе [2].  Движения ног при ходьбе – периодический процесс. Шаг – это один цикл периодического процесса. Частота – один из параметров периодического процесса [3]. Частота n  в данном случае измеряется числом шагов в минуту: n = 70 шагов/мин и длина шага P –  в метрах.  Размерность n/P  –    выражения, находящегося в левой части формулы (*)  –  равна T^-1L^-1.  Размерность левой части уравнения должна совпадать с размерностью правой части. Однако правая часть уравнения – число 140 –  безразмерная величина. Следовательно, уравнение (*) содержит ошибку в размерности.   

  4.1.2.2. Правильно записанная формула:  n/P = k, где n = 70 мин^-1, k = 140 мин^-1м^-1,  P – длина шага (м).

  4.1.2.3.  Анализ кода 2. Код 2: «0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется».  Длина (шага – в данном случае) – физическая величина. Длина  характеризует протяженность, удаленность и перемещение тел или их частей вдоль заданной линии, размерность L, единица измерения – метр (м) [3]. В науке принято при указании значения физической величины всегда указывать единицу измерения; в противном случае  неизбежны ошибки и недоразумения.  Требовать указания единицы измерения – разумное требование. Не требовать указания единицы измерения – неразумно, неправильно. Поэтому один из ответов по коду 2, а именно: «Длина шага равна 1/2  не является правильным ответом,  поскольку  указано число, а не значение физической величины.  Правильный ответ:  «Длина шага равна ½ м».  

 4.1.2.4.  Решение первой задачи (ответ на вопрос 1), записанное в виде последовательности операций: 

n/P = k    —>        P = n/k   —>     P =  70 мин^-1/ 140 мин^-1м^-1   —>      P = 0,5 м

 4.1.2.5.  Анализ «правильных» ответов по коду 2.  Авторы вопроса 1 указывают в качестве правильных следующие ответы:  «Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.   Ответ  № 2:   70/140». Исходная ошибка авторов заданий состоит в том, что они разрешают не указывать единицы измерения физических величин.   В этих ответах указаны числа, а не значения физической величины (длины).  Смысл выражения: «Длина шага равна 0,5 (или 70/140)» неясен,   так как не указана  единица измерения длины шага. В качестве правильных ответов нельзя принимать неясные суждения. Тем более,,за эти  ответы нельзя  давать максимальный балл.  Правильные ответы:  P = 0,5 м; P = 50 см. 

 4.1.2.6.  О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 1.  Авторы утверждают, что задание 1 относится к личной (частной) жизни:  «Ситуация: личная жизнь». Задание 1 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека, число шагов в минуту и связь между ними. Однако эти величины не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон о неприкосновенности частной жизни. 

4.1.3. Фрагмент № 2

Вопрос 2

Павел знает, что длина его шага равна 0,80 м. Используя данную выше формулу, вычислите скорость Павла при ходьбе в метрах в минуту (м/мин), а затем в километрах в час (км/ч). Запишите решение.

Оценка выполнения:
Ответ принимается полностью (трудность – 723) – 3 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  7,8 (Россия);  7,9 (средний по ОЭСР) 18,7 (максимальный, Гонконг).
Код 31: Даны оба верных ответа (единицы измерения указывать не требуется) в м/мин и в км/ч:
n = 140 x 0,80 = 112.
За минуту он проходит 112 x 0,80 = 89,6 м.
Его скорость – 89,6 м/мин.
Таким образом, его скорость – 5,38 или 5,4 км/ч.
Если указаны оба верных ответа (89,6 и 5,4), ответ кодируется кодом 31 независимо от того, записано ли решение или не записано. Имейте в виду, что ответ принимается, если допущены ошибки в округлении, например, дан ответ 90 м/мин и 5,3 км/ч (89 х 60).
Ответ № 1:  89,6; 5,4
Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч
Ответ № 3:  89,8; 5376 м/ч [имейте в виду, что если второй ответ дан без указания единиц
измерения, то ответ ученика кодируется кодом 22].

Ответ принимается частично (трудность – 666) – 2 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  9,4 (Россия);  8,9 (средний по ОЭСР); 29,5 (максимальный, Гонконг).
Код 21: Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, т.е. ученик не выразил число шагов в минуту в метрах.
Например, указал скорость 112 м/мин и 6,72 км/ч.
Ответ № 4: 112; 6,72 км/ч.
Код 22: Верно указана скорость в метрах в минуту (89,6 м/мин), но указана неверно
или совсем не указана скорость в км/ч.
Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч.
Ответ № 6:  89,6; 5376
Ответ № 7:   89,6; 53,76
Ответ № 8:   89,6; 0,087 км/ч
Ответ № 9:   89,6; 1,49 км/ч
Код 23: Явно продемонстрирован верный способ решения, но допущены незначительные вычислительные ошибки, не учитываемые кодами 21 и 22. Ни один из ответов не является верным.
Ответ № 10:   n=140 x 0,8 = 1120; 1120 x 0,8 = 896. Его скорость: 896 м/мин, 53,76 км/ч.
Ответ № 11:   n=140 x 0,8 = 116; 116 x 0,8 =92,8. 92,8 м/мин → 5,57 км/ч.
Код 24: Указана скорость только 5,4 км/ч. Не приведены далее промежуточные вычисления и не указана скорость 89,6 м/мин.
Ответ № 12:   5,4
Ответ № 13:   5,376 км/ч
Ответ № 14:   5376 м/ч

Ответ принимается частично (трудность – 605) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл:  22,8 (Россия);  19,9 (средний по ОЭСР);  34,8 (максимальный, США).

Код 11: n = 140 x 0,80 = 112. Далее либо записаны неверные действия, либо вообще
ничего не записано.
Ответ № 15:   112
Ответ № 16:   n=112; 0,112 км/ч
Ответ № 17:   n=112; 1120 км/ч
Ответ № 18:   112 м/мин; 504 км/ч

Ответ не принимается:
Код 00: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 2-ой уровень компетентности – установление связей (между данными из условия задачи при решении стандартных задач)
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь

4.1.4.   Анализ фрагмента № 2

  4.1.4.1.   Анализ кода 31.  Во-первых, решение задачи записано нерационально. Рациональное решение в данном случае включает два этапа: 1. Вывод формулы, связывающую скорость человека с  величинами, указанными в задаче. 2. Подстановка в эту формулу  значений  этих  величин и проведение расчетов. Во-вторых,  авторы задания разрешают не указывать единицы измерения скорости.   Скорость – физическая величина. Авторы заданий «Походка» делают ошибку,  разрешая не указывать единицы измерения физических величин.
   Рациональное решение. 1. Вывод формулы.  Если человек  делает n шагов в минуту при длине шага P (м), то  nP – это не что иное, как  скорость (м/мин) человека: v = nP (1).  Из  формулы n/P = k    получаем: n = kP (2).   Из  формулы  (1) и  формулы (2) получаем:    v = kP²  (3).    2. Подставляем значения k и P в формулу (3): v = 140 мин^-1м^-1 (0,80 м)² и получаем: v = 89,6  м/мин. Чтобы выразить скорость в км/час, нужно скорость, выраженную в м/мин, умножить на 60 и  разделить на 1000, в итоге получаем: v = 5,38 км/час.    

   4.1.4.2.    Анализ кода 21. Код 21: «Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, то есть ученик не выразил число шагов в минуту в метрах».  Авторы кода 21 требуют от учащихся невозможного. Дело в том, что ни один физик, в том числе любой лауреат Нобелевской премии по физике, не сможет выразить число шагов в минуту (частоту периодического процесса) в метрах (в единицах измерения длины). Деятели международной программы PISA не знают, что частоту невозможно выразить в метрах.   Частота периодического процесса и длина – это разные физические величины. Невозможно, например, массу выразить в метрах, а длину – в килограммах. 

 4.1.4.3.   Анализ некоторых ответов.  «Ответ № 1: 89,6; 5,4». Здесь учащийся не указал единицы измерения скорости (с разрешения деятелей программы PISA). Скорость – физическая величина, следовательно,  в ответе должна быть указаны единицы измерения скорости. «Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч (код 31)». Этот ответ оценивается как максимальный (3 балла); хотя вместо скорости движения стоит число: 90.  «Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч»  За этот ответ дают 2 балла. Из ответа видно, что учащийся не представляет себе реальные скорости, не понимает, что скорость человека не может быть равна 8960 км/ч. Даже скорости военных самолетов и многих боевых ракет  меньше 8960 км/ч.  За такие ответы надо не добавлять, а вычитать баллы.    «Ответ № 8:  89,6;  0,087 км/ч».  Учащийся считает, что скорость Павла равна 87 метров в час, а ему в награду дают 2 балла!   «Ответ № 10:  скорость движения Павла  53,76 км/ч. Учащийся ошибся в 10 раз, а деятели программы утверждают, что «допущена незначительная вычислительная ошибка».      «Ответ № 17:   n =112; 1120 км/ч». За этот ответ дают 1 балл (из трех). За что один балл? За то, что написал: n = 112? Однако  n –  это физическая величина (частота периодического процесса) и поэтому должна быть указана единица измерения. Из  ответа видно также, что ученик не в состоянии рассчитать скорость движения человека по известным ему данным. Он тоже (см. ответ № 5) не представляет себе реальные скорости объектов: скорость движения человека у него выше 1000 км/ч, то есть выше максимальной скорости штурмовика Су-25 (970 км/ч) и стратегического бомбардировщика Ту-95МС (830 км/ч).   
   Деятели программы PISA  дают баллы учащимся,   не понимающим  смысл своих ответов.   Это  субъективные, точнее произвольные оценки (от слова произвол). О какой объективной оценке, не зависящей от воли и желаний людей, может идти речь? 

