Александр Савенков, доктор психологических наук

Традиционное обучение и педагогические новации

Источник информации — http://psy.1september.ru/article.php?ID=200701004

Традиционное обучение — явление древнее, и существует оно столько, сколько живет человечество, хотя сам термин активно вошел в обиход только в ХХ веке и, как видим, в начале века ХХI не сходит со страниц специальных психологических и педагогических изданий. Используют его преимущественно в негативном ключе и при этом чего ему только не приписывают!

По мнению бесчисленных противников, традиционное обучение характеризуется жестким авторитаризмом, сухим интеллектуализмом. Самыми популярными его описаниями являются примерно такие: «взрослый показывает, ребенок должен смотреть и слушать, принимая навязываемые ему взгляды и убеждения». Главная задача учащегося — «повторять, запоминать и воспроизводить…». Воспитание и образование в рамках такого «традиционного» обучения считаются длительными и систематическими процессами, однако они не должны связываться ни с потребностями, ни с интересами учеников. Целью воспитательно-образовательных усилий является не столько индивидуальное развитие способностей и познавательных интересов учеников, сколько передача им готовых знаний, формирование у них умений и навыков. И эту страшную сказку можно долго продолжать…

А существует ли «традиционное обучение» и откуда оно взялось? Как оно выглядит в действительности, что собой представляет на самом деле? Почему его не уничтожили веками размывающие его устои педагогические инновации? Попробуем разобраться в этих вопросах, рассмотрев ряд гипотез и фактов.


Гипотеза про огородное пугало

Гипотеза первая — никакого традиционного обучения в природе не существует. Реальная образовательная практика бесконечно разнообразна, а всё, что приписано «традиционному обучению», придумано специально нечестными специалистами в целях пропаганды своих собственных «инновационных» (часто бредовых) идей.

Эту гипотезу мне подарил один наблюдательный школьный психолог. Углубившись в современные работы по педагогической психологии и педагогике, он обнаружил, что психологи и педагоги-исследователи, специально, в своих корыстных целях сконструировали пугало под названием «традиционное обучение». И, подобно незадачливому огороднику, надели на него самые старые, рваные и грязные одежды. Роль этих «одежд» с успехом выполняют бесконечно давно отжившие свой век психологические и педагогические идеи и концепции. Постарались на славу, пугало получилось настолько страшным, что на его фоне любая их психолого-педагогическая инновация выглядит чрезвычайно привлекательно.

А между тем, утверждает этот психолог, никакого «традиционного обучения» в природе нет. Современная традиционная школа живет совсем иначе. То, что приписывается традиционному обучению, либо вообще никогда не являлось на свет, либо давно покрылось пылью веков. Все, что именуют в специальной литературе «традиционным обучением», также мало похоже на реальную образовательную практику, существующую в большинстве современных школ, как огородное пугало на реального человека. Так ли это? — вопрос не простой.

Звучащая в подтексте этого утверждения обида усиливается тем, что сами слова «традиция» и «обучение» имеют весьма добропорядочную репутацию в языке и культуре и ничего негативного в себе не содержат. Скорее наоборот, традиция — это очень хорошо. С другой стороны — что плохого в образовании, которое связано с традицией? Что может быть естественнее обучения, являющегося традиционным, а следовательно, выстроенного в соответствии с традициями культуры? Что плохого в обучении, сохраняющем и развивающем эти традиции и являющемся их частью? Понятия «обучение» и «традиция» за долгие годы оказались тесно связанными в сознании большинства людей.

Гипотеза о фактическом отсутствии традиционного обучения заслуживает внимания, поскольку отражает одну из особенностей сложной, многоуровневой иерархии мотивов страстных поклонников педагогических инноваций. Многим претендентам на новации действительно выгодно иметь что-то вроде пугала, на фоне которого любое их нововведение будет вызывать бурю восторга. Но все же есть основания признать эту гипотезу несостоятельной. Конечно, многое из того, что приписывается традиционному обучению, или давно ушло в историю, или было характерно лишь для узкой группы профессиональных бездарей, которых к детям допустили по ошибке. Но факт существования «традиционного обучения» на этом основании не может быть оспорен. Есть в современной культуре и «обучение», и «традиции», есть и «традиционное обучение».

Мы можем определить его так: традиционное обучение — вид обучения, наиболее тесно связанный с фундаментальными культурно-образовательными предпочтениями.

Родословная традиционного обучения

Картины настоящего и будущего, как известно, пишутся на холстах прошлого. А потому не только в традиционных, но даже в самых свежих, самых креативных решениях нередко явно просматриваются знакомые силуэты. Несложно разглядеть их и в традиционном обучении.

Многие из педагогических установок, которые в наше время преимущественно ассоциируются с понятием «традиционное обучение», сформировались в эпоху становления промышленного производства и потому совсем не случайно вызывают неприятные большинству из нас ассоциации с производственным конвейером. Многие известные и неизвестные мыслители и практики приложили к этому немалые усилия, но все же одним из наиболее ярких и последовательных идеологов данного направления признан немецкий философ, психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт. Разработанная и описанная в его трудах дидактическая система стала образцом для моделирования традиционного обучения и постоянным предметом критики со стороны многочисленных новаторов разных времен и народов, а словосочетание «гербартовская модель обучения» стало нарицательным.

Как известно, основные задачи образования, по И.Ф. Гербарту, состоят в обеспечении постоянной занятости детей, строгой и четкой организации их занятий, наблюдения за их физическим развитием, приучением к порядку и дисциплине. При этом недопустимы ни излишнее баловство, ни чрезмерная строгость. Это является необходимым условием достижения высшей цели воспитания — формирования у воспитанников высокой морали, в основе которой лежит сильный характер.

Главная задача такого обучения — передача учащимся готовых знаний, подлежащих заучиванию и безусловному принятию к действию. Активным в школе должен быть прежде всего педагог, ученики обязаны сидеть тихо, быть внимательными и выполнять его распоряжения. И.Ф. Гербартом в качестве оптимальной была предложена схема урока, основанная на одинаковых для всех уровней обучения и для всех школьных предметов формальных ступенях. Главной обязанностью учителя является реализация программы обучения, которую не обязательно приспосабливать к потребностям и интересам учащихся, поскольку эти потребности и интересы можно сформировать путем поощрений и угроз, а то и просто используя наказания.

Нравится нам это или нет, но приходится признать, что многие из описанных черт, несмотря на всю свою одиозность, счастливо сохранились в современной образовательной практике. Причем они не только цветут пышным пустоцветом, но и с завидным постоянством дают весьма осязаемые плоды, с которыми нередко вынужден разбираться школьный психолог. Однако в наше время многие специалисты по теории обучения и педагогической психологии склонны утверждать, что современная дидактическая система давно творчески переосмыслила гербартовские установки и даже учла многие идеи альтернативного — педоцентрического — подхода. Нельзя не признать, что в этом утверждении есть доля истины, но возникает вопрос — насколько эта доля велика.

Чтобы разобраться, остановимся кратко на ряде особенностей педоцентризма как самой мощной и последовательной альтернативы гербартовской модели. Идеи педоцентризма действительно частично ассимилированы традиционным обучением и живут, по крайней мере, на уровне деклараций, но в любом случае и без них родословная современного традиционного обучения будет неполной.

К созданию педоцентрической модели приложили свои усилия тысячи мыслителей и исследователей. Справедливости ради отметим, что этим крайне редко увлекались практики, что, конечно же, весьма симптоматично. Идея педоцентризма выросла из теории «свободного воспитания», родоначальником которой как самостоятельного направления педагогической мысли признан известный французский просветитель Ж.-Ж. Руссо (1712–1778).

По иронии судьбы ни своих, ни чужих детей ему воспитывать не довелось, наверное, поэтому в своих работах он писал о том, что природа ребенка идеальна, она прекрасна, как прекрасно все выходящее из рук Творца. Ребенок рождается свободным, любознательным, правдивым, добрым и отзывчивым. Но окружающая среда (вещи и люди) не обладают этими достоинствами, напротив, они уродливы и портят ребенка. Таким образом, главным фактором воспитания, по Руссо, является природа ребенка. Поскольку каждый ребенок рождается свободным, недопустимы зубрежка, суровая дисциплина, телесные наказания и прочие считавшиеся тогда необходимыми атрибуты традиционной образовательной деятельности. Руссо призывал уважать личность ребенка, проявлять повышенное внимание к его интересам и запросам.

Попытки внедрения этих идей в практику были предприняты в конце ХIХ — начале ХХ веков, в период утверждения реформаторской педагогики в Европе и США. Критикуя старую гербартовскую школьную систему за авторитарность, односторонний «интеллектуализм», «книжную науку», наиболее передовые педагоги и детские психологи настаивали на необходимости создания новой «активной школы», «школы действия».

Исходя из четырех инстинктов

По утверждению одного из самых последовательных борцов за идеи педоцентризма — американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859–1952), чужие слова и книги могут дать знания, но воспитывают не они, а опыт. Он пишет о том, что призвание школы не изымать молодежь из окружающей деятельной среды и заставлять изучать «отчеты о том, как познавали мир другие люди», а давать возможность для проявления стремлений к освоению мира, для интеллектуальной инициативы ребенка.

В процессе обучения, считал он, надо исходить из четырех основных детских инстинктов: делания, исследовательского, художественного, социального. На основе этих инстинктов развиваются интересы ребенка. Используя их, школа может превратить обучение в продуктивный, полезный и увлекательный процесс. Для этого школьное обучение должно быть организовано так, чтобы ребенок оказывался в позиции исследователя.

Кратко этот механизм Дж. Дьюи характеризует так: в ходе собственной практики, в «процессе делания» у ребенка возникают познавательные потребности и формируются познавательные интересы; они пробуждают исследовательский инстинкт, который способен сделать обучение увлекательным. В трудовом процессе, на основе сопряжения творчества и труда, у ребенка рождаются потребности: к осмыслению задачи или проблемы, построению гипотез, выбору путей их решения, достижению желаемого результата.

Джон Дьюи одним из первых выразил собственное возмущение тем, что в традиционной школе предельно ограничиваются все проявления детской активности. «Ограничения, налагавшиеся на физическое перемещение в традиционной классной комнате с ее фиксированными рядами парт и воинской дисциплиной для учеников, которым разрешалось двигаться только по определенным установленным сигналам, — все это изрядно сковывало интеллектуальную и нравственную свободу», — пишет Дж. Дьюи в книге «Демократия и образование» (М., 2000). Он справедливо отмечает: «…если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек». Без свободы, утверждает Дьюи, нет гарантии развития. Навязываемая ребенку физическая неподвижность мешает осознанию учебных проблем, препятствует необходимым наблюдениям и экспериментам, проверяющим предложенные идеи.

Обучение, считал Дьюи, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно говоря, в центре разработки содержания образования должен стоять не «всезнающий взрослый», с какими-то заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями.

Развивая идеи Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи настаивал на том, что ребенок — центральная фигура в процессе обучения, «он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться. Учитель, признавший исходным пунктом образования инстинкты и интересы детей, поставивший целью образования пробуждение собственной энергии ребенка, стремящийся приблизить знание к опыту, чувствам и эмоциям своих учеников, перестает «находиться над ними». Он оказывается рядом с ними.

По сути, значимость этой переориентации в педагогике можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для астрономии. Однако отечественные специалисты в области истории педагогики стараются не замечать этого аспекта инновационной деятельности Дж. Дьюи и при этом постоянно обвиняют его в жестком прагматизме.

Конечно, немалое место занимали в его концепции и идеи «прагматизма». Он утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием — приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению абстрактных знаний и даже не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера и собственным исследованиям детей.

Во многом аналогичные подходы к решению проблем образования предлагали многие специалисты конца XIX века. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания»: это Э. Паркхерст (США), К.Н. Вентцель (Россия), О. Декроли, П. Кергомар (Франция), М. Монтессори (Италия), европейских «новых школ» — С. Френе, Э. Демолен (Франция), А. Ферьер (Швейцария), «трудовой школы» — Г. Кершенштейнер (Германия), «педагогики действия» — В.А. Лай (Германия), П.Ф. Каптерев (Россия), «экспериментальной педагогики» — Э. Мейман (Германия), Э. Торндайк (США) и др.

Два названных выше весьма радикальных, а потому мало симпатичных подхода и породили то, что именуется «традиционным обучением». Очевидно, что в фундаменте его по-прежнему гербартовская модель, а все нововведения черпаются из менее радикальных течений, берущих свое начало все в том же педоцентризме. Современные характеристики традиционного обучения зависят от того, как настроен взгляд наблюдателя. Хотите увидеть следы гербартовской модели — пожалуйста, их в современной школе пруд пруди. Если же вы радуетесь росткам демократии или сетуете по поводу вседозволенности и попустительства, стимулируемых идеями педоцентризма, то также за примерами далеко идти не придется.
Штрихи к портрету

В наше время, когда гербартовская модель несколько пообтесалась временем, а повальное увлечение лозунгами и призывами педоцентризма, наблюдавшееся в 90-е годы, слегка поутихло, мы можем и даже вынуждены признать, что распространенное в нашем отечестве «традиционное обучение» не так уж плохо, как принято считать и писать. Оно является неотъемлемой частью нашей культуры и, подобно зеркалу, наиболее полно и до отвращения точно отражает нашу ментальность. Если то, что мы в этом зеркале видим, нам не нравится, то претензии, конечно, кому-то предъявить надо, но следует ли предъявлять их зеркалу? А попытки что-то изменить в образовании, не меняя ничего в менталитете народа, все равно что рисовать на зеркале, корректируя свое изображение.

Поэтому всякому человеку, желающему изменить традиционное обучение, следует подумать о революционных преобразованиях в культуре. Образование связано с ней тысячами невидимых нитей, и обрывать их, вводя частные инновации, небезопасно. Несмотря на это, устои традиционного обучения веками размывают новаторы и новации, причем новации сменяют одна другую и как приходят, так и уходят, а традиционное обучение остается, его вновь ругают и опять пытаются реформировать, усовершенствовать, модернизировать…

О некоторых поворотах

Сосуществование традиций и новаций в образовании старо как мир. Разговор об их взаимодействии предполагает множество подтем и массу интересных поворотов. Остановимся на некоторых.

Еще на заре нашей цивилизации один из первых педагогов-новаторов Сократ боролся с «традиционным» для своего времени обучением, сделав основным методом учения «эвристическую беседу», а местом проведения занятий — площадь на рынке. На мой взгляд, самый смешной результат его инновационной деятельности заключается в том, что с его подачи введено в профессиональный обиход слово «школа». Оно в ту пору трактовалось как досуг. Постепенно это слово вошло в обыденный язык и наполнилось прямо противоположным содержанием. Оно стало ассоциироваться в сознании большинства людей с «казенным домом, где очень много сердитых теток» (цитирую высказывание одного из учеников моей экспериментальной школы), а вовсе не с приятным времяпрепровождением, или «досугом», как это предлагал известный шутник и низвергатель всяческих традиций Сократ.

Кстати, этот пример иллюстрирует один из механизмов превращения новации в традицию, а затем и в рутину. То, что было передовым и прогрессивным когда-то, со временем либо наполняется новым, часто противоположным исходному смыслом, либо становится ветхим и перестает отвечать задачам нового времени. При этом какая-то часть идей не выдерживает проверки практикой и отмирает, а те, что выжили, напротив — приобретают основательность и весомость. Они обзаводятся налетом респектабельности, подобно тому как старая бронза покрывается благородной патиной.

В обсуждении проблемы отношений к традициям и новациям есть и другой вопрос — почему открытия и изобретения, сделанные учеными и инженерами, хорошо принимаются промышленным производством, а нововведения, предлагающиеся психологами и педагогами-исследователями, психологи и педагоги-практики недолюбливают? Вероятно, основная причина в том, что открытия и изобретения в технике позволяют сделать производство более рентабельным, а труд людей более легким и производительным. В образовании все совсем иначе: то, что предлагают новаторы, всегда увеличивает нагрузку на практика, но при этом не всегда гарантирует более высокий результат.

Может быть, поэтому мы настороженно относимся к новациям, какими бы они ни были, и готовы отвергнуть их буквально с порога. Одна солидная дама — профессор, доктор педагогических наук (по методике преподавания одного из гуманитарных предметов), как-то в серьезном разговоре произнесла очень смешную фразу: «Программы школьные так перегружены, бедные дети так устают, а тут еще эти психологи со своим личностно-ориентированным подходом!..»

И все же удобно и по-прежнему модно быть в оппозиции к традиционному обучению, но прежде чем его ругать, давайте подумаем — всегда ли стоит это делать.

Традиционное обучение

Апологетика традиционного обучения

Михаил Телегин

Источник информации — http://mtelegin.ru/tradition/apologet/171-glava1?showall=1

Глава 1

Что такое традиционное обучение (традиционная педагогика)?

Содержание

Глава 1. Что такое традиционное обучение (традиционная педагогика)?
1.1. Что такое традиция?
1.2. Что такое обучение?
1.3. Традиционное обучение: передавать традицию
1.4. Традиционное обучение: постулаты и принципы, характеристика методов
1.4.1. Педагогика авторитета
1.4.2. Любовь и патернализм
1.4.3. Воодушевление, высокие цели
1.4.4. Пример
1.4.5. И уму, и сердцу
1.4.6. Коллектив
1.4.7. Учёба – это труд
1.4.8. Знания
1.4.9. Дисциплина
1.4.10. Повторение
1.4.11. Упражнение
1.4.12. Наглядность
1.4.13. Оценка
1.4.14. Поощрение и наказание
1.4.15. Слово
1.4.16. Природосообразность и практика
1.4.17. План
1.4.19. Дискретность и цикличность

Прежде чем что-либо защищать, нужно понять (определить), что именно ты защищаешь.

«Есть на Волге утёс…» Система нуждается в точке опоры: в аксиомах, в «символах веры», в прочных «краеугольных» камнях, выполняющих функцию несущих опор. «Дайте мне точку опоры…», иначе всё поплывёт, растворится без остатка в едком постмодернизме. Незавидна судьба здания, возведённого на песке.

Традиционное обучение – утёс, не обойдёшь.

Традиционное обучение – печка. Все, как ни ругают, от печки пляшут да и греются от печки.

«Традиционное обучение» – два слова, два термина: «традиция» и «обучение». Давая дефиницию традиционного обучения, попытаемся сочетать науку и поэзию, увидеть традиционное обучение и разумом, и интуицией – умозрительно.

1.1. Что такое традиция?

Традиция – от латинского traditio – передача, повествование; «то, что перешло от одного поколения к другому…» (Толковый словарь русского языка); «обычай, установившийся порядок в поведении и быту» (Ожегов С.И. Словарь русского языка);

«…Элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определённых обществах, группах и классах в течение длительного времени. В качестве традиции выступают… общественные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. Те или иные традиции действуют в любом обществе и во всех областях общественной жизни» [Советский энциклопедический словарь, 1987, с. 1348];

«Для традиции характерно: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни…», «сложившиеся в обществе традиции, отражая объективные условия его существования, выражают преемственность в общественной жизни и закрепляют в себе наиболее устойчивые моменты» [Словарь по этике, 1989, с. 354].

Хрестоматийные, бесстрастные, формально верные констатации.

Надо копнуть глубже.

Хорошо традиционалистам! Им всё ясно. И с ними всё ясно. Традиции дарованы свыше. Они – выражение Всемирного закона, воли богов или единого Бога. Традиционалисты заведут сказ о безвозвратно утраченном «золотом веке», прольют слезу о потерянном рае.

Дескать, в достопамятные времена человек органично чувствовал, понимал «неизменную, изначальную сущность» Космоса – традицию. Гармония. Счастье. Молочные реки, кисельные берега.

Но Адам вкусил плод с Древа познания добра и зла. Человек уподобился Прометею. Гордыня обуяла человека. И человек был изгнан из рая, отлучён от традиции, обречён руководствоваться своим собственным, коротким, слабым умом. Добывать кусок хлеба насущного «в поте лица своего». И в этой ежечасной, горькой борьбе люди всё дальше отдаляются от идеала. История – порча традиции, длящееся во времени грехопадение, вырождение, упрощение и редукция, опошление всего и вся, слом иерархий, смех низшего над высшим… История – деградация, сулящая неминуемую гибель.

Традиционалисты видят спасение в смирении перед Законом, роком. Требуют умерить гордыню, опомниться, очиститься, и… нет, не повернуть историю вспять, но – «сделать шаг назад, чтобы сделать два шага вперёд», возвратившись к «чистоте традиции», припав к «исконным родникам», обрести невиданную силу для долгого и дальнего пути, в согласии с Природой и Богом.

Ничего не имею против. Но, увы, не верит современный человек в сказки, даже в красивые, воодушевляющие. Обвиняет современный человек традиционалистов в утопичности воззрений, в ригидной, косной, слепой приверженности к старине, в фанатично-агрессивном неприятии прогресса.

И некоторые записные традиционалисты будто специально подыгрывают записным прогрессистам. Упираются во второстепенное, упрямствуют в мелочах. Сводят традицию к мёртвому ритуалу, цепляются за её фольклорную сторону, ставят обычай – букву традиции выше её Духа.

Традиция и наука не антиподы. Разрушители под маской прогрессистов больше всего боятся, что традиция заговорит на языке науки.

Так пусть заговорит.

По моему мнению, для научного описания феномена традиции лучше всего подходят термины: установка (Д.Н. Узнадзе), социальная установка, или аттитюд (У. Томас, Ф. Знанецкий), менталитет (Ж. Лефевр, Ф. Бродель), архетип (К.Г. Юнг), культурно-исторический тип (Н.Я. Данилевский), сборка народа (С.Г. Кара-Мурза), идеологическая клеточка (А.А. Зиновьев), мировоззренческие представления (М.В. Телегин).

Своеобразным центром притяжения столь «разномастных» терминов в предлагаемой мной концепции выступают марксизм и выросшая из него культурно-историческая теория становления высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).

Вынужденно ограничимся лишь несколькими красноречивыми зарисовками.

Живёт себе на догосударственной стадии довольно рыхлое (конгломерат общин, «военная демократия») некое человеческое сообщество. Живёт не в безвоздушном пространстве, а в определённом «кормящем ландшафте» (Л.Н. Гумилёв, «евразийцы»). При широкой трактовке в понятие «кормящий ландшафт» входят все существенные объективные условия жизни: климат, территория, реки, близость к морям, почвы, растительный и животный мир, полезные ископаемые, режим осадков и т.д.

Всё живое включено в обмен веществ. Индивид и человеческое сообщество вступают в отношения с «кормящим ландшафтом», удовлетворяя сначала простые, а затем всё более дифференцированные и изощрённые потребности.

Подчеркну, что потребности удовлетворяются всегда в конкретных условиях конкретного «кормящего ландшафта». Реагируя на регулярно повторяющиеся вызовы природы, сильно реагируя на неординарные её «сюрпризы» и «эксцессы», люди через деятельность, «опытно-историческим» путём приспосабливаются к своему конкретному «кормящему ландшафту», к конкретным условиям удовлетворения потребностей.

Постоянно взаимодействуя со средой в определённой конкретной форме, находя лучшие способы выживания именно в данном «кормящем ландшафте», человек интериоризирует, вращивает в субъектность именно эти типичные формы. Кормящий ландшафт приспосабливает, «модифицирует», как говорил Д.Н. Узнадзе, человека под себя [Узнадзе Д.Н., 2004, с.77].

Поскольку человек существо сознательное, обладающее разумом, высокоразвитой психикой, то это «приспособление» человека к ландшафту не может оставить в стороне сознание. Напротив, именно психика подвергается модификации в первую очередь. Природные условия накладывают неизгладимый отпечаток на человеческий материал, в значительной мере «формируют» сознание человека.

Д.Н. Узнадзе рисует трехчленную схему: среда («кормящий ландшафт») – субъект – поведение [Там же. С.73]. Внешние обстоятельства, преломляясь сознанием субъекта, влияют на формирование того или иного поведения. Среда детерминирует поведение, но не механически, а опосредствованно, через сознание и психику субъекта.

Опыт никогда не проходит даром, он остаётся, закрепляется в нашем сознании. Чем чаще актуализируются какие-либо схемы действий, чем важнее эти схемы для выживания человека и общества, чем полнее они отвечают на вызовы конкретного кормящего ландшафта, тем глубже и сильнее запечатлеваются в сознании удачные, успешные, эффективные находки, решения, реакции, способы и паттерны поведения.

Последнее обстоятельство нашло выражение в понятии «установка». Человек – не чистая доска. За плечами – опыт, он «давит», он образует «страшную силу» – привычку. Установка – это выработавшаяся в деятельности и общении, во взаимодействии с кормящим ландшафтом, интериоризированная сознанием практика. Установка – «перешедшая в субъект», ставшая фактом сознания объективная ситуация удовлетворения потребностей. Установка – «модификация живого субъекта в соответствии с объективными обстоятельствами, их отражением в субъекте, как в целом» [Узнадзе Д.Н., 2004, с. 77]. Установка – это психологический след однотипных эффективных алгоритмов действий. Установка – накатанная практикой колея, в которую попадает колесо сознания.

Установка обнаруживает себя в том, что ещё до начала того или иного поведенческого акта у человека возникает «специфическое состояние динамического характера», «склонность, тенденция к определённому действию», «настрой на определённое поведение» [Там же. С. 72–73].

«Однажды созданная установка не теряется», «сохраняется в виде готовности к повторной актуализации». Прочность установки определяется, как мы уже отмечали, «частотой повторения» и «силой впечатления». Прочные установки Д.Н. Узнадзе называет фиксированными.

Установка способна к переносу, она легко иррадиирует, «генерализируется», распространяется, захватывает новые области сознания.

«Течение жизни человека» и общества «во многом зависит от круга фиксированных установок» индивидуального или общественного сознания (социальные установки).

От установки и до менталитета рукой подать. Но, предваряя эту тему, позволю себе психологизировать понятие «менталитет». Мышление, как учит нас советская психология, это упорядочивание, систематизация информации, построение внутри себя логичного, когерентного, адекватно отражающего реальность «субъективного образа объективного мира».

На человека обрушивается масса информации. Как не запутаться, порядок на кухне мыслей навести, бесформенный хаос в космос преобразовать? Очевидно, что надо эту информацию «по полочкам разложить», проанализировать и обобщить, в ячейки заключить, в систему координат вписать, «поисковик» верно настроить.

Представьте себе огромный ковёр во всю стену. Тысячи красок, хитросплетение нитей… Англичанин, увидев ковёр, скажет: «Какой совершенный геометрический узор». Араб, глядя на то же самое произведение искусства, темпераментно воскликнет: «О, это женщина и гроздь винограда, о, совершенный растительный орнамент!»

В одном и том же предмете видеть разное и действовать, сообразуясь со своим уникальным видением.

Фиксированные установки накладываются одна на другую, объединяются в комплексы, выкристаллизовываются в системы, и, совершив качественный скачок, превращаются в менталитет. Менталитет – это устойчивая структура сознания, способ упорядочивания, систематизации информации – интеграции феноменов сознания и, вероятно, элементов бессознательного, в целостный образ мира.

Менталитет (от лат. mens – ум, мышление, образ мыслей) – «глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий и бессознательное. Менталитет – совокупность готовностей, установок индивида или социальной группы действовать, мыслить, чувствовать и воспринимать мир определённым образом» [Современная западная философия…, 1991, с. 176].

Мне хотелось бы дополнить это определение, сделать его более конкретным, осмысленным. В понятие «менталитет» я включаю: привычки мышления, типичные (ординарные) для того или иного сообщества, мировоззренческие представления, иерархии потребностей и ценностей, идеалы, фундаментальные верования людей, их святыни.

У каждого человека и у каждого общества есть Родина (вскормивший ландшафт) и есть судьба (история). Судьба и история формируют особый характер, склад ума и души – менталитет. Александр Иванович Герцен в книге «Былое и думы» замечал: «В людях, как в винах, есть cru [зависимость от климата, почвы, сорта винограда и т.п. – фр.]» [Цит. по: Дёмин В.Н., 2006, с. 273]. Своего рода cru детерминирует своеобразный, узнаваемый «вкус» определённого национального, «культурно-исторического типа» (Н.Я. Данилевский). Чего уж проще?

А теперь обратимся к К. Марксу и Л.С. Выготскому. Установки и менталитет экстериоризируются (Л.С. Выготский), переходят из внутреннего во внешнее, из субъективного в объективный мир. Человек создаёт «вторую природу» (К. Маркс) – природу рукотворную, искусственную. Во второй природе обретает плоть «субъектность», «самость» человека. Склад ума и души прорывается наружу, воплощается в ригидных типичных психотипах, в инвариантных, исторически воспроизводящихся чертах экономической, политической, культурной жизни общества.

Итак, взаимодействие с природой в определённых формах «модифицирует» человека тем или иным образом, возникают особые установки, менталитет. Установки и менталитет, в свою очередь, влияют на «вторую природу», и уже вторая природа становится отражением, материальным носителем, материальным субстратом менталитета. Вот такая диалектика.

Ещё К.Д. Ушинский утверждал, что склад ума и души, присущий тому или иному народу, «народная мораль» ярче всего проявляются в «родном языке», в богатстве и красоте родной речи. Л.С. Выготский также выдвигал идею о единстве слова и мышления, сознания. «Чей язык – того и вера». «Чей язык – того и власть». Менталитет живёт в священных книгах, в классике, в фольклоре, в научной терминологии, в живописных образах, в гениальной музыке, в архитектурных памятниках, в способах действий, в паттернах поведения. Менталитет пребывает в логосфере. Менталитет заключается в коммуникативно-знаковой среде (В.В. Рубцов), специфичной для породившего их социума.

