Разрушение системы образования в России. Сборник статей. Статья 1. Профессор Владимир Андреевич Попков, доцент Валентин Данилович Жирнов. Идеалы педагогики и антипедагогическая идеология. Российские парадоксы Болонского процесса. Статья 2. Александр Николаевич Тарасов. Невежество и мракобесие. По каким учебникам теперь учат в России и к чему это ведет.

Разрушение системы образования в России

 Сборник статей

Статья 1

Профессор Владимир Андреевич Попков, доцент Валентин Данилович  Жирнов

Идеалы педагогики и антипедагогическая идеология. Российские парадоксы Болонского процесса

Глава из книги

Москва. Издательство Московского Университета. 2005. 128 с.

Введение

Болонский процесс: привлекательные декларации и императивные инструкции

   В   совокупности документов, определяющих глобальные перспективы так называемого болонского процесса по реформированию системы высшего образования, имеется целый ряд принципиально важных, весьма конструктивных и даже настолько привлекательных основоположений, что под ними не может не подписаться любой преподаватель высшей школы и представитель педагогической науки. Наиболее демонстративными, даже заманчивыми и по-своему очаровательными среди таких основоположений можно выделить следующие:

—    моральная и интеллектуальная независимость университетов от политической и экономической власти;

—    высшее образование должно рассматриваться как общественное благо, да притом как «благо коллективного характера, кооторое не может являться предметом простого регулирования с помощью рынка» (Доклад международной комиссии по образованию для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М: изд-во ЮНЕСКО, 1997. С. 170);

—    образование должно стать доступным для всех на протяжении всей жизни и обеспечивать наилучшие возможности для самореализации;

—    высшая школа «должна обеспечить такое образование, которое воспитывает хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественных проблем…, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность»;
 
— «в конечном итоге целью высшего образования должно быть создание нового общества, не знающего насилия и эксплуатации» (Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века.// Вестн. высш. школы. 1999. № 3. С. 32).

   В своей взаимосвязи и органическом единстве эти (и подобные им) декларации достойны высочайшего титула «болонской Идеи» (болонской по наименованию и общечеловеческой по своей сути). Прогностическим воплощением этой благой Идеи призвана стать так называемая «Европа знаний». Поскольку современная Россия стремится вершить все по образцу «цивилизованных» стран (полагая, видимо, себя изначально за нецивилизованную), то она в сентябре 2003 г. присоединилась и к Болонской декларации, хотя последняя даже не существует как юридически четко оформленный документ. Правда, в контексте обозначенной «болонской Идеи» приобщение России к будущей «Европе знаний» можно было бы лишь приветствовать и вместе с действительным членом РАО, профессором Ю.С. Давыдовым нетерпеливо вопрошать, «когда мы можем ждать государственную программу мер, направленных на получение гражданами России этого общественного блага?» (Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004. С. 27).

Однако, судя по делам российских реформаторов от образования, они не разумеют «болонскую Идею» как перспективу восхождения к «Европе знаний». Они воспринимают явно не доросшую до высот «болонской Идеи» сложившуюся в Европе систему образования за конечный идеал. Возможно, именно поэтому они крушат унаследованную от Советского Союза систему образования (как и систему подготовки научных кадров), которая была намного ближе к воплощению «болонской Идеи», чем нынешняя система образования самых «цивилизованных» стран. И, пожалуй, именно поэтому реформа образования в России несет на себе печать черномырдинской парадигмы всех новорусских «ретровведений» (хотели как лучше, а получилось как всегда). 

А что касается собственно реформы образования, то ее парадоксальность задана смысловой несовместимостью между благими декларациями «болонской Идеи» и императивными инструкциями болонского процесса, который даже должен быть закончен не позже 2010 г, Декларативные идеи болонского процесса остаются (пли не без умысла оставляются) на уровне сугубо словесного обозначения высоких намерений. А вот весьма императивные инструкции болонского процесса предписываются к незамедлительному исполнению. В частности, они предполагают, что «совместимость с европейским рынком труда должна различным образом отражаться в программах» (Конвенция европейских высших учебных заведений «Формирование будущего»). Если вдуматься в отдаленные последствия этой императивной инструкции, то, в конечном счете, одна она перечеркивает все означенные выше декларации вплоть до исключения воспитания граждан, способных к критическому мышлению и анализу общественных проблем.

    В своей непосредственно практической значимости именно это императивное предписание кладет начало болонскому процессу. Похоже, что именно этот «процесс пошел» и у нас, — пошел по пути беспримерно жесткой стандартизации и унификации самой стратегии высшего образования. Так, например, в медвузах России активно обсуждаются вопросы о ликвидации целых факультетов (педиатрического, медико-профилактического), а также отдельных кафедр, ведущих со второй половины XIX в. преподавание таких дисциплин (в частности, оперативной хирургии и топографической анатомии, патофизиологии), которые, по формуле К. Пруткова, просто «не входят в круг понятий» не только современной Европы, но и будущей «Европы знаний». (А, между прочим говоря, совершенно напрасно!)

В связи со сказанным и в порядке «частного определения» нелишне отметить, что такой «солдафонский» (но присущий всякого рода «генералам») диктат абсолютно несовместим с означенными выше декларациями и прочими высокопарными заявлениями, ко¬торые зачастую дезавуируются комментариями к ним. В частно¬сти, не без пафоса провозглашается, что болонская реформа не является реформой, навязываемой правительствам или учреждениям высшего образования. Но буквально следующей фразой дается аргумент, достойный основательно забытых на сегодня иезуитов: «Любое давление, ощущаемое отдельными странами или учреждениями высшего образования, является единственным следствием того, что они игнорируют общие тенденции сближения…» Между тем номинально «общие тенденции сближения» в действительности подменяются однообразными предписаниями.

    Смысловая несовместимость между заманчивыми деклара¬циями и императивными инструкциями про-болонского реформи¬рования системы образования предполагает в идеале предвари¬тельную научно-аналитическую проработку и честную экспертную оценку. Допустив «презумпцию добропорядочности» всякого реформатора, эту смысловую несовместимость можно было бы квалифицировать как экспертную недоработку и чисто «рабочую» несогласованность в различных документах, «окормляющих» но¬минально Болонскую декларацию, которая как таковая представ¬ляет в некотором смысле сугубо виртуальную реальность.

Однако в некоторых документах, причастных к реализации болонского процесса, встречаются такие положения, которые на¬водят на весьма грустные размышления и порождают сомнения в искренности провозглашаемых деклараций. Так, «Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» (Лиссабон, 1997), не без пафоса утверждает, что в оценке квалификации «не допускается никакая дискриминация по любому признаку, такому как пол, раса, цвет кожи, …политические или другие убеждения, …социальное происхождение, …имущественное, сословное или иное положение заявителя».

   В контексте элементарной логики правотворчества не приходится сомневаться в том, что там, где по праву (de jure) не допускается дискриминация по любому из указанных признаков, там-то она и существует (de facto) по всем этим признакам. И беда даже не столько в том, что означенная дискриминация, к сожалению, существует, а прежде всего в том, что самые основания для нее не исключаются даже в отдаленной перспективе. Иначе говоря, дискриминация в оценке квалификации является достоянием самых «цивилизованных» стран и неустранима даже в будущей «Европе знаний». Основания ее предполагаются столь же извечными и естественными, как различия людей по полу и цвету кожи, а признаки социального (имущественного, сословного, политическою) неравенства по умолчанию мыслятся столь же неизбежными «по природе», как половые и расовые различия. (А ведь дискриминация по полу и цвету кожи, т.е. по «природным признакам», произ-водна от «социальных признаков», т.е. от социально-политической дискриминации, но не наоборот.) Стало быть, в «Европе знаний» навечно закрепляется дифференциация людей по социальному происхождению, имущественному и сословному положению и т.п. И если Европа считает социальное (сословное или классовое) не¬равенство естественным и непреодолимым, то тем самым она оправдывает извечное существование эксплуатации и насилия.

   Даже при самом беглом сопоставлении заманчивых деклара¬ций и императивных инструкций болонского процесса с достаточ¬ной определенностью обнаруживается их взаимная несовмести¬мость. Более того, складывается отнюдь не беспочвенное впечатление, что принципиальное расхождение между высоким снопом и чиновным делом предопределено здесь не некой технической недоработкой, а технологически тонко продуманным лукавством. Уже поэтому оборотистым реформаторам от образования следовало бы вникнуть в суть болонского процесса, прежде чем впри¬прыжку бежать за ним и чуть ли не впереди него. Относясь критически к поспешной и явно непродуманной по последствиям реализации болонского процесса в России, мы должны еще раз подчеркнуть, что к этому «процессу» стоит подключиться только в той мере, в какой его инструктивные предписания по реформе системы образования будут направлены на действитель¬ную реализацию его глубоко гуманистических деклараций. Но если бы процесс шел именно в таком направлении, то тогда Европе следовало бы чуть ли не за образец принять систему образовании России (унаследованную от Советского Союза) — принять не потому, что она представляет собой верх совершенства, а потому, что при всех своих недостатках она никоим образом не тянет Европу назад, как это делает болонский процесс с Россией.