 4.1.4.3 О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 2.  Авторы снова ошибаются (см. пункт 2.2.6.), когда пишут: «Ситуация: личная жизнь».  Задание 2, также как и задание 1, не относится к личной (частной) жизни. Задание 2 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека и число шагов в минуту. Однако эта информация не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон.

5. Выводы о группе заданий «Походка» 

1. Формула в задании 1 группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003 содержит ошибку  в размерности.

2. Авторы заданий не знают,  что частоту периодического процесса невозможно выразить в метрах.

3. В качестве правильных ответов в большинстве случаев принимаются не значения физических величин (длины, скорости движения), а числа –  без указания единиц измерения длины и скорости движения.

4. В качестве «частично правильных» ответов принимаются ответы, в состав которых входят такие суждения: «Скорость человека равна 504 км/ч»; «Скорость человека равна 1120 км/ч»;  «Скорость человека равна 8960 км/ч.  

5. Группа заданий «Походка» является одним из аргументов в доказательстве тезиса «Результаты программы PISA не имеют никакой ценности».

6.  Эти задания  ни в коем случае нельзя использовать в учебном процессе, так как они дают искаженное представление о том, как нужно решать задачи по физике и содержат ошибки.

6. Общие выводы 

1. Оценки знаний, умений и навыков учащихся (в виде баллов), сделанные на основании   их ответов на группу заданий «Походка» являются субъективными, то есть зависят от воли и желаний деятелей программы.

2. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами.

7. Источники информации

[1] Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 года, № 3266-1  (последнее обновление: 27 декабря  2009 года).
[2] Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803
[3] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандарт/
[4] БСЭ, 3-е издание,  http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандартизация
[5 ] Общие требования к построению, изложению, оформлению и содержанию стандартов.   ГОСТ  1.5-92,    http://www.infosait.ru/norma_doc/4/4790/index.htm
[6] Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. Москва. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, Национальный фонд подготовки кадров, 2004.  (http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60337).
[7] С.И Ожегов. Словарь русского языка. Издание 5-е, стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[8] Физические величины. Справочник.  Под редакцией И.С. Григорьева, Е.З. Мейлихова. Москва. Энергоатомиздат. 1991.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 Анатолий Владимирович Краснянский

  Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность «лесенок»» международной программы PISA-2003

1.  Введение

1.1. Предварительная информация

PISA  – Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года, начиная с 2000 года: в 2000, 2003, 2006 и 2009 годах.

Программа ПИЗА-2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР.

Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации:

Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO);

Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS);

Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER);

Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [1].

Российский филиал  PISA  (2003 год):

Министерство образования РФ: Филиппов В.М., Болотов В.А., Киселев А.Ф., Баранников А.В., Иванова С.В., Суматохин С.В., Разумовская О.В.

Институт средств и методов обучения РАО: Рыжаков М.В., Суворова С.Б., Кузнецова Л.В., Корощенко А.С., Резникова В.З., Дюкова С.В., Цыбулько И.П., Нурминский И.И., Нурминский А.И.

Центр оценки качества образования ИСМО РАО: Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А., Баранова В.Ю., Кошеленко Н.Г., Нурминская Н.В., Смирнова Е.С. 

   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29-31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [1].

1.2. Цель работы.  Целью данной и последующих работ является доказательство тезиса:  Результаты программы PISA не имеют накакой ценности

1.3. Актуальность работы.   В течение последних десяти лет в системе образования проводят радикальные реформы ("модернизацию"). "Модернизация" — это разрушение советской системы образования. Для разрушения системы было необходимо убедительное обоснование. Для этого использовали  данные программы PISA. Это программа "показала", что наши пятнадцатилетние учащиеся якобы не умеют применять свои знания.

Очень важно, что "модернизаторы", начиная ломать советскую систему образования, проигнорировали факт: 

десятки, сотни тысяч наших соотечественников устраивались в странах Западной Европы, в США и в Канаде по специальности.  То есть наша (советская) система образования была конкурентноспособной.

Зачем же ее надо было разрушать? Советскую систему образования не надо было уничтожать, ее надо было развивать, совершенствовать.

Следует обратить внимание на низкий уровень интеллекта руководителей в области образования: они проигнорировали факт, но поверили результатам программы PISA. Объективных (не зависящих от воли и желания) способов "измерения" знаний и умений нет и  может быть не может (смотрите, например, https://avkrasn.ru/article-192.html ).  Конечно, не исключено, что дело не в низком интеллекте руководителей и "модернизаторы" сознают, что делают… 

Помимо программы PISA оценку эффективности системы образования проводят TIMSS и PIRLS.

TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) – эта международная программа оценки, применяемая для оценки качества среднего образования по математике и естественным наукам. Реализуемая с 1995 года программа осуществляется среди учащихся IV и VIII классов каждые 4 года. Российские школьники показывают неплохие результаты.

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) – эта международная программа оценки, исследующая качество чтения и усвоения. Программа реализуется Международной Ассоциацией по оценке образовательных достижений учащихся (IEA). Российские школьники занимают первые места. 

Результаты тестирования российских школьников на основании программы PISA является единственным "обоснованием" для разрушения советской системы образования. 

1.4. Структура доказательства.   

Тезис:   Результаты программы PISA не имеют накакой ценности (PISA  вводит в заблуждение, то есть не дает объективную информацию о знаниях и умениях учащихся).

Для  этого достаточно доказать, что 30 % заданий или содержат ошибки в заданиях (являются  логически некорректными) и (или) ошибки сделаны при оценке ответов и (или) сделаные какие-либо другие ошибки, связанные с нарушением требований к тестовым заданиям.

 Примечание

Ректор  МГУ имени М.В. Ломоносова академик  РАН Виктор Антонович Садовничий и академик РАН Виктор Анатольевич Васильев рассмотрели несколько заданий по математике и естествознанию программы PISA-2003 ( https://avkrasn.ru/article-51.html ,  https://avkrasn.ru/article-54.html ) и подвергли их жесткой критике. Ответом было полное молчание российских педагогов. Более того, часть нашей педагогической элиты (точнее –  «элиты»), вместо того, чтобы провести анализ  заданий (как поступили бы настоящие ученые), оживленно обсуждает результаты тестирования  российских учащиеся и  считает эти результаты достаточным обоснованием для разрушения советской системы образования. 

  
2.  Задание по математике "Последовательность лесенок" международной программы PISA-2003

 Вопрос

Роберт рисует последовательность «лесенок», сложенных из квадратов. Ниже показаны этапы построения.

Видно, что на этапе 1 он использовал один квадрат, на этапе 2 – три квадрата и на этапе 3 – шесть квадратов.

Сколько квадратов он использует на четвертом этапе?

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ:
Ответ принимается полностью (трудность – 484) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл: 63,0 – Россия; 66,2 — средний по ОЭСР; 87,6 – Япония ( максимальный)

Код 1: 10.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур)
Область содержания: количество
Ситуация: обучение

3. Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность лесенок» международной программы PISA-2003

3.1. Анализ вопроса

Вопрос:   Роберт рисует последовательность «лесенок», сложенных из квадратов. Показаны этапы построения. Видно, что на этапе 1 он использовал один квадрат, на этапе 2 – три квадрата и на этапе 3 – шесть квадратов. Сколько квадратов он использует на четвертом этапе?

Роберт рисует лесенки, используя квадраты. Можно предположить, что Роберту 5,  6 или 7 лет. Мы видим, что на втором и третьем этапе фигура, построенная Робертом, напоминает прямоугольный треугольник.

На четвертом этапе Роберт может сохранить форму фигуры в виде "прямоугольного треугольника",  то есть добавит к имеющейся фигуре четыре квадрата справа, и получит "лесенку", содержащую четыре ступеньки:

Роберт может добавить три квадрата к имеющейся фигуре не справа, а слева, и при этом получит две лесенки с общим числом ступенек, равным 6 (три слева и три справа, при этом верхний квадрат участвует в образовании двух ступенек: справа и слева). В этом случае получится "ступенчатая пирамида", состоящая из девяти квадратов:

Таким образом, задание,  сформулированное на русском языке, имеет два неполных правильных ответа —  № 1:  "девять квадратов" и № 2: "десять квадратов" и один полный правильный ответ № 3: "девять квадратов" и "десять квадратов".  

  Чтобы "десять квадратов" был правильным ответом, необходимо было  сформулировать вопрос так: 

"Сколько квадратов Роберт использует на четвертом этапе, если он не изменит форму ранее нарисованной фигуры?"  

   3.2.  «Математическая грамотность» и задание «Последовательность лесенок»

     Под математической грамотностью деятели программы PISA понимают способность учащихся: 1) распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики; 2) формулировать эти проблемы на языке математики; 3) решать эти проблемы, используя математические факты и методы; 4) анализировать использованные методы решения; 5) интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы [1].

Естественно предположить, что  задания программы PISA – это примеры реальных проблем и примеры их решения   с помощью математических методов. Однако в  задании  «Последовательность «лесенок»» нет проблемы. Роберту, наверное, лет  5 – 7, он складывает из квадратиков лесенку. Это полезно в его возрасте.  Занимательные задания, такие как складывание из палочек, квадратов и кубиков различных геометрических фигур – это первый этап приобщения детей к геометрии. 