Разве Пушкин, Гоголь, Достоевский, Толстой не раскрыли душу русского человека? Разве мы перестали «странно шествовать по истории», то ввергаясь в смертельную смуту, то волшебной птицей-тройкой взлетая в небо – к нашей извечной мечте о справедливости и правде – о рае на земле? Если вы отвечаете на оба вопроса положительно, значит, признаёте существование менталитета.

Подведём промежуточный итог, дадим собственное определение понятия «традиция».

Традиция – это преемственность и связь человека и общества со своей Родиной и судьбой (историей), которая проявляется в двух основных формах:

— психологической (душевный и умственный склад (менталитет), установки, ценностные иерархии, идеалы, святыни);

— материально-знаковой (язык, логосфера, коммуникативно-знаковая среда; инвариантные черты исторической жизни, воспроизводящаяся специфика экономики, политики и культуры; устоявшиеся способы реагирования на вызовы).

Традиция – это «распознание за временными и приходящими видимостями субстанции, которая имманентна, и вечного, которое актуально» (Гегель).

И – в качестве последнего штриха – позволим себе несколько «лёгких на подьём» метафор и суждений.

Традиция – это длительное и стабильное (в пределе – вечное и абсолютное) в относительном, временном, текучем, изменчивом.

Традиция – твердь в бушующем океане.

Традиция – эстафетная палочка, «завет предков к потомству» (Н.М. Карамзин).

Общество без традиций – дерево без корней, человек без души. Общество без традиций – стая. Народ без традиций распадается до атомарного состояния, превращается в население, живущее по инстинкту, законам социального дарвинизма. Традиция – это «торможение» (И.П. Павлов) инстинктов.

Традиция – идентичность общества и народа, их личность, их душа. Традиция истолковывает мироздание, даёт людям надындивидуальные смыслы, смело вырывается за постылые рамки удовлетворения витальных нужд и потребностей. Традиция мифологизирует, поэтизирует обыденность. Традиция связывает живущих с предшественниками и потомками. Традиция – то, во имя (!) чего живут и умирают. Традиция – утверждение в отрицании, воля к жизни, стремление к свету. Традиция – «радуга над пропастью», не даёт человеку ли, народу сгинуть, пропасть. Традиция согревает, дарит надежду!

1.2. Что такое обучение?

По этому пункту выскажусь открыто, ясно, «неполиткорректно». Идущие 20 лет в нашем образовании «реформы смерти», равно как и только начинающийся глобальный кризис капитализма-империализма ещё раз подтвердили научную обоснованность, огромный объяснительный, эвристический потенциал и прогностическую ценность марксизма-ленинизма. Несмотря на зубовный скрежет нынешних поборников «модернизации» образования (в подавляющем большинстве, бывших коммунистов) выдам на горá «всесильную, потому что верную», марксистско-ленинскую трактовку понятия «обучение».

Обучение (учение) – это целенаправленный, систематический, планомерный процесс формирования сознания (знаний, умений, навыков, способов действий, ценностных ориентаций, убеждений, идеалов и т.д.) подрастающего поколения.

Многие сейчас пытаются выхолостить содержание этого понятия, убрать из него то, что колет им глаза, что невооружённым глазом видно всем мыслящим людям – социальный смысл обучения.

Но – жить в обществе и быть свободным от него невозможно. Учить в обществе и быть свободным от него – невозможно вдвойне.

Цели обучения, его методы и формы, равно как и его содержание, жесточайшим образом обусловлены «классовой структурой общества», «господствующими социально-экономическими отношениями». «Общественное бытие определяет общественное сознание», базис – надстройку. «Кто платит, тот и музыку заказывает». «Музыку» заказывают деньги, сросшиеся с властью (олигархия). Она же (олигархия), естественно, не прямо, а через своих клевретов, наймитов и прислужников, «заказывает» образование. Олигархии выгодно продлевать золотой для неё статус-кво. Отсюда – «социальный заказ» к системе образования. Отсюда – ЕГЭ (между прочим, невзирая на общественное мнение, где демократия?!); коммерциализация образования; заранее заданный «социальный масштаб» (свои «образовательные траектории» для «простых смертных» и для «элиты»); удар по авторитету учителя, удар по сельскому образованию; двухуровневая система в ВУЗах (бакалавр и магистр)… Отсюда учебники по истории России (по сравнению с которыми эстонские и украинские, английские и американские и то объективнее)… Отсюда – «образ выпускника российской школы», реальный, а не рекламный образ. «Нет зрелища печальнее на свете». Конкурентоспособность, говорите? Модернизация?

Но хватит о плохом. «Уныние – страшный грех». Есть надежда. Не так просто человека сломать. Механицизм в социальных вопросах неуместен. Рановато радуетесь, господа хорошие. «Человеческий фактор» нельзя недооценивать, поэтому, признавая справедливость марксистского, позволю себе дать ещё одно определение.

Обучение – это процесс социального взаимодействия, в ходе которого происходит:

— преподавание (объяснение) – передача части культурного опыта человечества (знаний, умений, навыков, способов деятельности, средств деятельностного общения, морально-нравственных ориентиров и ценностей) от сведущих носителей этого опыта (учителей – в широком смысле этого слова) к несведущим (ученикам);

— учение (понимание) – распредмечивание и присвоение культурно-исторического опыта учениками, снятие объективного содержания получаемых знаний, умений, навыков в субъективной форме (смыслы, мысли, способности, умения, чувства ученика);

— социальная стандартизация, социализация человека, подчинение индивидуума требованиям социума;

— осознание человеком собственной «самости», «уникальности», «идентичности», «свободы» как возможности и необходимости бороться с разрушительными, регрессивными, энтропийными силами и тенденциями (злом, смертью, насилием, разрушением) и всемерно способствовать победе сил человечности, подлинного гуманизма (добра, жизни и света).

Обучение может «вести за собой развитие», создавать «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) субъекта, а может создавать зону подавленного развития, угнетать, гасить творческие импульсы, «расчеловечивать», «опускать» человека.

Надо бороться!

1.3. Традиционное обучение: передавать традицию

Чему учить? (cодержание обучения) + Как учить? (методы обучения) = дидактическая система. Применительно к предмету нашего исследования (традиционное обучение), первое слагаемое очевидно – традиция.

Традиционное обучение призвано передавать, транслировать традицию, воспроизводить в пространстве и веках традиционный менталитет (душевный и умственный склад), традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, народную аксиологию (ценностную картину мира).

Пламенный патриот России, лидер славянофилов Алексей Степанович Хомяков говорил, что воспитание, в обширном смысле этого слова, есть действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа.

Не мы первые… Оглянуться назад, чтобы идти вперёд! Задачу «вырастить свою смену умной, смелой, доброй, трудолюбивой жизнь ставила не только перед нами, нашими отцами и дедами и перед дедами наших дедов – в веках и тысячелетиях. И века и тысячелетия решалась эта задача: осмысление, сохранение и передача следующим поколениям того всеобщего, на чём зиждется всё человечество, и того частного, что составляет неповторимое лицо данного народа… Доброта, честность, уважение к старшим, справедливость, мужественность, совестливость – качества, которые пестует каждый народ в детях. И это основа, это "киты" народной педагогики» [Мудрые заповеди народной педагогики, 1988, с. 3, 4]. Традиционное образование ориентируется на «преимущественное и усиленное изучение родины» (К.Д. Ушинский). «С теми же улыбками, с песнями и муками, что певалось дедами, допоётся внуками» (С. Есенин). «Гордиться славой своих предков не только можно и должно: не уважать оной есть постыдное малодушие» (А.С. Пушкин).

Только народ вправе определять, чему учить детей. Народ разберётся, он не нуждается в поводырях, рано или поздно воздаст по заслугам. Поистине пророчески звучат в наши смутные дни слова великого чешского педагога Я.А. Коменского (1592–1670): «Доколе мы будем жаждать чужих школ, книг и дарований, ими одними стремясь удовлетворить наш голод и жажду? Или вечно будем мы, как здоровые нищие, выпрашивать у других народов разные сочиненьица, книжицы, диктовочки, заметочки, отрывочки и Бог весть что ещё» [Коменский Я.А., 2003, с. 12].

Наши деды и пращуры соприсутствуют нам. Говорят с нами на языке священных знаков и символов. Традиционное обучение призвано вводить подрастающее поколение в сокровищницу памяти, родной и мировой культуры. Живой водой окроплять «канувшее в Лету», «навсегда ушедшее». Воскрешать в детях веру, дерзновенную мечту, страсть и волю передков! И нет здесь никакой «обращённости традиционного обучения исключительно в прошлое», как пытаются представить некоторые доброхоты… Ибо только Иваны (Джоны, Жаки, Гансы), помнящие родство, могут рассчитывать на будущее, достойны будущего.

Но традиционное обучение отнюдь не исчерпывается традиционностью содержания.

У традиционного обучения есть своё содержание (традиция) и есть свои традиционные принципы и методы, есть своя традиционная технология обучения.

Откуда взялись традиционные методы обучения (т.е. способы преподавания и учения)? Их за тысячелетия, через пробы и ошибки, ошибки и пробы, в практике обучения, в педагогическом труде открыли, наработали учителя.

Никто не отрицает принципа историзма, культурно-исторической обусловленности содержания и методов обучения. Но! Традиционное обучение старо как мир! И есть общее, инвариантное в способах организации обучения и воспитания у народов, принадлежащих к самым разным культурам, стоящих на различных ступенях общественно-исторического развития, имеющих сколь угодно своеобычную историческую судьбу.

Обучение на догосударственной стадии развития человечества; школа рабовладельческих государств, включая Египет, Междуречье (Месопотамию), Грецию и Рим; средневековая Европа (школа и университет); медресе в странах ислама; конфуцианская школа за Великой стеной; буддийский монастырь в междуречье Инда и Ганга; классические школы Нового времени и Нового света; обучение в русской крестьянской семье, общине, дореволюционных церковно-приходской школе, гимназии, реальном училище; советская доперестроечная школа (особенно со второй половины 30-х и, невзирая на хрущёвский волюнтаризм, в целом, до первой половины 80-х); обучение в «плющевой лиге», самых элитных, старых школах и университетах Англии, США; обучение на территории молодых «азиатских тигров» – в Южной Корее, Сингапуре, Гонконге, Малайзии… Примеры можно множить до бесконечности. Пластичность, изменчивость, пестрота, многообразие форм традиционного обучения не скроет от внимательного наблюдателя его стальную, упрямо инвариантную сердцевину! И как же этому устойчивому к внешним воздействиям ядру традиционного обучения было не возникнуть, а возникнув, не закалиться? Судите сами.

Учителя учили, передавали традиции своего века, своей культуры. Но учителя учили людей, а у людей, естественно, есть различия и, столь же закономерно, есть и свойственные всему человеческому роду, общие для человеческой природы черты. Активно воздействуя на учеников в процессе обучения, по сути, экспериментируя с человеческим сознанием, учителя опытно-эмпирическим путём выявили черты, имманентные (соответствующие, свойственные) человеческому сознанию как таковому, вытекающие из самой природы сознания. Приспособление педагогов к предмету своего труда – человеческому сознанию, постоянное действие «по контурам предмета своего труда»; узнавание фундаментальных законов, сильных сторон и ограничений сознания и мышления привели педагогов к открытию единой (сходной) методики обучения – традиционной методики. Настоящие педагоги-практики понимают друг друга с полуслова. Традиционный урок, он и в Африке традиционный урок.

Традиционный метод обучения, осознавший себя самоё в «Великой дидактике» гениального Яна Амоса Коменского нельзя заменить никакими «инновациями».

1.4. Традиционное обучение: постулаты и принципы, характеристика методов

Остановлюсь на центральных постулатах традиционной парадигмы организации обучения:

1.4.1. Педагогика авторитета

Традиционное обучение зиждется на АВТОРИТЕТЕ. Традиционное образование (воспитания это касается в той же мере, что и обучения) – есть педагогика АВТОРИТЕТА (не путать с идеологическим жупелом «авторитарная педагогика»).

Возникновение педагогики авторитета (как осознавшей себя системы взглядов) связано с именем Платона (427–347 гг. до н.э.). По Платону, жизнеспособное государство стремится к самосохранению путём воспитания граждан в духе добродетели. Человек не автономен, не самодостаточен, он нуждается во взаимодействии с другими людьми. «Свободный выбор» и «свободное воспитание» – миф. «Режиссером» совместных целенаправленных, согласованных усилий и действий является государство, оно же во многом обуславливает те или иные индивидуальные «выборы».

Итак, для каждого сословия жёстко предопределены собственная функция и необходимые для её реализации добродетели (эталоны, образцы). Для правителей, философов, «созерцателей идей» – мудрость. Для «благородных сторожевых псов», воинов и чиновников – бдительность, мужество, смелость, долг. Для «кормящего сословия», крестьян и ремесленников – самообладание и покорность. Идеальное государство призвано «насильственно исправить живущих в заблуждении», «погрязших в пороках и неведении», привыкших к такому нелепому состоянию граждан. «Исправление» осуществляется с помощью организации, как бы сейчас сказали, особой «воспитательной среды». Так, например, воины охраняют государство от внутренних и внешних врагов и для этого проходят особое музыкально-гимнастическое воспитание («тело воспитывается гимнастикой», «душа – музыкой»). Воинам следует избегать чрезмерной роскоши, поскольку излишества обернутся праздностью, ленью, изнеженностью, бесконечными требованиями новизны.

На идеальное государство возложена анагогическая (от греч. м’an’agw – вести вверх, возвышать) миссия – подавления животных инстинктов; преодоления бесформенного, примитивно-эгоистического состояния; внесения в общество высоких идей; сплочения, совершенствования, одухотворения граждан. Государство, презревшее идеал, напротив, толкает в пропасть; потворствует всему низменному; развращает и отупляет собственное население, то есть становится катагогическим – расчеловечивающим.

Жёстким руководством, контролем за воспитанием граждан, гармоничным сочетанием уверенности, мужества, силы идеальное государство добивается «умиротворённого, упорядоченно-законного, блаженного справедливого состояния».

Платон и вслед за ним Аристотель глубоко, философски осмыслили ключевое для греческой культуры (встречалось у афинян, спартиатов, на побережье Малой Азии, на всей территории греческой ойкумены) педагогическое понятие «пайдейя». Пайдейя – формирование политически грамотной, ответственной, преданной полису, способной к участию в государственном управлении личности; руководство по изменению всего существа человека; культивированию справедливости, благоразумия, мужества, утончённого вкуса, разносторонности, образованности. Для неукоснительного проведения в жизнь пайдейя требуется ориентир, идеал. Греки видели идеал человека в калокагатии – духовном и телесном совершенстве, нерасторжимо слитом в красоте. Отсутствие идеала подрезает крылья души. Образование призвано служить слиянию человека с «истинным бытием». «Благо человека состоит в активности души, согласной с добродетелью, а коли добродетелей души много, – то в согласии с лучшей и наисовершеннейшей из них» («Платон») [Цит. по: Дж. Реале, Д. Антисери, 1994, с. 156].

«Основа всего государства состоит в правильном воспитании юношества» – эти слова Цицерона отнюдь не случайно послужили Я.А. Коменскому эпиграфом для его знаменитого сочинения «Материнская школа».

Заканчивая наш короткий исторический экскурс, отметим, что «авторитетность» традиционного обучения внутри себя имеет сложную, составную структуру, в которой авторитет содержания обучения и воспитания подкрепляется авторитетом государства и учителя.

Авторитет содержания

Авторитет содержания заключается в непременном наличии ОБРАЗЦА, ЭТАЛОНА.

«Без царя в голове» – убийственней характеристики не придумаешь.

Душою ввысь воспари. Бескомпромиссно стремись душевным взором отыскать единственное, главное, «взглянуть на то самое, что всему даёт свет, а увидев благо само по себе, взять его за образец и упорядочить и государство и частных лиц, а также самих себя… на весь остаток жизни» [Платон, 1971, с. 535].

Ученик, человече, ищи солнце правды, призывает византийский учитель-богослов Максим Исповедник (580–662): «Как солнце, восходя и освещая мир, являет и себя, и освещаемые им предметы: так солнце правды, воссиявая в чистом уме, являет и себя, и разумение всего от него бывшего и быть имеющего» [Цит. по: Русская школа, 1996, с. 46].

Правда есть. Мнений много – правда одна! Традиционная педагогика – педагогика абсолюта, она верует в онтологичность истины, правды, образца, а посему выполняет охранительную функцию, не даёт укорениться нигилизму, святотатству, борется с мерзким релятивизмом («всё относительно», «есть только жажда твоя»), помогает превозмочь «искушение беспочвенностью».

Правда есть, она нуждается в утверждении. Проповедь правды, утверждение столпа-образца – вот миссия традиционного учителя!

Доктор филологических наук В.В. Колесов пишет: «В средневековой Византии создавались в великом множестве сборники, куда входили изречения авторитетных философов и знаменитых писателей. В последующие времена их сменили влиятельные христианские авторы, особенно Василий Великий, Григорий Богослов, Иоанн Златоуст. Довольно рано сборники изречений стали важным учебным пособием. По ним учились грамматике и логическому суждению, их знание в домонгольской Руси свидетельствовало об образованности: чем больше сентенций на какую-либо тему мог подобрать автор или запомнить ученик – тем выше и честь ему» [Как жену учить, как себя лечить, как судьбу узнать, 2008, с. 3–4].

Замечательным примером свода образцов, собрания поучений и сентенций служит старейшая русская рукописная книга «Изборник 1076 года». Одна из глав книги: «Каким человеку следует быть» представляет собой своеобразный «моральный кодекс», составленный из цитат, заимствованных у крупного христианского писателя и богослова Василия Великого (330–379).

«Страх божий в душе имейте». Владимир Мономах в своём знаменитом поучении не раз повторяет эту библейскую истину. На «страхе божьем» основывался выдающийся памятник нравоучительной литературы XV–XVI в. «Домострой». Книга вызрела в среде новгородского боярства и купечества, самая известная её редакция составлена протопопом, «богобоязненным человеком» – Сильвестром. Повествование в «Домострое» подчинено назидательным целям. «Домострой» – это «сжатые по форме нравственные «слова святых отец, како жити христианом». Каждое положение «аргументируется ссылкой на образцовые тексты, главным образом – тексты Священного Писания». Человек призван служить семье, ближним и дальним людям, своему народу, Богу. «Идеал Дома во многом сближается с идеалом монастырской жизни» [Как жену учить, как себя лечить, как судьбу узнать, 2008, с. 7].

Выдающийся общественный деятель и педагог Иван Иванович Бецкой (1704–1795) в своём проекте школ и воспитательных училищ призывал наставников «прилагать старание, чтобы вселять в юношество страх Божий, утверждать сердце в похвальных склонностях». Наставник и ученик должны иметь «святое», «святыню», «во имя чего жить», и «самоею жизнью пожертвовать». А иначе как воспитывать, как учить? Всё обращается в прах и тлен, твердь уходит из-под ног. Всё «повисает» в душевном, духовном вакууме, обессмысливается.

Нельзя учить, если нет образца – знания «того, что нужно людям в жизни и после смерти» (Я.А. Коменский).

Итак, образец-абсолют – есть! Образец венчает собой вертикаль знаний и смыслов. Образец – верхушка, доступная совокупным разумению, чувству, интуиции народа, человечества! Образец – это предельно строго, серьёзно, величаво. Никакого ёрничества, никакой «карнавализации», никакого «выворачивания наизнанку» традиционное обучение и воспитание на дух не переносят! «Учитель, смеющийся с детьми над их Богом и над их колыбелью, уже наш» – так говорит в «Бесах» Ф.М. Достоевского главный бес Пётр Степанович Верховенский.

Образец не место для дискуссии. Образец – монологичный повелительный императив, путеводная нить, Полярная звезда.

Перед авторитетом образца благоговейно голову склони. Не нами заведено, не нам и менять. В военном уставе каждая строчка написана кровью. Образец достался не меньшей ценой, он – квинтэссенция опыта предков. Образец не подведёт, из беды выручит. «Дважды два – четыре, дважды два – четыре, а не шесть, а не пять, это надо знать»! Не смей сомневаться в образце!

Образец будет присвоен учеником при любых обстоятельствах. «Я вас приведу к общему знаменателю». «Я из вас людей сделаю» – говаривали учителя старой закалки. Образец – это и есть общий знаменатель человечности. Высшая цель обучения заключается в двуедином процессе – трансляции-присвоении образцов.

В зависимости от конкретных условий образцы задаются традицией, религией, культурой, идеологией, наукой. Без образца, без святыни в душе и сознании – нет человека. В совокупности образцы задают некий «социальный код», обеспечивающий воспроизводство человека, обладающего определённым менталитетом. Помимо влиятельных социальных страт – хранителей образцов, за ними, так или иначе, должны стоять достаточно широкие слои населения. Образец – это идеал, объединяющий людей, это надёжная «бытийная ориентация».

Образцы включают эталонные знания, умения, способы деятельности и взаимодействия, ценности, отношения, переживания и т.д. Идёт строгий, пристрастный отбор содержания образования (образцов). Образцов не может быть много. Знакомить с образцами необходимо последовательно, дозированно, неуклонно.

Содержание обучения вовсе не обязано потакать сиюминутным «потребностям», непосредственно отвечать на «злобу дня», бежать, «задрав штаны», за переменчивой рыночной конъюнктурой.

Образцы – консервативны, иерархично соотнесены. Для образцов высшего уровня характерны: отсутствие «практикоориентированности», мелочной утилитарности, «рыночности» – всей этой «механики корыстолюбивого беспокойства».

Для образцов высшего уровня характерны: академизм, широта, обращение к лучшим качествам воспитанника, мобилизационный потенциал, романтизм мечты, тесная связь с судьбою народа и государства.

Тоску по образцу чувствуют даже современные чиновники от образования, пытаясь измыслить механистические, далёкие от жизни «образовательные стандарты».

Образцы должны быть максимально ясными, подтверждёнными колоссальным опытом.

На своём языке, в своей терминологии мысль о почитании авторитетов, «торможении», «ограничении», необходимом в любом деле, и прежде всего в воспитании и обучении, прекрасно выразили русские физиологи – И.П. Павлов, В.М. Бехтерев. Культура «…начинается с практики "тормозов", "узды". <> Под "тормозами" имеются в виду религия, закон, власть, контроль, воспитание, обычаи, привычки» [Григорьев А.И., Григорьян Н.А., 2008, с. 65]. Образцы – «тормозят» инстинкты, взнуздывают своеволие, ограничивают своекорыстие. Образцы дарят человеку «точку опоры» – Родину, историю, традицию.

Авторитет Учителя

Авторитет учителя незыблем. Учитель – «вестник духа», полпред культуры, традиции; почётный, уважаемый человек.

В кругу семьи почитай родителей. Вне семьи почитай старших. Больше всего чти учителей своих.

«Если увидишь мудрого, то поспеши к нему, и ступени крыльца его да изотрёт нога твоя» («Изборник 1076 года») [Цит. по: Как жену учить, как себя лечить, как судьбу узнать, 2008, с. 28].

Известный философ, академик РАЕН Н.П. Пищулин отмечает естественность «потребности в учителе» даже для людей незаурядных, гениальных. «Я ученик и нуждаюсь в учителях» – вырезал на своей печати молодой царь всея Руси Пётр I. «Просьба моя остаётся прежней, учитель, – писал покоривший полмира Александр Македонский Аристотелю, – исследуй всё, что создано старым миром, найди всё лучшее, соедини и оставь новому миру» [Пищулин Н.П., 2001, с. 16].

«Только тогда человек становится по-настоящему учителем, если он поднялся выше своих учеников; разделил, исследовал и соединил знания в единый кристалл совершенной и бесконечно мудрой… истины. <> …Рука учителя подняла её и подставила лучам солнца… <> …Всё становится ясным и понятным, обретает смысл и значение» [Там же. С. 46].

Учитель, бесспорно, главный субъект обучения – авторитет. Личность учителя не подменить никакими «развивающими системами», «интерактивными досками», «ЕГЭ», «модернизациями» и прочими стеклянными бусами и зеркальцами для туземцев. Учитель не равен ребёнку, ибо учитель – многоопытный, ведущий, а ребёнок пока ещё несведущий – ведомый. Учитель ведает цель и знает путь. Само слово «дидактика», обозначающее «раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения», происходит от греческого слова «didaktikos» – поучающий. Разве возможна «личностноориентированная педагогика» при умалении, уничижении личности учителя?

Общество делегировало учителю священную обязанность по воспроизводству нормативного образца в детях. Учитель – наставник. Ему известна цель, он должен идти рука об руку с ребёнком, «наставлять» неокрепшую душу на путь истинный.

Учитель является «посредником между знанием и незнанием, между римлянами, галлами, между «умнейшими эллинами» (немцами, россиянами и др.) и познающими их наследие с помощью учителя учениками» [Там же. С. 25]. Для выполнения «посреднической» миссии учитель самосовершенствуется, «покой нам только снится». Остановился – вниз скатился, оказался недостойным образца. Нельзя учить, не будучи вечным, восторженным учеником, с неутолённой жаждой абсолюта.

Учитель не торговец на рынке, не «носитель компетенций»! Учитель – крестьянин, он «сеет разумное, доброе, вечное». Учитель – воин, он ведёт бой за душу ребёнка. Я.А. Коменский сравнивал школу с полем битвы, «где ведётся борьба с невежеством, всякой глупостью и насилием» [Коменский Я.А., 2003, с. 13].

А что сейчас? Общепринятые, традиционные для подавляющего большинства культур нравственные ценности: «правда, честь, бескорыстие, общественная польза, уважение к старшим, любовь к земле предков, да и просто человеческая порядочность постепенно вытесняются на обочину. Вытесняются из исторической памяти, массового сознания и носители этих качеств – яркие, выдающиеся соотечественники, учителя прошлого и настоящего» [Там же. С. 26]. Такие вот «тренды», такая «гуманизация».

Директивы

Педагогика авторитета – директивная педагогика.

«Рука руку усиляет», авторитет учителя подкрепляет авторитет образца, от сложения авторитетов возникает своеобразный синергетический эффект. В чём залог величавого спокойствия, достоинства и уверенности учителя? В том, что он ведёт воспитанников не наобум, не абы куда… Что он не оставляет неокрепшие детские души аукаться в тёмном и опасном лесу, не бросает на произвол судьбы. Учитель, как Данко, ведёт учеников к свету. Учитель – проповедует образец, то, во что сам искренне верит. Воспитание – это проповедь того, во что веришь; «проповедь того, во что не веришь, – пропаганда» (Э. Бернейс). Учитель знает, что проповедует, и верит в то, что «плохому не учит», проповедует истину!

Смысл обучения (по крайней мере, на его начальных этапах) и состоит не в своевольном выборе, а в кропотливом постижении образцов. До выбора надо ещё созреть. До собственного мнения надо ещё дорасти, подняться, добежать. Прежде чем выбирать: смири гордыню скромностью; научись подчиняться; закали волю трудами, борениями; возмужай; получи образование; выработай систему координат; изучи опасности, познай свои резервы; прислушайся к совету друга; распутай хитросплетенья вражеских козней… Чтобы стать самим собой, отрекись на время от себя, но и не потеряйся! Превратись в губку, жадно впитывай, учись, готовься… На то и даётся молодость, на то оно и существует – прекрасное время ученичества!

«Поспешишь – людей насмешишь». Обернётся конфузом твой «молодой, да ранний», незрелый выбор. Хорошо ещё, коли так отделаешься, а то и в мерзость предательства вляпаешься, и сам пропадёшь, и других под монастырь подведёшь. За всю жизнь потом не расхлебаешь! «Слушай старших»!

Зачем ставить ребёнка между плохим и очень плохим и говорить: «Выбирай». Надо поставить перед совершенным, благостным, прекрасным, справедливым и сказать: «Сынок, выбери это».

Не следует пугаться хорошего слова – директива (от лат. directio – направление). Главное, чтобы «компас не сбился», чтобы направление указывалось верное.

Традиционный педагог руководит развитием ребёнка, направляет движение в нужное русло (даёт директивы), страхует от ошибок, гарантирует своевременное прибытие ученика в «порт назначения» – к заранее известной благой цели – образцу. В современной «традиционной» программе воспитания детей в детском саду, изданной в 2005 г., повторяется мысль известного психолога и педагога Н.Н. Поддьякова о двух формах детской активности. Первая «определяется содержанием, предлагаемым взрослым», заключается в присвоении культурных образцов, причём «транслируемые» воспитателем образцы, естественно, должны быть «адекватны периоду детства», обрести понятное ребёнку воплощение. «Взрослый выступает посредником между культурой и ребёнком и предлагает различные образцы культуры». Вторая форма – собственная «экспериментаторская, творческая активность ребёнка» [см. Методические рекомендации…, 2005, с. 7.] Традиционный подход, не умаляя значимости спонтанных форм детской активности, делает упор на целенаправленную организованную трансляцию образца, на педагогическую деятельность. Только при таком понимании обучение действительно ведёт за собой развитие.