  Мы надеемся, что почти все работники системы образования (за малым, но административно хватким, исключением) не могут не согласиться с известным культурологом В.М. Межуевым, который еще до подписания Болонской декларации говорил:

«Я думаю, в плане социальном мы имели самую демократическую в мире систему образования! Можно много говорить о недостатках нашей педагогики…, но базовые ценности этой системы… не могут быть по¬ставлены под сомнение. И я не вижу никаких оснований, чтобы ее разрушать. Кому мешает всеобщая доступность и бесплатность образования — от низшего до высшего? Чем плохо, что школа как бы уравнивала всех в праве на образование, на научную, социальную и прочую карьеры? При всех изъянах и пороках старой общественной системы наше образование оставалось островком гуманности, социальной справедливости и реального равенства» (Философия, культура, образование. // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 45).

Глава первая

Истоки и следствия системы противоразумного образования (ПРО)

…Воспитатели должны быть правители общества…
П.Д. Юркевич (1826-1874)

    В начале марта 2004 г. зам. министра образования сообщил по радио «Свобода» о том, что болонский процесс реформы высшего образования не только пошел, но на уровне экспертных оценок (и принятия административных предписаний) заканчивается через пару месяцев. В течение этого периода 6 экспертных комиссий должны выдать окончательные рекомендации, исходя, по словам зам. министра, из того, чтобы сохранить все лучшее из достигнутого нашей системой образования и обогатить ее европейским опытом. Однако эта красивая и благая установка, похоже, существует лишь на словах, ибо реальные дела того же министерства, мягко говоря, обескураживают.

   Буквально за неделю до указанной публичной информации по вузам прошел слух о том, что уже со следующею учебного года отменяется преподавание эстетики даже в художественных вузах, хотя, будь Министерство образования побогаче, ее следовало бы ввести даже в школах. (В скобках заметим, что подобного рода слухам ныне приходится доверять, поскольку наши управленцы-администраторы уж больно талантливы в организации безвыходных для своих подчиненных ситуаций под названием «а поезд уже ушел».) Знакомство с эстетикой нелишне для каждого элементарно грамотного человека, так как она нацелена на развитие творчески яркой индивидуальности (без крайностей индивидуализма). Раскрывая суть прекрасного и возвышенною, эстетического вкуса и эстетического идеала, она «формирует представление о совершенном человеке и совершенном обществе» (1, с. 120).

    Эти целевые установки эстетики отвергаются современной цивилизацией как утопические, ибо высвечивают ее несовершен¬ство, убогость насаждаемого ею культа беспредельного и безузсловно конвертируемого в «у.е.» богатства. Но поскольку сама природа предмета эстетики такова, что ее невозможно даже за боль¬шие деньги вывернуть наизнанку (хотя и за небольшие можно из¬вратить), то высшие менеджеры системы образования предпочи¬тают ликвидировать преподавание эстетики.

   Преподавание этики пока не отменяется, но, вероятно, только потому, что ее суть современными моралистами вывернута наизнанку. Правда, они не очень оригинальны, поскольку во все вре¬мена и у всех народов встречались моралисты, исповедовавшие двойной и даже тройной стандарт, позволявший им вещать одно, делать другое и думать нечто третье. Современные моралисты примечательны только тем, что в своих учениях и учебниках меняют этические ценности на диаметрально противоположные. В частности, «последнее слово» их нынешней этики утверждает, что «справедливо конструктивное неравенство — в распределении благ» (2, с. 342). Это «последнее слово» современных моралистов в контексте истории этических учений заслуживает самых последних слов, так как почти вся история этики (за исключением немногих учений) саму справедливость в человеческом общежитии свя¬зывает с утверждением и отстаиванием равенства всех людей. Этика, усматривающая справедливость в неравенстве людей, на целую историческую эпоху архаичнее современного буржуазного права, ибо последнее провозглашает равенство людей перед законом, а первая «морально» оправдывает не только фактическое, но и сословное (феодальное) неравенство. Этика, оправдывающая неравенство и тем самым разобщенность людей (по какому бы то ни было основанию), своим авторитетом санкционирует нравст¬венное зло и побуждает смиряться с ним как с неизбежным злом. Преподавание такой этики, надо полагать, рассчитано на формирование либо смиренного раба, если не толстокожего холуя, либо беспардонного наглеца, воспринимающего кредо означенной этики в контексте назойливо пропагандируемого риторического вопроса: «Если ты умный, то почему ты бедный?»

   Что касается философии, то ее преподавание за последний десяток лет так «реформировано», т.е. изуродовано, что она подведена под ликвидацию как никчемная и пустопорожняя дисциплина. Номенклатурно-неуязвимые «жрецы» от философии служат сегодня некому языческому богу, когда утверждают, что «философия призывает идти туда, не знаю куда, искать и находить то, не знаю что»; они же уверяют, что «научить философии нельзя» и, в частности, потому, что «учительство в философии больше похоже на жреческое посвящение…, нежели на трансляцию знаний и прием в научное сообщество» (3, с. 75, 77, 81). Если подобные «жрецы» входят в состав 6 экспертных комиссий Минобра, то судьба философии в высшей школе предопределена.

   Мы хорошо понимаем, что никого ничему научить нельзя, если кто-то не захочет чему-то научиться. Мы также отдаем себе отчет в том, что преподавание гуманитарных дисциплин не превратит выпускников высшей школы в профессиональных философов, этиков и эстетиков. Но они не могут считать себя подлинно образованными людьми, если им неведомы основы этих дисциплин.

    И особо следует сказать о будущих преподавателях высшей школы. Ведь если преподавание эстетики отменяется, содержание преподаваемой этики выворачивается наизнанку, а философия под¬готавливается к вытеснению конфликтологией (а может быть, и новейшей дисциплиной «public relations), то через два-три поколения преподаватель вуза будет философски, этически и эстетически невежественным господином. Прогнозируемое невежество этих господ тем более вероятно, что уже на сегодня обязательными гуманитарными дисциплинами в высшей школе почитаются лишь физкультура и иностранный язык. Вот тогда-то невежество кадров высшей школы обретет поистине демонически разрушительную силу.

    На Руси издревле и по сей день считают, что не та мать, которая родила, а та — которая воспитала. В контексте этой народной мудрости трудно переоценить роль и значение педагога и педагогической науки (прежде всего как теории воспитания) и Российской академии образования. Однако текущие и грядущие реформы системы образования, похоже, ведут к тому, что профессию педагога со временем может вытеснить технолог по трансляции утилитарных знаний и узко специализированных умений -«ноу-хаугог» или «хаугог».

    Покуда в России еще не перевелись педагоги и педагогика, им положено жить будущим в настоящем. Лишь тогда, когда педагогика и педагоги детерминируются в своей деятельности будущим своих питомцев и не ограничиваются настоящим хотя бы В научно-теоретической разработке идеала образования и воспитания, только тогда они действительно свободны в своем творчестве.

    Относительно идеалов воспитания и сегодня среди педагогов вроде бы не существует сомнений в том, что «духовно-нравственное воспитание предполагает… формирование высших нравственных ценностей у учащихся, а также качеств гражданина, патриота, защитника Родины. В широком плане духовно-нравственное воспитание — это интегральный, стратегический, интеллектуальный ресурс общества и всего государства» (4, с. 51). Но этот идеал воспитания формулируется по контрасту с констатацией «духовного вакуума», который «заполняется» культом секса, насилия, эгоизма, агрессивности, паразитического образа жизни, асоциального поведения, эстетизацией нравственно безобразного и т.п. (4, с. 50, 55). В связи с таким «разгулом бездуховности» (5, с. 18) сама педагогика должна бы восприниматься государством как интеллектуальный ресурс, способный обеспечить противостояние бездуховности и содействовать преодолению ее разгула.

   Однако образовательная практика все более отдаляется от глубоко гуманистических идеалов воспитания. Можно сказать, что и педагоги вносят свою лепту в оправдание и укоренение бездуховности, когда пропагандируют «опыт организации воспитания с учетом обновленных приоритетных ценностей», — «опыт воспитания», в котором дети и молодежь обретают умение «оценить и выбрать конкурентоспособный вариант участия в той или иной деятельности в сфере рыночных услуг» (5, с. 19). Такое умение оценить, да и выбрать не имеет никакого отношения к высотам дуxовности. Ведь рыночная конкуренция взаимообособляет людей, порождая как раз духовно опустошенную личность и весьма иллюзорную общность гражданского общества, в котором, по замечанию Гегеля, «к общему стремятся… лишь для достижения собственных выгод». Здесь, продолжает Гегель, «конечно, существуют правовой прядок, формальные законы, но эта формальная законность существует без честности» и потому здесь «обманывают, прикрываясь правом» (6, с. 131).