Задание «Последовательность «лесенок»»  –  это занимательное задание («головоломка») для детей 5 – 7 лет. Но это задание  предлагают пятнадцатилетним учащимся. Здесь возникают вопросы. Где тут проблема, при решении которой можно проявить математическую грамотность? Где тут проблема, которую: 1) нужно распознать; 2) сформулировать ее на языке математике; 3) решить,  используя математические факты и методы; 4) проанализировать использованный метод решения; 5) объяснить полученные результаты.

   В Интернете можно найти много занимательных заданий по  конструированию и преобразованию  геометрических фигур, состоящих из квадратов.

Задание для детей 5 – 6 лет [3]:

В фигуре,состоящей из 6 квадратов, убрать 2 палочки, чтобы осталось 5 равных квадратов. Есть два правильных ответа,  отличающихся формой образующейся при удалении палочек фигур  (задание отредактировано А.В. Краснянским).

Задание для первоклассников [4]:

  В фигуре из шести квадратов убрать четыре  палочки так, чтобы осталось три  квадрата (задача отредактирована А.В. Краснянским).

3.3. Предварительные выводы на основе  задания на русском языке

1. Задание "Последовательность "лесенок" — это задание для детей 5 — 7 лет.

2. Задание имеет имеет два неполных правильных ответа и один полный правильный ответ, но только один из них учитывался как правильный ответ (десять квадратов).

3. Результаты тестирования российских пятнадцатилетних учащихся на основании задания "Последовательность "лесенок" не имеют никакой ценности (следствие из пунктов 1 и 2).

Внимание!

Вы прочитали анализ задания "Последовательность лесенок". Перевод словосочетания Step-Pattern как "последовательность лесенок" , сделанный деятелями PISA, искажает смысл задания на английском языке, то есть является неэквивалентным переводом. .  Эквивалентный перевод Step-Pattern — это ступеньки по шаблону.  

Задание на английском указывает на то, что надо строить ступеньки по шаблону.  Иначе говоря, добавление квадратов к фигуре не должно изменять форму этой фигуры, имеющий вид "прямоугольного треугольника". Таким образом, задание на английском языке имеет один правильный ответ (десять квадратов), задание на русском языке  — три правильных ответа, из них два неполных.

  Российские школьники, вероятно, давали три варианта ответов 1)  "девять квадратов", 2) "десять квадратов, 3) и, наконец, самые толковые учащиеся давали полный ответ на задание (на русском языке):  "девять квадратов" и "десять квадратов".

Российские школьники оказались в проигрышном положении из-за неэвивалентного перевода.

3.4. Задание "Ступеньки по шаблону" не имеет никакого отношения к математической грамотности

Под математической грамотностью в программе PISA понимают способность учащихся [1, 2] :

1) распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики;

2) формулировать эти проблемы на языке математики;

3) решать эти проблемы, используя математические факты и методы;

4) анализировать использованные методы решения;

5) интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы.

Где в задании "Ступеньки по шаблону": 1) распознование проблемы; 2) формулировка этой проблемы; 3) решение проблемы с помощью математики; 4) анализ решения; 5) объяснение результатов. Очевидно, что задание "Ступеньки по шаблону" не имеет никакого отношения к математической грамотности.

3.5. О какой компетентности в области математической грамотности можно говорить?

Деятели PISA пишут: "Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур)".  Учащиеся дорисовали к "лесенке" 4 квадрата — но это не математическое действие, это не математический прием, это не математическая процедура. В таком случае трехлетний малыш, сложивший лестницу из кубиков, уже соответствуют, наверное, 10-му уровню компетентности по пизовской шкале. Почему?  Да потому он воспроизводит "математические" процедуры в области стереометрии.  

Специалисты понимают, что  если учащийся не произвел никаких математических действий (приемов, процедур), то определить его компетентность в математике невозможно.

4. Окончательные выводы

1. Задание "Последовательность лесенок" ("Ступеньки по шаблону") — это задание для детей 5 — 7 лет.

2. В задании сделан неправильный перевод с английского на русский словосочетания  STEP PATTERN ("Ступеньки по шаблону").

3. Российские пятнадцатилетние школьники оказались в проигрышном положениии, поскольку не знали, что "лесенку" надо строить по шаблону.

4. Результаты тестирования с помощью задания "Ступеньки по шаблону" не имеют никакой ценности (следствие из 1, 3).

5. Источники информации

[1]  Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся  ПИЗА-2003. Москва.  РАО. Институт содержания и методов обучения. Центр оценки качества образования. 2004. Интернет:  http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60349 .

[2]   Международная оценка образовательных достижений учащихся.  (Programme for International Student Assessment – PISA). Примеры заданий по математике.  Составители: Г.С. Ковалева, К.А. Краснянская. Российская академия образования. Институт содержания и методов обучения. Центр оценки качества образования.  Москва. 2006.   Интернет: http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=30231 , http://u-uralsk-uo.edusite.ru/DswMedia/pisa2003_exampleunitsmath.pdf , http://window.edu.ru/window_catalog/files/r60337/PISA2003_ExampleUnitsMath.pdf

[3]   http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000010/st006.shtml

[4]   Анна Белошистая,  г. Мурманск,  http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200402801

Работа выполнена по контракту (трудовому договору) № 503 от 26 июня 2007 года с МГУ имени М.В. Ломоносова в лице декана химического факультета МГУ академика РАН, профессора Валерия Васильевича Лунина по теме: "Системный анализ учебной литературы".

Задание "Последовательность «лесенок»"  ("Ступеньки по шаблону" ) на английском языке

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 Анатолий Владимирович Краснянский

 Логические, педагогические, социологические и юридические ошибки в статье 16 Конвенции о правах ребенка

Первый вариант этой статьи под названием « Системный анализ юридических документов.  Часть 4» опубликован в журнале «Вопросы гуманитарных наук».  № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

1.    Введение

   В системном анализе юридических документов можно выделить следующие основные  операции: лингвистический анализ,  логический анализ,  юридический анализ и педагогический анализ (если документ касается несовершеннолетних). Между этими операциями не всегда можно  провести четкие границы,  но это и не нужно. Главная цель – наиболее полно  исследовать документ.    В данной работе проведен (в полном объеме) системный анализ статьи 16 Конвенции о правах ребенка. В предыдущих работах был сделан  системный анализ статей 2, 9 и 40 Конвенции; а также  статьи 16 – не  в полном объеме  [1 – 3]. Было доказано: 1) перевод статей 2, 9 и 40 Конвенции с английского на русский является неэквивалентным; 2) Конвенция содержит логические (статья 16), педагогические (статья 16) и  юридические (статьи 9 и 40) ошибки.

2. Объект анализа [12,13]

Article 16

1. No child shall be subjected to arbitrary or unlawful interference with his or her privacy, family, home or correspondence, nor to unlawful attacks on his or her honour and reputation.

2. The child has the right to the protection of the law against such interference or attacks.

Статья 16

1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции, или незаконного посягательства на его честь и репутацию.

2. Ребенок имеет право на защиту закона от такого вмешательства или посягательства.

3. Логические ошибки в статье 16 Конвенции

Амфиболия. Из статьи 16 (пункт 1) следует суждение: "Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в  его семейную жизнь". Суждение содержит логическую ошибку: "амфиболия". На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак.

«Нарушение соразмерности деления понятия».  В первый пункт статьи 16  (совокупность суждений) входит следующее   суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в его личную жизнь».  В Конвенции используется понятие «незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка». Следовательно, авторы дихотомически разделили объем понятия «вмешательство в личную жизнь ребенка» на понятия «законное вмешательство  в личную жизнь ребенка»  и  «незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка». Эти два понятия исчерпывают весь объем делимого понятия.  Следовательно, объем понятия «произвольное вмешательство в личную жизнь ребенка» в статье 16  равен нулю. Иначе говоря, понятие  «произвольное вмешательство в личную жизнь» в статье 16 является пустым. Это, конечно, не значит, что это понятие всегда является пустым, оно пустое в данном контексте. Контекст – отрывок текста, необходимый для определения смысла входящего в него слова или фразы.

Смешение родового и видовых понятий. Пункт 1 статьи 16 содержит логическую ошибку: "смешение родового и видовых понятий", поскольку понятия "незаконное вмешательство в семейную жизнь", "неприкосновенность жилища" и "тайна корреспонденции" являются видовыми понятиями по отношению к родовому понятию –  "незаконное вмешательство в личную жизнь". Правильно: «Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, в частности, на семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции…»

Противоречие между статьей 16 и статьей 5. Пункт первый статьи 16 Конвенции запрещает незаконное  вмешательство в личную жизнь ребенка. В современном законодательстве не предусмотрены нормы права, разрешающие родителям вмешиваться в личную жизнь несовершеннолетних детей, так как течение нескольких тысячелетий существования цивилизации и до недавнего времени, согласно обычаю,  государство  не вмешивалось в личные неимущественные отношения между родителями и детьми. Поскольку вмешательство родителей в личную жизнь ребенка не предусмотрено законом, то это вмешательство – незаконное. Но воспитывать ребенка – без вмешательства в его личную жизнь – невозможно. Следовательно, пункт первый статьи 16 запрещает родителям воспитывать детей. Но эта норма права находится в противоречии со статьей 5 Конвенции,  из которой следует, что государства-участники должны уважать права и обязанности родителей должным образом управлять и руководить ребенком в осуществлении ребенком прав, признанных в настоящей Конвенции.  Но  управлять и руководить ребенком невозможно без вмешательства в его личную жизнь!  Получается так: статья 16 запрещает родителям воспитывать ребенка, а статья 5 разрешает воспитывать, но только в узком смысле.