Итак, традиционный учитель не ждёт милостей от природы и, как Мичурин, «прививает» необходимые качества ума и души. Без такой прививки культуры саженец выродится в дичок, приносящий горькие плоды. Традиционный учитель и воспитатель, как Луи Пастер, делает прививку, только не от чумы, а от беды похуже – от зла, греховности, невежества и гордыни.

1.4.2. Любовь и патернализм

Традиционная педагогика – педагогика любви и патернализма.

«Счастлив "младший", если он встретился с учителем, а "старший" – учитель, если разделил себя, рассеялся и взошёл в своих учениках» [Пищулин Н.П., 2001, с. 16].

Особо ретивые поклонники инноваций противопоставляют традиционную педагогику «педагогике сотрудничества». Но есть категории поважнее «кооперации усилий», «взаимодействия» и даже «сотрудничества» – любовь. В последние годы обделённые любовью несчастные чинуши «по себе мерят», не мытьём, так катаньем, внедряют совершенно чуждую, отвратительную в своей циничности метафору обучения и воспитания – проклятую рыночную метафору. Ученик – покупатель на «ярмарке знаний». «Деньги идут вслед за учеником», «подушевое финансирование». Учитель ниспровергается с пьедестала, низводится до «носителя компетенций», «продавца услуг». Ученик с родителями «выбирают» учителя, как раба, только что в рот не заглядывают. Педагогика приписывается к сфере услуг! Учитель больше не воспитывает, не учит, а «оказывает услуги». «Чего изволите-с, за Ваши деньги любой каприз».

Однако, педагогика – не купля-продажа. Настоящие учителя учат не за страх, а за совесть. Настоящие учителя за тридцать серебряников не продаются, они вообще не продаются. Сердцу не прикажешь. Учитель не принадлежит к сфере услуг, как не принадлежат к сфере услуг отец и мать, пестующие дитя. Для традиционной русской культуры, для традиционных культур многих народов мира естественными являются патерналистские отношения между учителем и учеником, а метафора семьи гораздо ближе метафоры супермаркета.

Учитель любит учеников, они ему небезразличны, и поэтому на правах старшего брата, отца он может императивно повелевать, поощрять и наказывать, активно, целенаправленно влиять на становление разума и души воспитанника, формировать личность дитяти.

В традиционной системе учителя и ученика связывают в единое, органичное целое не рыночные, но личные отношения: любовь, долг, ответственность, участие, забота, покровительство.

Традиционная педагогика держится не на страхе и розгах, не на деньгах и пресловутой «выгоде», не на стремлении к карьере и «успеху» (такие люди в школе долго не задерживаются), а на любви.

1.4.3. Воодушевление, высокие цели

Традиционная педагогика – педагогика воодушевления: высокой, понятной ребёнку и педагогу цели.

Муравей создаёт муравейник, птица – гнездо, рыба идёт на нерест! Что уж говорить о венце природы – человеке. На каждом шагу жизни, как в малом, так и в большом, даёт себя знать в высшей степени важное стремление, которое И.П. Павлов обозначает как «инстинкт достижения цели». «Я прихожу к убеждению, что в человеческой натуре существует и инстинкт достижения цели и осознание этого инстинкта, правильная практика его есть одна из задач человеческой жизни и условий человеческого счастья». [Григорьян Н.А., 1999, с. 245–246]. Нет этого инстинкта – и разочарование, пассивное существование без перспектив, прозябание и угасание, энтропия.

«Деятельность – целенаправленная активность», деятельность «опосредствована» целью. Следовательно, будучи лишённой цели, деятельность дезориентируется, распадается, обращается в бесцельные метания, заканчивается агонией, смертельными конвульсиями. Отнимающий цель – останавливает жизнь. Для неведающих цели «ни один ветер не будет попутным».

«Движение – всё, цель – ничто» – коварное, опасное, искусственно насаждаемое деструкторами заблуждение.

Цели воспитания, бесспорно, культурно-исторически, и, жёстче, общественно-политически обусловлены, детерминированы. «В классовом обществе нет и не может быть надклассовой литературы». И юриспруденции, и образования, и искусства… Школа и армия вне политики? Ложь! Школа и армия – критически значимые инструменты и институты политики. Официальные декларации о целях воспитания – имидж. На словах – одно, на деле – другое. Но бесцельного, идеологически нейтрального образования не бывает, как не бывает «чистого искусства», армии без военной доктрины и вероятного противника. Каковы реальные, а не показушные цели – таково и воспитание.

Педагогическая система начинается с постановки цели. У Конфуция (551–479 гг. до н.э.) – это «воспитание благородного мужа», стремящегося к справедливости, а не выгоде. У Джона Локка (1632–1704) – воспитание деятельного, инициативного, крепкого телом и духом, «благовоспитанного джентльмена с изяществом манер и твёрдостью убеждений», «умеющего вести дела мудро и предусмотрительно, обладающего острым умом и практическими знаниями». У русского философа, психолога и теолога Василия Васильевича Зеньковского – «не приспособление ребёнка к жизни, а развитие в нём сил добра, обеспечение связи добра и свободы должно составлять цель воспитания: приспособление (функциональное, социальное и т.д.) к жизни имеет ведь чисто инструментальный характер» [Зеньковский В.В., 1998, с. 37]. «Маркс и Энгельс видели цель коммунистического воспитания во всестороннем и гармоничном развитии всех духовных и физических сил каждого члена общества» [Философская энциклопедия, 1964, с. 34]. Эта формулировка почти дословно повторялась в советской педагогике, где цель воспитания трактовалась как «воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство». Впрочем, о формировании «всесторонне развитых, разумных мужчин и женщин» как «святой» цели воспитания ещё до Маркса писал английский социалист-утопист Роберт Оуэн (1771–1858).

Современные российские педагоги-менеджеры из числа «модернизированных», «рыночных», за версту чующих платёжеспособный спрос, при формулировании целей воспитания упирают на «успешную социализацию» (любой ценой? в какую именно страту нашего трагически разделённого общества?), «оснащение необходимыми компетенциями», «конкурентоспособность», «траекторию развития в соответствии с индивидуальными запросами и потребностями». Очевидно, что подобные цели коварно «укорачивают человека» (Н.П. Пищулин), никак не согласуются с русско-российским общинно-коммунитарным менталитетом, вступают в неразрешимое противоречие с отечественными традициями.

Великим мастером постановки «близких» и «далёких» целей, «перспектив» был Антон Семёнович Макаренко. Педологи клеймили Антона Семёновича за «возрождение старорежимной школы», но Макаренко был твёрд и непреклонен. Правильно воспитать коллектив – это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека и заражающие радостью его сегодняшний день» [Макаренко А.С., 2003, с. 584]. Таким образом, «теория завтрашней радости» А.С. Макаренко включала принципы «дальней» и «ближней» цели-перспективы. Дальняя перспектива без ближней – «только лозунг». Ближняя цель – непосредственная, живая радость. «Сделать эту радость не противоречащей долгу, стремлению к лучшему» – не в этом ли от века и заключается истинный педагогический дар?

Надо правильно расставить вешки и рубежи. Увязать мечту и реальность. Ближняя перспектива: поход в кино, концерт, встреча с шефами, чтение письма Горького. Дальняя перспектива – песня! Ибо «Человек – это звучит гордо»! Дальняя перспектива – сначала зиму пережить, потом быт обустроить, потом Куряж спасти, рабфак закончить, в комсомол вступить, освоить силами «морально дефективных» выпуск электрошлифовалок и фотоаппаратов ФЭД!

У русского философа Н.Ф. Фёдорова в «Философии общего дела» перед людьми ставилась «абсолютно нравственная задача» – воскрешение всех умерших предков, заселение Вселенной, экспансия разума. У Макаренко дальняя цель не меньше – коммунизм во вселенском масштабе. Разве столь великие цели сами по себе не оказывают воспитательного воздействия, разве не помогают строить «братские» отношения между людьми здесь и сейчас?

С вожделением «комфорта» и «конкурентоспособности» нельзя подниматься в атаку, нельзя одолеть лень и мещанскую пошлость, жадность, зависть и эгоизм. Приземлённый ученик заведомо обрекает себя на поражение. Культивировать рефлекс высокой цели. Неустанно «лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа». Родители и всё учительство всех рангов должны сделать «своей главной задачей укрепление и развитие этого инстинкта в опекаемой массе» [Григорьян Н.А., 1999, с. 365].

Дальние цели обучения и воспитания да будут высокими, чистыми и светлыми, направленными на «благо человечества»!

— Несвоевременные мысли.

— Да ничего подобного!

— Оглянитесь же вокруг, спуститесь, наконец, с небес на землю. Какие «высокие цели»?

— Да всё те же!

— История закончилась.

— История продолжается!

Грядёт весна! А настоящие учителя, – её скворцы, её гонцы, её вестники. Лететь по-над временем, нести ребятишкам «вечные ценности», оживлять «непреходящие истины»…

Богатырь перед боем к земле припадал, от земли сил набирался, становясь необоримым, непобедимым.

И мы припадём, вслушаемся.

Гул и гам – чужебесие. Тоска смертная. Непотребство. Уродство. Обман. Разложение. Насилие. Жестокость. Смерть.

Но, слышите? Дребезжание. Видите? Нет у адептов «нового Вавилона» былой уверенности. Утратили реформаторы чувство меры, не чуют под собою опоры. Нервничают, наглеют, грубят и заискивают. Вот-вот – и никаких аргументов, кроме тупой силы, и не останется. Всё чаще машину реформ трясёт, перемыкает, клинит.

Всё больше людей под чудовищным гнётом не ломаются, душу дьяволу не продают. Дом Советов в октябре 93-го. АПЛ «Курск». Шестая рота. Евгений Родионов. Спасённый Цхинвал… И нищий, обобранный всё чаще такому же нищему подаёт. И всё чаще ищут люди счастье не в деньгах, не на чужбине. Медленно прозревают люди. Но какие-то очень мощные, тектонические сдвиги происходят в толще народа. Что-то затепливается внутри. Чуете, господа реформаторы, поэтому и спешите, дёргаетесь. То-то ещё будет! Дайте срок!

Жива Русь! Любите друг друга, помогайте друг другу. Будьте людьми!

Остановить вымирание (духовное, физическое) народа. Живот положить за други своя, за Родину. Хватит стенать и каяться. Полно унижаться, крохами с заморского стола голод утолять.

Очнуться! Проснуться! Спохватиться! Опамятоваться! Вспомнить, кто мы есть! Встать с колен! И пойти по предназначенному только нам пути!

Мужество! Воля! Преодоление! Подвиг!

В нынешних конкретно-исторических условиях нам необходимо выжить, сохраниться как многонациональному, соборному русско-российскому народу. Мы обязаны приумножить нашу традицию, обогатить нашу великую культуру. Это нужно не только нам – миру! Ибо Россия – страна Духа. Без русского соборного голоса осиротеет мир. Одолеть зло… и простить. Всех понять, принять, вместить, объять-соединить любовью великой, «всемирной отзывчивостью». Симфония! Крещендо жизни! Как в мае 45-го!

1.4.4. Пример

Традиционная педагогика – педагогика примеров.

Святыни и символы веры, образцы и эталоны – эти «могучие дубы» традиции каждую весну, с каждым новым поколением одеваются зелёной, трепетной листвой. Вечное обновление вечных истин. Всё то же, и всё другое. Конкретизация, «выкликание» сути, несмотря на предательскую изменчивость формы. Ход к умам и сердцам ершистых, на нас непохожих, в себе уверенных, в чём-то всегда нигилистов и циников. Ничего не попишешь, право имеют! Право молодости!

Что остаётся традиционным учителям? Завоевать нишу, отстоять плацдарм традиции. Как? Через пример. Притягательный, завораживающий, современный пример. «Делать жизнь с кого»? Кому подражать? На кого равняться?

Конфуций учил: «Благородный муж тревожится о трёх вещах: во-первых, прилежен ли он в учении, когда молод, и имеет ли силы, когда стар. Во-вторых, обучает ли он других, когда достигает зрелости, и сохранится ли его имя в памяти потомков после смерти. В-третьих, помогает ли он другим, когда богат, и может ли помочь людям, когда беден. А ещё благородному мужу не прощаются четыре вещи: нежелание послужить господину, непочтительность к старшим родственникам, беспечность в отношениях с детьми, жестокосердие в отношениях с друзьями» [Малявин В.В., 2007, с. 77].

«Чадо, избери житьё тех, и тех в образец возьми, и тех последуй делам, и вникни, каким путём они шли и какою стезёю пустились по жизни» («Изборник 1076 года») [Цит. по: Как жену учить, как себя лечить, как судьбу узнать, 2008, с. 16].

Византия, XI век. Сборник изречений, наставлений, коротких рассказов, анекдотов, поговорок и цитат (из Евангелия, Апостола, Псалтыри, других книг Священного Писания, а также светских авторов) с поэтическим названием «Мелисса». Уже в XII веке – перевод на русский язык («Пчела»). Все материалы «расположены по типу добродетелей и пороков: что говорили Сократ, Александр и Аристотель о мужестве и твёрдости; что сказали царь Филипп, Менандр и Пифагор о справедливости; какого мнения были царь Кир, Диоген и Софокл о пьянстве…» [Там же. С. 5].

«Пионер – октябрятам пример». А учитель – ученикам. «Делай как я». На меня равняйся. Иди за мной. Смотри на меня. В традиционном обучении и воспитании учитель являет собой персонификацию, живое воплощение образца в отношении к делу, в одежде, в мыслях, в поступках – во всём. Личный пример учителя обладает высочайшим статусом. «Личный пример – метод нравственного воспитания и обучения» (Я.А. Коменский). «Воспитывать более примерами, нежели предписаниями» – советовала учителям Екатерина Романовна Дашкова. «Воспитание приобретается подражанием» – писал выдающийся математик и педагог Николай Иванович Лобачевский (1792–1856).

На учителя «дети смотрят», нельзя сфальшивить, «ни солгать, ни обмануть, ни с пути свернуть». Традиционный учитель – матрица, в которую отливается и в которой затвердевает металл становящихся характеров и судеб. Каков учитель, таков и класс. Удивительный симбиоз.

Учитель, как правило, герой местного, в лучшем случае «регионального» культа. Но есть культ рангом выше. Не сотвори себе кумира? Тогда почему каждая культура с такой неизбежностью, необходимостью творит себе героя? Каждая мощная традиция-культура оснащена, защищена культом. Культура начинается с культа! В свою очередь, «школа становится подлинным очагом культуры лишь тогда, когда в ней царят четыре культа: культ Родины, культ человека, культ книги, культ родного слова» [Сухомлинский В.А., 1969, с.193].

«Культ человека»… В традиционном обучении и воспитании непременно наличествует «пантеон героев». Культ героев! «Первая школа государственности… есть культ почитания великих людей родины. Именно великие люди делают отечество и сильным и уважаемым на исторической сцене» [Григорьев А.И., Григорьян Н.А., 2008, с. 67].

«Жизнь замечательных людей». Скажи мне, кто твой кумир… Традиционное общество для каждой возрастной, социальной страты и, непременно, для всех вместе рисует, на пьедестал поднимает героя… Подаёт ясный знак – «я хочу, чтобы ты был таким же», «смотри, гордись, учись, он смог – и ты сможешь», «твои подвиги воспоют потомки».

Любая оранжевая революция не случайно мутной пеной на героев сначала накатывает, стремится развенчать, опорочить, унизить образцы для подражания.

Белое и чёрное. Положительный пример во сто крат ярче на фоне отрицательного, подвиг героев рельефнее на фоне низости подонков. «Страна героев» – антипод «страны негодяев».

В обучении и воспитании положительный пример неизбежно дополняется отрицательным антипримером. «Налево пойдёшь, направо пойдёшь…» «На ошибках учатся». Говорили, что в традиционном обучении «мало рефлексии». Разве мало? Да чуть что, «работа над ошибками», анализ типичных промахов и оптимальных, «красивых» решений.

«Что такое хорошо и что такое плохо?» Примеры решения задач. Примеры прилежания. «Примерное поведение». «Не берите с него пример, ребята». «Перед твоими глазами яркий пример, что бывает, когда торопишься, перестаёшь думать». Сравнивая, сопоставляя полярные значения – красоту и уродство, ученик понимает, чего от него ждут, от чего предостерегают, как необходимо действовать и чего следует избегать в той или иной жизненной ситуации.

1.4.5. И уму, и сердцу

Традиционная педагогика апеллирует к «светлой стороне души» воспитанника, обращается и к логике и к эмоциям, задействует высшие чувства, не чурается в отдельных случаях суггестии (внушения), но при этом верит в ученика.

Один из организаторов Петербургского педагогического общества, правовед, педагог, историк философии Пётр Григорьевич Редкин (1808–1891) в 1857 г. писал: «Образованность есть состояние человека, приблизившегося по мере возможности к достижению своего конечного предназначения, подчинив ему все цели своей жизни… Истинная образованность обнимает всего человека нераздельно: тело, чувство, ум и волю – и приготовляет его для всех сфер жизни – семейной, государственной и общечеловеческой» [Цит. по: Русская школа. Духовно-нравственные проблемы воспитания, 1996, с. 82]. Настоящий традиционный педагог никогда не удовлетворяется частностями, радикально устремляется к идеалу – к всеединству, синтезу, цельности.

Рассуждая о гносеологических проблемах, о тонкостях проникновения в тайну жизни, русский религиозный философ Иван Александрович Ильин повторил выводы славянофилов о тщете лишь логического познания мира, о необходимости соединить в акте познания все силы человеческой души. Иван Александрович писал: «…только то ведёт к настоящему знанию, что покоится на действительном воспринимающем переживании исследуемого предмета… <> Исследуемый предмет должен быть подлинно представлен в душе исследующего, а не в "сознании" только, где так часто преобладают мёртвые формы и концепции» [Ильин И.А., 1994, с. 7].

В процессе обучения «чужое знание» становится «своим», снимается, присваивается в логической и эмоциональной форме. Знание и отношение к нему зачастую сливается в своеобразный эмоционально-гностический комплекс (особенно в гуманитарных науках). Ученик – не бесчувственный истукан! Настоящий учитель обладает волшебным даром «оживления знания», придания ему яркости, экспрессии; умеет вместе с учениками эмоционально пережить трепетные моменты становления и движения познаваемой реальности. Учитель, неспособный «заразить», увлечь собственным предметом, ещё не достиг вершин мастерства!

Отечественная традиционная школа «провозглашает как обязательное многостороннее, гармоническое воздействие на разум и чувства ученика, воспитание воображения, фантазии, творческих способностей через сопереживание, соразмышление, сотворчество в овладении учебным предметом» [Цит. по: Русская школа…, 1996, с. 108].

«Душа ребёнка не должна быть холодным хранилищем истин. Большой порок, который я стремился предотвратить, – это равнодушие и беспристрастность» [Сухомлинский В.А., 1969, с. 193]. «Только одушевление даёт мысли непобедимую силу» [Ушинский К.Д., 1974, с. 378].

Учить так, чтобы у учеников дух захватывало, чтобы про всё забывали, чтобы в рот смотрели, слово пропустить боялись, со временем не считались. Чтобы уходить не хотели, вопросами засыпали. Чтобы мысли, вызванные к жизни уроком, неотступно сопровождали, уснуть не давали. Чтобы и во сне ученик улыбался – «вот здорово», мощью человеческого разума восторгался, сопричастностью к знанию великому гордился. Урок – катарсис – очищение от суетного, восхищение, каждая клеточка поёт, мурашки по телу. По какому разряду, модернизаторы, оцените такой урок? Каким тестом его «эффективность» измерите?

Избавить от угнетающих аффектов, побудить интерес к прекрасному. Внушить ученику – упорным трудом можно преодолеть все преграды. Владимир Михайлович Бехтерев писал: «Как бы ни был образован человек, но если его ум не отличается известной гибкостью, если чувства его остались на ступени глубокого эгоизма, если он… лишён воли, то всё его образование с общественной точки зрения останется просто балластом» [Бехтерев В.М., 1986].

«Надо верить в дитя» (Я.А. Коменский). Не снисходить, а восходить к ребёнку. И вместе с тем «доверяй, но проверяй»! «Доверяй, но не распускай»! Рискуя навлечь на себя гнев безудержных либералов, всё же приведу фрагмент из одного весьма «крутого», жёсткого, «реакционного» документа – «Введения» к программам церковноприходских школ 1896 г. Обучая и воспитывая детей, наставник «действует на них не гневом и жестокостью, а ласковостью и страхом, растворёнными любовию; надо приспособляться в своих уроках к силам и понятиям каждого» [Цит. по: Русская школа…, 1996, с. 87]. «Ласковость и страх, растворённые любовию» – только умудрённый жизненным и педагогическим опытом педагог поймёт диалектику, внутреннюю правоту, стать и силу этой «реакционной» формулы! «Доверяй, но проверяй». Имей абсолют, пред которым равны учитель и ученик. Когда сын Андрий Родину, веру и товарищество казацкое предал, Тарас Бульба по-справедливости свой суд свершил, во имя правды.

Следует «переживать и перечувствовать, что преподаёшь», «преподавать оживлённо», «рассказ должен быть одухотворённым», «наставник пусть доверяет ученикам», «ласковым обращением располагает детей к учению», «поощряет любознательность и самодеятельность» (из «Памятки учителю церковноприходских школ», утверждённой Святейшим Синодом в 1896 году) [Цит. по: Русская школа…, 1996, c. 89].

Разные средства к добру ведут. Может, на определённом этапе, и внушение. Да, и суггестия, внушение, дабы отвадить от зла, расчистить авгиевы конюшни, смыть всё наносное, искусственно внедряемое растлителями и недоброжелателями, осуществить санацию сознания. Педагог обязан защитить ребёнка от манипуляций, научить «на чистую воду», на свет Божий манипуляторов вытаскивать, выработать «способность распознавать различные риторические ухищрения и трюки, направленные на маскировку, защиту или наступательное протаскивание в речи идей и оценок, служащих недостойным целям» [Васильева А.Н., 1990, с. 247–248]. Нет, не любое внушение зло. Иногда положительная суггестия становится тем клином, которым выбивает педагог клин суггестии деструктивной, разрушительной.

И всё же главное – доверяй! Смотри на воспитанника с «оптимистической гипотезой», «страшно уважай» (А.С. Макаренко). Не позволяй нос задирать, задаваться, но и не талдычь постоянно о промахах. Исследуй, перебирай, испытывай. Наверняка найдёшь, «на что опереться». Видишь в душе искорку – раздуй, горючего материала подбрось. Актуализируй мечту. Взывай к совести, чувству справедливости. В сотый раз сначала начни. Буди в ночи, кричи. «Гни правильную линию. Не отступать и не сдаваться». И да вознаграждён будет этот труд.

1.4.6. Коллектив

«Один за всех, и все за одного». Традиционная педагогика – педагогика коммунитарная, коллективистская, общинная; педагогика «общественного блага».

Выдающийся русский юрист и педагог Александр Петрович Куницын (1783–1840) на открытии лицея в Царском Селе (1811) убеждённо напутствовал лицеистов: «Не искусство блистать наружными качествами, но истинное образование ума и сердца… Если граждане забудут о должностях своих и общественные пользы подчинят корыстолюбию, то общественное благо разрушится и в своём падении ниспровергнет частное благосостояние. <> Отечество поручит вам священный долг хранить общественное благо» [Цит. по: Русская школа. Духовно-нравственные проблемы воспитания, 1996, С. 81].

«На миру и смерть красна». «Голову положить за други своя». «Сам погибай, товарища выручай». «Для нас нет счастья большего, чем жить одной судьбой». «Я, ты, он, она, вместе – целая страна, вместе – дружная семья…» Ты не один. Ты не одинок. До тебя всем есть дело. Равнодушие – порок.

В традиционной культуре подавляющего большинства народов «мы» безоговорочно выше, чем «я». Группа, семья, корпорация, народ – выше индивидуума.

По своему менталитету мы коммунитарные, общинные люди, коллективисты. Социологи, социальные психологи, философы (и западники, и славянофилы) единодушны. Мы – коллективисты. Природа, история, религия, литература в один голос утверждают: мы – коллективисты. Традиционному обществу и традиционной школе претит мелкобуржуазность, расчётливость, тотальный, бескомпромиссный партикуляризм интересов. Разве, пока мы остаёмся собой, у нас может иметь место индивидуалистическая школа?

Честь школы – не пустой звук. Товарищество – свято. Школьная дружба – самая крепкая. «Единоличников» не жалуют. От эгоистов – отворачиваются. «Дружбу не купишь». Успехи не принято выставлять напоказ. «И друг на помощь придёт». Школа – единый слаженный организм, симфонический оркестр, где каждая партия, не теряя своей индивидуальности, вплетается в общее созвучие, общую гармонию. Взять на буксир отстающего, подсказать, прикрыть, благородно принять удар на себя.

«Новая школа – школа конкуренции, школа рыночной конъюнктуры в межличностных отношениях». «Новая школа», возведённая на формальной рациональности, на голой выгоде, на софистике, на цинизме, на расчёте – это ментальный капкан для России! Чем сильнее понимаем мы масштаб угрозы, тем больше тоска по старой и доброй школе, где один рейтинг – справедливость, где люди конкурируют в желании помочь друг другу!

Традиционная школа не жалует отступивших от канона. Потуги «эгоиста», «единоличника», претензии на «особое положение» встречаются традиционным учителем, воспитателем в штыки, расцениваются как вернейший симптом опасной духовной болезни, требующей немедленного хирургического вмешательства. «Я» – последняя буква алфавита». «Ты что у нас – особенный, отдельного приглашения ждёшь?» Традиционный педагог учит ребёнка смирению перед нормами, тренирует, упражняет способность укорачивать гордыню, подчинять частное, личное – общему, общественному.

«Земледельцы, видя колосья, к земле склоняющиеся, радуются, зная, что те наполнены зёрнами; если же колосья прямо стоят, тревожатся земледельцы, зная, что пусты они. Так же и юноши, тягости от отсутствия знаний не ощущая, живут в колебанье, и даже походка и лица их заносчивы, и вражды исполнены, и никого не щадят они» (из византийского сборника поучений XI века «Мелисса», переведённого на Руси в XII веке, особой популярностью под названием «Пчела» пользующегося в XVII веке) [Цит: по: Как жену учить, как себя лечить, как судьбу узнать, 2008, с. 78].

Право быть «не таким, как все» – прерогатива немногих избранных и, в любом случае, уже сформировавшихся, взрослых людей. А высшая добродетель юношей – ничем не выделяться из массы сверстников, не привлекать к себе особого внимания, даже демонстрируя выдающиеся личные достижения, оставаться скромным, равным окружающим, приписывая успехи и победы – коллективу, наставнику. Коллективизмом мы и были сильны во все времена! Японцы с трёх лет специальными программами воспитывают в малышах просоциальные чувства. И корейцы, и китайцы, и вьетнамцы. Не отсюда ли их поразительная адаптивность и конкурентоспособность?

1.4.7. Учёба – это труд

Учёба – серьёзный, тяжёлый, признаваемый обществом (социально значимый) труд. «Школа есть не что иное, как рабочая мастерская» [Коменский Я.А., 2003, с. 13].

«Невозможны обширные знания при малом учении» (Иоанн Златоуст).

«Праздный же – да не ест, но снова и снова мы видим: иные из вас беспорядочно суетятся, не делая ничего, но притворяясь работающими. Тот, кто любит труд, без печали пребудет; начало гордыни – не трудиться с близким посильно» («Изборник 1076 года») [Цит. по: Как жену учить, как себя лечить, как судьбу узнать, 2008, с. 22].

«Чадо, с юности своей предайся учению – и тогда до седин обретёшь премудрость. И как пашущий и сеющий – так приступи к ней и жди от неё добрых плодов. <> Слушай, чадо, и сверши мою волю, не отвергай моего совета: наложи на ноги свои её путы, и на шею свою возложи её цепи, и подставь ей плечи свои, и понеси её – и пусть не стеснят тебя узы её. Всею душою приступи к ней и всею силой своей исполни пути её, исследуй и взыскуй – и познаешь её, а потом уж сам не оставишь её, и наконец обретёшь с ней покой, который обратится в радость, и станут путы её покровом твёрдости, и цепи её – одеждой славы…» [Там же. С. 27].

«Труд создал самого человека» (Ф. Энгельс). «Без труда не может человек соблюсти своё человеческое достоинство» (Л.Н. Толстой). «Характер закаляется трудом», «…бездействие и бессмысленная суетня действуют на человека самым опошляющим образом», «кто в молодости не связал себя прочными связями с великим и прекрасным делом или, по крайней мере, с простым, но честным и полезным трудом, тот может считать свою молодость бесследно потерянною, как бы весело она ни прошла и сколько бы приятных воспоминаний она ни оставила» (Д.И. Писарев) [Цит. по: Умное слово, 1966, с. 80–86].

Ограждать детей от трудностей – чудовищное заблуждение. Наоборот, пока «поперёк лавки лежит», неустанно, ежедневно приучать к посильному труду. Сначала элементарному – самообслуживание, помощь по дому, затем всё более и более сложному (уход за младшими членами семьи, за стариками, появление обязанностей и т.д.). В традиционном обществе никому и в голову не могло прийти воспитывать детей в развращающей праздности. С малых лет, с младых ногтей совместный с родителями труд становился лучшим учителем и воспитателем, мерилом бытия. «По труду и честь». Традиционная школа воспитывает отношение к труду «как к служению, имеющему безусловную нравственную ценность, как к непременному условию одухотворённого, творческого бытия [Русская школа…, 1996, с. 107].