   Формирование конкурентоспособного участника рынка предполагает беспредельно виртуозную технологию обучения сложному ремеслу обращения с людьми как с говорящими вещами. Такое обучение позволительно именовать образованием (скажем, брокера, фискала, дилера, килера или рэкетира). Как всякое образование, оно, конечно же, как-то воспитывает. И все-таки означенное обучение имеет самое отдаленное отношение к педагогике, которая, не изменяя своему профессионализму, не вправе отказаться от исключительной ориентации на должное и нормативное, т.е. на формирование высших нравственных и эстетических ценностей у учащихся. Отказаться от исключительной ориентации на должное позволительно лишь коррекционной педагогике. Последняя призвана заботиться о развитии у особенных (по ее терминологии) детей «определенных социальных компетенций с целью интеграции их в общество успешных сверстников» и ради стимулирования у них же «эмоционального благополучия» (7, с. 103). Обучающая технология становления удачливого «рыночника» (скажем, победителя в телешоу «Кто хочет стать миллионером?») может «воспитать» в лучшем случае «Массового Сытого Невоспитанного Человека». Этот феномен, открытый А. Стругацким более четверти века назад, характеризуется им же как «болезнь, которой страдают многие капиталистические страны и к микробам которой мы тоже не должны быть беспечны» (8, с. 107). Не приходится сомневаться в том, что эта Масса Невоспитанной Сытости неизбежно обрамляется различного рода маргиналами.

   Отсюда понятно, что установку на развитие у детей «социальных компетенций» ради их интеграции в сферу рыночных услуг недопустимо универсализировать в педагогике. Более того, педагоги вправе вполне серьезно воспринять «шутливую, но точную формулу», которую вывели экономисты: «…Не прислушиваться к рынку — глупость, идти у рынка на поводу — преступление. Пока, слава богу, не уголовное» (9, с. 19). Преступной изменой педагогике был бы отказ от идеалов духовно-нравственного воспитания как ведущей нормативно-социальной функции образовательной практики. А угрозу такого отказа и тенденцию к забвению лучших традиций отечественной (русской и советской) педагогики вряд ли возможно отрицать.

    Между тем, вопросы стратегических установок педагогики настолько важны для настоящего и будущего России, что их впору выносить (или не мешало бы вынести) на всенародный референдум. На сегодня же эти вопросы не получают широкого и свободного обсуждения даже внутри педагогического сообщества. Если они и выносятся на обсуждение, то при полном игнорировании демократических норм принятия решений и по упомянутой выше административно отработанной технологии «а поезд уже ушел». 11о такому административно-силовому сценарию образовательная практика принуждается поворачиваться «лицом» к рынку и, скажем, «боком» к педагогическим идеалам нравственного воспитания.

   Поворот системы образования к рынку подобен проекту поворота сибирских рек вспять, — подобен в том смысле, ЧТО не имеет именно научного, собственно педагогического основания и обос¬нования. Он оправдывается сугубо идеологическими мотивациями или исходящей отнюдь не из науки сменой «парадигмальных ус¬тоев воспитания». Новая парадигма открывает вроде бы новые горизонты для инициативы и творчества на ниве просвещения, обещая или гарантируя аксиологический плюрализм, поддержку авторских программ и, в частности, «многообразие (!) стратегий (!?) в условиях вариативности воспитательных систем» (5, с. 18). Внешняя привлекательность аксиологического плюрализма и прочего многообразия представляет своеобразную форму девальвации и деконструкции истины. Для выдающегося советского философа Э.В. Ильенкова (1924-1979) разговоры даже о двойственной сущности человека уже составляют начало «плюралистического конца, то бишь могилы мышления» (10, с. 390).

Очень любопытный аргумент против соблазна плюрализмом сформулировал совсем недавно православный священник Владимир: «… Как здоровье одно, а болезней много, так много искажений истинной религиозности…» (Советская Россия. 6 янв. 2004 г.). Но если самих религиозных верований все-таки немало, то наука, действительно, одна, а вот искажений истинной научности может быть столько же, сколько найдется самоуверенных Песталоцци да Ушин-ких, готовых составлять авторские программы безотносительно, надо полагать, к непреложным основам педагогики.

    Поворот образовательной практики к рынку мотивировался (да и мотивируется ) не только обещанием свободы к авторской вариативности воспитательных систем, но прежде всего гарантией свобо¬ды от былой «моноидеологичности», от «политизации педагогической науки» и т.п. Десяток с небольшим лет назад подобные «аберрации» в сфере культурного творчества один философ совокупно поименовал «политизацией сознания», явно осуждая ее за вытеснение «критерия морального критерием партийным», за замену критерия истины критерием «правого и левого», в то время как «истина не может быть ни классовой, ни партийной» (11, с. 111). Будучи по форме весьма безапелляционным, данное обобщение никоим образом не исключает того, что классовой или партийной может быть ложь. Тем не менее, при обсуждении предстоящей реформы образования хотелось бы удержаться на позиции «критерия истины», не подменяя его критерием «правого и левого».

   Однако десять лет спустя гневное неприятие «политизации сознания» предано забвению. Один из вариантов «развернутого анализа» проблем «образования как системы» начинается откровенно идеологическим введением: «Характерным признаком социальной политики современных государств стали реализация или поиски возможных вариантов реформ образования» (12, с. 93). И далее критерий истины подменяется критерием «правого и левого», а точнее говоря, — консервативного и либерального. Тем самым открывается широкий простор для оправдания политизации системы образования и для вполне «моноидеологичного» обоснования ее.

   Обращаясь «к европейской культурной традиции», автор находит там две основные точки зрения. «Одна из них может быть оха¬рактеризована как консервативная, поскольку главными целями образования провозглашается сохранение традиционных ценностей общества и подготовка индивида к восприятию норм, выработанных социумом, другая — как либеральная, поскольку ценности саморазвития и роста личности в процессе образования признаются оп-ределяющими. Восходя… к философским идеям Платона, первая ценностная установка всегда предполагала приоритетность государ¬ственных интересов по отношению к индивидуальным, авторитарное присутствие власти в системе образования. … Гуманистическая направленность либеральной ценностной установки, восходящей к Сократу, проявляется в том, что творческая личность признается основным элементом образовательного процесса» (12, с. 93-94). По умолчанию предполагается, что либеральная ценностная установка исключает авторитарное присутствие власти в системе образования и тем самым оказывается чуть ли не синонимом гуманистической направленности образовательного процесса.

Однако термины «консервативный» и «либеральный» изначально уводят от критерия педагогической истины и вытесняют органически необходимый для педагогики нравственный критерий критерием партийным. В проекции на систему образования (и педагогику) они заведомо привносят неопределенность, которая по¬зволяет либо в силу искреннего заблуждения соединять объективно несоединимые явления, либо не без умысла скрывать суть дела. Скажем, означенная консервативная точка зрения по своему педагогическому содержанию объединяет богобоязненных людей и коммунистов, представителей потомственною дворянства и педа¬гогов, верных идеалам педагогики. Либеральная же установка с ее культом индивида (и индивидуализма) и утверждением справедливости неравенства, в конечном счете, разъединяет всех, но крайней мере, на множество различных меньшинств oт сословно-классовых и национальных до половых и интеллектуальных (из инакомыслящих).

   Если в чисто политическом плане либеральные ценности могут быть предпочтительнее консервативных, то либеральная установка в образовании есть та самая «политизация педнауки», которая безоговорочно деструктивна для педагогики (с ее идеалами воспитания).

Не случайно «либеральная гуманистическая тенденция в образовании» подается и «выглядит совершенно закономерным» проявлением современной «культурно-антропологической парадигмы» (12, с. 94). Короче и яснее говоря, гуманизм здесь лукаво отождествляется с антропологизмом. В контексте педагогики эти установки существенно различаются. В частности, формирование Массового Сытого Невоспитанного Человека вполне соответствует и уж нисколько не противоречит культурно-антропологической парадигме. Однако уже по отношению к каждой единице этой Массы Сытой Невоспитанности антропологическая парадигма, как минимум, не гуманистична (если не антигуманна), ибо эта парадигма ориентирует на воспроизводство более или менее цивилизованной человечины.

   Либерализм или либеральность — достаточно «сладкое» и по-своему вальяжное слово. Оно подкупает обещанием «свободы мышления», разрешая все то, что не запрещено. Оно не вызывает неприятия разговорами о правах человека, правовом государстве и гражданском обществе. Оно позволяет навязывать расхожее представление о том, что свобода возможна исключительно в форме права.