Противоречие между статьей 16 и статьей 18. Пункт первый статьи 16 Конвенции запрещает родителям воспитывать ребенка. В  пункт 1 статьи 18 (совокупность суждений)  входит суждение: «Родители несут основную ответственность за воспитание и развитие ребенка».  Авторы Конвенции противоречат сами себе: в одной статье запрещают родителям воспитывать ребенка, а в другой статье возлагают на родителей ответственность за воспитание ребенка.

Противоречие между статьей 16 и статьей 29.  Конвенция  (пункт первый статьи 16) запрещает родителям воспитывать ребенка. Эта же Конвенция утверждает (подпункт «с» пункта 1 статьи 29), что «образование ребенка должно быть направлено на воспитание уважения к родителям ребенка». Это звучит как насмешка авторов Конвенции над родителями, имеющих несовершеннолетних детей. Сначала родителям запрещают вмешиваться в личную жизнь ребенка, подрывая тем самым авторитет родителей и исключая саму возможность воспитания как такового, а затем говорят о воспитании уважения к родителям.

Логический парадокс № 1. В статье 1 дано определение понятия «ребенок»: «Для целей настоящей Конвенции ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее». В родовое понятие «личная жизнь» входит видовое понятие «сексуальная жизнь».  Следовательно, из  статьи 16 (пункт 1) следует суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь». Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений, например: «Ни один новорожденный не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь»; «Ни один двухлетний ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь»; «Ни один шестилетний ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь». Бессмысленными эти суждения являются из-за отсутствия сексуальной жизни у детей младшего возраста. В случае детей старшего школьного возраста не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один шестнадцатилетний подросток  не может быть объектом  вмешательства  со стороны родителей в осуществление его права на сексуальную жизнь».   

В основе парадоксов, содержащихся в пункте 1 статьи 16 лежит логическая ошибка:  «От сказанного в относительном смысле к сказанному безотносительно».

Логический парадокс № 2.  В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь». Это суждение содержит логическую ошибку: «амфиболия». На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак. Предположим, что авторы Конвенции имели в виду новую семью.  Суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь» при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь»; «Ни один трехлетний ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь»; «Ни один пятилетний  ребенок  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь».   Малолетние дети не в состоянии создать семью и, следовательно, бессмысленно говорить о вмешательстве в их семейную жизнь.
  Родители не всегда могут убедить несовершеннолетнего не вступать в  брак в 16 лет. Ранние браки, как правило, являются неудачными и отрицательно влияют на дальнейшую судьбу детей. Поэтому не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один подросток 16 лет не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь».
   Теперь предположим, что в пункте 1 статьи 16 говорится о семье, в которой воспитывается несовершеннолетний. Этот пункт в неявном виде содержит суждение: «Родителям запрещено вмешиваться в личную жизнь ребенка» Это весьма серьезное ограничение прав родителей, которое подрывает их авторитет и делает невозможным семейное воспитание.  Следовательно, пункт 1 статьи 16 нарушает право ребенка на воспитание.

Логический парадокс № 3. В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права  на неприкосновенность жилища». Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на  неприкосновенность жилища»; «Ни один пятимесячный младенец не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на неприкосновенность жилища». «Ни один двухлетний ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на  неприкосновенность жилища». Для многих детей эти суждения не имеют смысла из-за отсутствия собственного жилища, в частности отдельной комнаты.   Не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один юноша 17 лет не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права  на неприкосновенность жилища».

Логический парадокс № 4. В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции».  Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции»; «Ни один двухлетний ребенок  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции»; «Ни один трехлетний ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции». 
   Статья 1 и пункт 1 статьи 16 являются, каждая в отдельности,  суждениями, имеющими смысл, а их совокупность  образуют множество бессмысленных суждений.  Здесь рассмотрены четыре  подмножества, каждое из которых  является логическим парадоксом.

4. Социологические ошибки

Из пункта 1 статьи 16 следует суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на  семейную жизнь». На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак. Предположим, что речь идет о новой семье. Очевидно, что право на семейную жизнь означает и право на создание семьи. Следовательно, из пункта 1 статьи 16 следует суждение:  «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на создание  семьи  в 16 лет».  Из пункта 2 статьи 16 следует суждение: «Ребенок имеет право на защиту закона от  родителей, которые препятствуют созданию им семьи   в 16 лет».   Ранние браки наносят вред и обществу, и несовершеннолетним супругам.

Социологическая ошибка  № 1 в статье 16 заключается в том, что статья  запрещает родителям вмешиваться в личную жизнь ребенка, в частности убеждать детей не вступать в  ранние браки.

Социологическая ошибка  № 2  в статье 16 заключается в том, что эта статья препятствует родителям помогать своему ребенку, а также семье, созданной несовершеннолетними. Материальная помощь со стороны родителей обычно предполагает контроль над расходованием выделенных средств, а это не что иное, как вмешательство в личные дела ребенка. Например, если родители выделили средства на покупку коляски и кровати для ребенка, они не потерпят «нецелевое» расходование средств, например, на развлечения несовершеннолетних супругов. 

5. Педагогическая ошибка в статье 16  Конвенции

Воспитание невозможно без воздействия на ребенка. Воздействие на ребенка невозможно без вмешательства в его личную жизнь. Например, без вмешательства (тактичного) при выборе им друзей и знакомых, без вмешательства (тактичного) в распределение времени между выполнением домашних заданий и отдыхом, без вмешательства (тактичного) в выбор ребенком книг, телепрограмм, кинофильмов,  без управления многими другими действиями ребенка.  Поэтому статью 16 можно сформулировать следующим образом:   «Ни один ребенок не может быть объектом воспитания со стороны кого-либо» (пункт 1);  «Ребенок имеет право на защиту закона от  посягательств кого-либо на его воспитание». Воспитанием занимаются в основном родители. Пункт 1 статьи 16 запрещает родителям заниматься воспитанием, а пункт 2 статьи 16  указывает на то, что в национальных законодательствах государств, которые подписали и ратифицировали Конвенцию, должно быть предусмотрено наказание для родителей, которые будут вмешиваться в личную жизнь своих несовершеннолетних детей. 
   Родители, не имеющие юридического образования,  могут подумать, что их вмешательство в личную  жизнь  ребенка всегда является законным – они ведь родители! Однако   на  самом  деле  законным  является  вмешательство,  например, дознавателя или следователя   в   личную   жизнь   ребенка,   если   ребенок  совершил преступление, подозревается или обвиняется в его совершении.

6. Юридические ошибки

    Следует отметить огромную роль родителей в профилактике преступлений несовершеннолетних. Эта деятельность родителей почти не отражается в официальной статистике, так как информация о внутрисемейных расследованиях редко выходит за пределы семьи.  В случае подозрения, что несовершеннолетний собирается участвовать в преступлении, родители проводят «внутреннее» расследование. При этом родители вмешиваются в личную жизнь ребенка, могут провести обыск комнаты, в которой живет «подозреваемый» (нарушить неприкосновенность жилища), прочитать письма (нарушить тайну корреспонденции) и провести другие «оперативно-розыскные мероприятия».  Криминологическая ошибка заключается в том, что статья 16 запрещает родителям проводить расследование (незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка – пункт 1), причем за это расследование (вмешательство) родители  должны быть наказаны   –  пункт 2.

Юридическая ошибка, представляющая опасность для всего человечества. Статья 16 запрещает всем, в том числе родителям, вмешиваться в личную жизнь ребенка. Но родители не могут воспитывать ребенка, не вмешиваясь в его жизнь. Воспитание детей – необходимое условие, без которого человечество не сможет выжить.  Следовательно, Конвенция о правах ребенка, в частности статья 16, создает юридическую основу для уничтожения человека как биологического вида.

7. Выводы

1. Статья 16 Конвенции о правах ребенка является нагромождением логических, педагогических, социологических и юридических ошибок.

2. Статья 16 Конвенции содержит грубейшую педагогическую ошибку  — запрещение кому-либо, в том числе родителям, воспитывать  детей. 

3.  Запрет на воспитание детей является грубейшим нарушением прав ребенка, так как запрет на воспитание делает невозможным развитие ребенка и его  подготовку к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни. 

4. Статья 16 Конвенции о правах ребенка создает юридическую основу для уничтожения человека как биологического вида.

8. Источники информации

[1] А.В. Краснянский. Системный анализ юридических документов. Часть 1. Современные гуманитарные исследования. 2010.  № 1.
[2] А.В. Краснянский.  Системный анализ юридических документов.  Часть 2".  Журнал "Современные гуманитарные исследования", 2010. № 2. Издательство "Компания Спутник+"  
[3] А.В. Краснянский. "Логический анализ юридических документов.  Часть 2".  Журнал "Современные гуманитарные исследования", 2010. № 2. Издательство "Компания Спутник+".  
[4] Из статьи известного педагога Н.И. Болдырева "Воспитание"  в Большой Советской энциклопедии, 3 издание  (http://bse.sci-lib.com/article006758.html).
[5]  Из статьи известного педагога И.А. Печерниковой "Семейное воспитание" в Большой Советской энциклопедии, 3 издание,  (http://bse.sci-lib.com/article101082.htm).
[6]  И.А. Ильин. Путь к очевидности. Москва. Издательство «Республика». 1993. С. 199 – 215.
[7] Н.И. Кондаков. Логический словарь-справочник. 2-е издание. Москва. Издательство «Наука».  1975.
[8] Е.А. Иванов. Логика. 2-е издание. Москва. Издательство БЕК. 2002.
[9] Толковый словарь русского языка Дмитрия Николаевича Ушакова (http://slovari.yandex.ru/~книги/Толковый словарь Ушакова/Вмешательство/).
 [10] С.И. Ожегов. Словарь русского языка. Около 53 000 слов. Издание 5-е,  стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[11] Словарь синонимов русского языка. Под редакцией А.П. Евгеньевой. Институт лингвистических исследований Российской академии наук. Астрель. АСТ. Москва. 2001.
[12 ] Convention on the Rights of the Child.
1)  http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/crc.pdf
2)  http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm
[13]   Конвенция о правах ребенка (на русском языке).
1)  http://www.un.org/russian/documen/convents/childcon.htm
2)  http://www1.umn.edu/humanrts/russian/instree/Rk2crc.html
3) Права человека. Сборник международных документов. Москва. "Юридическая литература". 1998. Стр. 363 — 380.
[14] Владимир Даль. Толковый словарь живого великорусского языка, в четырех томах. Том II.  И — О. Москва. "Русский язык". 1979.