Поймите правильно. Школа – не камера пыток, не лабиринт. Ученик – не собачка, а учитель – не дрессировщик. Кто бы спорил? Но школа и не «место для развлечения», «школа не цирк», а «очаг серьёзного дела» (Я.А. Коменский).

«Учение с увлечением» – заманчиво, конечно. Но «без труда не выловишь и рыбку из пруда». «Какие бы прекрасные воспитатели не опекали ученика, без собственного труда он мало чего достигнет» [Подласый И.П., 2008, с. 55].

Учёба – это труд! Учебный труд – целенаправленная активность по приобретению знаний, присвоению культуры, совершенствованию человека. Исполнение учебного труда требует особых «трудовых навыков», приносит свой вполне осязаемый результат. Учебный труд требует терпения, усидчивости, настойчивости. В учебном труде мы «затачиваем» собственную натуру о сложное, непонятное до поры знание, преодолеваем сопротивление неведомого. Знания берутся приступом, сверхмобилизацией, концентрацией, отречением от «радостей жизни», жертвой. «Годы напряжённой учёбы». «Семь потов сошло…»

Учёба – испытание, борьба, закалка характера, воли. И никуда не деться от «монотонных моментов». Только в преодолении трудностей складывается личность. Становясь тружеником, ученик обретает гордость и новую, доселе неведомую радость – в труде достигать результата, подчинять себе самому свою судьбу, жизнь, познавать мир. Труд вознаграждает нас чувством человеческого достоинства, «собственной значимости» (Н.С. Пряжников), «сопричастности» общему делу, совокупному труду человечества. Трудом добывший знания, трудом сотворивший себя молодой человек в той или иной форме проходит обряд инициации (посвящения), трудом и преодолением открывает дверь во взрослую жизнь.

«Воспитание не только должно развивать разум человека и дать ему известный объём сведений, но должно зажечь в нём жажду серьёзного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойною, ни счастливою» (К.Д. Ушинский) [Цит. по: Умное слово, 1966, с. 330].

1.4.8. Знания

Школа призвана давать знания. Ознакомление – понимание – практика. «Компетенции», «способы действия», «деятельность» – без знаний ничто, пустой звук.

Марксистско-ленинская теория познания гласит: от чувственного созерцания – через абстрактное мышление – к практике. Для обобщений, обнаружения «общих способов» нужен эмпирический материал, нужны факты.

Ученик «прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление), далее – что это такое по своим свойствам (понимание), и наконец, знать, как использовать своё знание» [Коменский Я.А., 2003, с. 9]. Сходной позиции придерживался выдающийся немецкий педагог, философ-идеалист Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841), выделяя в своей дидактике следующие «ступени обучения»: ясность – ассоциация – система – метод. Последователи и ученики И.Ф. Гербарта – В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд более детально описали этапы обучения, совершенно обоснованно включив в их число практику: подготовка нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение, применение [Подласый И.П., 2008, с. 131].

Согласно точке зрения Я.А. Коменского, «основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объёма знаний из различных областей науки. <> …После средней школы выпускник должен быть энциклопедически образованным. Эта модель была принята в большинстве престижных учебных заведений Европы, и, в частности, в классических гимназиях России» [Подласый И.П., 2008, с. 146].

Действительно, классическая школа «даёт знания», помогает обзавестись «культурным багажом», «базой», «прочным фундаментом». Знакомясь с тем или иным предметным сегментом, с мудрым устройством мира, человек совершенствует инструмент познания – ум (а как иначе?). Предмет самоценен, он «показывает», «рассказывает», «объясняет», пробуждает до поры сокрытые интеллектуальные резервы. Однажды усвоенное, понятое на примере одной науки становится пропуском в тайны другой. Традиционная школа «ставит» ум (как вокальный кружок – голос, футбольная секция – ногу), но эта «постановка» осуществляется в процессе овладения предметом: содержанием классических учебных дисциплин. Глубоко разбирающийся, увлеченный, «захваченный» предметом ученик – мечта и цель традиционного учителя.

Увы, в наши дни «предмет» всё чаще приносится в жертву «способам рассуждения». Рассматривается не как ценность, а как довесок или, лучше сказать, своеобразный «спортивный снаряд» для «гимнастики ума», выработки «мыслительных метанавыков» и «логических процедур».

Да что там, иной раз от министра образования такой пассаж услышишь, что мороз по коже пробирает. «В конце концов, в современном мире совершенно неважно, какой информацией человек владеет, что он знает, главное, как он умеет этим пользоваться» [Образование в России: глобальная перезагрузка или тотальное разрушение. Интервью А.А. Фурсенко // Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 г., с. 28].

Аргументированно и страстно против «гимнастики ума» ради «гимнастики ума» возражал К.Д. Ушинский. Односторонняя «рассудочная гимнастика», концентрация на «способах размышления» в отрыве от предметности, в ущерб содержанию, когда педагогам «всё равно, над чем бы рассудок не упражнялся», «воспитывает поверхностных резонёров – людей, готовых рассуждать о каком угодно, даже вовсе им не известном предмете, потому что в голове их всегда много готовых рассудочных категорий» [Ушинский К.Д. // Московская школа: вчера, сегодня, завтра. 2009. № 3, с. 29].

Умственная гимнастика, в какой-то мере конечно, развивает силы ума, но, по меткому выражению Константина Дмитриевича, «портит его характер», «приучает к бесследному перемалыванию мыслей». В сухом остатке мы имеем «формальное» развитие ума, тогда как реальное развитие, по мнению Ушинского, могут дать «одни только положительные совершенно усвоенные умом знания, преобразившиеся в идеи» [Там же. С. 30].

«Реальное» развитие мышления заключается в формировании результативных, содержательных, проникающих в предмет познания мыслей, оформленных в прочные знания. Только «вещественным», «предметным» разбором, ясным и прочным усвоением того или иного знания может быть открыта «сердцевина», «достигнута последняя цель обучения» – вскрыты существенные и необходимые связи, познана теоретическая суть изучаемого сегмента объективного мира.

Для формирования научных понятий, теоретического способа решения задач просто необходим «известный уровень развития спонтанных понятий» (Л.С. Выготский), «понятий, основывающихся на формально-эмпирическом типе обобщения» (В.В. Давыдов). Иначе мы получим начётничество, пустую, «тощую абстракцию» (В.В. Давыдов), формальное, показушное для ЕГЭшного теста заученное знание. («Слышал звон, да не знает, где он».)

Спонтанные понятия придают мышлению твёрдость, определённость, составляют его образную фактуру, подоплеку. Однажды один из наших больших «реформаторов», находясь в инспекционной поездке по югу России, глядя из окна автомобиля, одобрительно заметил: «Большие элеваторы». Это был цементный завод.

«Процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения». «Восприятие материала – это восприятие знаний, которые были выработаны людьми» (С.Л. Рубинштейн). Нельзя прочно освоить, «взять» знания одной памятью. Прочное освоение знаний есть результат, венец сложного процесса, включающего «восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое даёт возможность им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя» [Рубинштейн С.Л., 1999, с. 497].

Советская психология как «Отче наш» твердила аксиому «деятельностный и понятийный аспект нерасторжимо связаны», это «две стороны одной медали» – мышления. Только схоласты могут игнорировать диалектическое, сущностное единство знаний и генетически исходных для них мыслительных процедур, противопоставлять одно другому, пытаться развивать единственную составляющую этого нерасторжимого единства.

Не слишком ли высокую цену мы платим за «менеджеризм», за веру в какие-то «неведомы зверюшки» – «надпредметные», «универсальные» компетенции. «Менеджеризм» стал для обанкротившихся политиков «панацеей от всех бед», этаким чудо-оружием, ФАУ-2. Придёт кризисный управляющий и «всё разрулит», «знания предмета» вроде как и ни к чему, даже вредят («косное, замшелое мышление, коррупционные схемы»). Прочитал пару книжек заокеанских гуру про «теории управления и оптимизации» и готов специалист, «профессионал широкого профиля». Хоть на армию ставь, хоть на энергетику, хоть на социальную сферу… И «достижения» не заставят ждать – как на Саяно-Шушенской ГЭС.

Компетенция без знаний – блеф, вредительство, диверсия!

1.4.9. Дисциплина

«Мать родная – дисциплина». Подлинная свобода предполагает дисциплину. Если есть «вольность», «свобода», должна быть «узда», «торможение», «дисциплина».

Дисциплина позволяет ученику «отказаться от капризов», «взять верх над нервами», самовластно распоряжаться «сокровищами и тайниками собственной нервной организации» (К.Д. Ушинский). Держать «постоянно на узде свой организм и вести его туда, куда указывает мысль высшего блага» [Ушинский К.Д., 1950, с. 378].

Во «Введении» к программам учебных предметов для церковноприходских школ (1896) сказано: «…наставник приучает детей к порядку, точности, вежливости, благопристойности, воздержанию в словах и поступках, благодарности и строгому повиновению» [Цит. по: Русская школа…, 1996, с. 87].

Распорядок дня! Правила поведения. «Безоговорочное подчинение требованиям». Знай своё место в строю. От анархии, отсутствия дисциплины больше всего страдают сами ученики. Уважение к порядку. Бодрость и внимание у учителей и у учеников. «Школа без дисциплины есть мельница без воды» [Коменский Я.А., 2003, с. 16]. В своих работах Коменский понимает дисциплину как: «условие обучения и воспитания; олицетворение организованности – предмет воспитания; средство воспитания; систему дисциплинарных взысканий» [Там же].

Становление воли, характера идёт рука об руку со становлением разума. Подчёркивая эту связь, И.Ф. Гербарт ввёл понятие «воспитывающее обучение», понимая под таковым «сочетание дисциплины с обучением», «знаний с волей и чувством».

А.С. Макаренко говорил о великолепной дисциплине, что «неслышно, на мягких лапках» ходит среди воспитанников колонии, и «переставляет» заблудших на подобающее место.

Не распускать! О дисциплине как «торможении» инстинктов культурой, о дисциплине как «тормозе», укороте отрицательного поведения не раз высказывался И.П. Павлов. «Так, в университетах Кембриджа и Оксфорда, из которых выходит цвет английской интеллигенции, ежегодно советом профессоров избирается два профессора для наблюдения за приличным поведением студентов на улице. И это не возмущает студентов и не шокирует профессоров! Видите, какие поражающие факты внимания к этой узде, дисциплине. И там это проходит через всю жизнь. Вы знаете, до какой степени там крепки обычаи, привычки… На этом вы поддерживаете практику нервной деятельности, упражняете торможение» [Григорьев А.И., Григорьян Н.А., 2008, с. 66].

Ближайшая соратница В.М. Бехтерева А.А. Дерново-Ярмоленко предрекала: «…не сейчас, так завтра, не завтра, так позднее мы перейдём к дозировке и организации воспитывающей среды» [Цит. по: Куртышева М.А., 2005, с. 33].

А что делаем мы? Вместо дозировки и организации чудовищные диспропорции, крайности. Бьём по нервам и вкусам детей эксцессами, удивляем, тормошим. Убиваем «надо», гипертрофируем, до немыслимых размеров раздуваем «хочу». Во всём потакаем. Боимся прослыть ретроградами. Упиваемся «свободой», или мнимой свободой, или вседозволенностью, переходящей в безудержность, в разнузданность, в беспредел. «Мы воспитываем детей без власти над собой… Разве наши законы исполняются? Разве не обходят их на каждом шагу? Разве наши штрафы когда-нибудь берутся? Нет. У нас всё только на бумаге. И вместо практики торможения мы поступаем как раз наоборот, мы эту практику постоянно уничтожаем… Торможение упразднено, остаётся одно возбуждение. И отсюда всякие эксцессы и в области желаний, и в области мысли, и в области поведения» [Григорьян Н.А., 1999, с. 251–252].

«Судьба жизни страшно зависит от маленьких житейских правил» (И.П. Павлов). «Ритмичный, упорядоченный быт… основа жизненных успехов и счастья наших детей» [Цит. по: Куртышева М.А., 2005, с. 33].

Подумаешь, – маленькие, незаметные, повседневные правила, размеренный, устроенный, стабильный, дисциплинированный быт. Но эти «мелочи» страхуют и укрепляют психику, облегчают последствия толчков и потрясений, позволяют успокоиться, обрести уверенность, достичь максимальных результатов в учёбе, труде.

1.4.10. Повторение

Повторение, закрепление… «Повторение – мать учения». «Кашу маслом не испортишь».

В «Слове некоего старца о чтении книг», входящем в «Изборник 1076 года», сказано: «Читая книги, не старайся поспешно листать от главы до главы, но вдумайся, о чём говорят книги, вчитайся в слова их, возвращаясь трижды к каждой главе» [Цит. по: Как жену учить, как себя лечить, как судьбу узнать, 2008, с. 15].

«Больше задавайте вопросов повторительных» (из «Памятки» учителю церковноприходской школы 1896 года).

«Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом» [Лейбенгруб П.С., 1977, с. 11].

«Под закреплением в педагогической науке принято понимать вторичное восприятие и осмысливание материала» [Там же. С. 14].

Редукция повторения и закрепления до «зазубривания», «простой репродукции» – недопустимый, нечестный приём. Всё неизмеримо сложнее, тоньше. Человек – не магнитофон, память – не камера хранения!

Традиционные учителя давно установили: повторение имманентно (отвечает, соответствует) самому процессу человеческого мышления. Мысль, как в воздухе, нуждается в неком «инкубационном периоде». Мысль, прежде чем «улечься», «усвоиться», должна «сделать несколько глубоких вдохов», «перевести дух», освоиться в сознании ученика, «познакомиться» со своими предшественницами.

Повторение необходимо, чтобы перевести информацию из кратковременной и оперативной памяти в долговременную. Чтобы новое тысячами нитей срослось, соединилось с имеющимся опытом.

Память не резиновая, в здоровом сознании безупречно функционирует механизм «вытеснения» долго не востребованной информации. Поэтому человек вынужден регулярно «освежать в памяти» самое существенное, возбуждать угасающие связи, вновь и вновь «проходить пройденное». Новый период обучения «должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее» [Ушинский К.Д., 1950, с. 388].

Эволюция традиционного обучения не обошла стороной повторение. Совершенствование повторения заключалось в уменьшении механических форм при соответствующем возрастании «смыслового» повторения. Напомним, что механическое запоминание – это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на логические, смысловые связи. Именно к смысловому повторению, повторению, как это ни парадоксально, развивающему мышление, творческие способности ученика; к повторению интересному, открывающему парадоксы и противоречия; объединяющему в синтезе различные знания; выстраивающему межпредметные связи; вызывающему «далёкие ассоциации», – стремились выдающиеся представители традиционного обучения.

«Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить знание и вывести на нём новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след прошедшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперёд должен опираться на повторение прежнего» [Ушинский К.Д., 1974, с. 324].

Усвоение важных и сложных вопросов настоятельно требует не просто репродукции, дословного «воспроизведения» (хотя и такое повторение нельзя списывать со счетов)… Но повторения, позволяющего: «рассмотреть явление с разных сторон»; «раскрыть явление в его существенных связях»; «обозначить ключевые моменты генеза, развития изучаемого феномена»; «углубить знания»; «обобщить информацию»; «применить имеющийся багаж памяти для анализа и понимания нового».

Правильно организованное повторение предполагает борьбу с рутиной, сочетает в себе «направленность на запоминание и высоких форм интеллектуальной активности» [Смирнов А.А., 1966, с. 322]. Глубокому и прочному усвоению знаний способствуют следующие приёмы активизации интеллектуальной деятельности при повторении: «смысловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое сопоставление того, что запоминается, с чем-либо уже известным»; «включение в повторяемый материал… нового, постановку новых задач»; «использование разнообразных видов и приёмов повторения» [Лейбенгруб П.С., 1977, с. 9].

К великому сожалению, в современной «модернизируемой» школе повторение демонизируется как якобы «скучный, отбивающий желание учиться, несовместимый с творчеством, рутинный элемент». Не отсюда ли клиповое, пазловое, поверхностное, алогичное мышление, не отсюда ли дефекты воли, постмодернистская потеря смысла обучения. Учение, отворачивающееся от повторения, по меткому выражению К.Д. Ушинского, можно уподобить «вознице с дурно увязанной кладью: он всё гонит вперёд да вперёд, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу» [Ушинский К.Д., 1974, с. 126].

1.4.11. Упражнение

«Упражнение, ещё раз упражнение». «Тяжело в учении, легко в бою». «Упражнение – центральный столп и метод воспитания» (Коменский).

Представьте себе гимнаста, задумавшего выполнить сложную программу на брусьях без тренировки… Или фигуриста… Нелепо!

Упражнение – «специальное звено обучения», «процесс применения правил к разнообразному материалу» (С.Л. Рубинштейн).

Хорошо известно, что «от понимания ребёнком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать) до лёгкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени» [Ушинский К.Д., 1950, с. 386]. Ушинский без всяких разночтений, категорично утверждал, что это время следует заполнить «беспрестанными» упражнениями: «за ясным пониманием какого-нибудь… действия должны следовать непременно многочисленные упражнения в этом действии, имеющие целью обратить его в полубессознательный навык и освободить, по возможности, сознание учащихся для новых, более сложных… комбинаций» [Там же. С. 387].

Для присвоения образцов, ЗУНов (знаний, умений, навыков) человеку нужен собственный многократный опыт их применения. Упражняясь, ученик «набивает руку», выявляет лакуны, ограничения в понимании проблемы (что я знаю и чего не знаю), методом «проб и ошибок, ошибок и проб» (Ю. Жуйков) продвигается к совершенству. В упражнении действие (контроль сознания, удержание цели, сомнения, колебания, обращение к памяти) «свёртывается», переводится в операцию, из операций складываются навыки. Действия «автоматизируются», в сознании возникает функциональный «автопилот», позволяющий следовать оптимальному алгоритму с минимальным участием «пилота» – сознания. Соответственно, сознательные силы ученика высвобождаются для творчества, обретения новых возможностей. По мнению К.Д. Ушинского, роль упражнений особенно велика в начальной школе, когда в «бессознательный и непроизвольный навык» обращаются чтение, письмо и счёт, что составляет залог развития не механических, а подлинно творческих, высших литературных и математических способностей ученика.

Даже самое простое и непритязательное упражнение оказывает сложное, комплексное воздействие на развитие ученика. Посредством упражнений происходит «полное усвоение и ясное выражение самого знания» (К.Д. Ушинский), «выработка соответствующих умений», «осмысливание полученных знаний» (С.Л. Рубинштейн), мощный импульс получает «способность слова».

Не следует игнорировать воспитательный смысл упражнений. Упражнение – закаляет волю, формирует произвольность (человек учится управлять собственными психическими функциями); приучает к напряжённому труду; дарит радость и удовлетворение от преодоления трудностей, грамотного, чёткого функционирования. Упражняясь, человек учится сосредотачиваться на главном, не отвлекаться (тормозить ненужные в данный момент формы поведения), становится терпеливым.

1.4.12. Наглядность

Как можно больше наглядности. «От чувственного научайся духовному» (Иоанн Лествичник). Даже теоретические вещи поддаются «визуализации».

Первым учебником, полностью реализовавшим и доказавшим данный тезис, является знаменитый «Мир чувственных вещей в картинках», написанный Я.А. Коменским ещё в 1658 г. Говоря современным языком, Коменский учит нас: ничто не заменит «живого созерцания», действуйте через первую сигнальную систему!

О положительном влиянии наглядных средств на обучение детей «отвлечённым идеям» однозначно высказывался и К.Д. Ушинский. Он утверждал, что «в памяти нашей сохраняются с особенной прочностью те образы, которые мы восприняли сами посредством созерцания», и что «к такой, врезавшейся в нас картине, мы легко и просто привязываем даже отвлечённые идеи, которые без того изгладились бы быстро…». И ещё одна мысль – наглядность неоценима при «завязывании контактов» с ребятишками (особенно младшего возраста), развития воображения и речи в начальных классах. «Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова… начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно, непринуждённо» [Ушинский К.Д., 1949, с. 267–268].

Со времён Ушинского техника шагнула так далеко, что и представить трудно. Новые технические достижения открывают для наглядного обучения поистине безграничные возможности, «второе дыхание». Опытные, трезвомыслящие педагоги всё шире используют наглядность в целях решения целого комплекса задач:

— для «предоставления первичных ощущений, восприятий, представлений»;

— для развития эстетического чувства;

— для развития воображения и речи;

— для выработки наблюдательности;

— для закрепления знаний;

— как материал для экспериментирования и творчества (разобрать, потрогать руками);

— для объяснения теоретических связей и отношений через учебное моделирование, создание «модельных представлений» (Л.А. Венгер), в визуальной форме отражающих некоторые теоретические аспекты действительности.

(Возможности трансляции детям теоретических знаний посредством модельных представлений и «умных образов» мы уделим самое пристальное внимание во второй части этой книги.)

По мере развития науки роль наглядно-образных средств познания, равно как и роль наглядно-образных средств обучения, многократно возрастает. Сегодня «наглядно-образное» обучение переживает ренессанс. Образное видение мира позволяет и ученику, и учителю сохранить столь необходимую, естественную осмысленность и цельность картины мира. В свою очередь, «суемыслие», излишняя «интеллектуальная трезвость» и бескрылость, утрата способности образно воспринимать сложное содержание современной науки (образная глухота, чёрствость) превращает сознание в хаос, «в руины, из которых торчат шипы обнажившейся и безнадёжно запутанной интеллектуальной архитектуры. Руинированные души не способны к единению, они лишь наносят травмы друг другу или замыкаются в глухом одиночестве» [Артемьев А. О преодолении смуты // Образ, 1995, с. 7.]

1.4.13. Оценка

Недвусмысленная, ясная оценка. Понятные критерии оценки.

Известный опыт И.П. Павлова. Включают свет, собака получает пищевое подкрепление. Вырабатывается условный рефлекс: свет – корм. Далее эксперимент усложняется, на стену проецируется световое пятно в форме круга и квадрата. Если круг – корм. Если квадрат – ничего. Сначала слюнки бегут, желудочный сок выделяется при любой конфигурации светового пятна. Собака реагирует на свет как таковой.

Несколько экспериментальных серий, и собака становится способной различать раздражители. Круг – радостное оживление, предвкушение обеда. Квадрат – полное равнодушие. Два условных рефлекса.

И в завершении, как встречный пал в лесу, один рефлекс идёт в атаку на другой. «Сшибка» рефлексов. Световое пятно из круглого постепенно превращается в квадратное. Собака «сходит с ума». Бедное животное фрустрируется, злится, становится агрессивным, затем апатичным, отказывается от пищи. Финал печален – летальный исход.

Был в арсенале американской армии снаряд «Шрайк» для уничтожения станций радиоэлектронной разведки и обороны. «Шрайк» наводился по лучу станции. В качестве средства борьбы наши военные придумали попеременно включать и выключать расположенные относительно недалеко станции. Тогда «прицел» американского снаряда сбивался, он падал между станциями, не причинив вреда.

За одну и ту же вещь тебя могут похвалить, могут – поругать. Нестабильность, размытость, неясность критериев. «Безотметочное обучение». Якобы чтобы ребёнка «лишний раз не травмировать».

Оценка – система координат. Вертикальная шкала. Найти своё место среди товарищей (социальное сравнение), получить поощрение или порицание, понять, деградируешь или вверх движешься. В традиционном обучении всегда существует устоявшаяся, недвусмысленная, понятная всем шкала оценок. Покушение на оценку следует классифицировать как попытку дезорганизации системы обучения и воспитания.

«По умению оценивать труд соответственно его истинной ценности можно узнать степень цивилизованности народа» (И.А. Добролюбов).

1.4.14. Поощрение и наказание

Аскеза, поощрение и наказание.

Традиционная школа – суровая, не забалуешь. «Корень учения горек».

Послушание в монастыре. Послушание за школьной партой. Отношения учителя и ученика в конфуцианстве, буддизме. Традиционное воспитание зиждется на аскезе, поощрении и наказании; безмерной вере воспитателя в правильность избранного пути. Ну кто сказал, что жизнь бесконечный «машкерад», праздник? Почему самые элитные школы Запада руководствуются принципом: «разумное ограничение», «не баловать»?

Вспомните замечательную книгу В.В. Овчинникова «Сакура и дуб». Говоря о хвалёной английской системе образования, журналист отмечает, что чем респектабельнее, а стало быть, дороже школа, тем более суровые условия существуют там для воспитанников. Девизом многих элитных школ могли бы стать слова «чем хуже питание, тем лучше воспитание».

К.Д. Ушинский предупреждал: «не впадайте в искусственные детские развлечения». Искусственная стимуляция нервной деятельности, её ненормально форсированное течение причиняет вред. Подобное «ускорение» изматывает организм физически, мало-помалу обращается в привычку к «раздражительному состоянию», наконец, формирует слабонервного и слабохарактерного субъекта, каких сейчас всё больше.

Вспомните комнату А.С. Пушкина в Царскосельском лицее, лицеисты уроки стоя делали, у конторки, и ничего…

И.Ф. Гербарт полагал, что ребёнку от рождения присуща «дикая резвость». Обуздание резвости требует от педагога строгости. Для поддержания порядка, по мнению Гербарта, допустимо применять угрозы, запреты, ограничения, телесные наказания, которые, впрочем, должны налагаться «осторожно и с умеренностью» [Подласый И.П., 2008, с 131].

Хорошо бы, конечно, обойтись без «конфликтного торможения» – наказания. Но, увы, никуда от наказаний не деться, не надо себя обманывать и лицемерить. Проще всего быть добреньким, всё позволять, гладить только по шёрстке. Но чем обернётся такое сюсюканье?

Наказывать нелегко, это требует от педагога, родителя больших эмоциональных затрат. У ребёнка возникает чувство вины за содеянное, раскаяние. Но справедливое наказание учит – показывает ребёнку границы допустимого, непреклонную волю взрослого, демонстрирует неотвратимость расплаты, взывает к покаянию и исправлению, формирует самоконтроль. Анализируя отношение к наказанию в якобы «реакционном», «жестоком» «Домострое», В.В. Колесов обнаруживает важнейшую подоплёку наказания: «Рукой домовладыки, отца, взявшего розгу, двигала не личная озлобленность карающего праведника, но идея неотвратимости наказания за проступок, порок или за самое страшное преступление – лень и безделие. <> Обоснование, высказанное М.Е. Салтыковым-Щедриным в сатирическом контексте, для многих и тогда и сейчас – вовсе не сатира: "Да как это никого не драть? Да ведь эдак, пожалуй, мы и Бога-то позабудем!"» [Как жену учить, как себя лечить, как судьбу узнать, 2008, С. 10].

Реакция на наказание обнаруживает черты характера ребёнка. Традиционная педагогика, как правило, приучает к стойкости перед наказанием. Во многих традиционных системах ученик обязан благодарить учителя за наказание, за «науку».

«Предварительно взвешивать ту или иную меру». «Поощрение и ласка должны быть справедливыми, соразмерными тяжести проступка или достижения». «Нельзя перехваливать, создавать завышенных ожиданий, раздавать необоснованных авансов». «Розга только за намеренное и систематическое нарушение нравственных заповедей, а не за недостающие знания» (Я.А. Коменский).

Взмахом кнута и посулом пряника, терпением да любовью воспитатель, педагог не даёт свернуть со столбовой дороги, ведущей к нормативному образцу-идеалу. Воспитатель имеет право наказывать, поскольку уверен, что ведёт к истине.

1.4.15. Слово

Традиционная педагогика – педагогика слова.

Альфа и омега традиционного обучения – очное, изустное, неопосредствованное техническими средствами, полифакторное, сложное воспитательное и учебное общение учителя и ученика. Ещё Я.А. Коменский среди «краеугольных» методов воспитания и обучения называет поучение, большое значение придаёт беседам нравственного характера. Все другие методы: наказание, пример, поощрение должны «сопровождаться живым словом учителя. Знать меру, поскольку слишком длинные поучения уму-разуму или длинные речи… вообще не дадут никакого результата» [Коменский Я.А., 2003, с. 15].

Спустя века советская дидактика отстаивала те же принципы. Так отвечал критикам «словесных методов воспитания и обучения» в 60-х годах прошлого века выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский. «В учебнике педагогики я прочитал… следующее: слово учителя играет второстепенную роль среди методов влияния на ребёнка, на первом месте стоит активная деятельность, труд. Поэтому неудивительно, что в последнее время среди учителей распространилось мнение, будто «словесное воспитание» даёт незначительные результаты» [Сухомлинский В.А., 1979–1980, т. 5, с. 169]. Далее звучит настоящая «ода» слову учителя.

«Как без скрипки нет музыки, без краски и кисти живописи, без мрамора и резца – скульптуры, так без живого, трепетного слова нет школы, педагогики» [Там же].

На слово учителя должно отвечать «слово ученика». Значение устных ответов для проверки усвоения знаний трудно переоценить. «Основным видом учёта знаний и умений является устный опрос. <> Главной формой устных ответов… является связный рассказ учащегося на поставленный вопрос. Ответ учащегося должен быть тематическим, т.е. раскрывать самостоятельную, если не тему, то подтему. <> Кроме развёрнутых ответов у доски или карты могут быть краткие ответы с места. Требование отвечать кратко с места учит школьников выделять главное, существенное, формулировать ответы» [Методика преподавания…, 1986, с. 241].

«Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует её; вместе с тем он прочнее её запечатлевает. Экспериментальное исследование показывает, что первые собственные формулировки, в которые отливается усваиваемый материал, запечатлеваются очень прочно» [Рубинштейн С.Л., 1999. с. 508].

Однако слово слову рознь. «Слово не воробей». «Сначала подумай, потом скажи».

И со стороны учителя, и со стороны ученика слово должно быть дельным. Путать дельное слово с праздным, веское с пустым – значит причинить огромный вред ребёнку. В педагогическом общении следует избегать суесловия, софистики. «Привычка чисто, гладко и изящно болтать всякий вздор и связывать ловкими фразами пустые, вовсе одна из другой не вытекающие мысли, есть одна из самых дурных человеческих привычек, и воспитатель должен искоренять её…<> В этом отношении много зла приносит самым талантливым детям излишняя снисходительность родителей к детской болтовне…» [Ушинский К.Д. // Московская школа: вчера, сегодня, завтра. 2009. № 3, с. 29].

1.4.16. Природосообразность и практика

Традиционное обучение стоит на фундаменте природосообразности (Я.А. Каменский) и практики.

Марк Тулий Цицерон говорил: «Если будем следовать за природой, как за вождём, никогда не заблудимся». Игумен Синайского монастыря Иоанн Лествичник (6 век), автор знаменитого наставления для монахов «Лествица, возводящая к небесам», советовал: «Из того, что мы видим в природе, можем брать ясные наставления и для духовной жизни» [Лествица, 1906, с. 211]. «Искусство воспитания сильно подражанием природе» – вторил Цицерону и Лествичнику Я.А. Коменский.

«Каждому овощу – свой срок». Великолепный обзор взглядов Коменского с глубокими комментариями даёт современный учёный И.П. Подласый. «Природа ничего не предпринимает несвоевременно»; «не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определённом порядке»; «всякое формирование начинает изнутри, с самого общего»; «идёт вперёд постепенно и неуклонно»; «от более лёгкого к трудному»; «не обременяет себя излишне»; «сохраняя пропорцию»; «избегая чуждого, негодного, вредного». «Учитель – помощник природы, бороться с натурой – напрасное дело» [Подласый И.П., 2008, с. 47–51].

В общем, «каждому овощу – свой срок». На современный психолого-педагогический язык принцип природосообразности можно перевести так: учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в проектировании содержания и методов обучения. Причём это «проектирование» происходило не в тиши кабинетов, вдалеке от школьного шума, не путём высасывания из пальца, а через многолетнее кропотливое наблюдение за детьми, за детской натурой – природой.

Что и когда лучше усваивают из курса физики, химии, истории? Как преподать ту или иную тему? Содержание и методы традиционного обучения складывались не путём волюнтаристского указания сверху («внедрять кукурузу в Приполярье»), а исторически, через отсеивание альтернатив в настоящей, а не показушной конкуренции между лучшими педагогами и школами. Хорошая школа по определению консервативна, имеет свой характер, норов, традиции, ритуалы.

Обучение – искусство возможного.

Дайте высокое напряжение на прибор, и он сгорит.

Не перегружать! «Что будет хорошего, если на учащихся педагог наложит такую тяжесть, которой неокрепший в работе ум вынести не может?» [Каптерев П.Ф., 1982, с. 481].

Мы живём в реалиях произошедшего дефолта информации. Осознать колоссальное количество новых сведений человеческому разуму просто не под силу. Произошёл качественный скачок: возможности разума превзойдены обилием информации. Еженедельно в мире создаются 9 миллионов сайтов. За год в Интернет попадает информации больше, чем содержится во всех книгах, выпущенных за всю историю человечества. Информационная лавина. Как ни беги, ты обречён на незнание. Лихорадочное наращивание объёма – не выход.

Ещё в 30-е годы прошлого века в своей знаменитой лекции «Закономерность умственной деятельности и связь научной лаборатории с жизнью» И.П. Павлов утверждал, что «незнание законов деятельности головного мозга, того, в какой последовательности нужно предъявлять голове трудные задачи, нагружать её знаниями, приводит к тому, что "человек сдаёт, трещит, ломается". Между тем лабораторный опыт указывает, "в каком порядке, в каком объёме знания и задачи должны быть предъявлены голове". Но в реальной, повседневной жизни это не учитывается, и ломаются даже сильные головы» [Григорьев А.И., Григорьян Н.А., 2008, с. 66].

Если требование «соразмерности» предъявления информации возможностям ученика не соблюдается, то происходит «сшибка» нервной системы, развивается неврастения, а «государство снабжается фиктивными учениками и специалистами» (И.П. Павлов).

Дисгармония между количеством и качеством информации и интеллектуальным ресурсом её осмысления, наличествующим у ребёнка, чревата самыми негативными последствиями. Для их предупреждения необходима тщательная работа над учебным материалом, особенно над учебниками, книгами для чтения. Чтобы минимизировать риск «перегрузки», следует абстрагироваться от излишних деталей, от всего наносного, случайного, «охватить науку преимущественно в главном и существенном, с пропуском частностей и второстепенных пунктов» (П.Ф. Каптерев).

В одиночку ученик не научится плавать в океане информации, без спасательного круга камнем пойдёт на дно. Неужели безответственным «певцам» «чудесных, уникальных, беспрецедентных возможностей Интернета» не очевидна столь простая истина. Тогда пусть обратятся к корифеям, классикам педагогики. Посмотрят, например, как тщательно, выверенно подходил к отбору формы и содержания учебных книг К.Д. Ушинский. В предисловии к книге для первоначального детского чтения «Детский мир» Константин Дмитриевич настаивает – не гонитесь за красным словцом, не перегружайте деталями, не путайте ученика. Исключить из учебника кривляние и заумь. Ясные, определённые, точные, доступные, дельные мысли. Безукоризненные с логической точки зрения умозаключения, суждения, выраженные «правильным русским языком». Хороший учебник помогает учителю чётко поставить вопрос, а ученику – дать исчерпывающий, понятный ответ.

1.4.17. План

Традиционное обучение – обучение плановое, «запрограммированное». Программа обучения задаётся через предметность содержания, классно-урочную систему, тематическое планирование, планирование каждого урока.

«Если ум имеешь, дела и сроки предусматривай» (из русской летописи XVII века).

«Обучать надо без пропусков, согласно плану и утверждённому порядку» (из «Памятки учителю церковноприходских школ» (1896).

Совершая поездку по Франции, К.Д. Ушинский описывал «доведённую до крайности» систему «централизации учебной части», при которой каждый чиновник министерства, взглянув на часы, мог сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции переводится и с одними и теми же комментариями разбирается одна и та же страница Цицерона или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему. Согласны с Ушинским, подобная жесточайшая регламентация – явный перегиб. Но почитайте новейшие методические рекомендации, ратующие уже не только за «свободное воспитание», но и за «свободное обучение», когда педагог совместно с учениками, без «конспекта, без сценария», прямо на уроке «творчески импровизирует», проектирует содержание (!) и подбирает адекватные формы обучения. Перегиб в другую сторону!

Импровизировать и экспериментировать в педагогике могут лишь подлинные мастера, виртуозы, а их в любом деле немного. Обычный учитель, на мой взгляд, должен руководствоваться врачебным принципом «не навреди». Уместная, эффективная педагогическая импровизация – это почти всегда выношенная положенный срок «домашняя заготовка». И если один учитель импровизирует так, а другой эдак, то кто сможет гарантировать единство образовательного пространства? Как выполнить образовательный стандарт? Так зачем же сеять несбыточные иллюзии, подстрекать учителей к анархии?

Не лучше ли обратиться, скажем, к советскому опыту. Есть тщательно отобранное, логически безупречно выстроенное предметное содержание. Есть детально разработанные (педагогическими НИИ, лучшими методистами, учёными из Академии наук, учителями) поурочные планы, с несколькими вариантами объяснений, заданий и т.д., часть учебного времени (пусть и небольшая, 5–10 минут) отдаётся учителю (вот здесь проявляй творчество)… А другие новации – под контролем методических объединений, в рамках «экспериментальных площадок», творческих мастерских, педагогических фестивалей, через многомиллионную педагогическую прессу, в кружках, на факультативах, во внеурочные часы…

А то ведь как получается? Без году неделя в школе, опыта ноль, гонору много, самооценка неадекватная, никто не указ, ворочу что хочу. Замечание сделаешь, «ретроград» – в ответ услышишь. К сожалению, шибко «инновационное начальство» именно таких самонадеянных скороспелок «старым» учителям противопоставляет, поощряет, наверх двигает. Ну и пусть бы, да только детей жалко.

Чем больше неразберихи и анархии (в какие бы благородные одежды они ни рядились), тем сильнее тяга здоровых педагогических и родительских сил к ясному, последовательному, конкретизированному для каждого возраста и изучаемой дисциплины учебному плану и неразрывно связанным с ним – предметному подходу, классно-урочной системе, традиционному «классическому» уроку, поурочному и тематическому плану.

Предметный подход

Традиционное обучение немыслимо без предметного подхода.

Исторический прецедент: семь свободных искусств – тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия, музыка) в средневековой школе.

Чему учить? Классическим предметам, при доминировании линейной (последовательной) структуры изложения их содержания, при непременном установлении «межпредметных» связей, «концентрическом» возвращении к пронизывающим всё, «несущим» темам и понятиям.

В традиционной школе за основу обучения берётся предмет, а не «элективный» (избирательный), «интегративный» курс, не «проект». Логика науки жёстко соотносится с логикой учебного содержания, учебного предмета. Не возводить стену между наукой и предметом. «Цельный, логически связанный организм» науки пусть не превратится в «набор довольно бессвязных и бесполезных сообщений о многоразличных предметах» [Каптерев П.Ф., 1982, с. 482]. Логика предмета дисциплинирует, упорядочивает сознание ученика. «Математика ум в порядок приводит». Предметы развивают различные аспекты ума, в совокупности давая гармоничного, разностороннего, готового к сколь угодно детальной специализации ученика.

Результативность обучения достигается знаниями, опытом, личными качествами учителя и создателей учебных предметных курсов. Учителя и эксперты (учёные, воспитатели, наиболее опытные, уважаемые люди) «решают задачу отбора основного учебного (предметного) материала на урок… организуют целесообразную, отвечающую особенностям содержания и уровню развития деятельность учеников на уроке и дома» [Методика преподавания…, 1986, с. 219].

Предметный подход препятствует экспансии «дурной эклектики» в содержание образования, «приучает нового ученика к отчётливости и основательности в понимании» основ наук (К.Д. Ушинский).

Даже признанные учёные, входящие в пул «официально признанных» педагогов, насмотревшись на постперестроечную школу, вынуждены признать: «Фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учеников программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении» [Подласый И.П., 2008, с. 134].

Хочешь развалить и уничтожить систему образования? Затей бесконечную чехарду «программ». Ежегодно меняй учебные планы. Вводи в содержание образования «новые», якобы «отвечающие самому насущному социальному запросу» предметы. Подстраивайся под требования «прогрессивной родительской общественности», черпающей «независимые и авторитетные мнения» из глянцевых журналов. Сокращай (оптимизируй), всячески девальвируй, третируй как «устаревшие» традиционные дисциплины. Меняй необдуманно, без научной экспертизы старого друга на «новых двух». Побольше обезьянничай, развей неудержимую «ситуативную активность». Будь гибче в позвоночнике, стремись угадать следующий изгиб начальственных волюнтаристских игрищ вокруг образования, «лови момент», «следи за биржей», молись на конъюнктуру. И результат не замедлит сказаться. Убийственный результат.

Классно-урочная система

Как может состариться то, что имманентно самой природе человеческого мышления и познания…

Классическая классно-урочная система (как система) возникла уже на рубеже XVI–XVII веков, хотя её отдельные элементы существовали гораздо раньше, ещё в ранних классовых обществах (например, школы писцов в Древнем Египте). Впервые классно-урочная система была описана в «Великой дидактике» Яна Амоса Коменского.

Выдающиеся учёные-педагоги, столпы советской дидактики И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев выделили следующие «характерные признаки классно-урочной системы»:

— «постоянный состав учебных групп учащихся;

— учебные планы и программы, определяющие содержание обучения в каждом классе;

— строго определённое расписание учебных занятий;

— сочетание индивидуальной и коллективной форм работы учащихся;

— ведущая роль учителя, который организует учебно-воспитательную работу и последовательное изучение преподаваемого им учебного предмета, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к самостоятельной работе в учебных кабинетах и лабораториях, учебных мастерских и на пришкольных участках;

— систематическая проверка и оценка знаний учащихся».

В своей самой известной, «настольной» для советских педагогов книге «Дидактика средней школы» упомянутые авторы приводят некоторые критические высказывания о классно-урочной системе – о том, что она якобы «устарела», «ориентирована на среднего ученика», «создаёт непосильные трудности для слабых и задерживает развитие способностей у более сильных», «организует преимущественно индивидуальную познавательную деятельность ученика и не стимулирует развитие коллективизма», «не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими школьниками». Очевидно, что в годы реформ подобные оценки возобладали, стали, что называется, хорошим тоном. Тех же, кто выступал с аргументами в пользу классно-урочной системы, считали чуть ли не врагами реформ и прогресса.

Вместе с тем сегодня, когда классно-урочная система подверглась диффузии, когда в нашей школе повсеместно наблюдаются губительные «разброд и шатания», и родители, и педагоги увидели сильные стороны классно-урочной системы («Что имеем, не храним, потерявши плачем»), её универсальность, непреходящую, нестареющую (как может состариться то, что имманентно самой природе человеческого мышления и познания) разумную логику. Поэтому трудно не согласиться с взвешенным выводом, сделанным И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и Н.М. Шахмаевым о непреходящей ценности, достоинствах классно-урочной системы, ибо: «она обеспечивает организационную чёткость и упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса, систематичность и последовательность обучения, постоянное идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, своеобразное соревнование и взаимодействие между учениками в процессе коллективного обсуждения проблемы, поиска решения задачи. Что же касается перечисленных недостатков, то они могут быть устранены без коренной ломки классно-урочной системы, путём её дальнейшего совершенствования» [Дидактика средней школы, 1982, с. 216–217].

Жаль, что радикал-реформаторы образования (по неведению или специально) разрушают СИСТЕМУ образования, подменяя её невразумительным «набором образовательных услуг». Где научные данные, подтверждающие, что разрозненные образовательные услуги эффективнее системы образования? Ломать – не строить! Деструктивные действия разрушителей должны встретить противодействие здоровых сил общества, получить верную оценку и сокрушительный отпор.

Традиционный урок

Главной «единицей» обучения является Его величество урок.

И в российской дореволюционной, и в советской школе, после окончания печально известного эксперимента с повсеместным внедрением лабораторно-бригадной формы организации обучения, основной формой обучения являлся урок. В советские годы это положение утверждалось в партийных документах. Так, например, в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» прямо указывалось, что «основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок с данной группой учащихся, со строго определённым расписанием занятий и твёрдым составом учащихся» [Народное образование в СССР, 1974, с. 163].

«Урок – это ограниченная во времени организационная единица учебного процесса, функция которой состоит в достижении завершённой, но частной цели обучения» [Дидактика средней школы, 1982, с. 226]. В качестве живой «единицы» (не элемента!) обучения урок обладает относительной самостоятельностью в структуре обучения, непременно преследует собственную, пусть и частную цель. Иными словами, «урок – часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершённая» [Методика преподавания…, 1986, с. 218].

Урок выполняет свою дидактическую задачу внутри определённой темы (например, урок – осознанное запоминание, закрепление материала) или полностью «отрабатывает» какую-либо тему (в этом случае структура урока повторяет структуру целостного обучения).

«Сквозные взаимосвязи процессов и закономерностей устанавливаются из урока в урок учащимися под руководством учителя… <> …все эти внутренние взаимосвязи содержания необходимо постоянно иметь в виду, отчётливо представлять место каждого урока не только в очередной теме, но в разделе и курсе, с тем чтобы побуждать учащихся актуализировать имеющиеся прошлые сведения по данной сквозной проблеме и соединять их с новыми, изучаемыми на уроке знаниями» [Там же].

Помимо дидактических задач на уроке решаются задачи воспитательные – развития личности и мировоззрения учащихся. Советские педагоги И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и Н.М. Шахмаев писали по этому поводу: «чудо становления образованного человека творится в основном учителями на уроках» [Дидактика средней школы, 1982, с. 225].

«Урок – это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развёртывания деятельности учителя и учащихся» [Там же. С. 227].

Структура традиционного урока

Традиционный урок – венец педагогической мысли, его структура расписана до мелочей, при всех вариациях классический традиционный урок включает: актуализацию знаний школьников, объяснение, иллюстрацию, закрепление (повторение), упражнение, вывод, контроль, оценку.

Естественно, структура «урока не может быть аморфной, безликой и случайной», вместе с тем «логика развёртывания урока не может быть полностью указана извне». Учитель непременно вносит в сочетание компонентов урока «своё искусство, свой методический почерк», необходимо также учитывать огромное количество «переменных»: индивидуальные особенности детей, характер класса, логику учебного содержания, место урока в структуре обучения.

В течение веков сложилась классическая структура традиционного урока. Он начинается с фронтальной беседы или краткого, вступительного слова учителя, восстанавливающего уже имеющиеся знания. Затем объявляется тема урока. Учащиеся уже «разогреты», подготовлены к восприятию темы. Педагог ставит цель, доводит до детей логичный, продуманный план изучения темы. Далее чинно, по пунктам излагает материал, интонационно расставляя смысловые акценты. (Помню, какое колоссальное внимание уделялось выбору оптимального темпа урока.) После каждого пункта – короткое резюме, блиц-опрос учащихся (повторение). Всенепременно – упражнение (закрепление, отработка навыков), чтобы до автоматизма, чтобы ночью разбуди – от зубов отлетало. Контроль, коррекция неблагоприятных вариантов на всех стадиях, работа над ошибками. Оценка. Завершение этапа. Подведение итогов. Всем сёстрам по серьгам. Чувство глубокого удовлетворения (или понимание, над чем нужно поработать) и, вперёд, к новой теме. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский – аплодируют.

Подытожим. Каждый урок индивидуален, имеет свою структуру, однако «традиционными его элементами являются: проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; домашнее задание» [Методика преподавания…, 1986, с. 219].

Естественно, эта схема – не догма, в зависимости от дидактических задач элементы могут меняться местами, какие-то ступени преобладать, а какие-то преднамеренно опускаться. Например, советскими дидактами предложен ещё один детальный перечень структуры элементов обучения, который «…начинается с постановки цели (а), за которой следует изучение нового материала (б), его воспроизведение и упражнение в действиях по образцу (в), творческое применение усвоенного в новых ситуациях (г), введение усвоенного в систему уже наличного опыта (е), контроль за результатами обучения (ж)» [Дидактика средней школы, 1982, с. 220].

Кроме того, советская дидактика разработала продуктивную типологию (классификацию) уроков, исходящую из основных дидактических задач: «1) урок, содержащий все звенья процесса обучения, – комбинированный или составной урок; 2) урок изучения нового материала; 3) повторительно-обобщающий урок; 4) урок проверки и учёта знаний» [Методика преподавания…, 1986, с. 220]. Некоторые дидакты (А.А. Вагин и др.) выделяли в особый тип «уроки формирования умений и навыков», а также «проблемные уроки с творческим применением знаний». С другой стороны, проблемность, творческие задания, формирование умений и навыков «должны формироваться в любом типе урока, если его содержание и подготовленность класса открывает такую возможность» [Там же. С. 225].

Поурочный и тематический план

Учебный курс «поурочно» и «тематически» распланирован. Педагог имеет план каждого урока.

Качество урока определяется тщательностью подготовки к нему учителя. Педагоги и артисты шутят: «даже экспромт должен быть хорошо подготовлен». Случайностей и мелочей в деле подготовки к уроку не бывает, опытный учитель на «авось» никогда не уповает. Подготовка учителя к уроку, как правило, включает: изучение учебной программы (цели и задачи учебного предмета в целом, цели и задачи каждой темы, место конкретной учебной темы, связь с предыдущим и последующим материалом); изучение методической литературы (изучение соответствующих разделов учебника, методических руководств, статей в методических журналах, сбор материала для общего плана изучения темы (тематическое планирование), календарные сроки проведения уроков; изучение материала конкретного урока в стабильном учебнике (доступность изложения, соответствие сложности материала уровню развития и подготовки класса, предвосхищение возможных трудностей); изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения (ТСО, пособия); и, наконец, собственно разработка плана урока. О последнем этапе скажем подробнее. В плане урока педагог в советской традиционной школе указывал: 1) тему урока; 2) цели и задачи урока; 3) структуру урока – последовательность учебных ситуаций при изложении учебного материала и проведении самостоятельной работы учащихся; 4) перечень и место учебных демонстраций; 5) время на каждый этап урока; 6) необходимое для проведения урока оборудование и учебные пособия [См.: Дидактика средней школы, 1982, с. 242].

Итак, общая схема подготовки к уроку конкретизируется применительно к каждому учебному предмету. Например, при подготовке урока «педагог должен добиваться необходимого уровня развития учащихся и их умений, отмеченных программой для каждого класса. Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое оборудование, структурные элементы урока с указанием их основного содержания и характера деятельности учащихся. Если планируется опрос, то формулируются основные и дополнительные вопросы… <> При изучении нового материала планируется содержательная последовательность и деятельность учащихся по ходу его изложения учителем или программируется самостоятельная работа учащихся с определёнными источниками информации. Каждая учебная ситуация на уроке планируется с обязательным указанием её времени» [Методика преподавания…, 1986, с. 234].

Также отмечается, что план урока не должен быть громоздким. Однако начинающему учителю целесообразно писать подробный план, а по трудным темам – краткие конспекты уроков.

1.4.18. Объяснительно-иллюстративный метод обучения

Самый распространённый, укоренённый и экономичный метод в арсенале традиционного обучения, бесспорно, – объяснительно-иллюстративный.

Главная задача урока – «объяснение учебного материала учителем», причем объяснение должно быть таким, «чтобы дети не могли не понять его» (Я.А. Коменскиий).

Объяснительно-иллюстративный метод позволяет изложить науку «стройно, отчётливо, коротко» (П.Ф. Каптерев).

Учитель сообщает учащимся некие обобщённые знания (даёт дефиниции, знакомит с закономерностями, объясняет), затем приводит множество частных примеров, подпадающих под общее правило, наполняющих абстракцию конкретным содержанием (иллюстрирует, растолковывает). В этом случае объяснительно-иллюстративный метод реализуется в дедуктивной форме.

Есть ещё одна форма – индуктивная. «Сначала пример, потом правило» (Я.А. Коменский). Учитель движется в направлении от частного к общему. От конкретных представлений, от многообразия проявлений, от иллюстраций – к их обобщению, обнаружению «единого во многом». Словесное, вербальное определение, формулировка правила, закономерности при таком алгоритме появляются в конце как итог сравнения, категоризации, обобщения частных проявлений какой-либо изучаемой «сущности».

И ещё – объяснительно-иллюстративный метод ни в коем случае не противоречит «деятельностному» подходу. Ещё в начале прошлого века выдающийся русский педагог П.Ф. Каптерев отмечал, что если ум учёного, «добиваясь известного знания, шёл… определённым путём, то каким другим способом он может передать это знание, как не проходя снова путь, впервые пройденный при его открытии» [Каптерев П.Ф., 1982, с. 476]. Разумеется, «педагогический путь» имеет ряд специфических моментов: «нет нужды повторять ошибки и заблуждения учёных», «можно систематизировать», «снабдить специально подобранными примерами», «приспособить к возможностям восприятия ученика». Объяснительно-иллюстративный метод вовсе не пытается «дать знания в готовом виде, абстрагированными от способов их получения».

Важно учитывать и следующее обстоятельство – даже при самом консервативном, «воспроизводящем» алгоритме реализации традиционного обучения, когда: «учитель наглядно преподаёт "готовые"… <> …знания и приёмы учебной работы… ученики копируют учителя только на начальном этапе… <> Затем, усваивая элементарные, а на их основе и более сложные приёмы учебной деятельности, учащиеся начинают работать самостоятельно» [Гора П.В., 1971, с. 55].

Но ведь нельзя «самостоятельно работать», выполнять задания «на понимание», если ученик не освоил некоторых общих (теоретических) способов решения проблемы. Мы ещё обязательно вернёмся к детальному обсуждению этого вопроса.

1.4.19. Дискретность и цикличность

Традиционное обучение дискретно, циклично.

Человек – не автомат. Однообразие утомляет, изматывает, подавляет, притупляет вкус, гасит интерес. Человеку необходим отдых – смена видов деятельности.

«Обучение, как известно, осуществляется в виде отдельных отрезков (циклов), последовательность которых составляет дидактический процесс» [Подласый И.П., 2008, с. 136].

Оставив материал на некоторое время (тут важно не ошибиться), «возвратившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твёрдо укоренившимся то, что казалось нам шатким; ясным то, что казалось нам тёмным; и лёгким то, что было для нас трудным. На этом свойстве нервной системы основывается необходимость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций» [Ушинский К.Д., 1950, с. 388].

Делить целое на осмысленные части. Устраивать «промежуточный финиш».

В пути должны быть остановки, привалы. Урок, учебный день, учебная неделя, четверть, полугодие, класс, начальная, средняя, старшая школа. Каникулы и перемены. Урок, домашнее задание, контрольная работа, четверть, учебный год, начальная, средняя, старшая школа – всё это особые, наполненные смыслом, живые циклы-этапы в учебной жизни ребёнка. Переход с одной ступени на другую ознаменовывается испытанием, экзаменом, в какой-то мере выполняющим ту же функцию, что инициация в древних обществах.

Мне кажется, что вышеназванных признаков традиционного подхода к обучению вполне достаточно, чтобы сделать его портрет узнаваемым не только для педагогов, но и для заинтересованных родителей.

1.5. Содержание понятия «традиционное обучение» (резюме)

Пришло время подведения итогов, осталось по возможности кратко, но без редукции сформулировать содержание понятия «традиционное обучение», обозначить существенные и необходимые (теоретические) признаки, характеризующие традиционную парадигму организации учебно-воспитательного процесса. Чтобы избежать путаницы, хочу предупредить, что под «традиционным обучением» сегодня чаще всего понимают не только собственно традиционное обучение, но и традиционное воспитание, то есть традиционное образование вообще. Указанная трактовка сложилась и прочно закрепилась в сознании «педагогической общественности». Поэтому (чтобы не возникало путаницы, разночтений), предупреждаю, что далее буду употреблять термины «традиционное обучение» и «традиционная педагогика» как синонимы.

Итак, содержанием традиционного обучения является традиция. Под традицией мы понимаем менталитет (традиция, воплощённая в психологическом и личностном складе поколения живущих) и специфическую коммуникативно-знаковую среду (родной мир; родной язык, логосфера; выражающие дух, созвучные биению сердца народа произведения культуры, искусства).

Миссия, высшая цель, социальная функция традиционного обучения состоит в формировании человека, обладающего обычными для того или иного культурно-исторического типа (цивилизации, народа) складом души и ума (менталитетом); мировосприятием и мировидением; совокупностью святынь и высших идеалов; ценностных иерархий и ориентаций; мировоззренческих и нравственных выборов. Традиционное обучение вырабатывает у людей установки, проявляющиеся в устойчивых, инвариантных, воспроизводящихся в истории формах духовной, экономической, политической и культурной жизни общества, а также в привычных поведенческих паттернах и способах действий субъектов.

Традиционный менталитет главным образом созидается благодаря погружению ребёнка в традиционную коммуникативно-знаковую среду. При этом, под руководством взрослого, дети распредмечивают и присваивают (интериоризируют) традиционную коммуникативно-знаковую среду. «Снимают» её в субъективной форме (иерархия мотивов, умонастроение, мировидение и т.д.), «вращивают» в собственную субъектность, становясь живым воплощением традиции, примером для следующих поколений.

Традиционное обучение онтологично (не всё относительно!). Признаёт наличие абсолюта – «символов веры», надличностной, неутилитарной, общей для учителя и ученика великой цели (добро, истина, правда, справедливость).

Учитель – хранитель и носитель цели (образца, эталона), и в этом смысле он – выше ученика. Учитель – ведущий, сеятель, воин (никак не продавец услуг, «носитель» компетенций). Учитель – отец ученикам, их старший брат и заботливая «вторая мама» в одном лице. Метафора, иносказательно изображающая традиционную школу, – семья. Метафора современной («инновационной») школы – супермаркет («образование – сфера услуг», «подушевое финансирование», «деньги следуют за учеником», «учитель – продавец услуг», «носитель компетенций»). При традиционном обучении учителя и ученика связывают не рыночные, количественные, формальные, но качественные и глубокие, патерналистские отношения (любовь, ответственность, долг, привязанность). В отличие от пресловутой «педагогики сотрудничества», традиционная педагогика есть педагогика любви, опеки, наставничества.

Традиционная педагогика – педагогика авторитетная (не путать с авторитарной), она зиждется на нетождественном, но двуедином авторитете образца (эталона) и педагога. Авторитет педагога основывается на сопричастности («к светлой тайне приложил уста») учителя образцу. В свою очередь, авторитет образца подкрепляется его «персонализацией» в личности учителя, воспитателя.