   Однако почти рекламный культ права скрывает оборотную сторону либерализма — нравственный нигилизм. Если «правовой нигилизм русских» является «притчей во языцех» глобальных и местечковых правозащитников, то нравственный нигилизм самих правозащитников остается в тени. А между, тем для либерала не существует совести, ибо совесть — не юридическая категория. Как известно, одна из либеральных партий руководствуется циничной парадигмой: «Больше наглости!». Не без словесных ухищрений пропагандисты ценностей либерализма уверяют, что «освобождение от гнета морали не требует практически никаких усилий: ведь в мире ее нет. Кто ее видел? Она живет только в душе, и только пока к ней прислушиваются» (13, с. 174). Ну и, конечно, «в природе существует право сильного, не важно сильного физически, интеллектуально или харизматически — просто от Бога (?!). Если погиб ты, значит, сильнее он, а твои объяснения, что тут было не все честно и справедливо, опоздали ровно на твою смерть. Жизнь — это Сильный. Христианство против Сильного — и поэтому против Жизни» (13, с. 65).

    В противоположность весьма продвинутому либералу «православный никогда не возведет в принцип идею о неравенстве людей» (14, с. 44). Так что, не беря грех на душу, «либеральную тенденцию в образовании» не пристало именовать гуманистической. Более того, ассоциативно прочное сопряжение гуманизма с либерализмом, либеральности с гуманистической тенденцией в образовании указывает именно на авторитарное присутствие власти в системе образования, — присутствие, свидетельствующее о непрофессиональном (неимманентном педагогической науке) подходе к реформе образования.

Консервативная точка зрения на систему образования по своему существу не рассматривается в упомянутом выше «развернутом анализе», ибо она изначально и, опять-таки, авторитарно отвергается. Ведь по сути дела смысл реформирования системы образования сводится к отбрасыванию или запрету нелиберальных ценностей под знаком изживания даже терминологически неприглядного консерватизма.

   В действительности же консерватизм в системе образования на Руси исторически начинается с того, что «для православного ценно только то, что служит к понятию именно нравственной стороны» (14, с. 76). Понятие нравственной стороны может одухотворять и атеиста, ибо даже истому безбожнику не зазорно быть наде¬ленным «божьей искрой». Воплощением нравственного единения людей для русской культуры (не только и не столько русскоязычной, сколько «русскодушевной») является «расположение к общительности, к коллективности» (14, с. 179), общинный быт, соборность, «хоровое начало», братство. «.. В устах наших простецов, -пишет Д.А. Хомяков (1841-1918), — слово брат, братец, обращен¬ное ко всем, безразлично, указывает, конечно, на то, что для них понятие о братстве такое непосредственное, что оно перешло, так сказать, в плоть и кровь и не по адресу одних своих, как у греков, … а именно по отношению ко всем без исключения» (14, с. 37).

   Нелишне подчеркнуть, что даже религиозные русские фило¬софы толковали соборность человечества (!) и как сумму людей (живущих, живших и имеющих жить), и как нечто большее, чем сумма, — как единый организм, рассеченный пространством и временем, но не утративший подлинного органического единства (15, с. 57). При этом отмечается, что «развитие естественной социальности является … условием индивидуализации, условием развития личностного начала в человеке» (15, с. 90). Признавая «коренную коллективность», «органическую соборность человеческого сознания», князь С.Н. Трубецкой (1862-1905) соотносит эту соборность с понятием «метафизический социализм». Он подчеркивает, что «утверждаемая отвлеченно, обособленная индивидуальность обращается в ничто; она сохраняется и осуществляется только в обществе, и притом в совершенном обществе» (16, с. 577).

   Характеризуя в целом русскую религиозную философию, Н.А.Бердяев (1874-1948) писал в 1909 г., что «к социализму философия эта прямого отношения не имеет, хотя кн. С. Трубецкой и называет свое учение о соборности сознания метафизическим социализмом». И тут же следует весьма примечательное на фоне современной «политизации сознания» пояснение: «… Политикой философия эта в прямом смысле слова не интересуется, хотя у лучших ее представителей и была скрыта религиозная жажда царства Божьего на земле» (17, с. 27). Таким образом, учение о соборности сознания, по меньшей мере, некорректно квалифицировать в политической терминологии (правое — левое, консервативное-либеральное). И точно так же «метафизический социализм» не причастен « в прямом смысле слова» к политике, ибо через учение о соборности сознания он раскрывает и обосновывает «естественную социальность» природы человека и его духовности. Если оно и политично, то не само по себе, а потому, что властвующие политики нетолерантны к учениям, которые сиюминутных «властей не признают». Вряд ли какому-либо правительству (кроме, конечно, воистину демократического) понравится исповедальная мысль А.С. Хомякова (1804-1860): «…Силы духовные принадлежат народу и церкви, а не правительству; правительству же предоставлено только пробуждать или убивать их деятельность каким-то насилием, более или менее суровым» (18, с. 469).

    О том, как может правительство убивать через систему образования принадлежащие народу духовные силы, читайте редкостные откровения бывшего правительственного чиновника под лихим заголовком «Исповедь духовного террориста Александра Асмолова» (именно так называется его статья в оглавлении журнала «Огонек». 2000. №1. С. 12-14). По признанию самого террориста, «проработав на галере народного образования (т.е. в статусе заместителя Министра почти одноименной «галеры». — Авт.) десять лет», он взорвал «всю совковую школу с ее коммунистической педагогикой». Десятилетие безнаказанного административного по своему существу терроризма в системе образования привело к тому, что теперь «мы видим прекрасную, — по разумению того же террориста, — умную, всепобеждающую наглость родителей и наглость детей, которые начинают качать права и требовать от школы, чтобы она готовила дитя к жизни и карьере».   Судя по конечному результату деятельности «галерного террориста» в деле приобщения «дитя к наглости», он не только взрывает всю совковую школу, но и умерщвляет православно-русскую духовность.

(В скобках заметим, что все заморские и туземные господа, употребляющие слова «совок» и «совковый» удовлетворены их уничижительным звучанием и не считают нужным прояснять их смысл. В столь явном высокомерии «господа», скорее всего, имеют в виду своих антиподов — «наших простецов». Но в данном случае простецы, — это как раз те самые «Мы — советские люди», которые «Люди с чистой совестью». Стало быть, «совок» — это СОВестью ОКрещенный человек любой национальности и любого вероисповедания, а «совковый» — СОВестью КОВанЫЙ дух народа. И поскольку «совок» имеет, конечно же, заморское проис¬хождение, то там не могут не разуметь, что «sovok» может означать и SOViet ОКау!)

    Умертвив «совковость» и оживив всепобеждающую наглость, духовный террорист с диким восторгом восхищается собою: «И я, забыв о скромности, бью себя кулаком в грудь и горжусь тем, что был причастен к тому, что это произошло. Для себя я обозначил это явление как ПРИВАТИЗАЦИЮ СОЗНАНИЯ» (именно так выделено автором). Латинское слово «privatio» означает «лишение», а в истолковании Гадамера — «похищение». В контексте учения о соборности сознания «явление приватизации сознания» означает целенаправленное формирование через систему образования социально ущербных (если не убогих) индивидов. Вот поэтому «явление приватизации сознания» подлежит правовой кодификации как преступление против человечности, которое вершится под знаменем чисто партийной (либеральной) борьбы против «совковой школы с коммунистической педагогикой».

   Феномен приватизации сознания совершенно безотносительно к каким бы то ни было партийным пристрастиям обнажает тот факт, что «коммунистическая педагогика» объективно совпадает (скажем, на 99%) с православно-русской духовностью. Правда, русскому народу, как и всякому другому, присущ, по замечанию Д.А. Хомякова, «свой идиотизм», а любая профессия не лишена, по словам К. Маркса, профессионального кретинизма. Но ведь означенный идиотизм не конституирует православно-русскую духовность, а упомянутый кретинизм не определяет профессиональную специфику педагогики. Стало быть, в совершенно законном стремлении преодолеть эти «измы» не следует все-таки «взрывать» ни православно-русскую духовность, ни профессионализм педагогики.

Если же православно-русская духовность и целевые установки педагогики объективно (по своему существу) совпадают с коммунистическими идеалами, то это, конечно, неприятный для либерализма, но отнюдь не идеологически подстроенный, а исторически выверенный факт. В порядке идеологического парадокса можно отметить, что этот факт фиксируют и так или иначе признают русские религиозные философы (С.Н. Трубецкой, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков), но его доктринально не признавали и не признают былые и нынешние коммунисты.

   Никоим образом не идеализируя «коммунистическую педагогику», необходимо признать, что она не была, да и не могла быть беспроблемной. Педагогика представляет собой одну из немногих сложнейших наук, поскольку она (наряду с психологией и медициной) призвана постигать, в конечном счете, индивида и потому не может позволить себе ограничиться постижением закономерности (общего). В идеале каждый отдельный ученик должен восприниматься педагогом не как непосредственно данная единица во множестве других единиц, а как постигаемое им неповторимое в своей индивидуальности синтетическое отношение общего, особенного и единичного. В итоге такого синтеза неповторимая индивидуальность предстает, по выражению Гегеля, как некая теорема (19, с. 412-414).