 
    9. Основные понятия, использующиеся в статье и их анализ

9.1.    Педагогические понятия

 Воспитание –  процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни.  Воспитание осуществляется в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодёжных организаций. Воспитание – всеобщая и необходимая категория общественной жизни. Чтобы сохраняться и развиваться, общество должно производить и воспроизводить материальные и духовные ценности, а для этого необходимо, чтобы новые поколения, приходящие на смену, усваивая и используя опыт предшествующих, обогащали и совершенствовали его, вносили свой вклад в развитие материальной и духовной культуры. Воспитание обеспечивает связь и преемственность между старшими и младшими поколениями.  Ему принадлежит ведущая роль и в индивидуальном нравственном, умственном и физическом развитии человека.  Основные виды воспитание –  семейное, или домашнее, и общественное.  [4]. 
  Семейное воспитание – систематическое целенаправленное воздействие на ребёнка взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача семейного  воспитание –  подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная –    усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи.  Цель семейного воспитания –  заложить основы всестороннего развития личности: умственного, нравственного, эстетического, физического, приучить детей к труду, помочь им понять и выполнять правила жизни, развить у них интерес к самостоятельной творческой деятельности.   Главные линии семейного воспитания: постоянное (но не навязчивое) направление деятельности ребёнка (игровой, затем — участия в домашних делах и т. д.); помощь ему в расширении идейного, умственного кругозора, серьёзное, вдумчивое объяснение сути явлений, о которых ребёнку следует знать и к которым он проявляет интерес; формирование у него высоких нравственных качеств: коллективизма, патриотизма,  уважения к старшим, честности и правдивости, дисциплинированности и добросовестного отношения к обязанностям в семье, бережного отношения к вещам как результату труда людей, любви к природе и умения воспринимать её красоту; ознакомление ребёнка с произведениями литературы, искусства; поощрение занятий физкультурой и спортом и т. п  Взрослые члены семьи помогают школьнику в учёбе и рациональном использовании свободного времени для всестороннего развития. [5].    Следует отметить, что в семье, где несколько детей, старшие дети участвуют в воспитании младших детей; бывает, и младший ребенок  указывает старшему на нарушение им дисциплины. 
  Выдающийся русский мыслитель Иван Александрович Ильин указывал на особую роль семейного воспитания [6]: «Однажды Кант высказал о воспитании простое, но верное слово: «Воспитание есть величайшая и труднейшая проблема, которая может быть поставлена человеку»  И вот эта проблема действительно раз навсегда поставлена огромному большинству людей. Разрешение этой проблемы, от которого всегда зависит будущность человечества, начинается в лоне семьи; и заменить семью в этом деле ничто не может: ибо только в семье природа дарует необходимую для воспитания любовь, и притом с такою щедростью, как нигде более. Никакие «детские сады», «детские дома», «приюты» и тому подобные фальшивые замены семьи никогда не дадут ребенку необходимого: ибо главной силой воспитания является то взаимное чувство личной незаменимости, которое связывает родителей с ребенком и ребенка с родителями связью единственной в своем роде — таинственной связью кровной любви. В семье, и только в семье, ребенок чувствует себя единственным и незаменимым, выстраданным и неотрывным, кровью от крови и костью от кости; существом, возникшим в сокровенной совместности двух других существ и обязанным им своей жизнью; личностью, раз навсегда приятною и милою во всем ее телесном-душевном-духовном своеобразии. Это не может быть ничем заменено; и как бы трогательно ни воспитывался иной приемыш, он всегда будет вздыхать про себя о своем кровном отце и о своей кровной матери…».

   Следует обратить внимание на то, что воспитание – это необходимое условие для  сохранения  и развития  общества. Вне общества невозможно сохранение человека как биологического вида. Следовательно, воспитание детей – необходимое условие, без которого человечество не сможет выжить.   

9.2. Логические понятия

Дихотомическое деление объема понятия – вид деления объема понятия, когда объем понятия делится на два противоречащих друг другу видовых понятия: данное понятие А делится на понятие Б и не-Б, полностью исчерпывающих объем делимого понятия.  Пример № 1. Объем понятия «люди» можно разделить на совершеннолетних (возраст менее 18 лет) и несовершеннолетних (возраст 18 лет и старше). Пример № 2.  Объем понятия  «личная жизнь» можно дихотомически разделить на «семейную жизнь» и «несемейную жизнь». Пример № 3.  Объем понятия  «вмешательство в личную жизнь» можно дихотомически разделить на «законное вмешательство в личную жизнь» и «незаконное вмешательство в личную жизнь».

Понятие – это форма мышления, отражающая предметы в их существенных признаках. Признаком предмета называется то, чем предметы сходны друг с другом или чем они друг от друга отличаются. Признаки, необходимо принадлежащие предмету, выражающие его сущность, называют существенными. Содержанием понятия называется совокупность существенных признаков предмета, которая мыслится в данном понятии. Множество предметов, которое мыслится в понятии, называется объемом понятия.  Пример.  Существенным признаком (содержанием)  понятия «ребенок» (несовершеннолетний) является возраст человека – менее 18 лет. Объем понятия – все люди, возраст которых менее 18 лет.

Логическая ошибка: «Амфиболия». Существо этой ошибки заключается в следующем: грамматическое выражение (совокупность нескольких слов) допускает его двоякое толкование. [7]. Пример. «Казнить нельзя помиловать».

Логическая ошибка: «Нарушение соразмерности деления понятия». [7]. Существо одного из видов этой ошибки заключается в том, что среди членов деления есть лишний член, объем которого равен нулю. Пример. Авторы статьи 16 Конвенции разделили объем понятия «вмешательство в личную жизнь ребенка» на произвольное и  незаконное вмешательство. Если есть незаконное вмешательство, то должно быть и законное вмешательство. Объемы понятий «законное вмешательство» и «незаконное вмешательство»  в сумме составляют объем понятия «вмешательство». Следовательно, объем понятия «произвольное вмешательство» равен нулю. 

Логическая ошибка: «От сказанного в относительном смысле к сказанному безотносительно». Существо этой ошибки заключается в следующем: положение, являющееся верным при определенных условиях, приводится в качестве положения, годного при всех условиях, при всех обстоятельствах. [7].  Пример № 1. Истинное суждение: «Водные растворы серной кислоты с массовой долей кислоты  60 %    и более при 20 оС  имеют плотность более  1,5    г/мл». Ложное суждение:  «Все водные растворы серной кислоты при 20 оС  имеют плотность более 1,5 г/мл».  Пример № 2.  Суждение, соответствующее здравому смыслу: «Саша, ученик 6 класса выполнил домашнее задание, помыл посуду (помог семье) и после этого отец разрешил ему поиграть на компьютере». Суждение, противоречащее здравому смыслу: «Взрослые должны дать детям право (возможность в любое время и при любых обстоятельствах) играть на компьютере».

Логическая ошибка: «Смешение видовых понятий с родовым». [8]. Пример № 1.  Неправильно: «Личная и семейная жизнь». В  объем понятия «личная жизнь» входит семейная жизнь и несемейная жизнь. Несемейная жизнь – это личная жизнь, которая прямо не связана с семьей. Например, один из членов семьи со своими друзьями посещает футбольные и хоккейные матчи.   Правильно:   «Личная, и, в частности, семейная жизнь».    Пример № 2. Неправильно:  "Над нами пролетели четыре самолета и СУ-37". Правильно:  "Над нами пролетели четыре самолета, среди них был СУ-37.

9.3. Юридические понятия

Вмешательство. В российском законодательстве нет определения понятия «вмешательство». Следовательно, слово «вмешательство» не обозначает юридическое понятие, это просто русское слово. В словаре Ушакова [9] слово «вмешательство» имеет два значения: 1.  Непрошенное или насильственное участие в чужих делах, отношениях; действия, противоречащие самостоятельности или независимости другого. Вмешательство в личные дела. Вооруженное вмешательство в дела другого государства называют интервенцией. 2. Действия извне, пресекающие нежелательные последствия, приостанавливающие ход чего-нибудь. Здесь требуется вмешательство прокуратуры. Оперативное, хирургическое вмешательство (операция).  В словаре Ожегова [10] слово вмешаться означает повлиять на ход какого-нибудь дела, принять участие в нем. Вмешаться в спор. Вмешаться в драку. Вооруженное вмешательство. Хирургическое вмешательство.  В словаре под редакцией Евгеньевой [11] слово «вмешиваться» означает непрошеннно вступать в чьи-либо дела, занятия, отношения и т.п. Вмешиваться в разговор.
   Из значений слов «вмешательство» и «вмешаться» следует, что эти слова могут иметь как положительный, так и отрицательный смысл в зависимости от контекста.  Поэтому словосочетание «вмешательство в личную жизнь ребенка» тоже может иметь как положительный, так и отрицательный смысл.   Без вмешательства родителей в личную жизнь ребенка невозможно его воспитание.  Необходимо исключить вмешательство в личную жизнь этого подростка его совершеннолетних приятелей, принимающих наркотики.