К ведущим признакам традиционного обучения (при всех возможных исключениях и частностях) также относятся следующие, присущие традиционной парадигме образования «родовые» черты:

— традиционное обучение есть обучение директивное (не всё следует пускать на самотёк, предоставлять стихии, «конъюнктуре», делать предметом выбора учеников). Учитель «наставляет на путь истинный», ведёт, направляет детей к культурному образцу, эталону;

— традиционная педагогика – педагогика положительных и отрицательных примеров (пантеон героев и «царство зла»; правильные и неправильные алгоритмы действий; контраст «белого и чёрного»; передовики (на кого равняться) и отстающие и т.д.);

— традиционная педагогика – педагогика воодушевляющая, анагогическая, подавляющая животные инстинкты, делающая человека лучше, позволяющая «подняться над самим собой», поддерживающая, апеллирующая к светлой стороне души воспитанника, уважающая ученика, верящая в его силы;

— традиционное обучение – коллективистское («один за всех, и все за одного»), солидарное, общинное, ставящее интересы сообщества (народа, корпорации, семьи и т.д.) выше интересов отдельного индивидуума;

— традиционная педагогика – педагогика труда. Учёба – не игра, но тяжёлый, ответственный, социально значимый труд (служение), преодоление своих слабостей, сотворение характера;

— традиционная педагогика – педагогика цельная, оказывающая многогранное, комплексное воздействие на ученика. Традиционному обучению претит голый логоцентризм, без мечты, полёта, романтики, упоения. Ученик познаёт мир – мобилизовав, соединив воедино все свои силы: логическую способность, творческое воображение, художественное чувство, интуицию, поэтическое откровение, мистический и религиозный опыт;

— традиционная педагогика – педагогика результата, педагогика знаний. На «выходе» должны быть получены не мифические «компетенции» а вполне конкретные, легко проверяемые осязаемые знания, умения и навыки (ЗУН). Без багажа таких «классических» ЗУНов человек не может считаться образованным и культурным, не является сознательным, полноценным членом общества;

— традиционная педагогика – строгая педагогика порядка, педагогика аскезы, «торможения», воли, «размеренного, дисциплинированного быта»;

— традиционная педагогика – педагогика поощрения и конфликтного торможения – наказания, поощрение и наказание нерасторжимо, диалектически связаны, одно без другого не существует;

— традиционная педагогика – педагогика повторения, упражнения («руку набить»), тренировки до седьмого пота. «Тяжело в учении – легко в бою». «Повторение – мать учения»;

— традиционная педагогика – педагогика слова, очного, неопосредствованного техническими ухищрениями педагогического общения учителя и ученика;

— традиционная педагогика – педагогика практики, многовекового педагогического опыта, наблюдения, кропотливой селекции, отбора наиболее продуктивных, оптимальных решений;

— традиционная педагогика – педагогика природосообразности, практически выявившая имманентно присущие мышлению и личности детей того или иного возраста фундаментальные особенности, строящаяся на доскональном и всестороннем знании возможностей учеников;

— традиционная педагогика – педагогика ясной, прозрачной, чёткой оценки с внятными и понятными для учеников и родителей критериями;

— традиционная педагогика – педагогика плановая, запрограммированная. «Плановость» традиционной педагогики реализуется через:

а) предметность содержания (не элективные курсы, а «классические предметы», логика предметов определяет логику преподавания);

б) классно-урочную систему;

в) раз и навсегда установленную структуру «классического» урока (актуализация знаний, объяснение, иллюстрация, закрепление (повторение), упражнение, вывод, контроль, оценка);

г) наличие у педагога разнообразных планов (тематический, поурочный, воспитательных мероприятий и т.д.), задающих траекторию личностного и познавательного развития детей на ближайшую и весьма отдалённую перспективу;

— главный метод традиционного обучения и воспитания – объяснительно-иллюстративный. Указанный метод не исчерпывается ранними, катехизисными, требующими «механического заучивания» приёмами. В его состав входят и «деятельностные», «проблемно-поисковые» способы учебно-воспитательной работы, актуализирующие творческий потенциал, самодеятельность учащихся (подробнее об этом смотрите в следующей главе);

— традиционное обучение дискретно, циклично, состоит из относительно самостоятельных, самоценных этапов. Один этап отделяется от другого инициацией (экзаменом, испытанием). Ученик, выдержавший испытание, поднимается на «следующую ступень», открывает качественно новый этап собственной жизни, обретает более высокий статус.

  ВНИМАНИЕ! АКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ!

Открытое письмо ученым-гуманитариям России

Уважаемые коллеги!

 В обсуждении общественных проблем активно участвуют ученые:  специалисты в области естественных наук, инженеры, представители  Православной Церкви, артисты (например, Михаил Задорнов, по образованию инженер-механик, МАИ), школьники и студенты.

Сергей Кара-Мурза, закончивший химический факульте МГУ, доктор химических наук, проводит системные исследования советского и российского общества. Математики: академик РАН Владимир Игоревич Арнольд и Игорь Федорович Шарыгин выступали против "модернизации" образования. В настоящее время математик Александр Михайлович Абрамов, член-корреспондент Российской академии образования резко критикует реформу системы образования.  Наиболее известные публицисты, указывающие на пороки власти: Александр Андреевич Проханов, Игорь Васильевич Пыхалов, Юрий Игнатьевич Мухин и Владислав Николаевич Швед имеют техническое образование.

  Но именно ученые-гуманитарии обязаны в первую очередь  участвовать в процессах,  происходящих в обществе и влиять на них. Ведь общество – это предмет исследования гуманитарных наук.

Но Вы молчите – за исключением немногих: Олега Анатольевича Платонова, Игоря Яковлевича Фроянова, Сергея Витальевича Вальцева, Юрия Максимовича Слободкина, Александра Решидеовича Дюкова, Михаила Владимировича Телегина, Юрия Николаевича Жукова и, вероятно, несколько десятков других ученых.

Это очень мало, учитывая, что российский народ (как налогоплательщик) кормит тысячи ученых-гуманитариев.

Инновации типа "ювенальной юстиции",  Закона "О полиции", ЕГЭ, "образовательные стандарты", признание в качестве истинной версии Геббельса о Катынском расстреле – это удары невежественной власти по государству и народу.

Невежественная власть – это власть, которая не использует в своей деятельности научные данные и интеллектуальный потенциал отечественных ученых. Невежественная власть не хуже оккупационной, но невежественную власть со временем внешние силы заменяют на оккупационную.   

При невежественной власти околачиваются  невежды – "придворные ученые". "Придворные ученые" имеют дипломы кандидатов и докторов наук (в основном гуманитарных), но не понимают толком, что  говорят и пишут.

В качестве одного из доказательств можно привести "образовательные стандарты", "работа" над которыми  придворными  невеждами проводится уже десять лет.

Второе доказательство — это Закон «О полиции». Придворные "юристы", которые сочиняли этот опус, очевидно, сами не поняли, что они написали, поскольку только в статье первой – несколько ошибок (логических и юридических), не считая того, что из этой статьи логически следует множество ложных суждений.

Невежественная власть разрушает государство, а большинство ученых-гуманитариев остатся равнодушными к этому.   Или многие из Вас не понимают, что общественно-политическая ситуация в России  аналогична ситуации, которая была накануне распада СССР?

На пути к уничтожению СССР многие ученые-гуманитарии активно помогали власти.   

Пора подумать: чем вы, ученые-гуманитарии, будете заниматься, если Россия будет разрушена? Нужны ли вы будете кому-либо? И ждут ли вас за рубежом? Если и ждут, то немногих.

  Надеюсь, что вы  поможете российскому народу сохранить государство. Если  власти наука не нужна, то это не значит, что народу не нужна ваша помощь. Народу нужна правда, нужны истинные знания об экспериментах, проводимых над государством и народом.

Поэтому необходимо сделать системный анализ реформ и результаты исследований опубликовать в научных журналах, в Интернете и в СМИ.

 Анатолий Владимирович Краснянский, кандидат химических наук, старший научный  сотрудник Химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

 16 января 2012 года.

  P.S.

Научные интересы автора — смотрите приложения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность «лесенок»» международной программы PISA-2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Логические, педагогические, социологические и юридические ошибки в статье 16 Конвенции о правах ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.  Ошибки в статье 1  Федерального закона № 3-ФЗ "О полиции".

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 Krasnyansky Anatoly Vladimirovich,

Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov

Fatal error in Federal state educational standards of the general education.  Part 1.

 «Pedagogical sciences», № 1. 2011. Publishing house «Company Sputnikplus»

Summary

Federal state educational standards contain requirements to results of realization of programs. Results  of realization of programs is a possession of pupils of certain knowledge and abilities. Not any requirements are standards, but only such which can be checked up objective methods. The purpose of given article – to set a typical example of biassed  estimation of knowledge and abilities and the pupils, given out for the objective.As an example the group of tasks on the mathematician "Gait" of international program PISA-2003 is chosen. This example confirms the thesis that «Federal state educational standards» aren’t standards. It is a fatal error.

Анатолий Владимирович Краснянский

Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1

«Педагогические науки», № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

Аннотация

 Федеральные государственные образовательные стандарты  содержат требования к результатам освоения  программ. Результаты освоения программ – это владение учащимися определенными  знаниями и умениями. Не всякие требования являются стандартами, а только такие, которые могут быть проверены объективными методами.   Цель данной статьи – дать типичный пример произвольной оценки знаний и умений и учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами. Это и есть фатальная ошибка.

1. Введение

   Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – «Стандарты»)  общего образования второго поколения разработаны  в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [1], целями и задачами Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 гг.  [2].   «Стандарты» содержат требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это владение учениками определенными, знаниями, умениями, навыками и «компетенциями».  Не всякое требование является стандартом. В стандарт могут быть  включены только те требования, которые могут быть проверены объективными методами. Объективные методы – это методы, которые не зависят от чьей-нибудь воли и (или)  желания.  Объективным методом является, например, метод определения массы тела, основанный на законе тяготения (взвешивание). Закон тяготения – закон природы: никто не в силах изменить этот закон.   Если будет доказано, что не существует объективных методов оценки (проверки) знаний, умений и навыков, то тем самым будет доказано, что Федеральные государственные образовательные стандарты не являются стандартами, а представляют собой произвольные требования к результатам освоения образовательных программ. Это и есть фатальная ошибка.  
   Цель данной статьи – привести типичный пример произвольной оценки знаний, умений и навыков учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003.  Кроме заданий, эти материалы содержат ответы на задания  и  оценки ответов (в баллах). 

2. Основные понятия

   Стандарт (от англ. standard –  норма, образец, мерило), в широком смысле слова –  образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Объекты стандартизации –  конкретная продукция, нормы, требования, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, строительстве, транспорте, культуре, здравоохранении и других сферах народного хозяйства, а также в международной торговле.  [3,4].  
   Федеральные государственные образовательные стандарты.  Согласно  Федеральному закону от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ    «Стандарты» включают три вида требований, в частности  требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это определенные знания, умения, навыки и «компетенции», которыми овладели ученики.
   Основное требование  к стандарту. В стандарт следует включать только  требования, которые могут быть проверены объективными методами. [5]. Объективные методы – это  методы, не зависящие от воли и желаний людей. Например, объективным является метод измерения температуры, основанный на явлении увеличения объема тела (за редким исключением) при его нагревании.

3. Особенности Федеральных государственных образовательных стандартов  общего образования

   Впервые в истории объектами стандартизации стали люди, а не  материально-технические предметы или требования организационно-методического и общетехнического характера.    Впервые в истории  педагогики требования к результатам освоения образовательных программ   объявлены стандартами.

   4.  Дает ли международная программа PISA объективную оценку знаний и умений учащихся?  Ответ на этот вопрос дает системный анализ группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003

     Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года.    Программа PISA -2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации: Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO); Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS); Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER); Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [6].
   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29 – 31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [6]. 

        4.1. Фрагменты заданий по математике «Походка» и их анализ

  4.1.1. Фрагмент № 1

Походка

     На рисунке изображены следы идущего человека. Длина шага P — расстояние от конца пятки следа одной ноги до конца пятки следа другой ноги.

    Для походки мужчин зависимость между  n   и P  приближенно выражается формулой  n/P = 140, где  n — число шагов в минуту,   P — длина шага в метрах.

Вопрос 1

   Используя данную формулу, определите, чему равна длина шага Сергея, если он делает 70 шагов в минуту. Запишите решение.

Оценка выполнения:

Ответ принимается полностью (трудность — 611) — 2 балла.

Процент учащихся, набравших данный балл:              54,1 (Россия)        36,4 (средний по ОЭСР)       62,2 (максимальный, Гонконг)

Код 2: 0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется)
 
Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.
Ответ  № 2     70/140.

Ответ принимается частично — 1 балл.
 Процент учащихся, набравших данный балл:              11,7 (Россия)        21,8 (средний по ОЭСР)       48,3 (США)

Код 1: Правильно подставлены в формулу значения переменных, но дан неверный ответ или ответ не указан совсем.

Ответ № 3:  70/P = 140    [в формулу подставлены только значения переменных].
Ответ № 4:    70/P = 140     70 =  140 P       P = 2.   [правильно подставлены в формулу значения переменных, но последующие вычисления неверные].
ИЛИ
Правильно преобразована исходная формула в формулу P =  n/140, но последующие действия неверные.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Ответ № 5:  70 см.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение простых математических  действий, приемов, процедур
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь

4.1.2. Анализ фрагмента № 1

   4.1.2.1. Анализ формулы: n/P = 140  (*).  Эта формула записана неправильно: размерность выражения в левой части уравнения не совпадает с размерностью выражения в  правой части уравнения.    Что такое шаг? Шаг – движение ногой при ходьбе [2].  Движения ног при ходьбе – периодический процесс. Шаг – это один цикл периодического процесса. Частота – один из параметров периодического процесса [3]. Частота n  в данном случае измеряется числом шагов в минуту: n = 70 шагов/мин и длина шага P –  в метрах.  Размерность n/P  –    выражения, находящегося в левой части формулы (*)  –  равна T^-1L^-1.  Размерность левой части уравнения должна совпадать с размерностью правой части. Однако правая часть уравнения – число 140 –  безразмерная величина. Следовательно, уравнение (*) содержит ошибку в размерности.   

  4.1.2.2. Правильно записанная формула:  n/P = k, где n = 70 мин^-1, k = 140 мин^-1м^-1,  P – длина шага (м).

  4.1.2.3.  Анализ кода 2. Код 2: «0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется».  Длина (шага – в данном случае) – физическая величина. Длина  характеризует протяженность, удаленность и перемещение тел или их частей вдоль заданной линии, размерность L, единица измерения – метр (м) [3]. В науке принято при указании значения физической величины всегда указывать единицу измерения; в противном случае  неизбежны ошибки и недоразумения.  Требовать указания единицы измерения – разумное требование. Не требовать указания единицы измерения – неразумно, неправильно. Поэтому один из ответов по коду 2, а именно: «Длина шага равна 1/2  не является правильным ответом,  поскольку  указано число, а не значение физической величины.  Правильный ответ:  «Длина шага равна ½ м».  

 4.1.2.4.  Решение первой задачи (ответ на вопрос 1), записанное в виде последовательности операций: 

n/P = k    —>        P = n/k   —>     P =  70 мин^-1/ 140 мин^-1м^-1   —>      P = 0,5 м

 4.1.2.5.  Анализ «правильных» ответов по коду 2.  Авторы вопроса 1 указывают в качестве правильных следующие ответы:  «Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.   Ответ  № 2:   70/140». Исходная ошибка авторов заданий состоит в том, что они разрешают не указывать единицы измерения физических величин.   В этих ответах указаны числа, а не значения физической величины (длины).  Смысл выражения: «Длина шага равна 0,5 (или 70/140)» неясен,   так как не указана  единица измерения длины шага. В качестве правильных ответов нельзя принимать неясные суждения. Тем более,,за эти  ответы нельзя  давать максимальный балл.  Правильные ответы:  P = 0,5 м; P = 50 см. 

 4.1.2.6.  О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 1.  Авторы утверждают, что задание 1 относится к личной (частной) жизни:  «Ситуация: личная жизнь». Задание 1 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека, число шагов в минуту и связь между ними. Однако эти величины не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон о неприкосновенности частной жизни. 

4.1.3. Фрагмент № 2

Вопрос 2

Павел знает, что длина его шага равна 0,80 м. Используя данную выше формулу, вычислите скорость Павла при ходьбе в метрах в минуту (м/мин), а затем в километрах в час (км/ч). Запишите решение.

Оценка выполнения:
Ответ принимается полностью (трудность – 723) – 3 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  7,8 (Россия);  7,9 (средний по ОЭСР) 18,7 (максимальный, Гонконг).
Код 31: Даны оба верных ответа (единицы измерения указывать не требуется) в м/мин и в км/ч:
n = 140 x 0,80 = 112.
За минуту он проходит 112 x 0,80 = 89,6 м.
Его скорость – 89,6 м/мин.
Таким образом, его скорость – 5,38 или 5,4 км/ч.
Если указаны оба верных ответа (89,6 и 5,4), ответ кодируется кодом 31 независимо от того, записано ли решение или не записано. Имейте в виду, что ответ принимается, если допущены ошибки в округлении, например, дан ответ 90 м/мин и 5,3 км/ч (89 х 60).
Ответ № 1:  89,6; 5,4
Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч
Ответ № 3:  89,8; 5376 м/ч [имейте в виду, что если второй ответ дан без указания единиц
измерения, то ответ ученика кодируется кодом 22].

Ответ принимается частично (трудность – 666) – 2 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  9,4 (Россия);  8,9 (средний по ОЭСР); 29,5 (максимальный, Гонконг).
Код 21: Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, т.е. ученик не выразил число шагов в минуту в метрах.
Например, указал скорость 112 м/мин и 6,72 км/ч.
Ответ № 4: 112; 6,72 км/ч.
Код 22: Верно указана скорость в метрах в минуту (89,6 м/мин), но указана неверно
или совсем не указана скорость в км/ч.
Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч.
Ответ № 6:  89,6; 5376
Ответ № 7:   89,6; 53,76
Ответ № 8:   89,6; 0,087 км/ч
Ответ № 9:   89,6; 1,49 км/ч
Код 23: Явно продемонстрирован верный способ решения, но допущены незначительные вычислительные ошибки, не учитываемые кодами 21 и 22. Ни один из ответов не является верным.
Ответ № 10:   n=140 x 0,8 = 1120; 1120 x 0,8 = 896. Его скорость: 896 м/мин, 53,76 км/ч.
Ответ № 11:   n=140 x 0,8 = 116; 116 x 0,8 =92,8. 92,8 м/мин → 5,57 км/ч.
Код 24: Указана скорость только 5,4 км/ч. Не приведены далее промежуточные вычисления и не указана скорость 89,6 м/мин.
Ответ № 12:   5,4
Ответ № 13:   5,376 км/ч
Ответ № 14:   5376 м/ч

Ответ принимается частично (трудность – 605) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл:  22,8 (Россия);  19,9 (средний по ОЭСР);  34,8 (максимальный, США).

Код 11: n = 140 x 0,80 = 112. Далее либо записаны неверные действия, либо вообще
ничего не записано.
Ответ № 15:   112
Ответ № 16:   n=112; 0,112 км/ч
Ответ № 17:   n=112; 1120 км/ч
Ответ № 18:   112 м/мин; 504 км/ч

Ответ не принимается:
Код 00: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 2-ой уровень компетентности – установление связей (между данными из условия задачи при решении стандартных задач)
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь

4.1.4.   Анализ фрагмента № 2

  4.1.4.1.   Анализ кода 31.  Во-первых, решение задачи записано нерационально. Рациональное решение в данном случае включает два этапа: 1. Вывод формулы, связывающую скорость человека с  величинами, указанными в задаче. 2. Подстановка в эту формулу  значений  этих  величин и проведение расчетов. Во-вторых,  авторы задания разрешают не указывать единицы измерения скорости.   Скорость – физическая величина. Авторы заданий «Походка» делают ошибку,  разрешая не указывать единицы измерения физических величин.
   Рациональное решение. 1. Вывод формулы.  Если человек  делает n шагов в минуту при длине шага P (м), то  nP – это не что иное, как  скорость (м/мин) человека: v = nP (1).  Из  формулы n/P = k    получаем: n = kP (2).   Из  формулы  (1) и  формулы (2) получаем:    v = kP²  (3).    2. Подставляем значения k и P в формулу (3): v = 140 мин^-1м^-1 (0,80 м)² и получаем: v = 89,6  м/мин. Чтобы выразить скорость в км/час, нужно скорость, выраженную в м/мин, умножить на 60 и  разделить на 1000, в итоге получаем: v = 5,38 км/час.    

   4.1.4.2.    Анализ кода 21. Код 21: «Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, то есть ученик не выразил число шагов в минуту в метрах».  Авторы кода 21 требуют от учащихся невозможного. Дело в том, что ни один физик, в том числе любой лауреат Нобелевской премии по физике, не сможет выразить число шагов в минуту (частоту периодического процесса) в метрах (в единицах измерения длины). Деятели международной программы PISA не знают, что частоту невозможно выразить в метрах.   Частота периодического процесса и длина – это разные физические величины. Невозможно, например, массу выразить в метрах, а длину – в килограммах. 

 4.1.4.3.   Анализ некоторых ответов.  «Ответ № 1: 89,6; 5,4». Здесь учащийся не указал единицы измерения скорости (с разрешения деятелей программы PISA). Скорость – физическая величина, следовательно,  в ответе должна быть указаны единицы измерения скорости. «Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч (код 31)». Этот ответ оценивается как максимальный (3 балла); хотя вместо скорости движения стоит число: 90.  «Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч»  За этот ответ дают 2 балла. Из ответа видно, что учащийся не представляет себе реальные скорости, не понимает, что скорость человека не может быть равна 8960 км/ч. Даже скорости военных самолетов и многих боевых ракет  меньше 8960 км/ч.  За такие ответы надо не добавлять, а вычитать баллы.    «Ответ № 8:  89,6;  0,087 км/ч».  Учащийся считает, что скорость Павла равна 87 метров в час, а ему в награду дают 2 балла!   «Ответ № 10:  скорость движения Павла  53,76 км/ч. Учащийся ошибся в 10 раз, а деятели программы утверждают, что «допущена незначительная вычислительная ошибка».      «Ответ № 17:   n =112; 1120 км/ч». За этот ответ дают 1 балл (из трех). За что один балл? За то, что написал: n = 112? Однако  n –  это физическая величина (частота периодического процесса) и поэтому должна быть указана единица измерения. Из  ответа видно также, что ученик не в состоянии рассчитать скорость движения человека по известным ему данным. Он тоже (см. ответ № 5) не представляет себе реальные скорости объектов: скорость движения человека у него выше 1000 км/ч, то есть выше максимальной скорости штурмовика Су-25 (970 км/ч) и стратегического бомбардировщика Ту-95МС (830 км/ч).   
   Деятели программы PISA  дают баллы учащимся,   не понимающим  смысл своих ответов.   Это  субъективные, точнее произвольные оценки (от слова произвол). О какой объективной оценке, не зависящей от воли и желаний людей, может идти речь? 

 4.1.4.3 О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 2.  Авторы снова ошибаются (см. пункт 2.2.6.), когда пишут: «Ситуация: личная жизнь».  Задание 2, также как и задание 1, не относится к личной (частной) жизни. Задание 2 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека и число шагов в минуту. Однако эта информация не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон.

5. Выводы о группе заданий «Походка» 

1. Формула в задании 1 группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003 содержит ошибку  в размерности.

2. Авторы заданий не знают,  что частоту периодического процесса невозможно выразить в метрах.

3. В качестве правильных ответов в большинстве случаев принимаются не значения физических величин (длины, скорости движения), а числа –  без указания единиц измерения длины и скорости движения.

4. В качестве «частично правильных» ответов принимаются ответы, в состав которых входят такие суждения: «Скорость человека равна 504 км/ч»; «Скорость человека равна 1120 км/ч»;  «Скорость человека равна 8960 км/ч.  

5. Группа заданий «Походка» является одним из аргументов в доказательстве тезиса «Результаты программы PISA не имеют никакой ценности».

6.  Эти задания  ни в коем случае нельзя использовать в учебном процессе, так как они дают искаженное представление о том, как нужно решать задачи по физике и содержат ошибки.

6. Общие выводы 

1. Оценки знаний, умений и навыков учащихся (в виде баллов), сделанные на основании   их ответов на группу заданий «Походка» являются субъективными, то есть зависят от воли и желаний деятелей программы.

2. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами.

7. Источники информации

[1] Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 года, № 3266-1  (последнее обновление: 27 декабря  2009 года).
[2] Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803
[3] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандарт/
[4] БСЭ, 3-е издание,  http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандартизация
[5 ] Общие требования к построению, изложению, оформлению и содержанию стандартов.   ГОСТ  1.5-92,    http://www.infosait.ru/norma_doc/4/4790/index.htm
[6] Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. Москва. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, Национальный фонд подготовки кадров, 2004.  (http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60337).
[7] С.И Ожегов. Словарь русского языка. Издание 5-е, стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[8] Физические величины. Справочник.  Под редакцией И.С. Григорьева, Е.З. Мейлихова. Москва. Энергоатомиздат. 1991.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 Анатолий Владимирович Краснянский

  Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность «лесенок»» международной программы PISA-2003

1.  Введение

1.1. Предварительная информация

PISA  – Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года, начиная с 2000 года: в 2000, 2003, 2006 и 2009 годах.

Программа ПИЗА-2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР.

Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации:

Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO);

Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS);

Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER);

Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [1].

Российский филиал  PISA  (2003 год):

Министерство образования РФ: Филиппов В.М., Болотов В.А., Киселев А.Ф., Баранников А.В., Иванова С.В., Суматохин С.В., Разумовская О.В.

Институт средств и методов обучения РАО: Рыжаков М.В., Суворова С.Б., Кузнецова Л.В., Корощенко А.С., Резникова В.З., Дюкова С.В., Цыбулько И.П., Нурминский И.И., Нурминский А.И.

Центр оценки качества образования ИСМО РАО: Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А., Баранова В.Ю., Кошеленко Н.Г., Нурминская Н.В., Смирнова Е.С. 

   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29-31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [1].

1.2. Цель работы.  Целью данной и последующих работ является доказательство тезиса:  Результаты программы PISA не имеют накакой ценности

1.3. Актуальность работы.   В течение последних десяти лет в системе образования проводят радикальные реформы ("модернизацию"). "Модернизация" — это разрушение советской системы образования. Для разрушения системы было необходимо убедительное обоснование. Для этого использовали  данные программы PISA. Это программа "показала", что наши пятнадцатилетние учащиеся якобы не умеют применять свои знания.

Очень важно, что "модернизаторы", начиная ломать советскую систему образования, проигнорировали факт: 

десятки, сотни тысяч наших соотечественников устраивались в странах Западной Европы, в США и в Канаде по специальности.  То есть наша (советская) система образования была конкурентноспособной.

Зачем же ее надо было разрушать? Советскую систему образования не надо было уничтожать, ее надо было развивать, совершенствовать.

Следует обратить внимание на низкий уровень интеллекта руководителей в области образования: они проигнорировали факт, но поверили результатам программы PISA. Объективных (не зависящих от воли и желания) способов "измерения" знаний и умений нет и  может быть не может (смотрите, например, https://avkrasn.ru/article-192.html ).  Конечно, не исключено, что дело не в низком интеллекте руководителей и "модернизаторы" сознают, что делают… 

Помимо программы PISA оценку эффективности системы образования проводят TIMSS и PIRLS.

TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) – эта международная программа оценки, применяемая для оценки качества среднего образования по математике и естественным наукам. Реализуемая с 1995 года программа осуществляется среди учащихся IV и VIII классов каждые 4 года. Российские школьники показывают неплохие результаты.

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) – эта международная программа оценки, исследующая качество чтения и усвоения. Программа реализуется Международной Ассоциацией по оценке образовательных достижений учащихся (IEA). Российские школьники занимают первые места. 

Результаты тестирования российских школьников на основании программы PISA является единственным "обоснованием" для разрушения советской системы образования. 

1.4. Структура доказательства.   

Тезис:   Результаты программы PISA не имеют накакой ценности (PISA  вводит в заблуждение, то есть не дает объективную информацию о знаниях и умениях учащихся).

Для  этого достаточно доказать, что 30 % заданий или содержат ошибки в заданиях (являются  логически некорректными) и (или) ошибки сделаны при оценке ответов и (или) сделаные какие-либо другие ошибки, связанные с нарушением требований к тестовым заданиям.

 Примечание

Ректор  МГУ имени М.В. Ломоносова академик  РАН Виктор Антонович Садовничий и академик РАН Виктор Анатольевич Васильев рассмотрели несколько заданий по математике и естествознанию программы PISA-2003 ( https://avkrasn.ru/article-51.html ,  https://avkrasn.ru/article-54.html ) и подвергли их жесткой критике. Ответом было полное молчание российских педагогов. Более того, часть нашей педагогической элиты (точнее –  «элиты»), вместо того, чтобы провести анализ  заданий (как поступили бы настоящие ученые), оживленно обсуждает результаты тестирования  российских учащиеся и  считает эти результаты достаточным обоснованием для разрушения советской системы образования. 

  
2.  Задание по математике "Последовательность лесенок" международной программы PISA-2003

 Вопрос

Роберт рисует последовательность «лесенок», сложенных из квадратов. Ниже показаны этапы построения.

Видно, что на этапе 1 он использовал один квадрат, на этапе 2 – три квадрата и на этапе 3 – шесть квадратов.