Решение и без того сложнейших проблем педагогики, конечно же, осложнялось «высокими» соображениями не по уму ретивой партноменклатуры, которая (как и либерально ретивая элита от педагогики) не желала или не могла вникать в имманентную логику педагогического процесса и порою разрушала его сугубо «идейными» (для галочки) мероприятиями. И все-таки в рамках консервативной и, в частности, «коммунистической педагогики» педагогика все-таки была, да притом и поступательно развивалась, не теряя былых завоеваний, незыблемых гуманистических устано¬вок и идеалов воспитания. В частности, виднейший советский психолог А.Н.Леонтьев (1903-1979) в свое время подметил, что «живой опыт воспитания человека» свидетельствует о том, что «недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недоста¬точно понять даже мысли и чувства, в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и чувства стали внутренне определяющими личность». Огсюда вытекает весьма простая идея, которая, продолжает А.Н. Леонтьев, «близка и понятна всем тем, кто, как Добролюбов, Ушинский, Толстой, подходил к школе, к обучению и воспитанию вообще, прежде всего со стороны требований к человеку (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не со сторо¬ны только требований к умениям, мыслям, чувствам (какие нужны умения, идеи, чувства, какими они должны быть?). Различие между этими двумя подходами вовсе не игра словами, его решающее значение должно быть понято до конца» (20, с. 237).

   Спрашивается, можно ли навесить какой-либо политический (парциально партийный или тоталитарно моноидеологический) ярлык на эту простую научно-педагогическую идею? Строго говоря, нет. Но время показывает, что в целях насаждения либеральной тенденции в системе образования эта простая и чисто научная идея взрывается как достояние «коммунистической педагогики» и отправляется в архив истории как консервативная точка зрения. Но-минал консервативности позволяет предать забвению «архаику» Толстого и Ушинского, не говоря уж о Добролюбове. В противо¬положность консервативной и «коммунистической» педагогике либеральная тенденция в педагогике лишь симулирует свою гума-нистичность, ибо не скрывает того, что «в новоевропейской моде¬ли образования, нацеленной на формирование в первую очередь «человека знающего», заложена этическая нейтральность» (12, с. 102). Однако «этическая нейтральность» в человеческом общежитии просто невозможна, даже если «этический нейтрал» вопло¬тится в индивидууме, которому «все по барабану».

Рядясь в тогу гуманистической тенденции, либеральная тен¬денция в образовании должна бы именоваться техницистской или технократической, ибо реально она исповедует тот самый подход, который менее всего озабочен требованиями к человеку. Нацелен¬ный на формирование «человека знающего», этот подход задает требования к умениям и чувствам, а также к мыслям, которые, конечно же, должны быть всепобеждающе либеральными, т.е. за-икливаться на те же умения и чувства.

    Социально-ущербный (по определению Б.Д. Панкина на радио «Свобода» 14 янв. 2004 г.) либерализм, взрывая «совковую школу с коммунистической педагогикой», попутно или заодно уничтожает православно-русскую духовность, а вместе с нею умерщвляет и подмеченную Ф.М. Достоевским «всечеловсчность русского человека».

    Всечеловечность по сути своей — неотъемлемый атрибут каждой нации. Однако она осознана в «отсталой» России по контрасту с западными народами, ушедшими далеко вперед в разрушении своей былой общинности до мнимой, иллюзорной, суррогатной коллективности бездуховного и бездушного гражданского общества, принудительно или меркантильно единящего автономных индивидов. «Западные народы далеко впереди нас, — писал Л.Н. Толстой в 1906 г., — но впереди нас на ложном пути. Для того чтобы им идти по настоящему пути, им надо пройти длинный путь назад. Нам же нужно только немного свернуть с того ложного пу¬ти, на который мы только что вступили…» (21, с. 225).

    Всечеловечность русского человека была сохранена в Советском Союзе и даже доведена до растворения самой «русскости» в интернационализме. Хорошо это или плохо — предмет отдельного разговора. Здесь достаточно подчеркнуть, что всечеловечность западных наций искореняется более полутора веков и представляет на сегодня исчезающе малую величину.

Именно западные нации породили и исповедовали шовинизм, расизм и фашизм. Именно образцово демократическая и единая Европа без тени смущения ассимилирует в свой состав государство, которое по канонам феодального права превратило треть своего населения в сословие неграждан, преследует в судебном порядке борцов с фашизмом и всячески пестует недобитых эсэсовцев. Именно оттуда исходит «деловая» житейская парадигма «всепобеждающей наглости», но там научают ее скрывать этикетом Карнеги(чности). Так что реликтовая по нынешним временам, но еще глобально значимая всечеловечность отдельной нации не вымерла пока только в России.

   Да, следует честно признать, что эта всечеловечность русского человека сливается до неразличимости с глубоко нравственными (но отнюдь не узко партийными) идеалами коммунизма. Да, можно дивиться подлинным русским аристократам — аристократам ду¬ха, о которых пишет доктор наук И.Г. Воронцов и для которых «идеи коммунизма и идеи аристократизма совпадали», ибо «Идеи Коммунизма — это установки ПОРЯДОЧНОГО человека» (22, с. 5). Да, не следует ожидать от разносчиков «всепобеждающей наглогсти» честного признания в том, что способом существования современного «цивилизованного» мира и его «общечеловеческих ценностей» является бездуховное и бездушное гражданское обще¬ство, где существует предоплачиваемая свобода слова и в котором почетно, по словам Г. Грефа, быть богатым (см.: Огонек. 2004. №1). Вероятно, поэтому заморские и местечковые господа умышленно «политизируют сознание», дабы под видом непрекращающейся борьбы с тоталитарным коммунизмом и даже с «анти-личностным» или «неличностным» соборным сознанием (23, с. 7) сокрушить саму всечеловечность русского человека или православно-русскую духовность.

   Духовность России подорвали шарапно-рыночной экономикой, поставив народ на грань выживания/вымирания. Ее удушают круглые «телесутки» смрадным духом чрева и чресл, исходящим из особо цивилизованных стран и от продвинутой в том же смраде местной попэлиты. Ее намереваются окончательно угробить реформаторы системы образования. Они программируют со школьной скамьи формировать заведомо антисоборных или несоборных «приват-промышлятелей», озабоченных исключительно утробными процессами.

  Умерщвление православно-русской духовности смрадным духом «цивилизации» и «реформированием» вроде бы по цивилизованному образцу системы российского образования можно было бы действительно почесть за деполитизацию сознания в сфере культуры. Дело в том, что тщательно планируемый реформаторами образования мор русской культуры является подлинным варварством. Он воплощает собой, по оценке академика В.И. Арнольда, самоубийственное для России «торжество мракобесия» (24, с. 40). Такое варварское мракобесие по своему существу не укладывается ни в какие политические критерии, будь то «правое — левое» или «консервативное — либеральное».

   Варварские намерения развалить добротную систему образования в России (как и усилия ученых от педагогики оправдать их «гуманистически» и «гуманитарно») поначалу ассоциируются с гегелевским афоризмом, согласно которому все, что в этом мире испорчено, испорчено только на хороших основаниях. Однако при анализе потока «хороших оснований» со стороны политизирующих педагогику либералов создается впечатление, что для тотальной деконструкции нашей системы образования вообще невозможно найти профессионально приемлемых или приличествующих сути педагогического дела оснований. Стало быть, придется обратить внимание на основания нехорошие, — на основания, прямо скажем, дурные и с одуряющими последствиями. Но прежде — пара слов о несомненном отсутствии хороших оснований.

    Летом 2001 г. президент В.В. Путин заявил: «Нельзя не признать, что наша система образования демонстрирует значительные преимущества перед многими зарубежными аналогами. Это под¬тверждает и стабильный спрос на выпускников наших вузов за рубежом. Однако трудно отрицать и другое — мы пока так и не нау¬чились извлекать максимальную выгоду из этих наших преиму¬ществ» (25, с. 12). Итак, нельзя не признать, что крушить нашу систему образования нет никаких оснований. Их абсолютно нет, если мы не хотим лишиться именно значительных преимуществ, если, в частности, мы не хотим обвалить спрос на выпускников наших вузов за рубежом. А может быть именно этого хотят за рубежом? Возможно, там догадываются, что нам уже нечем гордиться, кроме системы образования.

    Наша система образования пока еще составляет единственный потенциал великодержавности России. К сожалению, эта констатация — не преувеличение, но и не основание для обвинения в великодержавном шовинизме. С величием и державностью все ясно и по умолчанию, а шовинизм здесь абсолютно исключен. У нас чуть ли не каждый старшеклассник знает, что наша система образования отнюдь не самостийная. Ему также известно, что в вузе ему предстоит штудировать науку (если его не страшит смысл русифицированного немецкого глагола). Штудировать, а не «окреди-чиваться» на путях наименьшего сопротивления!

Система высшего образования закладывалась в России во вто¬рой половине XVIII в. Она ассимилировала дух и культ разума, превозносимый особо талантливо французами в эпоху Просвеще¬ния. Она заимствовала системную основательность построения учебного процесса, прежде всего и главным образом, у немецких университетов. Естественно, что, в конечном счете, получилась российская система образования, развивавшаяся на собственном основании. Парадоксальность современной ситуации заключается в том, что в нашей «консервативной» системе образования по сей день сохранилась приверженность исходным и исконно европейским, классически разумным принципам высшего образования в большей мере, чем в самых «цивилизованных», но противоразумных странах НАТО.