   Следует обратить внимание на то, что слово «вмешательство» применимо только в тех случаях, когда внешний фактор или объект воздействуют на процесс или систему.  При отсутствии  внешнего фактора или объекта говорить о вмешательстве бессмысленно. Например, из пункта 1 статьи 16 следует, что вмешательство родителей  в семейную жизнь ребенка является незаконным. Но слово «вмешательство» неприменимо к отношениям между родителями и детьми, если, конечно, речь идет об одной и той же семье.  

Законное вмешательство в личную жизнь. В российском законодательстве   есть нормы права, допускающие вмешательство в личную жизнь. Эти правовые нормы можно разделить на пять групп: 1) ограничения, связанные с проведением оперативно-розыскной деятельности; 2)    ограничения, вызванные чрезвычайными ситуациями; 3) ограничения, связанные с необходимостью выбора между правом на неприкосновенность частной жизни и другим, более важным правом; 4) ограничения, связанные с обеспечением безопасности государства, законности,  основ конституционного строя;  5) ограничения имущественных прав несовершеннолетних (статьи 26 и 28 Гражданского кодекса Российской Федерации).  Из этого перечня видно, что в российском законодательстве вмешательство родителей в личную жизнь ребенка не предусмотрено.  Это связано с тем, что с древних времен и до недавнего времени личные неимущественные отношения в семье не регулировалось законами. Согласно обычаю, это было делом семьи. Государство вмешивалось в семью только в  исключительных случаях.  Согласно российскому законодательству, ребенок отбирается у тех родителей, которые в силу своей нравственной деградации  не любят,  не заботятся о ребенке или даже  представляют угрозу для его жизни или здоровья.

Личная (частная) жизнь. Слова "личный" и "частный" являются синонимами [11]. Следовательно, понятия «личная жизнь» и «частная жизнь» являются синонимами. Понятие "жизнь" можно дихотомически разделить на  понятия "личная жизнь" и "неличная» жизнь".  Неличная жизнь – это деятельность, связанная с выполнением служебных обязанностей, работа, учеба.  Понятию "личная жизнь" невозможно дать исчерпывающее определение. Объем понятия «личная жизнь» можно дихотомически разделить на семейную жизнь и несемейную жизнь, а также на сексуальную жизнь и несексуальную. В личную жизнь входит  распоряжение личным имуществом;   занятия спортом; отдых и развлечения;  общение с родственниками, друзьями и знакомыми; личные (неслужебные) телефонные переговоры,  почтовые, телеграфные и иные сообщения. К личной жизни относится участие в различного рода общественных собраниях (митингах, форумах) и деятельность в общественных организациях;  поиск, получение и передача информации или каких-либо идей в устной, письменной или печатной форме, занятия ремеслом или искусством в свободное от работы время  и  множество других действий субъекта права в  свободное от работы (учебы, службы) время.  В личную жизнь входят также такие вредные привычки, как регулярное употребление спиртных напитков, курение и прием наркотических веществ (если эти вещества не назначены лечащим врачом, то их прием относится к вредной привычке). Эти вредные привычки приводят к тяжелым заболеваниям.     Следует отметить, что понятие «личная жизнь», которое используется во многих международных и российских юридических документах, по умолчанию относится к взрослым (совершеннолетним).   Словосочетание «личная жизнь ребенка» впервые появилось в Конвенции о правах ребенка.   До вступления  Конвенции в силу обычай всех народов разрешал вмешательство родителей в личную жизнь ребенка, поскольку без этого вмешательства невозможно воспитание ребенка.

Личная жизнь несовершеннолетних. В Конвенции о правах ребенка нет определения понятия «личная жизнь ребенка». Следовательно, авторы Конвенции считают, что  личная жизнь ребенка (несовершеннолетнего) не обладает специфическими особенностями.  На самом деле это не так.

Незаконное вмешательство в личную жизнь. Объем понятия «вмешательство в личную жизнь» можно дихотомически разделить на «законное вмешательство в личную жизнь» и «незаконное вмешательство в личную жизнь». Законами многих стран предусмотрены юридические основания для вмешательства в личную жизнь, но в этих правовых нормах подразумевается, что речь идет о личной жизни совершеннолетних, и они не касаются личных отношений между родителями и детьми. До вступления в силу Конвенции о правах ребенка  личные неимущественные отношения между родителями и детьми законами не регулировались. Поэтому после  введения Конвенции в российское законодательство вмешательство родителей в личную жизнь своих несовершеннолетних детей войдет в объем понятия «незаконное вмешательство в личную жизнь».

Невмешательство в личную  жизнь. "Неприкосновенность личной жизни" и "невмешательство в личную жизнь" — эквивалентные понятия. "Неприкосновенность личной жизни"  — это реализация  права на личную свободу.  Личная свобода — это свобода располагать собой, то есть  находиться без контроля с чьей-либо стороны. В понятие "неприкосновенность личной жизни" входит невмешательство в семейную жизнь, невмешательство в сексуальную жизнь,  невмешательство в выбор друзей и знакомых, невмешательство в выбор того, чем заниматься в свободное от работы или учебы время, свободное распоряжение личным имуществом, тайна переписки, телефонных переговоров, почтовых, телеграфных и иных сообщений, право на защиту личности (в том числе на защиту своего имени; защиту своей чести, достоинства и деловой репутации), право на защиту жилища (неприкосновенность жилища), тайна голосования.

Право (субъективное право)  –  возможность конкретного лица по своему выбору совершить определённые действия либо воздержаться от их совершения. 

Право ребенка на личную жизнь.  В известных из истории цивилизациях возможность ребенка по своему выбору совершать определенные действия либо воздержаться от них в той или иной степени ограничивалось его родителями.  Воспитание ребенка невозможно без вмешательства родителей в личную жизнь ребенка.   Практика показывает, что ребенок – человек физически и умственно незрелый (о чем говорится в преамбуле Конвенции) свое абсолютное (не ограниченное родителями) право на личную жизнь  может использовать себе во вред.   Родители ограничивают право ребенка на личную жизнь исходя из его интересов. Это не значит, конечно, что  вмешательство родителей в личную жизнь ребенка в каждом конкретном случае всегда дает положительный эффект, но без этого вмешательства невозможно воспитание. Что важнее: право (абсолютное) ребенка на личную жизнь или благополучие ребенка? Очевидно, что важнее благополучие ребенка. Не ребенок для прав, а права для ребенка!  «Суббота для человека, а не человек для субботы» (Евангелие от Марка, глава 2, статьи 23 – 27).
Пример.  В личную жизнь ребенка входит, например, право играть на компьютере. Но это право не носит абсолютный характер (то есть в любое время, когда захочется), как у совершеннолетнего. Родители не только вправе, но и обязаны запретить ребенку играть длительное время на компьютере, если, например, завтра контрольная работа.  Временный запрет на игру  может быть наказанием за плохое поведение, например, за то, что в этот день не помог  родителям – не помыл пол и (или) не сходил в магазин за продуктами.

Ребенок. В Конвенции  «ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее». [12,13].  В этом определении вместо понятий "человек", "лицо" используется понятие "человеческое существо". Понятие  "человеческое существо"  уместно в художественном тексте, но неуместно в юридическом.  В Семейном кодексе РФ «ребенком признается лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет (совершеннолетия)». [15]. Здесь следует обратить внимание на то, что понятия «ребенок» и «несовершеннолетний»   –  эквивалентные понятия. В объем понятия «ребенок»  входят все дети возрастом до 18 лет,  он  включает  младенцев (согласно Владимиру Ивановичу Далю –  дети младше 7 лет [14]),  детей   7 – 11 лет, подростков  (мальчики или девочки преимущественно 12 – 16 лет [10]), а также  юношей и девушек, возраст которых от 17 до  18 лет. Ребенок – специфический объект и специфический субъект права. Во-первых, ребенок не является объектом с одними и теми же свойствами. Ребенок все время изменяется –  развивается умственно и физически.  Во-вторых, если рассматривать несовершеннолетних как часть общества, то в эту часть входят весьма разные объекты –  от только что родившихся младенцев, не умеющих ничего, кроме как удовлетворять свои естественные потребности, до практически полностью физически и психически сформировавшихся людей возрастом от 17 до 18 лет. 

Файл: ККС16текст11САЮД4  

 ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Анатолий Владимирович Краснянский

 Ошибки в статье 1  Федерального закона № 3-ФЗ о полиции

(Системный анализ юридических документов.  Часть 5.  Вопросы гуманитарных наук. № 2. 2011.)

  Аннотация

  Доказано, что статья 1  Федерального закона № 3-ФЗ о полиции содержит  логические ошибки. Доказано, что данная статья противоречит статье  19 Конституции Российской Федерации  (фатальная ошибка).