Сколько квадратов он использует на четвертом этапе?

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ:
Ответ принимается полностью (трудность – 484) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл: 63,0 – Россия; 66,2 — средний по ОЭСР; 87,6 – Япония ( максимальный)

Код 1: 10.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур)
Область содержания: количество
Ситуация: обучение

3. Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность лесенок» международной программы PISA-2003

3.1. Анализ вопроса

Вопрос:   Роберт рисует последовательность «лесенок», сложенных из квадратов. Показаны этапы построения. Видно, что на этапе 1 он использовал один квадрат, на этапе 2 – три квадрата и на этапе 3 – шесть квадратов. Сколько квадратов он использует на четвертом этапе?

Роберт рисует лесенки, используя квадраты. Можно предположить, что Роберту 5,  6 или 7 лет. Мы видим, что на втором и третьем этапе фигура, построенная Робертом, напоминает прямоугольный треугольник.

На четвертом этапе Роберт может сохранить форму фигуры в виде "прямоугольного треугольника",  то есть добавит к имеющейся фигуре четыре квадрата справа, и получит "лесенку", содержащую четыре ступеньки:

Роберт может добавить три квадрата к имеющейся фигуре не справа, а слева, и при этом получит две лесенки с общим числом ступенек, равным 6 (три слева и три справа, при этом верхний квадрат участвует в образовании двух ступенек: справа и слева). В этом случае получится "ступенчатая пирамида", состоящая из девяти квадратов:

Таким образом, задание,  сформулированное на русском языке, имеет два неполных правильных ответа —  № 1:  "девять квадратов" и № 2: "десять квадратов" и один полный правильный ответ № 3: "девять квадратов" и "десять квадратов".  

  Чтобы "десять квадратов" был правильным ответом, необходимо было  сформулировать вопрос так: 

"Сколько квадратов Роберт использует на четвертом этапе, если он не изменит форму ранее нарисованной фигуры?"  

   3.2.  «Математическая грамотность» и задание «Последовательность лесенок»

     Под математической грамотностью деятели программы PISA понимают способность учащихся: 1) распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики; 2) формулировать эти проблемы на языке математики; 3) решать эти проблемы, используя математические факты и методы; 4) анализировать использованные методы решения; 5) интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы [1].

Естественно предположить, что  задания программы PISA – это примеры реальных проблем и примеры их решения   с помощью математических методов. Однако в  задании  «Последовательность «лесенок»» нет проблемы. Роберту, наверное, лет  5 – 7, он складывает из квадратиков лесенку. Это полезно в его возрасте.  Занимательные задания, такие как складывание из палочек, квадратов и кубиков различных геометрических фигур – это первый этап приобщения детей к геометрии. 

Задание «Последовательность «лесенок»»  –  это занимательное задание («головоломка») для детей 5 – 7 лет. Но это задание  предлагают пятнадцатилетним учащимся. Здесь возникают вопросы. Где тут проблема, при решении которой можно проявить математическую грамотность? Где тут проблема, которую: 1) нужно распознать; 2) сформулировать ее на языке математике; 3) решить,  используя математические факты и методы; 4) проанализировать использованный метод решения; 5) объяснить полученные результаты.

   В Интернете можно найти много занимательных заданий по  конструированию и преобразованию  геометрических фигур, состоящих из квадратов.

Задание для детей 5 – 6 лет [3]:

В фигуре,состоящей из 6 квадратов, убрать 2 палочки, чтобы осталось 5 равных квадратов. Есть два правильных ответа,  отличающихся формой образующейся при удалении палочек фигур  (задание отредактировано А.В. Краснянским).

Задание для первоклассников [4]:

  В фигуре из шести квадратов убрать четыре  палочки так, чтобы осталось три  квадрата (задача отредактирована А.В. Краснянским).

3.3. Предварительные выводы на основе  задания на русском языке

1. Задание "Последовательность "лесенок" — это задание для детей 5 — 7 лет.

2. Задание имеет имеет два неполных правильных ответа и один полный правильный ответ, но только один из них учитывался как правильный ответ (десять квадратов).

3. Результаты тестирования российских пятнадцатилетних учащихся на основании задания "Последовательность "лесенок" не имеют никакой ценности (следствие из пунктов 1 и 2).

Внимание!

Вы прочитали анализ задания "Последовательность лесенок". Перевод словосочетания Step-Pattern как "последовательность лесенок" , сделанный деятелями PISA, искажает смысл задания на английском языке, то есть является неэквивалентным переводом. .  Эквивалентный перевод Step-Pattern — это ступеньки по шаблону.  

Задание на английском указывает на то, что надо строить ступеньки по шаблону.  Иначе говоря, добавление квадратов к фигуре не должно изменять форму этой фигуры, имеющий вид "прямоугольного треугольника". Таким образом, задание на английском языке имеет один правильный ответ (десять квадратов), задание на русском языке  — три правильных ответа, из них два неполных.

  Российские школьники, вероятно, давали три варианта ответов 1)  "девять квадратов", 2) "десять квадратов, 3) и, наконец, самые толковые учащиеся давали полный ответ на задание (на русском языке):  "девять квадратов" и "десять квадратов".

Российские школьники оказались в проигрышном положении из-за неэвивалентного перевода.

3.4. Задание "Ступеньки по шаблону" не имеет никакого отношения к математической грамотности

Под математической грамотностью в программе PISA понимают способность учащихся [1, 2] :

1) распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики;

2) формулировать эти проблемы на языке математики;

3) решать эти проблемы, используя математические факты и методы;

4) анализировать использованные методы решения;

5) интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы.

Где в задании "Ступеньки по шаблону": 1) распознование проблемы; 2) формулировка этой проблемы; 3) решение проблемы с помощью математики; 4) анализ решения; 5) объяснение результатов. Очевидно, что задание "Ступеньки по шаблону" не имеет никакого отношения к математической грамотности.

3.5. О какой компетентности в области математической грамотности можно говорить?

Деятели PISA пишут: "Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур)".  Учащиеся дорисовали к "лесенке" 4 квадрата — но это не математическое действие, это не математический прием, это не математическая процедура. В таком случае трехлетний малыш, сложивший лестницу из кубиков, уже соответствуют, наверное, 10-му уровню компетентности по пизовской шкале. Почему?  Да потому он воспроизводит "математические" процедуры в области стереометрии.  

Специалисты понимают, что  если учащийся не произвел никаких математических действий (приемов, процедур), то определить его компетентность в математике невозможно.

4. Окончательные выводы

1. Задание "Последовательность лесенок" ("Ступеньки по шаблону") — это задание для детей 5 — 7 лет.

2. В задании сделан неправильный перевод с английского на русский словосочетания  STEP PATTERN ("Ступеньки по шаблону").

3. Российские пятнадцатилетние школьники оказались в проигрышном положениии, поскольку не знали, что "лесенку" надо строить по шаблону.

4. Результаты тестирования с помощью задания "Ступеньки по шаблону" не имеют никакой ценности (следствие из 1, 3).

5. Источники информации

[1]  Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся  ПИЗА-2003. Москва.  РАО. Институт содержания и методов обучения. Центр оценки качества образования. 2004. Интернет:  http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60349 .

[2]   Международная оценка образовательных достижений учащихся.  (Programme for International Student Assessment – PISA). Примеры заданий по математике.  Составители: Г.С. Ковалева, К.А. Краснянская. Российская академия образования. Институт содержания и методов обучения. Центр оценки качества образования.  Москва. 2006.   Интернет: http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=30231 , http://u-uralsk-uo.edusite.ru/DswMedia/pisa2003_exampleunitsmath.pdf , http://window.edu.ru/window_catalog/files/r60337/PISA2003_ExampleUnitsMath.pdf

[3]   http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000010/st006.shtml

[4]   Анна Белошистая,  г. Мурманск,  http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200402801

Работа выполнена по контракту (трудовому договору) № 503 от 26 июня 2007 года с МГУ имени М.В. Ломоносова в лице декана химического факультета МГУ академика РАН, профессора Валерия Васильевича Лунина по теме: "Системный анализ учебной литературы".

Задание "Последовательность «лесенок»"  ("Ступеньки по шаблону" ) на английском языке

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 Анатолий Владимирович Краснянский

 Логические, педагогические, социологические и юридические ошибки в статье 16 Конвенции о правах ребенка

Первый вариант этой статьи под названием « Системный анализ юридических документов.  Часть 4» опубликован в журнале «Вопросы гуманитарных наук».  № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

1.    Введение

   В системном анализе юридических документов можно выделить следующие основные  операции: лингвистический анализ,  логический анализ,  юридический анализ и педагогический анализ (если документ касается несовершеннолетних). Между этими операциями не всегда можно  провести четкие границы,  но это и не нужно. Главная цель – наиболее полно  исследовать документ.    В данной работе проведен (в полном объеме) системный анализ статьи 16 Конвенции о правах ребенка. В предыдущих работах был сделан  системный анализ статей 2, 9 и 40 Конвенции; а также  статьи 16 – не  в полном объеме  [1 – 3]. Было доказано: 1) перевод статей 2, 9 и 40 Конвенции с английского на русский является неэквивалентным; 2) Конвенция содержит логические (статья 16), педагогические (статья 16) и  юридические (статьи 9 и 40) ошибки.

2. Объект анализа [12,13]

Article 16

1. No child shall be subjected to arbitrary or unlawful interference with his or her privacy, family, home or correspondence, nor to unlawful attacks on his or her honour and reputation.

2. The child has the right to the protection of the law against such interference or attacks.

Статья 16

1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции, или незаконного посягательства на его честь и репутацию.

2. Ребенок имеет право на защиту закона от такого вмешательства или посягательства.

3. Логические ошибки в статье 16 Конвенции

Амфиболия. Из статьи 16 (пункт 1) следует суждение: "Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в  его семейную жизнь". Суждение содержит логическую ошибку: "амфиболия". На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак.

«Нарушение соразмерности деления понятия».  В первый пункт статьи 16  (совокупность суждений) входит следующее   суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в его личную жизнь».  В Конвенции используется понятие «незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка». Следовательно, авторы дихотомически разделили объем понятия «вмешательство в личную жизнь ребенка» на понятия «законное вмешательство  в личную жизнь ребенка»  и  «незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка». Эти два понятия исчерпывают весь объем делимого понятия.  Следовательно, объем понятия «произвольное вмешательство в личную жизнь ребенка» в статье 16  равен нулю. Иначе говоря, понятие  «произвольное вмешательство в личную жизнь» в статье 16 является пустым. Это, конечно, не значит, что это понятие всегда является пустым, оно пустое в данном контексте. Контекст – отрывок текста, необходимый для определения смысла входящего в него слова или фразы.

Смешение родового и видовых понятий. Пункт 1 статьи 16 содержит логическую ошибку: "смешение родового и видовых понятий", поскольку понятия "незаконное вмешательство в семейную жизнь", "неприкосновенность жилища" и "тайна корреспонденции" являются видовыми понятиями по отношению к родовому понятию –  "незаконное вмешательство в личную жизнь". Правильно: «Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, в частности, на семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции…»

Противоречие между статьей 16 и статьей 5. Пункт первый статьи 16 Конвенции запрещает незаконное  вмешательство в личную жизнь ребенка. В современном законодательстве не предусмотрены нормы права, разрешающие родителям вмешиваться в личную жизнь несовершеннолетних детей, так как течение нескольких тысячелетий существования цивилизации и до недавнего времени, согласно обычаю,  государство  не вмешивалось в личные неимущественные отношения между родителями и детьми. Поскольку вмешательство родителей в личную жизнь ребенка не предусмотрено законом, то это вмешательство – незаконное. Но воспитывать ребенка – без вмешательства в его личную жизнь – невозможно. Следовательно, пункт первый статьи 16 запрещает родителям воспитывать детей. Но эта норма права находится в противоречии со статьей 5 Конвенции,  из которой следует, что государства-участники должны уважать права и обязанности родителей должным образом управлять и руководить ребенком в осуществлении ребенком прав, признанных в настоящей Конвенции.  Но  управлять и руководить ребенком невозможно без вмешательства в его личную жизнь!  Получается так: статья 16 запрещает родителям воспитывать ребенка, а статья 5 разрешает воспитывать, но только в узком смысле.

Противоречие между статьей 16 и статьей 18. Пункт первый статьи 16 Конвенции запрещает родителям воспитывать ребенка. В  пункт 1 статьи 18 (совокупность суждений)  входит суждение: «Родители несут основную ответственность за воспитание и развитие ребенка».  Авторы Конвенции противоречат сами себе: в одной статье запрещают родителям воспитывать ребенка, а в другой статье возлагают на родителей ответственность за воспитание ребенка.

Противоречие между статьей 16 и статьей 29.  Конвенция  (пункт первый статьи 16) запрещает родителям воспитывать ребенка. Эта же Конвенция утверждает (подпункт «с» пункта 1 статьи 29), что «образование ребенка должно быть направлено на воспитание уважения к родителям ребенка». Это звучит как насмешка авторов Конвенции над родителями, имеющих несовершеннолетних детей. Сначала родителям запрещают вмешиваться в личную жизнь ребенка, подрывая тем самым авторитет родителей и исключая саму возможность воспитания как такового, а затем говорят о воспитании уважения к родителям.

Логический парадокс № 1. В статье 1 дано определение понятия «ребенок»: «Для целей настоящей Конвенции ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее». В родовое понятие «личная жизнь» входит видовое понятие «сексуальная жизнь».  Следовательно, из  статьи 16 (пункт 1) следует суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь». Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений, например: «Ни один новорожденный не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь»; «Ни один двухлетний ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь»; «Ни один шестилетний ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь». Бессмысленными эти суждения являются из-за отсутствия сексуальной жизни у детей младшего возраста. В случае детей старшего школьного возраста не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один шестнадцатилетний подросток  не может быть объектом  вмешательства  со стороны родителей в осуществление его права на сексуальную жизнь».   

В основе парадоксов, содержащихся в пункте 1 статьи 16 лежит логическая ошибка:  «От сказанного в относительном смысле к сказанному безотносительно».

Логический парадокс № 2.  В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь». Это суждение содержит логическую ошибку: «амфиболия». На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак. Предположим, что авторы Конвенции имели в виду новую семью.  Суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь» при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь»; «Ни один трехлетний ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь»; «Ни один пятилетний  ребенок  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь».   Малолетние дети не в состоянии создать семью и, следовательно, бессмысленно говорить о вмешательстве в их семейную жизнь.
  Родители не всегда могут убедить несовершеннолетнего не вступать в  брак в 16 лет. Ранние браки, как правило, являются неудачными и отрицательно влияют на дальнейшую судьбу детей. Поэтому не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один подросток 16 лет не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь».
   Теперь предположим, что в пункте 1 статьи 16 говорится о семье, в которой воспитывается несовершеннолетний. Этот пункт в неявном виде содержит суждение: «Родителям запрещено вмешиваться в личную жизнь ребенка» Это весьма серьезное ограничение прав родителей, которое подрывает их авторитет и делает невозможным семейное воспитание.  Следовательно, пункт 1 статьи 16 нарушает право ребенка на воспитание.

Логический парадокс № 3. В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права  на неприкосновенность жилища». Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на  неприкосновенность жилища»; «Ни один пятимесячный младенец не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на неприкосновенность жилища». «Ни один двухлетний ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на  неприкосновенность жилища». Для многих детей эти суждения не имеют смысла из-за отсутствия собственного жилища, в частности отдельной комнаты.   Не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один юноша 17 лет не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права  на неприкосновенность жилища».

Логический парадокс № 4. В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции».  Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции»; «Ни один двухлетний ребенок  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции»; «Ни один трехлетний ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции». 
   Статья 1 и пункт 1 статьи 16 являются, каждая в отдельности,  суждениями, имеющими смысл, а их совокупность  образуют множество бессмысленных суждений.  Здесь рассмотрены четыре  подмножества, каждое из которых  является логическим парадоксом.

4. Социологические ошибки

Из пункта 1 статьи 16 следует суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на  семейную жизнь». На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак. Предположим, что речь идет о новой семье. Очевидно, что право на семейную жизнь означает и право на создание семьи. Следовательно, из пункта 1 статьи 16 следует суждение:  «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на создание  семьи  в 16 лет».  Из пункта 2 статьи 16 следует суждение: «Ребенок имеет право на защиту закона от  родителей, которые препятствуют созданию им семьи   в 16 лет».   Ранние браки наносят вред и обществу, и несовершеннолетним супругам.

Социологическая ошибка  № 1 в статье 16 заключается в том, что статья  запрещает родителям вмешиваться в личную жизнь ребенка, в частности убеждать детей не вступать в  ранние браки.

Социологическая ошибка  № 2  в статье 16 заключается в том, что эта статья препятствует родителям помогать своему ребенку, а также семье, созданной несовершеннолетними. Материальная помощь со стороны родителей обычно предполагает контроль над расходованием выделенных средств, а это не что иное, как вмешательство в личные дела ребенка. Например, если родители выделили средства на покупку коляски и кровати для ребенка, они не потерпят «нецелевое» расходование средств, например, на развлечения несовершеннолетних супругов. 

5. Педагогическая ошибка в статье 16  Конвенции

Воспитание невозможно без воздействия на ребенка. Воздействие на ребенка невозможно без вмешательства в его личную жизнь. Например, без вмешательства (тактичного) при выборе им друзей и знакомых, без вмешательства (тактичного) в распределение времени между выполнением домашних заданий и отдыхом, без вмешательства (тактичного) в выбор ребенком книг, телепрограмм, кинофильмов,  без управления многими другими действиями ребенка.  Поэтому статью 16 можно сформулировать следующим образом:   «Ни один ребенок не может быть объектом воспитания со стороны кого-либо» (пункт 1);  «Ребенок имеет право на защиту закона от  посягательств кого-либо на его воспитание». Воспитанием занимаются в основном родители. Пункт 1 статьи 16 запрещает родителям заниматься воспитанием, а пункт 2 статьи 16  указывает на то, что в национальных законодательствах государств, которые подписали и ратифицировали Конвенцию, должно быть предусмотрено наказание для родителей, которые будут вмешиваться в личную жизнь своих несовершеннолетних детей. 
   Родители, не имеющие юридического образования,  могут подумать, что их вмешательство в личную  жизнь  ребенка всегда является законным – они ведь родители! Однако   на  самом  деле  законным  является  вмешательство,  например, дознавателя или следователя   в   личную   жизнь   ребенка,   если   ребенок  совершил преступление, подозревается или обвиняется в его совершении.

6. Юридические ошибки

    Следует отметить огромную роль родителей в профилактике преступлений несовершеннолетних. Эта деятельность родителей почти не отражается в официальной статистике, так как информация о внутрисемейных расследованиях редко выходит за пределы семьи.  В случае подозрения, что несовершеннолетний собирается участвовать в преступлении, родители проводят «внутреннее» расследование. При этом родители вмешиваются в личную жизнь ребенка, могут провести обыск комнаты, в которой живет «подозреваемый» (нарушить неприкосновенность жилища), прочитать письма (нарушить тайну корреспонденции) и провести другие «оперативно-розыскные мероприятия».  Криминологическая ошибка заключается в том, что статья 16 запрещает родителям проводить расследование (незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка – пункт 1), причем за это расследование (вмешательство) родители  должны быть наказаны   –  пункт 2.

Юридическая ошибка, представляющая опасность для всего человечества. Статья 16 запрещает всем, в том числе родителям, вмешиваться в личную жизнь ребенка. Но родители не могут воспитывать ребенка, не вмешиваясь в его жизнь. Воспитание детей – необходимое условие, без которого человечество не сможет выжить.  Следовательно, Конвенция о правах ребенка, в частности статья 16, создает юридическую основу для уничтожения человека как биологического вида.

7. Выводы

1. Статья 16 Конвенции о правах ребенка является нагромождением логических, педагогических, социологических и юридических ошибок.

2. Статья 16 Конвенции содержит грубейшую педагогическую ошибку  — запрещение кому-либо, в том числе родителям, воспитывать  детей. 

3.  Запрет на воспитание детей является грубейшим нарушением прав ребенка, так как запрет на воспитание делает невозможным развитие ребенка и его  подготовку к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни. 

4. Статья 16 Конвенции о правах ребенка создает юридическую основу для уничтожения человека как биологического вида.

8. Источники информации

[1] А.В. Краснянский. Системный анализ юридических документов. Часть 1. Современные гуманитарные исследования. 2010.  № 1.
[2] А.В. Краснянский.  Системный анализ юридических документов.  Часть 2".  Журнал "Современные гуманитарные исследования", 2010. № 2. Издательство "Компания Спутник+"  
[3] А.В. Краснянский. "Логический анализ юридических документов.  Часть 2".  Журнал "Современные гуманитарные исследования", 2010. № 2. Издательство "Компания Спутник+".  
[4] Из статьи известного педагога Н.И. Болдырева "Воспитание"  в Большой Советской энциклопедии, 3 издание  (http://bse.sci-lib.com/article006758.html).
[5]  Из статьи известного педагога И.А. Печерниковой "Семейное воспитание" в Большой Советской энциклопедии, 3 издание,  (http://bse.sci-lib.com/article101082.htm).
[6]  И.А. Ильин. Путь к очевидности. Москва. Издательство «Республика». 1993. С. 199 – 215.
[7] Н.И. Кондаков. Логический словарь-справочник. 2-е издание. Москва. Издательство «Наука».  1975.
[8] Е.А. Иванов. Логика. 2-е издание. Москва. Издательство БЕК. 2002.
[9] Толковый словарь русского языка Дмитрия Николаевича Ушакова (http://slovari.yandex.ru/~книги/Толковый словарь Ушакова/Вмешательство/).
 [10] С.И. Ожегов. Словарь русского языка. Около 53 000 слов. Издание 5-е,  стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[11] Словарь синонимов русского языка. Под редакцией А.П. Евгеньевой. Институт лингвистических исследований Российской академии наук. Астрель. АСТ. Москва. 2001.
[12 ] Convention on the Rights of the Child.
1)  http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/crc.pdf
2)  http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm
[13]   Конвенция о правах ребенка (на русском языке).
1)  http://www.un.org/russian/documen/convents/childcon.htm
2)  http://www1.umn.edu/humanrts/russian/instree/Rk2crc.html
3) Права человека. Сборник международных документов. Москва. "Юридическая литература". 1998. Стр. 363 — 380.
[14] Владимир Даль. Толковый словарь живого великорусского языка, в четырех томах. Том II.  И — О. Москва. "Русский язык". 1979.

 
    9. Основные понятия, использующиеся в статье и их анализ

9.1.    Педагогические понятия

 Воспитание –  процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни.  Воспитание осуществляется в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодёжных организаций. Воспитание – всеобщая и необходимая категория общественной жизни. Чтобы сохраняться и развиваться, общество должно производить и воспроизводить материальные и духовные ценности, а для этого необходимо, чтобы новые поколения, приходящие на смену, усваивая и используя опыт предшествующих, обогащали и совершенствовали его, вносили свой вклад в развитие материальной и духовной культуры. Воспитание обеспечивает связь и преемственность между старшими и младшими поколениями.  Ему принадлежит ведущая роль и в индивидуальном нравственном, умственном и физическом развитии человека.  Основные виды воспитание –  семейное, или домашнее, и общественное.  [4]. 
  Семейное воспитание – систематическое целенаправленное воздействие на ребёнка взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача семейного  воспитание –  подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная –    усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи.  Цель семейного воспитания –  заложить основы всестороннего развития личности: умственного, нравственного, эстетического, физического, приучить детей к труду, помочь им понять и выполнять правила жизни, развить у них интерес к самостоятельной творческой деятельности.   Главные линии семейного воспитания: постоянное (но не навязчивое) направление деятельности ребёнка (игровой, затем — участия в домашних делах и т. д.); помощь ему в расширении идейного, умственного кругозора, серьёзное, вдумчивое объяснение сути явлений, о которых ребёнку следует знать и к которым он проявляет интерес; формирование у него высоких нравственных качеств: коллективизма, патриотизма,  уважения к старшим, честности и правдивости, дисциплинированности и добросовестного отношения к обязанностям в семье, бережного отношения к вещам как результату труда людей, любви к природе и умения воспринимать её красоту; ознакомление ребёнка с произведениями литературы, искусства; поощрение занятий физкультурой и спортом и т. п  Взрослые члены семьи помогают школьнику в учёбе и рациональном использовании свободного времени для всестороннего развития. [5].    Следует отметить, что в семье, где несколько детей, старшие дети участвуют в воспитании младших детей; бывает, и младший ребенок  указывает старшему на нарушение им дисциплины. 
  Выдающийся русский мыслитель Иван Александрович Ильин указывал на особую роль семейного воспитания [6]: «Однажды Кант высказал о воспитании простое, но верное слово: «Воспитание есть величайшая и труднейшая проблема, которая может быть поставлена человеку»  И вот эта проблема действительно раз навсегда поставлена огромному большинству людей. Разрешение этой проблемы, от которого всегда зависит будущность человечества, начинается в лоне семьи; и заменить семью в этом деле ничто не может: ибо только в семье природа дарует необходимую для воспитания любовь, и притом с такою щедростью, как нигде более. Никакие «детские сады», «детские дома», «приюты» и тому подобные фальшивые замены семьи никогда не дадут ребенку необходимого: ибо главной силой воспитания является то взаимное чувство личной незаменимости, которое связывает родителей с ребенком и ребенка с родителями связью единственной в своем роде — таинственной связью кровной любви. В семье, и только в семье, ребенок чувствует себя единственным и незаменимым, выстраданным и неотрывным, кровью от крови и костью от кости; существом, возникшим в сокровенной совместности двух других существ и обязанным им своей жизнью; личностью, раз навсегда приятною и милою во всем ее телесном-душевном-духовном своеобразии. Это не может быть ничем заменено; и как бы трогательно ни воспитывался иной приемыш, он всегда будет вздыхать про себя о своем кровном отце и о своей кровной матери…».

   Следует обратить внимание на то, что воспитание – это необходимое условие для  сохранения  и развития  общества. Вне общества невозможно сохранение человека как биологического вида. Следовательно, воспитание детей – необходимое условие, без которого человечество не сможет выжить.   

9.2. Логические понятия

Дихотомическое деление объема понятия – вид деления объема понятия, когда объем понятия делится на два противоречащих друг другу видовых понятия: данное понятие А делится на понятие Б и не-Б, полностью исчерпывающих объем делимого понятия.  Пример № 1. Объем понятия «люди» можно разделить на совершеннолетних (возраст менее 18 лет) и несовершеннолетних (возраст 18 лет и старше). Пример № 2.  Объем понятия  «личная жизнь» можно дихотомически разделить на «семейную жизнь» и «несемейную жизнь». Пример № 3.  Объем понятия  «вмешательство в личную жизнь» можно дихотомически разделить на «законное вмешательство в личную жизнь» и «незаконное вмешательство в личную жизнь».

Понятие – это форма мышления, отражающая предметы в их существенных признаках. Признаком предмета называется то, чем предметы сходны друг с другом или чем они друг от друга отличаются. Признаки, необходимо принадлежащие предмету, выражающие его сущность, называют существенными. Содержанием понятия называется совокупность существенных признаков предмета, которая мыслится в данном понятии. Множество предметов, которое мыслится в понятии, называется объемом понятия.  Пример.  Существенным признаком (содержанием)  понятия «ребенок» (несовершеннолетний) является возраст человека – менее 18 лет. Объем понятия – все люди, возраст которых менее 18 лет.

Логическая ошибка: «Амфиболия». Существо этой ошибки заключается в следующем: грамматическое выражение (совокупность нескольких слов) допускает его двоякое толкование. [7]. Пример. «Казнить нельзя помиловать».

Логическая ошибка: «Нарушение соразмерности деления понятия». [7]. Существо одного из видов этой ошибки заключается в том, что среди членов деления есть лишний член, объем которого равен нулю. Пример. Авторы статьи 16 Конвенции разделили объем понятия «вмешательство в личную жизнь ребенка» на произвольное и  незаконное вмешательство. Если есть незаконное вмешательство, то должно быть и законное вмешательство. Объемы понятий «законное вмешательство» и «незаконное вмешательство»  в сумме составляют объем понятия «вмешательство». Следовательно, объем понятия «произвольное вмешательство» равен нулю. 

Логическая ошибка: «От сказанного в относительном смысле к сказанному безотносительно». Существо этой ошибки заключается в следующем: положение, являющееся верным при определенных условиях, приводится в качестве положения, годного при всех условиях, при всех обстоятельствах. [7].  Пример № 1. Истинное суждение: «Водные растворы серной кислоты с массовой долей кислоты  60 %    и более при 20 оС  имеют плотность более  1,5    г/мл». Ложное суждение:  «Все водные растворы серной кислоты при 20 оС  имеют плотность более 1,5 г/мл».  Пример № 2.  Суждение, соответствующее здравому смыслу: «Саша, ученик 6 класса выполнил домашнее задание, помыл посуду (помог семье) и после этого отец разрешил ему поиграть на компьютере». Суждение, противоречащее здравому смыслу: «Взрослые должны дать детям право (возможность в любое время и при любых обстоятельствах) играть на компьютере».