    Похоже, что и здесь западные народы оказались далеко впереди нас, но опять же впереди нас на пути вырождения духовности и ретроградного движения самой цивилизации по направлению к комфортно-самодовольному варварству. Ведь «в настоящее время (!) цивилизация — это то, что дает «комфорт», это — удобство, предоставляемое в наше распоряжение техникой». Однако «комфорт (его создание и использование) предъявляет такие моральные и физические требования к цивилизованному человеку», что «у него не остается ни времени, ни сил для культуры, и он часто больше не ощущает внутренней потребности быть не только цивилизованным, но и культурным» (26, с. 508). Развертывающаяся реформа высшей школы изначально не предполагает и через пару поколений вообще бесследно вытравит «старорежимную» внутреннюю потребность стать культурным (понуждая, правда, быть культурным физически и продвинутым «иноязычески»).

Нашей системе образования приклеивается ярлык консерва¬тизма, посредством которого можно вроде бы без лишних слов убить сразу двух зайцев. Во-первых, на фоне явного натиска либе¬ральной тенденции в образовании он откровенно указывает на по¬литическую несвоевременность консерватизма (к власти пришла другая «партия власти»). Во-вторых, безотносительно к всепобеждающей «политизации сознания» этот ярлык, так сказать, испод¬воль предопределяет эту систему к «назревшему» преобразованию как систему заскорузлую в своем традиционализме, безнадежно устаревшую и просто отжившую свое. В действительности же, наши обучение и воспитание, система образования и педагогическая наука привержены не старине, а в некотором смысле — вечности, поскольку в них еще жив дух вечно нового разума. Не случайно академик Н.Н. Скатов, констатируя провал реформ, подчеркивает, что «этот провал определен тем, что, борясь со старым, начали бороться с вечным — с ценностями, с которыми нельзя бороться» (27, с. 36).

   Столкнувшись с вечностью, придется сделать краткий экскурс в философию, но исключительно ради того, чтобы уяснить, на ка¬кие ценности замахиваются и что разрушают реформаторы образования. К тому же ни одна отрасль научного знания не вправе считать себя философски беспредпосылочной. И как показывают материалы XXI Всемирного философского конгресса (Стамбул, 2003), «философии в решении проблем образования принадлежит определяющее значение, ибо теоретическое осмысление и обосно¬вание всеобщих принципов функционирования и развития систем образования неразрывно связано с философией и не может сделать ни шагу, не соотносясь с теми или иными ее выводами»; в частно¬сти, «именно философия ставит и решает фундаментальные про¬блемы содержания и характера образования, прежде всего, через обоснование идеалов и целей этой деятельности» (28, с. 46, 47). В данном случае мы намерены показать, что болонский процесс нацелен на создание системы противоразумного образования, кото¬рая по своим, конечно, отдаленным, но самоубийственным по¬следствиям для нашей национальной безопасности имеет не меньшее значение, чем рейгановская система ПРО для защиты США. Ну, а наш, как всегда, «асимметричный ответ» американцам выливается внедрением филипповской системы ПРО. Вот эта система фил-липового образования и призвана уничтожить нацио¬нальный дух и последний геополитический регион почитания вечно нового разума.

    Итак, бурный культ разума в конце XVIII в. сравнительно быстро обернулся мирским торжеством буржуазного (утилитарно промышляющего) рассудка. Именно на основе такого рассудка и поныне процветают внешне благородные либеральные рассужда-тельства и беспредельно виртуозная, но развращающая всякий талант «развязная игра ума» (Мих. Лифшиц, 1968). Но еще на пике упомянутого культа гении немецкой классической философии проявили неподдельный, безоглядный, подлинно научно-теоретический интерес собственно к разуму, к познанию, говоря словами Гегеля, абсолютности разума в самом себе. Примечательно, что Гегель в 1809 г. весьма сокровенно поведал одному из любимых учеников: «Не любопытство, не тщеславие, не соображения пользы…, а неистребимая, несчастная, ни с чем не сравнимая жажда влечет нас к истине» (цит. по: 29, с. 82). Искренность этого признания в страстной приверженности к истине подтверждается самим содержанием учений, в которых можно найти ошибочные установки и неизбежные заблуждения, но в них нет ни преднамеренной лжи, ни низведения чистого и честного разума до уровня идеологического промысла.

    Углубившись с научно-исследовательской заинтересованностью в проблему разума (вставшую, можно сказать, во весь рост в связи с кантовской задумкой превратить философию в науку) немецкие философы раскрывают «палеонтологию и эмбриологию духа» (Ф. Энгельс) и конструктивные «начала» разума в его отли¬чии от рассудка. Они весьма развернуто и убедительно показали, что разум невозможен без рассудка, а вот рассудок возможен без разума. Более того, рассудок может даже отбрасывать разум, как это получилось у Канта, или «не грузиться» им, как ныне говорят. В этом случае рассудок получает беспредельную свободу симулировать мышление с помощью слов (т.е. абстрактно общих представлений, которые принимаются и выдаются за понятия).

Структурные компоненты разума в их системной взаимосвязи впервые в истории философской мысли открыл Г. Гегель (1770-1831). Разум предполагает: 1) диалектику, которая «составляет природу самого мышления» (19, с. 96), 2) мышление как понятийно-теоретическое постижение сути дела, 3) «познание посредством понятия», которое «есть лишь познание в общине» (30, с. 332). В целом получается, что лишь в условиях общины «каждая самость» или каждый индивид «обладает реальной всеобщностью в форме взаимности», а то, что именуется «всеобщим сознанием, — это в своей истине есть понятие разума» (31, с. 247, 249). Отсюда следует своего рода «теорема» личной духовности: «Если я хочу разумного, то я поступаю не как обособленный индивид, а согласно понятиям нравственности вообще; в нравственном поступке я утверждаю значимость не самого себя, а сути. Совершая же нечто превратное, че¬ловек больше всего проявляет свою обособленность» (32, с. 81).

    На истину взаимосвязи общего, особенного и единичного в диалектике Гегеля, — связи, сливающей, порою, эти моменты поня¬тия в неповторимую индивидуальность, вообще мало кто обращал и обращает внимание. Гегеля привычно упрекают в преувеличении роли всеобщего, в панлогизме и прочих грехах того же порядка. В атмосфере такой предубежденности одно из величайших открытий Гегеля, — открытие конституирующих «первоначал» разума, — не стало фактом «всеобщего сознания». Например, Н.А. Бердяев, почитая «дух классического германского идеализма», утверждает, что последний «остановился на стадии крайней отвлеченности и крайнего рационализма»; а вот русские философы, начиная с А.Хомякова, «дали острую критику отвлеченного идеализма и рационализма Гегеля» и переходили к «восполнению разума европейской философии, потерявшего живое бытие» (17, с. 26-27). Со¬гласно Бердяеву, восполнению живым бытием европейского разума послужило уже упоминавшееся учение С.Н. Трубецкого о соборности сознания.

В самом деле, Трубецкой писал: «…Только признав такую ко¬ренную коллективность, такую органическую соборность челове¬ческого сознания, мы можем понять, … что человеческое сознание не есть мое личное отправление, но что оно есть коллективная функция человеческого рода. … Фактически я по поводу всего держу внутри себя собор со всеми. И только то для меня истинно, достоверно всеобщим и безусловным образом, что должно быть таковым для всех» (16, с. 495). Отсюда позволительно сделать краткий вывод: соборность разумна и благонравна, а разум и благонравие соборны.

В контексте исконно русской категории соборности становится до наглядности ясным и не подлежит сомнению, что «привати¬зация сознания» означает лишение или «отлучение» индивида от разума. Индивид остается при тотально импровизирующем рассудке, для которого разум есть излишняя и абсолютно ненужная роскошь. Ведь и без него рассудок способен, мысля в грамматике, выстраивать любые утилитарно потребные дискурсы, оправдывающие, в частности, и культ «всепобеждающей наглости», нацеливающей на свершение исключительно чего-то превратного.

Русскую категорию соборности принял бы, вероятно, и Гегель, ибо она является по своему существу аналогом теоретически про¬работанного им понятия всеобщности сознания как квинтэссенции разума. Но, несмотря на «крайнюю отвлеченность крайнего рационализма» Гегеля, его конструктивная триада «первоначал» разума (диалектика, понятие, дух общины) легче поддается материалистическому «прочтению» и материалистической интерпретации по сравнению с соборностью.

    И все-таки понятие разума в своей истине (по Гегелю) через категорию соборности стало достоянием русской духовной культуры и органическим моментом русской идеи. Дух соборности сознания противопоставлялся бездушию и эгоизму европейских стран. Он в некотором плане обогащался и объективировался представлениями русских революционных демократов об исторических перспективах крестьянской общины. Так что в России мыслители разных философских направлений и политических ориентации сходились в том, что общинный быт является воплощением нравственного союза людей.