  Krasnyansky Anatoly Vladimirovich, Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov The system analysis of legal documents. Part 5. Journal "Voprosy gumanitarnyh nauk", 2011,   # 2.    Publishing house «Company Sputnikplus»

  Summary

 It is proved that Article 1 of the Federal Law № 3- ФЗ about Police has  logic errors. It is proved that Article 1 contradicts Article 19 of the Constitution of the Russian Federation (a fatal error).

1. Введение

   В системном анализе юридических документов можно выделить следующие основные  операции: лингвистический анализ,  логический анализ,  юридический анализ и педагогический анализ (если документ касается несовершеннолетних). Между этими операциями не всегда можно  провести четкие границы,  но это и не нужно. Главная цель – наиболее полно  исследовать документ. Ранее был проведен системный анализ нескольких статей Конвенции о правах ребенка и Указа Президента Российской Федерации от 28 сентября 2010 г. № 1183 «О досрочном прекращении полномочий мэра Москвы» (смотрите сайт http://www.avkrasn.ru/).  В данной  работе  проведен системный анализ статьи 1 Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ «О полиции».

2. Объект анализа

Статья 1. Назначение полиции

1. Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства (далее также — граждане; лица), для противодействия преступности, охраны общественного порядка, собственности и для обеспечения общественной безопасности.

2. Полиция незамедлительно приходит на помощь каждому, кто нуждается в ее защите от преступных и иных противоправных посягательств.

3. Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие федеральным органам государственной власти, органам государственной власти субъектов Российской Федерации, иным государственным органам (далее также — государственные органы), органам местного самоуправления, иным муниципальным органам (далее также — муниципальные органы), общественным объединениям, а также организациям независимо от форм собственности (далее — организации), должностным лицам этих органов и организаций (далее — должностные лица) в защите их прав.

3. Предварительные замечания

Статья 1 является множеством  (совокупностью) суждений. Кроме суждений, которые входят в это множество, есть суждения, которые  следуют из этой статьи, не присутствуя явно в исходном тексте.  Поэтому проводится анализ  как суждений, входящих в статью, так и суждений, которые логически следуют из статьи.    

4. Анализ части 1статьи 1

4.1. Анализ суждения:   «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации».

4.1.1. Права граждан включают, наряду с другими, право на жизнь (статья 20 Конституции РФ, далее – Конституция) и право на защиту (охрану) здоровья (статья 41).  Невозможно защищать жизнь и здоровье граждан, не защищая право граждан на жизнь и право граждан на здоровье. Невозможно защищать право  граждан на жизнь и право граждан на здоровье, не защищая   жизнь и здоровье граждан. Следовательно, слова «жизни, здоровья» являются лишними словами.  Суждение: «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации»  содержит логическую ошибку, которая называется «тавтология».  Тавтология – повторение того, что уже было сказано. [2].  Тавтологии нет в суждении: «Полиция предназначена для защиты  прав и свобод граждан Российской Федерации».

4.1.2.  Из части 1 статьи 1 следует, что полиция защищает  права и свободы граждан, в частности:

1) право на защиту от безработицы – статья 37 Конституции;

2) право на отдых –  статья 37 Конституции, пункт 5);

3) право на пенсию – статья 39 Конституции;

4) право на медицинскую помощь – статья 41 Конституции;

5) право на общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования – статья 43 Конституции; 

5) свободу литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания. 

Этот перечень можно продолжить. Здравомыслящим людям  ясно,  что всем этим полиция не в состоянии  заниматься.

Следовательно, из части 1 статьи 1 Закона о полиции следует множество ложных суждений.  В чем ошибка авторов Закона?  

Обратимся к Закону о Милиции № 1026-1 от 18 апреля 1991 года: 

«Милиция в Российской Федерации –  система государственных органов исполнительной власти, призванных защищать жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, интересы общества и государства от преступных и иных противоправных посягательств и наделенных правом применения мер принуждения в пределах, установленных настоящим Законом и другими федеральными законами».

Авторы Закона о полиции забыли в части 1 статьи 1 добавить: «от преступных и иных противоправных посягательств» и, в сущности, приписали полиции почти все функции государства.  

Вот некоторые обязанности государства:

Статья 2 Конституции гласит: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина — обязанность государства».

В статье 18 Конституции утверждается, что «Права и свободы человека и гражданина являются непосредственно действующими. Они определяют смысл, содержание и применение законов, деятельность законодательной и исполнительной власти, местного самоуправления и обеспечиваются правосудием». 

Назначение полиции – защитить права и свободы  гражданина, а также любого лица, находящегося на территории России,  от  от преступных и иных противоправных посягательств.

Например, согласно Конституции  «Труд свободен. Каждый имеет право свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию» –   статья 37, пункт 1.  «Принудительный труд запрещен»   –  статья 37, пункт 2.  Полиция обязана выявлять лиц, использующих рабский труд (статья 127.2. УК РФ). Это и есть защита полицией права на свободный труд от преступных посягательств.

4.2. Анализ суждения:   «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья,  прав и свобод иностранных граждан, лиц без гражданства».

Иностранные граждане и лица без гражданства могут находиться на территории России и за ее пределами. Неясно, обязана или нет российская полиция защищать жизнь и здоровье иностранцев и лиц без гражданства за пределами России. Например, имеет ли право президент РФ отправить полицейских защищать жизнь и здоровье, например, граждан США, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане?  В рассматриваемом суждении есть логическая ошибка –  «амфиболия». Существо этой ошибки заключается в следующем: выражение (совокупность нескольких слов) допускает его двоякое толкование. [2]. Пример. «Казнить нельзя помиловать».

Примечание

Юристы наверняка обратят внимание на следующий фрагмент статьи:

«Иностранные граждане и лица без гражданства могут находиться на территории России и за ее пределами. Неясно, обязана или нет российская полиция защищать жизнь и здоровье иностранцев и лиц без гражданства за пределами России. Например, имеет ли право президент РФ отправить полицейских защищать жизнь и здоровье, например, граждан США, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане?»

У юристов возникнет вопрос: «Неужели автор публикацииy не знает, что российские законы действуют только на территории России?

Прочитайте часть 2 статьи 2 Закона о"О полиции":

"По решению Президента Российской Федерации сотрудники полиции могут участвовать в деятельности по поддержанию или восстановлению международного мира и безопасности".

Чем будут заниматься российские полицейские на территории, например, Афганистана, куда их могут направить для «поддержания или восстановления международного мира и безопасности»?..

Закон «О полиции» позволяет отправить российских полицейских, например,  в Афганистан с целью защиты жизни и здоровья, например, граждан стран НАТО, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане!

5. Анализ части 2 статьи 1

Анализ суждения: «Полиция незамедлительно приходит на помощь каждому, кто нуждается в ее защите от преступных и иных противоправных посягательств».

Это суждение содержит не всегда выполнимые на практике условия.  Например, в больших городах  часто бывают пробки. Помощь полиции может понадобиться находящемуся в тайге, далеко от населенных пунктов.  Человек может нуждаться в помощи, но  полиция об этом может не знать. Здесь авторы закона используют язык рекламы –  язык, неприемлемый для юридического документа.

Правильно: «Полиция обязана без промедления защищать каждого от преступных и иных противоправных посягательств». «Промедлить»   –  пробыть какое-то время в бездействии, запоздать с выполнением какого-нибудь дела. [3]. Человеку не всегда удается сделать то, что он  обязан сделать,  даже если он этому отдает все силы и способности.    

6. Анализ части 3 статьи 1

В состав части 3 статьи 1 (совокупность суждений) входит суждение: «Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие должностным лицам этих органов и организаций  в защите их прав».

В части 1 статьи 1 утверждается, что «полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства».

Следовательно,  Закон о полиции выделяет должностных лиц, которым полиция оказывает содействие (помощь, поддержку [3]) в защите их прав,  от всех остальных.  Это противоречит части 2 статьи 19 Конституции.

В этот пункт (совокупность суждений) входит суждение:   «Государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от должностного положения».

Следовательно, часть 3 статьи 1 Закона о полиции  противоречит Конституции.  Это и есть фатальная юридическая ошибка.

7. Выводы

1. Статья 1  Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ «О полиции»  содержит  две логические ошибки. Из этой статьи логически следует множество ложных суждений.

2. Часть 3  статья 1 Закона о полиции противоречит статье  19 Конституции Российской Федерации (фатальная юридическая ошибка).

3. Статья 1 Закона о полиции не может использоваться по прямому назначению, то есть не может регулировать общественные отношения (следствие из пункта 2).  

4. Статью 1 следует использовать в учебных целях в качестве задания для студентов юридических специальностей в следующей формулировке: "Найти ошибки в статье 1 Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 3-ФЗ «О полиции»".

8. Источники информации

[1]  Федеральный закон Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ "О полиции" (http://www.rg.ru/2011/02/07/police-dok.html).
[2]  А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. Словарь по логике. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. Москва. 1998.
[3]   Сергей Иванович Ожегов. Словарь русского языка. Около 50 000 слов. Издание 5, стереотипное. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. Москва. 1963.
Файл: ЗаконОполицСтатья1

Дополнение к статье № 1

   Ошибка № 1: Переименование милиции в полицию нанесло и нанесет в будущем большой вред российскому обществу

   Аргумент 1.1. «Переименовывать крокодилов в бегемотов нецелесообразно и неэффективно». Профессор Александр Архипович Ивин в своей книге «Искусство правильно мыслить»  пишет: «Но, допустим, кто-то говорит, что он будет отныне называть «бегемотами» всех представителей отряда пресмыкающихся, включающего гавиалов, аллигаторов и настоящих крокодилов. Ясно, что в данном случае нельзя сказать, что определение ложно. Человек, вводящий новое слово, ничего не описывает, а только требует –  от себя или от других,  –   чтобы рассматриваемые объекты именовались этим, а не другим словом.
    Но спор возможен и уместен и здесь. Гавиалов, аллигаторов и настоящих крокодилов принято называть «крокодилами». Какой смысл менять это устоявшееся имя на имя «бегемот», тем более что последнее закрепилось уже за совсем иными животными? В чем целесообразность такой замены? Какая от нее польза? Очевидно, никакой. Хуже того, неизбежная в случае переименования путаница принесет прямой вред. Наши возражения сводятся, таким образом, к тому, что предложение –  или даже требование –  переименовать крокодилов в бегемотов нецелесообразно и неэффективно. В данном случае лучше все оставить так, как было».