Логическая ошибка: «Смешение видовых понятий с родовым». [8]. Пример № 1.  Неправильно: «Личная и семейная жизнь». В  объем понятия «личная жизнь» входит семейная жизнь и несемейная жизнь. Несемейная жизнь – это личная жизнь, которая прямо не связана с семьей. Например, один из членов семьи со своими друзьями посещает футбольные и хоккейные матчи.   Правильно:   «Личная, и, в частности, семейная жизнь».    Пример № 2. Неправильно:  "Над нами пролетели четыре самолета и СУ-37". Правильно:  "Над нами пролетели четыре самолета, среди них был СУ-37.

9.3. Юридические понятия

Вмешательство. В российском законодательстве нет определения понятия «вмешательство». Следовательно, слово «вмешательство» не обозначает юридическое понятие, это просто русское слово. В словаре Ушакова [9] слово «вмешательство» имеет два значения: 1.  Непрошенное или насильственное участие в чужих делах, отношениях; действия, противоречащие самостоятельности или независимости другого. Вмешательство в личные дела. Вооруженное вмешательство в дела другого государства называют интервенцией. 2. Действия извне, пресекающие нежелательные последствия, приостанавливающие ход чего-нибудь. Здесь требуется вмешательство прокуратуры. Оперативное, хирургическое вмешательство (операция).  В словаре Ожегова [10] слово вмешаться означает повлиять на ход какого-нибудь дела, принять участие в нем. Вмешаться в спор. Вмешаться в драку. Вооруженное вмешательство. Хирургическое вмешательство.  В словаре под редакцией Евгеньевой [11] слово «вмешиваться» означает непрошеннно вступать в чьи-либо дела, занятия, отношения и т.п. Вмешиваться в разговор.
   Из значений слов «вмешательство» и «вмешаться» следует, что эти слова могут иметь как положительный, так и отрицательный смысл в зависимости от контекста.  Поэтому словосочетание «вмешательство в личную жизнь ребенка» тоже может иметь как положительный, так и отрицательный смысл.   Без вмешательства родителей в личную жизнь ребенка невозможно его воспитание.  Необходимо исключить вмешательство в личную жизнь этого подростка его совершеннолетних приятелей, принимающих наркотики.

   Следует обратить внимание на то, что слово «вмешательство» применимо только в тех случаях, когда внешний фактор или объект воздействуют на процесс или систему.  При отсутствии  внешнего фактора или объекта говорить о вмешательстве бессмысленно. Например, из пункта 1 статьи 16 следует, что вмешательство родителей  в семейную жизнь ребенка является незаконным. Но слово «вмешательство» неприменимо к отношениям между родителями и детьми, если, конечно, речь идет об одной и той же семье.  

Законное вмешательство в личную жизнь. В российском законодательстве   есть нормы права, допускающие вмешательство в личную жизнь. Эти правовые нормы можно разделить на пять групп: 1) ограничения, связанные с проведением оперативно-розыскной деятельности; 2)    ограничения, вызванные чрезвычайными ситуациями; 3) ограничения, связанные с необходимостью выбора между правом на неприкосновенность частной жизни и другим, более важным правом; 4) ограничения, связанные с обеспечением безопасности государства, законности,  основ конституционного строя;  5) ограничения имущественных прав несовершеннолетних (статьи 26 и 28 Гражданского кодекса Российской Федерации).  Из этого перечня видно, что в российском законодательстве вмешательство родителей в личную жизнь ребенка не предусмотрено.  Это связано с тем, что с древних времен и до недавнего времени личные неимущественные отношения в семье не регулировалось законами. Согласно обычаю, это было делом семьи. Государство вмешивалось в семью только в  исключительных случаях.  Согласно российскому законодательству, ребенок отбирается у тех родителей, которые в силу своей нравственной деградации  не любят,  не заботятся о ребенке или даже  представляют угрозу для его жизни или здоровья.

Личная (частная) жизнь. Слова "личный" и "частный" являются синонимами [11]. Следовательно, понятия «личная жизнь» и «частная жизнь» являются синонимами. Понятие "жизнь" можно дихотомически разделить на  понятия "личная жизнь" и "неличная» жизнь".  Неличная жизнь – это деятельность, связанная с выполнением служебных обязанностей, работа, учеба.  Понятию "личная жизнь" невозможно дать исчерпывающее определение. Объем понятия «личная жизнь» можно дихотомически разделить на семейную жизнь и несемейную жизнь, а также на сексуальную жизнь и несексуальную. В личную жизнь входит  распоряжение личным имуществом;   занятия спортом; отдых и развлечения;  общение с родственниками, друзьями и знакомыми; личные (неслужебные) телефонные переговоры,  почтовые, телеграфные и иные сообщения. К личной жизни относится участие в различного рода общественных собраниях (митингах, форумах) и деятельность в общественных организациях;  поиск, получение и передача информации или каких-либо идей в устной, письменной или печатной форме, занятия ремеслом или искусством в свободное от работы время  и  множество других действий субъекта права в  свободное от работы (учебы, службы) время.  В личную жизнь входят также такие вредные привычки, как регулярное употребление спиртных напитков, курение и прием наркотических веществ (если эти вещества не назначены лечащим врачом, то их прием относится к вредной привычке). Эти вредные привычки приводят к тяжелым заболеваниям.     Следует отметить, что понятие «личная жизнь», которое используется во многих международных и российских юридических документах, по умолчанию относится к взрослым (совершеннолетним).   Словосочетание «личная жизнь ребенка» впервые появилось в Конвенции о правах ребенка.   До вступления  Конвенции в силу обычай всех народов разрешал вмешательство родителей в личную жизнь ребенка, поскольку без этого вмешательства невозможно воспитание ребенка.

Личная жизнь несовершеннолетних. В Конвенции о правах ребенка нет определения понятия «личная жизнь ребенка». Следовательно, авторы Конвенции считают, что  личная жизнь ребенка (несовершеннолетнего) не обладает специфическими особенностями.  На самом деле это не так.

Незаконное вмешательство в личную жизнь. Объем понятия «вмешательство в личную жизнь» можно дихотомически разделить на «законное вмешательство в личную жизнь» и «незаконное вмешательство в личную жизнь». Законами многих стран предусмотрены юридические основания для вмешательства в личную жизнь, но в этих правовых нормах подразумевается, что речь идет о личной жизни совершеннолетних, и они не касаются личных отношений между родителями и детьми. До вступления в силу Конвенции о правах ребенка  личные неимущественные отношения между родителями и детьми законами не регулировались. Поэтому после  введения Конвенции в российское законодательство вмешательство родителей в личную жизнь своих несовершеннолетних детей войдет в объем понятия «незаконное вмешательство в личную жизнь».

Невмешательство в личную  жизнь. "Неприкосновенность личной жизни" и "невмешательство в личную жизнь" — эквивалентные понятия. "Неприкосновенность личной жизни"  — это реализация  права на личную свободу.  Личная свобода — это свобода располагать собой, то есть  находиться без контроля с чьей-либо стороны. В понятие "неприкосновенность личной жизни" входит невмешательство в семейную жизнь, невмешательство в сексуальную жизнь,  невмешательство в выбор друзей и знакомых, невмешательство в выбор того, чем заниматься в свободное от работы или учебы время, свободное распоряжение личным имуществом, тайна переписки, телефонных переговоров, почтовых, телеграфных и иных сообщений, право на защиту личности (в том числе на защиту своего имени; защиту своей чести, достоинства и деловой репутации), право на защиту жилища (неприкосновенность жилища), тайна голосования.

Право (субъективное право)  –  возможность конкретного лица по своему выбору совершить определённые действия либо воздержаться от их совершения. 

Право ребенка на личную жизнь.  В известных из истории цивилизациях возможность ребенка по своему выбору совершать определенные действия либо воздержаться от них в той или иной степени ограничивалось его родителями.  Воспитание ребенка невозможно без вмешательства родителей в личную жизнь ребенка.   Практика показывает, что ребенок – человек физически и умственно незрелый (о чем говорится в преамбуле Конвенции) свое абсолютное (не ограниченное родителями) право на личную жизнь  может использовать себе во вред.   Родители ограничивают право ребенка на личную жизнь исходя из его интересов. Это не значит, конечно, что  вмешательство родителей в личную жизнь ребенка в каждом конкретном случае всегда дает положительный эффект, но без этого вмешательства невозможно воспитание. Что важнее: право (абсолютное) ребенка на личную жизнь или благополучие ребенка? Очевидно, что важнее благополучие ребенка. Не ребенок для прав, а права для ребенка!  «Суббота для человека, а не человек для субботы» (Евангелие от Марка, глава 2, статьи 23 – 27).
Пример.  В личную жизнь ребенка входит, например, право играть на компьютере. Но это право не носит абсолютный характер (то есть в любое время, когда захочется), как у совершеннолетнего. Родители не только вправе, но и обязаны запретить ребенку играть длительное время на компьютере, если, например, завтра контрольная работа.  Временный запрет на игру  может быть наказанием за плохое поведение, например, за то, что в этот день не помог  родителям – не помыл пол и (или) не сходил в магазин за продуктами.

Ребенок. В Конвенции  «ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее». [12,13].  В этом определении вместо понятий "человек", "лицо" используется понятие "человеческое существо". Понятие  "человеческое существо"  уместно в художественном тексте, но неуместно в юридическом.  В Семейном кодексе РФ «ребенком признается лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет (совершеннолетия)». [15]. Здесь следует обратить внимание на то, что понятия «ребенок» и «несовершеннолетний»   –  эквивалентные понятия. В объем понятия «ребенок»  входят все дети возрастом до 18 лет,  он  включает  младенцев (согласно Владимиру Ивановичу Далю –  дети младше 7 лет [14]),  детей   7 – 11 лет, подростков  (мальчики или девочки преимущественно 12 – 16 лет [10]), а также  юношей и девушек, возраст которых от 17 до  18 лет. Ребенок – специфический объект и специфический субъект права. Во-первых, ребенок не является объектом с одними и теми же свойствами. Ребенок все время изменяется –  развивается умственно и физически.  Во-вторых, если рассматривать несовершеннолетних как часть общества, то в эту часть входят весьма разные объекты –  от только что родившихся младенцев, не умеющих ничего, кроме как удовлетворять свои естественные потребности, до практически полностью физически и психически сформировавшихся людей возрастом от 17 до 18 лет. 

Файл: ККС16текст11САЮД4  

 ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Анатолий Владимирович Краснянский

 Ошибки в статье 1  Федерального закона № 3-ФЗ о полиции

(Системный анализ юридических документов.  Часть 5.  Вопросы гуманитарных наук. № 2. 2011.)

  Аннотация

  Доказано, что статья 1  Федерального закона № 3-ФЗ о полиции содержит  логические ошибки. Доказано, что данная статья противоречит статье  19 Конституции Российской Федерации  (фатальная ошибка).

  Krasnyansky Anatoly Vladimirovich, Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov The system analysis of legal documents. Part 5. Journal "Voprosy gumanitarnyh nauk", 2011,   # 2.    Publishing house «Company Sputnikplus»

  Summary

 It is proved that Article 1 of the Federal Law № 3- ФЗ about Police has  logic errors. It is proved that Article 1 contradicts Article 19 of the Constitution of the Russian Federation (a fatal error).

1. Введение

   В системном анализе юридических документов можно выделить следующие основные  операции: лингвистический анализ,  логический анализ,  юридический анализ и педагогический анализ (если документ касается несовершеннолетних). Между этими операциями не всегда можно  провести четкие границы,  но это и не нужно. Главная цель – наиболее полно  исследовать документ. Ранее был проведен системный анализ нескольких статей Конвенции о правах ребенка и Указа Президента Российской Федерации от 28 сентября 2010 г. № 1183 «О досрочном прекращении полномочий мэра Москвы» (смотрите сайт http://www.avkrasn.ru/).  В данной  работе  проведен системный анализ статьи 1 Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ «О полиции».

2. Объект анализа

Статья 1. Назначение полиции

1. Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства (далее также — граждане; лица), для противодействия преступности, охраны общественного порядка, собственности и для обеспечения общественной безопасности.

2. Полиция незамедлительно приходит на помощь каждому, кто нуждается в ее защите от преступных и иных противоправных посягательств.

3. Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие федеральным органам государственной власти, органам государственной власти субъектов Российской Федерации, иным государственным органам (далее также — государственные органы), органам местного самоуправления, иным муниципальным органам (далее также — муниципальные органы), общественным объединениям, а также организациям независимо от форм собственности (далее — организации), должностным лицам этих органов и организаций (далее — должностные лица) в защите их прав.

3. Предварительные замечания

Статья 1 является множеством  (совокупностью) суждений. Кроме суждений, которые входят в это множество, есть суждения, которые  следуют из этой статьи, не присутствуя явно в исходном тексте.  Поэтому проводится анализ  как суждений, входящих в статью, так и суждений, которые логически следуют из статьи.    

4. Анализ части 1статьи 1

4.1. Анализ суждения:   «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации».

4.1.1. Права граждан включают, наряду с другими, право на жизнь (статья 20 Конституции РФ, далее – Конституция) и право на защиту (охрану) здоровья (статья 41).  Невозможно защищать жизнь и здоровье граждан, не защищая право граждан на жизнь и право граждан на здоровье. Невозможно защищать право  граждан на жизнь и право граждан на здоровье, не защищая   жизнь и здоровье граждан. Следовательно, слова «жизни, здоровья» являются лишними словами.  Суждение: «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации»  содержит логическую ошибку, которая называется «тавтология».  Тавтология – повторение того, что уже было сказано. [2].  Тавтологии нет в суждении: «Полиция предназначена для защиты  прав и свобод граждан Российской Федерации».

4.1.2.  Из части 1 статьи 1 следует, что полиция защищает  права и свободы граждан, в частности:

1) право на защиту от безработицы – статья 37 Конституции;

2) право на отдых –  статья 37 Конституции, пункт 5);

3) право на пенсию – статья 39 Конституции;

4) право на медицинскую помощь – статья 41 Конституции;

5) право на общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования – статья 43 Конституции; 

5) свободу литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания. 

Этот перечень можно продолжить. Здравомыслящим людям  ясно,  что всем этим полиция не в состоянии  заниматься.

Следовательно, из части 1 статьи 1 Закона о полиции следует множество ложных суждений.  В чем ошибка авторов Закона?  

Обратимся к Закону о Милиции № 1026-1 от 18 апреля 1991 года: 

«Милиция в Российской Федерации –  система государственных органов исполнительной власти, призванных защищать жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, интересы общества и государства от преступных и иных противоправных посягательств и наделенных правом применения мер принуждения в пределах, установленных настоящим Законом и другими федеральными законами».

Авторы Закона о полиции забыли в части 1 статьи 1 добавить: «от преступных и иных противоправных посягательств» и, в сущности, приписали полиции почти все функции государства.  

Вот некоторые обязанности государства:

Статья 2 Конституции гласит: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина — обязанность государства».

В статье 18 Конституции утверждается, что «Права и свободы человека и гражданина являются непосредственно действующими. Они определяют смысл, содержание и применение законов, деятельность законодательной и исполнительной власти, местного самоуправления и обеспечиваются правосудием». 

Назначение полиции – защитить права и свободы  гражданина, а также любого лица, находящегося на территории России,  от  от преступных и иных противоправных посягательств.

Например, согласно Конституции  «Труд свободен. Каждый имеет право свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию» –   статья 37, пункт 1.  «Принудительный труд запрещен»   –  статья 37, пункт 2.  Полиция обязана выявлять лиц, использующих рабский труд (статья 127.2. УК РФ). Это и есть защита полицией права на свободный труд от преступных посягательств.

4.2. Анализ суждения:   «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья,  прав и свобод иностранных граждан, лиц без гражданства».

Иностранные граждане и лица без гражданства могут находиться на территории России и за ее пределами. Неясно, обязана или нет российская полиция защищать жизнь и здоровье иностранцев и лиц без гражданства за пределами России. Например, имеет ли право президент РФ отправить полицейских защищать жизнь и здоровье, например, граждан США, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане?  В рассматриваемом суждении есть логическая ошибка –  «амфиболия». Существо этой ошибки заключается в следующем: выражение (совокупность нескольких слов) допускает его двоякое толкование. [2]. Пример. «Казнить нельзя помиловать».

Примечание

Юристы наверняка обратят внимание на следующий фрагмент статьи:

«Иностранные граждане и лица без гражданства могут находиться на территории России и за ее пределами. Неясно, обязана или нет российская полиция защищать жизнь и здоровье иностранцев и лиц без гражданства за пределами России. Например, имеет ли право президент РФ отправить полицейских защищать жизнь и здоровье, например, граждан США, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане?»

У юристов возникнет вопрос: «Неужели автор публикацииy не знает, что российские законы действуют только на территории России?

Прочитайте часть 2 статьи 2 Закона о"О полиции":

"По решению Президента Российской Федерации сотрудники полиции могут участвовать в деятельности по поддержанию или восстановлению международного мира и безопасности".

Чем будут заниматься российские полицейские на территории, например, Афганистана, куда их могут направить для «поддержания или восстановления международного мира и безопасности»?..

Закон «О полиции» позволяет отправить российских полицейских, например,  в Афганистан с целью защиты жизни и здоровья, например, граждан стран НАТО, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане!

5. Анализ части 2 статьи 1

Анализ суждения: «Полиция незамедлительно приходит на помощь каждому, кто нуждается в ее защите от преступных и иных противоправных посягательств».

Это суждение содержит не всегда выполнимые на практике условия.  Например, в больших городах  часто бывают пробки. Помощь полиции может понадобиться находящемуся в тайге, далеко от населенных пунктов.  Человек может нуждаться в помощи, но  полиция об этом может не знать. Здесь авторы закона используют язык рекламы –  язык, неприемлемый для юридического документа.

Правильно: «Полиция обязана без промедления защищать каждого от преступных и иных противоправных посягательств». «Промедлить»   –  пробыть какое-то время в бездействии, запоздать с выполнением какого-нибудь дела. [3]. Человеку не всегда удается сделать то, что он  обязан сделать,  даже если он этому отдает все силы и способности.    

6. Анализ части 3 статьи 1

В состав части 3 статьи 1 (совокупность суждений) входит суждение: «Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие должностным лицам этих органов и организаций  в защите их прав».

В части 1 статьи 1 утверждается, что «полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства».

Следовательно,  Закон о полиции выделяет должностных лиц, которым полиция оказывает содействие (помощь, поддержку [3]) в защите их прав,  от всех остальных.  Это противоречит части 2 статьи 19 Конституции.

В этот пункт (совокупность суждений) входит суждение:   «Государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от должностного положения».

Следовательно, часть 3 статьи 1 Закона о полиции  противоречит Конституции.  Это и есть фатальная юридическая ошибка.

7. Выводы

1. Статья 1  Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ «О полиции»  содержит  две логические ошибки. Из этой статьи логически следует множество ложных суждений.

2. Часть 3  статья 1 Закона о полиции противоречит статье  19 Конституции Российской Федерации (фатальная юридическая ошибка).

3. Статья 1 Закона о полиции не может использоваться по прямому назначению, то есть не может регулировать общественные отношения (следствие из пункта 2).  

4. Статью 1 следует использовать в учебных целях в качестве задания для студентов юридических специальностей в следующей формулировке: "Найти ошибки в статье 1 Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 3-ФЗ «О полиции»".

8. Источники информации

[1]  Федеральный закон Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ "О полиции" (http://www.rg.ru/2011/02/07/police-dok.html).
[2]  А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. Словарь по логике. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. Москва. 1998.
[3]   Сергей Иванович Ожегов. Словарь русского языка. Около 50 000 слов. Издание 5, стереотипное. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. Москва. 1963.
Файл: ЗаконОполицСтатья1

Дополнение к статье № 1

   Ошибка № 1: Переименование милиции в полицию нанесло и нанесет в будущем большой вред российскому обществу

   Аргумент 1.1. «Переименовывать крокодилов в бегемотов нецелесообразно и неэффективно». Профессор Александр Архипович Ивин в своей книге «Искусство правильно мыслить»  пишет: «Но, допустим, кто-то говорит, что он будет отныне называть «бегемотами» всех представителей отряда пресмыкающихся, включающего гавиалов, аллигаторов и настоящих крокодилов. Ясно, что в данном случае нельзя сказать, что определение ложно. Человек, вводящий новое слово, ничего не описывает, а только требует –  от себя или от других,  –   чтобы рассматриваемые объекты именовались этим, а не другим словом.
    Но спор возможен и уместен и здесь. Гавиалов, аллигаторов и настоящих крокодилов принято называть «крокодилами». Какой смысл менять это устоявшееся имя на имя «бегемот», тем более что последнее закрепилось уже за совсем иными животными? В чем целесообразность такой замены? Какая от нее польза? Очевидно, никакой. Хуже того, неизбежная в случае переименования путаница принесет прямой вред. Наши возражения сводятся, таким образом, к тому, что предложение –  или даже требование –  переименовать крокодилов в бегемотов нецелесообразно и неэффективно. В данном случае лучше все оставить так, как было».

  Аргумент № 1.2. «Слово полиция ассоциируется у российских граждан старшего поколения со словами «полицай», «предатель», «прислужник карателей», «прислужник фашистов».  Информация с сайта КПРФ:  «Строго говоря, в российском общественном сознании слово «полиция» в первую очередь ассоциируется вовсе не с дореволюционными охранительными структурами. Последние больше интуитивно связываются со словами «городовой», «жандарм», «филер», «охранка». Будет срок – Медведев с Колесниковым еще объяснят России, какие это замечательные и светлые образы. Как и близкие им: например, «провокатор охранки». Но слово «полиция» больше ассоциируется известными картельными структурами оккупационных фашистских властей времен великой отечественной войны. В этом «припоминании», полицейский — это вовсе не чин правоохранительной структуры, созданной Петром Первым. Это – «полицай». Надсмотрщик. Каратель. Причем в отличие от карателя – эсэсовца – это «предатель» и «прислужник карателя». Даже не фашист – прислужник фашиста. То есть здесь система образов работает не в цепочке «полицейский-благородный шериф», а в цепочке «полицейский-полицай-прислужник». И это не просто ассоциативная цепочка тех, кто название «полиция» не воспринимает – а известно, что по социологическим данным, поддерживает это переименование немногим более 10 % граждан   Это и реальная ассоциативная цепочка образов самих инициаторов переименования, которые не говорят, но желают – получить структуру «прислужников», лакеев (2011-02-01 APN.RU , http://kprf.ru/crisis/edros/87296.html ).

Аргумент 1.3.  Большой экономический ущерб от переименования милиции в полиции. Осенью 2010 года начальник финансового управления МВД Светлана Перова заявила, что на изготовление новых табличек для зданий и наклеек для служебных автомобилей уйдет примерно 500 млн рублей (http://www.gudok.ru/sujet/militsiya-reforma/?pub_id=387832).  Но эксперты РБК daily  (http://www.rbcdaily.ru/2011/02/07/focus/562949979665968)  скептически отнеслись к озвученной цифре и предсказали,  что расходы составят не менее 10 млрд. рублей»  (на  замену всех печатей, удостоверений, документации, формы и прочей милицейской атрибутики? – А.К.).

Одним из принципов законотворчества является принцип адекватного отражения нормативно-правовых потребностей. [5]. На бытовом языке этот принцип можно сформулировать так: «Закон должен приносить пользу обществу, а не наносить вред».  Переименование милиции в полицию наносит вред обществу, и, следовательно, эта  затея c переименованием милиции в полицию противоречит принципу адекватного отражения нормативно-правовых потребностей.

Ошибка № 2:  «Милицию переименовали в полицию, но не дали определение новому понятию «полиция»»

  Авторы сделали логическую ошибку:  ввели новый (для российского законодательства) юридический термин (слово, обозначающее понятие) «полиция»,   но не дали определение понятию «полиция». Нет определения –  нет и понятия. Поскольку в законодательстве России нет определения понятия «полиция», то  значение этого слова следует искать в словарях русского языка. Что же прочитают российские граждане, например, в словаре  Сергея Ивановича Ожегова? 1. «Полиция – в капиталистических странах орган государственного управления, имеющий своей задачей охрану безопасности существующего строя и защиту порядков, установленных в интересах господствующего класса». 2. «Лица, служащие в этом органе».  Может быть,  принято не давать определения таким юридическим понятиям, как милиция или полиция?  Однако это не так. В Законе Украины о милиции от 20 декабря 1990 года № 565-XII в статье 1 «Милиция в Украине» дается определение понятия «милиция»: «Милиция в Украине — государственный вооруженный орган исполнительной власти, которая защищает жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, естественную среду, интересы общества и государства от противоправных посягательств».  В этом определении указаны существенные признаки полиции:  родовое понятие «государственный орган» и  видовые признаки: 1) вооруженный орган; 2) орган исполнительный власти. В определении указаны также основные функции милиции:  «защищает жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, естественную среду, интересы общества и государства от противоправных посягательств». Аналогичные определения понятия «милиция» были    даны  в статье 1  Закона Республики Беларусь   от 26 февраля 1991 г № 637-XII (утратил силу);  в статье 1 Закона СССР (незадолго до  разрушения СССР) от 6 марта 1991 г. № 2001-I "О советской милиции" (утратил силу);  в статье 1 Закона Российской Федерации от 18 апреля 1991 года № 1026-1 «О милиции» (утратил силу). 

  Авторы Закона о полиции не дали определение понятию "милиция". Это противоречит принципу понятийной определенности. Основные положения принципа понятийной определенности: 1. Определения правовых понятий должны адекватно отражать сущность определяемого предмета или явления. 2. Недопустим плюрализм в определениях правовых понятий и различное понимание  одного и того же понятия. 3. В юридических документах не должны использоваться многозначные слова. Если нельзя обойтись без  слова, имеющего несколько значений, то должно быть указано то значение слова, которое используется  в документе.

  Ошибка № 3:  В части 3 статьи 1  понятие «должностное лицо» превратили в неточное и неясное понятие

  Статья 1, часть 3. Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие федеральным органам государственной власти, органам государственной власти субъектов Российской Федерации, иным государственным органам (далее также — государственные органы), органам местного самоуправления, иным муниципальным органам (далее также — муниципальные органы), общественным объединениям, а также организациям независимо от форм собственности (далее — организации), должностным лицам этих органов и организаций (далее — должностные лица) в защите их прав.

   В  Российском  законодательстве   нет   единого (для разных видов права)   определения   понятия должностное  лицо.  Например, определение  понятия «должностное  лицо»  в   уголовном законодательстве есть в примечаниях  к статье 285  УК РФ.    Но в российском законодательстве нет определения понятия «должностные лица организаций независимо от форм собственности».  Введя термин «должностные лица организаций независимо от форм собственности», авторы Закона о полиции сделали понятие «должностное лицо» неточным и неясным.  Неточное понятие – это понятие, обозначающее расплывчатый, плохо специфицированный класс объектов. Неточным понятиям противопоставляются точные понятия, относящиеся к четко определенным совокупностям объектов. Понятие с неясным смыслом, размытым и неопределенным содержанием, называется неясным [8].   Согласно Закону о полиции, если бы он был принят в 30-х годах,  должностным лицом был бы Фунт   –  директор конторы «Рога и копыта»  из романа «Золотой теленок» и полиция была бы обязана оказывать  содействие Фунту в защите его прав. 

  Внедрение в российское законодательство нового термина «должностные лица организаций независимо от форм собственности» без определения, что обозначает этот термин,   противоречит принципу понятийной определенности.

 Ошибка № 4.  Тождественные понятия «назначение полиции» и «основные направления деятельности полиции» приняли за различные

  Прочитаем названия первых статей: Статья 1. Назначение полиции; Статья 2. Основные направления деятельности полиции. Назначение – область, сфера применения кого-нибудь, чего-нибудь. [6].  В  русском языке под словом «назначение» понимают также  цель, задачу, направление (деятельности – А.К.), миссию. [7]. Назначение (сфера применения полиции) и основные направления деятельности полиции – это тождественные понятия (в данном контексте), так как невозможно найти существенные признаки, отличающие одно из этих понятий от другого. Назначение (основные направления деятельности) полиции авторы Закона произвольно разделили на две статьи и при этом сделали логическую ошибку – тождественные понятия приняли за различные. В результате авторы Закона  не смогли избежать тавтологии – повторения того же самого  другими словами, не уточняющего смысла: Часть 1 статьи 1:  «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства (далее также — граждане; лица), для противодействия преступности, охраны общественного порядка, собственности и для обеспечения общественной безопасности».  Часть 1 статьи 2: «Деятельность полиции осуществляется по следующим основным направлениям:  1) защита личности, общества, государства от противоправных посягательств;  2) предупреждение и пресечение преступлений и административных правонарушений; 6) обеспечение правопорядка в общественных местах».  

  Источники информации

 [1]   А.А. Ивин. Искусство правильно мыслить. 

[2]  Сайт КПРФ –   http://kprf.ru/crisis/edros/87296.html ).

[3]  Сайт газеты «Гудок»  –   http://www.gudok.ru/sujet/militsiya-reforma/?pub_id=387832).

[4] РБК daily –   http://www.rbcdaily.ru/2011/02/07/focus/562949979665968

 [5]  А.А. Кененов, Г.Т. Чернобель. Логические основы законотворческого процесса. «Правоведение». 1991. №6. С. 71 –  76.

[6]  С.И. Ожегов. Словарь русского языка. Около 50 000 слов. Издание 5, стереотипное. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. Москва. 1963.

[7] 1)  http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ozhegov-term-16710.htm ,

2) http://tolkslovar.ru/n1178.html .