В столь специфичной для России духовной атмосфере сложил¬ся неведомый самым «цивилизованным» странам феномен культуры — интеллигентность. Можно сказать, что идеалом русской и со¬ветской педагогики является именно интеллигентность. Да и сверхзадача «совковой» высшей школы заключалась в расширенном воспроизводстве интеллигентности. Эта сверхзадача четко не артикулировалась, но именно благодаря ей, по крайней мере, исключалась программно-целевая установка высшей школы на подготовку профессионально узкого и этически нейтрального знатока. Эта сверхзадача была фактом сознания студентов, ибо их, как известно, интересовало, сколько институтов надо закончить, чтобы стать интеллигентным человеком. И отнюдь не на пустом месте петербургский профессор М.С. Каган заявляет сегодня: «Та модель русского интеллигента, которая сформировалась в нашем городе, должна воспроизводиться, и это — главная цель школы» (27, с. 34).

Почему интеллигентность у нас все-таки не восторжествовала и почему она сегодня упорно искореняется «всепобеждающей наглостью», — вопросы не одной диссертации. А вот почему интеллигентность не стала общественно заметным и сколько-нибудь значимым феноменом культуры в «цивилизованных» странах, это достаточно ясно, ясно достаточно давно и вроде бы предается забвению за давностью лет. Не говоря уж об интеллигентности, там не следует ожидать и духовности, ибо их «ядро» — разум (с духом общины или соборностью сознания) — на дух не принимается в «цивилизованных» странах уже полтора века. Почти сразу после Гегеля и до наших дней их официальная, превозносимая и экспортируемая культура изживает философию вечно нового разума. Естественно, что в позитивном плане это равнозначно культу анти¬интеллектуализма, который можно квалифицировать как феномен контркультуры.

На сегодня данный факт не только не отрицается и не только признается философистами «цивилизованных» стран, а открыто констатируется ими, правда, без ключевого слова (ибо «сила слова» у них призвана скрывать суть дела), но зато с некой гордостью, вос¬торгом или с чувством дьявольского удовлетворения. Если же напомнить о первооткрывателях самого зарождения этого феномена, то правда истории обязывает указать непопулярные ныне имена.

В самом начале 70-х г. XIX в. К. Маркс зафиксировал смертный час научной буржуазной политэкономии и подчеркнул, что бескорыстное исследование уступает место сражениям наемных писак, а беспристрастные научные изыскания заменяются угодливой апологетикой; при этом крикливые и весьма посредственные эпигоны усвоили манеру третирования Гегеля (33, с. 17, 21). На рубеже 90-х г. Ф. Энгельс отмечал, что «вместе с классической философией совсем исчез старый дух ни перед чем не останавливающегося теоретического исследования.

Его место занял скудоумный эклектизм, боязливая забота о местечке и доходах, вплоть до самого низкопробного карьеризма. Официальные представители этой науки стали откровенными идеологами буржуазии и существующего государства…» (34, с.316-317).

И, наконец, всего 40 лет назад современный аргентинский философ М. Бунге (р. 1919) утверждал, что в конце XIX в. «в Европе поднялась волна ненависти к разуму»; причем эта, кратко говоря, рациофобия «перестала быть болезнью отдельных профессоров и стала недугом культуры» (35, с. 21, 18).

С тех пор в «цивилизованных» странах этот «недуг культуры» и выдается за философию. И хотя философия вечно нового разума там исключается, категориальный аппарат диалектики отвергается, понятийно-теоретическое мышление извращается, цивилизованный, по определению, Запад не может ликвидировать философские факультеты (кафедры) изобретенных им же университетов. Исчезновение самого номинала философии из «недужной культуры» было бы очевиднейшим и неоспоримым свидетельством тому, что «образцовая» цивилизация впадает или возвращается в варварство, вооруженное по-современному «умными» технологиями пресечения разума.

Номинальные философы Запада занимались дискредитацией философии, приравнивая ее к роду частного предпринимательства на уровне мысли или к «приключениям духа», поскольку для них «всякое мыслительное предприятие имеет характер авантюры» (36, с. 169). Они выхолащивали само предназначение философии и все ее конструктивные «первоначала», когда с комфортом самодовольства вещали, что философские учения «не являются более ни истинными, ни ложными, но разными» (цит. по: 37, с. 50).

К концу XX в. они окончательно выродили философию в философистику и с каким-то превратным упоением заявляют: «Роман разума с действительностью … подошел к концу»; «философия деконструкции есть не что иное, как последняя по времени и, видимо, окончательная деконструкция самой философии. За философией ничего не остается, кроме упорной привычки писать, оставлять на бумаге следы, значения которых заведомо неясны и неопределимы» (38, с. 65, 62).

    Наши аналитики и, как минимум, «толерантные» почитатели заморской деконструкции философии признают, что там «угасает дух универсальности, присущий старому классическому фундаментализму» и возводится в принцип «культивирование нетипичности и полимаргинальности» на путях перехода «от жесткого космологического порядка к хаосономности» (39, с. 142, 143). Здесь вполне уместна формула антирекламы: «Минздрав предупреждает», что самой уникальной формой нетипичности и индивидуальности является уродство. И если медицина права, то культ нетипичности в философии чреват «эпидемическим» распространением всяких, мягко говоря, интеллектуальных аберраций и формированием множества интеллектуальных меньшинств (из разного рода инакомыслящих). Однако и без медицины очевидно, что в «пространстве» номинально философской культуры Запада «старый классический фундаментализм» ныне вытесняется фундаментальным новомодным антиинтеллектуализмом.

    В порядке уточнения необходимо вместе с Г.Л. Парсонсом признать, что «антиинтеллектуализм нельзя рассматривать как враждебность ко всякому применению интеллекта. Это скорее отказ … от фундаментального мышления, то есть того мышления, в процессе которого решаются такие важные вопросы: для чего жить, как относиться к другим людям, как организовать общество, что такое реальность, что такое иллюзия, как мы познаем и изменяем действительность и т.д.» (40, с. 100-101). И все-таки после этого спрашивается: какие идеалы и цели образования может ставить и решать фундаментальный антиинтеллектуализм? Ответ на этот вопрос давно дала образовательная практика «цивилизован¬ных» стран и задается нашими лоббистами реформы образования по западному образцу.

Об идеалах там предпочитают вроде бы не распространяться, дабы не нарушать прав автономной личности и не вторгаться в частную жизнь. Тем самым, хотя и по умолчанию, но очень существенно ограничиваются возможности самореализации человеческого потенциала каждой личностью. Как бы «по несуществованию в природе вообще» неких эфемерных (а по существу — гуманистических) идеалов все-таки формулируется вполне земной и прагматичный идеал для системы образования. Таковым является заведомо ущербный в своей «одномерности» человек — «человек знающий» (много о немногом) и программируемый на этическую нейтральность.

    Естественно, что означенный идеал совпадает с утилитарной целью индивида и не менее утилитарной задачей системы образо¬вания — подготовить специалиста узкого профиля, четкого испол¬нителя и пользователя в рамках запаса инструктивных (оттестированных) знаний. В итоге получается дипломированный «белый воротничок» с невысоким уровнем общей культуры (даже при вы¬соком престижном потреблении), с нравственной недоразвитостью (неспособной уже к дальнейшему развитию) и «без всяких там глупых идей».

    Встав на путь реформы нашей системы образования по западному образцу, мы неизбежно получим то, что США имеют уже давно. По признанию Г.Л. Парсонса, «средний американец враждебен большинству форм интеллектуальной деятельности». В ряду причин широкого распространения антиинтеллектуализма в современных США он указывает, в частности, на прагматизм, который отождествляет мышление с деланием, а истину с осуществленными ожиданиями. И далее замечает: «Антиинтеллектуализм не изменился и в результате того, что ориентация на «делание» сменилась в американской культуре последнего времени ориентацией на потребление и удовольствия. В известной мере он даже усилился. Об этом достаточно ярко свидетельствует протест современного поколения против ограничений, дисциплины и критериев удовольствия прошлых поколений, который выражается в стремлении искать удовольствия непосредственно и бездумно: импульсивные уходы из высшей школы, ранние браки, безрассудные траты, необдуманные выборы карьеры и почти полное отсутствие планирования своей личной и общественной жизни» (40, с. 100, 101).

    В предвидении неизбежности такого результата, который уже фактически намечается и у нас, российские педагоги средней и высшей школы должны со всей ответственностью за судьбы своих детей отвергнуть навязываемую чиновниками от педагогики, адми¬нистративно-командными и духовными террористами систему противоразумного образования — сугубо идеологическую систему ПРО.