  Аргумент № 1.2. «Слово полиция ассоциируется у российских граждан старшего поколения со словами «полицай», «предатель», «прислужник карателей», «прислужник фашистов».  Информация с сайта КПРФ:  «Строго говоря, в российском общественном сознании слово «полиция» в первую очередь ассоциируется вовсе не с дореволюционными охранительными структурами. Последние больше интуитивно связываются со словами «городовой», «жандарм», «филер», «охранка». Будет срок – Медведев с Колесниковым еще объяснят России, какие это замечательные и светлые образы. Как и близкие им: например, «провокатор охранки». Но слово «полиция» больше ассоциируется известными картельными структурами оккупационных фашистских властей времен великой отечественной войны. В этом «припоминании», полицейский — это вовсе не чин правоохранительной структуры, созданной Петром Первым. Это – «полицай». Надсмотрщик. Каратель. Причем в отличие от карателя – эсэсовца – это «предатель» и «прислужник карателя». Даже не фашист – прислужник фашиста. То есть здесь система образов работает не в цепочке «полицейский-благородный шериф», а в цепочке «полицейский-полицай-прислужник». И это не просто ассоциативная цепочка тех, кто название «полиция» не воспринимает – а известно, что по социологическим данным, поддерживает это переименование немногим более 10 % граждан   Это и реальная ассоциативная цепочка образов самих инициаторов переименования, которые не говорят, но желают – получить структуру «прислужников», лакеев (2011-02-01 APN.RU , http://kprf.ru/crisis/edros/87296.html ).

Аргумент 1.3.  Большой экономический ущерб от переименования милиции в полиции. Осенью 2010 года начальник финансового управления МВД Светлана Перова заявила, что на изготовление новых табличек для зданий и наклеек для служебных автомобилей уйдет примерно 500 млн рублей (http://www.gudok.ru/sujet/militsiya-reforma/?pub_id=387832).  Но эксперты РБК daily  (http://www.rbcdaily.ru/2011/02/07/focus/562949979665968)  скептически отнеслись к озвученной цифре и предсказали,  что расходы составят не менее 10 млрд. рублей»  (на  замену всех печатей, удостоверений, документации, формы и прочей милицейской атрибутики? – А.К.).

Одним из принципов законотворчества является принцип адекватного отражения нормативно-правовых потребностей. [5]. На бытовом языке этот принцип можно сформулировать так: «Закон должен приносить пользу обществу, а не наносить вред».  Переименование милиции в полицию наносит вред обществу, и, следовательно, эта  затея c переименованием милиции в полицию противоречит принципу адекватного отражения нормативно-правовых потребностей.

Ошибка № 2:  «Милицию переименовали в полицию, но не дали определение новому понятию «полиция»»

  Авторы сделали логическую ошибку:  ввели новый (для российского законодательства) юридический термин (слово, обозначающее понятие) «полиция»,   но не дали определение понятию «полиция». Нет определения –  нет и понятия. Поскольку в законодательстве России нет определения понятия «полиция», то  значение этого слова следует искать в словарях русского языка. Что же прочитают российские граждане, например, в словаре  Сергея Ивановича Ожегова? 1. «Полиция – в капиталистических странах орган государственного управления, имеющий своей задачей охрану безопасности существующего строя и защиту порядков, установленных в интересах господствующего класса». 2. «Лица, служащие в этом органе».  Может быть,  принято не давать определения таким юридическим понятиям, как милиция или полиция?  Однако это не так. В Законе Украины о милиции от 20 декабря 1990 года № 565-XII в статье 1 «Милиция в Украине» дается определение понятия «милиция»: «Милиция в Украине — государственный вооруженный орган исполнительной власти, которая защищает жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, естественную среду, интересы общества и государства от противоправных посягательств».  В этом определении указаны существенные признаки полиции:  родовое понятие «государственный орган» и  видовые признаки: 1) вооруженный орган; 2) орган исполнительный власти. В определении указаны также основные функции милиции:  «защищает жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, естественную среду, интересы общества и государства от противоправных посягательств». Аналогичные определения понятия «милиция» были    даны  в статье 1  Закона Республики Беларусь   от 26 февраля 1991 г № 637-XII (утратил силу);  в статье 1 Закона СССР (незадолго до  разрушения СССР) от 6 марта 1991 г. № 2001-I "О советской милиции" (утратил силу);  в статье 1 Закона Российской Федерации от 18 апреля 1991 года № 1026-1 «О милиции» (утратил силу). 

  Авторы Закона о полиции не дали определение понятию "милиция". Это противоречит принципу понятийной определенности. Основные положения принципа понятийной определенности: 1. Определения правовых понятий должны адекватно отражать сущность определяемого предмета или явления. 2. Недопустим плюрализм в определениях правовых понятий и различное понимание  одного и того же понятия. 3. В юридических документах не должны использоваться многозначные слова. Если нельзя обойтись без  слова, имеющего несколько значений, то должно быть указано то значение слова, которое используется  в документе.

  Ошибка № 3:  В части 3 статьи 1  понятие «должностное лицо» превратили в неточное и неясное понятие

  Статья 1, часть 3. Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие федеральным органам государственной власти, органам государственной власти субъектов Российской Федерации, иным государственным органам (далее также — государственные органы), органам местного самоуправления, иным муниципальным органам (далее также — муниципальные органы), общественным объединениям, а также организациям независимо от форм собственности (далее — организации), должностным лицам этих органов и организаций (далее — должностные лица) в защите их прав.

   В  Российском  законодательстве   нет   единого (для разных видов права)   определения   понятия должностное  лицо.  Например, определение  понятия «должностное  лицо»  в   уголовном законодательстве есть в примечаниях  к статье 285  УК РФ.    Но в российском законодательстве нет определения понятия «должностные лица организаций независимо от форм собственности».  Введя термин «должностные лица организаций независимо от форм собственности», авторы Закона о полиции сделали понятие «должностное лицо» неточным и неясным.  Неточное понятие – это понятие, обозначающее расплывчатый, плохо специфицированный класс объектов. Неточным понятиям противопоставляются точные понятия, относящиеся к четко определенным совокупностям объектов. Понятие с неясным смыслом, размытым и неопределенным содержанием, называется неясным [8].   Согласно Закону о полиции, если бы он был принят в 30-х годах,  должностным лицом был бы Фунт   –  директор конторы «Рога и копыта»  из романа «Золотой теленок» и полиция была бы обязана оказывать  содействие Фунту в защите его прав. 

  Внедрение в российское законодательство нового термина «должностные лица организаций независимо от форм собственности» без определения, что обозначает этот термин,   противоречит принципу понятийной определенности.

 Ошибка № 4.  Тождественные понятия «назначение полиции» и «основные направления деятельности полиции» приняли за различные

  Прочитаем названия первых статей: Статья 1. Назначение полиции; Статья 2. Основные направления деятельности полиции. Назначение – область, сфера применения кого-нибудь, чего-нибудь. [6].  В  русском языке под словом «назначение» понимают также  цель, задачу, направление (деятельности – А.К.), миссию. [7]. Назначение (сфера применения полиции) и основные направления деятельности полиции – это тождественные понятия (в данном контексте), так как невозможно найти существенные признаки, отличающие одно из этих понятий от другого. Назначение (основные направления деятельности) полиции авторы Закона произвольно разделили на две статьи и при этом сделали логическую ошибку – тождественные понятия приняли за различные. В результате авторы Закона  не смогли избежать тавтологии – повторения того же самого  другими словами, не уточняющего смысла: Часть 1 статьи 1:  «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства (далее также — граждане; лица), для противодействия преступности, охраны общественного порядка, собственности и для обеспечения общественной безопасности».  Часть 1 статьи 2: «Деятельность полиции осуществляется по следующим основным направлениям:  1) защита личности, общества, государства от противоправных посягательств;  2) предупреждение и пресечение преступлений и административных правонарушений; 6) обеспечение правопорядка в общественных местах».  

  Источники информации

 [1]   А.А. Ивин. Искусство правильно мыслить. 

[2]  Сайт КПРФ –   http://kprf.ru/crisis/edros/87296.html ).

[3]  Сайт газеты «Гудок»  –   http://www.gudok.ru/sujet/militsiya-reforma/?pub_id=387832).

[4] РБК daily –   http://www.rbcdaily.ru/2011/02/07/focus/562949979665968

 [5]  А.А. Кененов, Г.Т. Чернобель. Логические основы законотворческого процесса. «Правоведение». 1991. №6. С. 71 –  76.

[6]  С.И. Ожегов. Словарь русского языка. Около 50 000 слов. Издание 5, стереотипное. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. Москва. 1963.

[7] 1)  http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ozhegov-term-16710.htm ,

2) http://tolkslovar.ru/n1178.html .