    Дабы не изменять своему профессионализму и не ронять про¬фессиональную честь, педагоги и педагогика не могут покорствовать и, тем более, раболепствовать перед тотально правовым (и, конечно, «этически нейтральным») насилием, которое умерщвляет идеалы воспитания и принуждает менять фундаментальную систему образования на утилитарно-прикладную. Эта застарелая «новоевропейская» модель, апробированная десятилетиями в «цивилизованных» странах, нацелена на подготовку Массового Сытого Невоспитанного Индивида, изуродованного разделением труда, пожизненно подчиненного узкой специализации (в лучшем случае — одностороннему призванию) и воплощающего собой вид Человечка Законченного.

В сложившейся ситуации педагоги помимо своей воли вовлекаются в «политизацию сознания», и потому в любом случае каждому из них не удастся оказаться «вне политики». Такую позицию еще могут позволить себе (да и то не без лукавства) инженерно-технические работники, но опять-таки лишь постольку, поскольку любая политика не в состоянии деформировать технологию материального производства, а тем самым и каноны инженерного профессионализма. А вот «авторитарное присутствие власти в системе образования» — присутствие, извращающее и уродующее высокие цели и весьма тонкую «технологию» педагогического процесса, присуще, прежде всего, социально-ущербной либеральной тенденции в образовании и педагогике. Именно поэтому приверженность педагогическому профессионализму обязывает каждого педагога защищать его от властного произвола.

    Педагоги (как и врачи) не могут усыплять свою совесть расхожим и вполне софистическим аргументом, согласно которому они составляют лишь часть общества и потому не могут быть лучше общества. В русском обществе педагоги (и врачи) традиционно почитались за лучшую часть общества и в соответствии со споим предназначением им положено быть (без всякого снобизма) хоть немного лучше или чуть выше рутинных нравов наличного общества. А поскольку их профессиональная (как и отеческая) цель содействовать тому, чтобы новое поколение стало по сравне-нию с нами хотя бы чуть умнее, несколько добрее и на свой вкус красивее, постольку именно эта цель и должна быть единственным законом, который определяет специфическую логику педагогической науки и образовательной практики. Всякое искажение этой логики есть произвол — произвол по сути своей варварский, несмотря на «вырисовывающуюся» формальную легитимность этого внешне «цивилизованного» мракобесия.

    Педагогам, «юношам, обдумывающим житье» и их родителям настоятельно необходимо совместными усилиями отвергнуть номинально «новоевропейскую» систему противоразумного образования. Это необходимо сделать, в конечном счете, даже в интересах самих европейцев и к вящей славе Конституции РФ, наделяющей народ атрибутом носителя власти в России.

    Всем нам необходимо отстоять, сохранить и упрочить систему подготовки специалистов на основе фундаментальных дисциплин, ибо они дают не только профессионально необходимые знания, но и позволяют (именно они!) освоить понятийно-теоретическое мышление.

В интересах всех и каждого нам непозволительно урезать преподавание гуманитарных дисциплин, ибо высота образования и воспитания определяется все-таки не специальными дисциплина¬ми (даже фундаментальными), а именно гуманитарными. Мудрый Гегель писал, что «можно, разумеется, приобрести разного рода умения и сведения, сделаться рутинным чиновником и вообще приобрести должную подготовку для достижения своих частных целей. Но совсем другое — развить свой дух для более возвышен¬ной цели и устремиться к ее достижению» (19, с. 109).

    Нам необходимо сохранить экзамен не только ради контроля уровня знаний, но понимая саму подготовку к нему как форму до фатальности самостоятельной и вполне творческой работы студента по систематизации, упорядочению и уплотнению суммы полученных знаний в предметно-специфических понятиях (а не рассыпать эти знания в тестах).

    Нам просто непростительно разваливать сложившуюся систему подготовки и аттестации научных кадров, ибо при всех ее недостатках она превосходит более примитивный западный аналог.

Нам следует не только на словах, но на деле исходить из того, что «модернизация образования необходима для возрождения ду¬ховности российского народа» (41, с. 19).

   А всё остальное, как говорится, приложится. Но приложится при том непременном условии, что педагогика и система образова¬ния сохранятся как единство (теории и практики) обучения и воспитания — воспитания, прежде всего, нравственного и эстетического. Обучение без воспитания формирует полуобразованность. Несколько перефразируя суждение русского философа И.А. Ильина, можно утверждать, что обучение не воспитывает человека, а получающаяся в таком случае «полуобразованность прямо развращает людей» (42, с. 307), формируя у них обостренное чувство собственного дос¬тоинства при отсутствии самих достоинств.

ЛИТЕРАТУРА

1. Яковлев Е.Г Эстетика. М.: Гардарики, 2000. 464 с.
2.    Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М.: Гардарики, 2000. 472 с.
3.    Кузнецов В.Ю. Философия преподавания философии // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2003. № 5. С.73-85.
4.    Актуальные проблемы современной педагогики // Педагогика. 2003. №7.
5.    Филонов Г.И. Воспитание: традиции и современность // Там же.
6.    Гегель Г. Лекции по философии истории. СПб.: Наука, 1993. 479 с.
7.    Фуряева ТВ., Яценко И.А. Россия и Германия: развитие коррекци-онной педагогики // Педагогика. 2003. №7.
8.    Взаимодействие науки и искусства в условиях НТР // Вопросы философии. 1976. № 10. С. 100-125.
9.    Орлов А. Что мы покупали в 2003 // Огонек. 2004. № 1. С. 18-19.
10.    Ильенков Э.В. Философия и культура. М: Политиздат, 1991. 464 с.
11.    Гайденко П.П. «Вехи»: неуслышанное предостережение // Во¬просы философии. 1992. № 2. С. 103-122.
12.    Сохраняева ТВ. Гуманистические ориентиры развития системы образования // Вестник МГУ. Сер. 7.   Философия. 2002. № 5. С.93-105.
13.    Козлов Н. Философские сказки… М., 1994.
14.    Хомяков Д.А. Православие, самодержавие, народность. Минск: «1>еларуская грамата», 1997. 208 с.
15.    Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской ан¬тропологии. М.: Изд-во Свято-Владимир. Братства, 1993. 224 с.
16.    Трубецкой С.Н. Сочинения. М.: Мысль, 1994. 816 с.
17.    Вехи. Из глубины. М.: Изд-во «Правда», 1991. 607 с.
IS. Хомяков АС. О старом и новом. Соч. 2-х т.: Т. 1. М.: Изд-во «Медиум», 1994. С. 456-470.
19. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: Мысль, 1974. 472 с.
20.    Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М : Политиздат, 1977. 304 с.
21.    Толстой Л.Н. Собр. Соч. в 22-х т.:. Т. 22. М., 1985.
22.    Воронцов И.Г. Ах, Слава! // Сов. Россия. 15 янв. 2005 г. С. 5-6.
23.    Кризис эстетики? Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1991. № 9. С. 3-13.
24.    Арнольд В.И. Что ожидает школу в России? Подготовка новой культурной революции // Образование, которое мы можем потерять М. 2002. С. 39-44.
25.    Выступление Президента Российской Федерации В.В. Путина на заседании Государственного Совета РФ  // Образование, которое мы можем потерять.       С.11-16.
26.    Цивилизация // Философский энциклопедический словарь  М 2003.
27.    Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 окт. 2002 г. СПб.: СПбГУП, 2002. 72 с.
28.    Грехнёв B.C. Был ли философский конгресс обращен лицом к ми¬ровым проблемам? // Вестник РФО. 2003. № 4. С. 45^18.
29.    ГулыгаА.В. Гегель. М.: Соратник, 1994. 256 с.
30.    Гегель Г. Философия религии. Т. 2. М.: Мысль, 1977. 573 с.
31.    Гегель Г Энциклопедия философских наук. Т. 3. М — Мысль 1977. 471 с.
32.    Гегель Г. Философия права. М.: Мысль, 1990. 524 с.
33.    Маркс К. Капитал. Т. 1. // Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. Т. 23.
34.    Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии // Там же. Т. 21.
35.    Бунге М. Интуиция и наука. М.: Изд-во «Прогресс», 1967. 187 с.
36.    Хюбшер А. Мыслители нашего времени. М.: Изд-во ЦТР МГП ВОС, 1994. 312 с.
37.    Ойзерман Т.И. К критике феноменологической концепции фило¬софии//Вопросы философии. 1975. № 12. С. 50-61.
38.    Эпштейн М. К философии возможного // Вопросы философии 1999. № 6.
39.    Шугуров М. В. «Праздная» толерантность: постмодернистский сценарий // Общественные науки и современность. 2003. № 5. С. 140-149.
40.    Парсонс ГЛ. Жизненная философия американца и «новые ле¬вые» // Вопросы философии. 1968. № 6.
41.    Алферов Ж.И., Садовничий В.А. Образование для России XXI ве¬ка // Образование, которое мы можем потерять. М : Изд-во МГУ 2002 С. 17-24.
42.    Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. 431 с.

Анатолий Краснянский:  "В дальнейшем на сайте будут представлены все пять глав этой книги, Если книга Вам интересна, то я постараюсь быстрее это сделать.    Оставьте, пожалуйста, свои комментарии.

Статья 2