Р. У. Поль

Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире

Источник информации — http://evolkov.net/critic.think/Paul.R/index.html

Поль Р. У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире. 1990. В формате Word (zip).

Paul, Richard W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990.
 

Предисловие Анатолия Краснянского

Я не уверен, что чтение этого опуса принесет пользу читателю.  Во-первых, перевод с английского, судя по всему, не всегда эквивалентный. Во-вторых, с критическим мышлением, как дураки с писаной торбой, носятся модернизаторы — авторы так называемых "образовательных ставндартов"  и прочей вредной чепухи. А это плохой признак…

Логическое мышление есть по определению критическое мышление, поскольку логика — враг всего ложного. Не исключено, что модернизаторы стараются заменить логику каким-либо суррогатом, вроде науки о критическом мышлении. 

Глава 4. Критическое мышление: что, почему и как 

Логически нелогичное животное

Как это ни странно, человек не просто единственное «логическое» животное, но он также единственное «нелогичное» животное. Он — единственное животное, которое использует значения, идеи, концепции, аналогии, метафоры, модели, теории и объяснения для того, чтобы выразить смысл вещей, чтобы понимать, предсказывать и управлять вещами. Он является также единственным животным, которое использует значения, чтобы отрицать, противоречить, обманывать самого себя, для того, чтобы неверно понимать, искажать и стереотипизировать, чтобы стать догматическим, ущербным и ограниченным. Люди — единственные существа, чей образ мышления можно описать в таких понятиях, как ясный, точный, аккуратный, адекватное, последовательный, глубокий и честный; они — также единственное животное, чье мышление часто неточное, неопределенное, неаккуратное, неадекватное, поверхностное, тривиальное и пристрастное.

Критическое мышление имеет смысл в свете этой парадоксальной дихотомии. Люди просто не должны доверять своим инстинктам. Они, несомненно, не должны доверять тому, что спонтанно происходит с ним. Они не должны принимать за истинное все, что преподносится как истинное. Они не должны предполагать, что их опыт необъективен. Они нуждаются в том, чтобы быть сформированными, они не рождены со стандартами, априорными нормами, суждениями, претендующими на абсолютную истинность, законность. Они должны вырастить в себе привычки и черты, которые объединят эти стандарты в их жизни.

Эта логически-нелогичная дихотомия человеческой природы имеет значение для обучения человека. Его можно обучать через рациональность человеческого сознания или через его иррациональные наклонности. Есть веские причины для культивирования способности человеческого разума к дисциплине и контролю мышления через обязательства по отношению к интеллектуальным стандартам. К сожалению, многое в академическом знании находится на низком уровне и способствует: недисциплинированности, ассоциативности, инертности. Это скорее препятствие, чем помощь образованию. Многое в образовании мешает подлинному пониманию. Одна вещь, которую студенты отлично знают, что школа является местом, где нужно повторять за преподавателем или учебником, следовать правильными шагами в правильном порядке, чтобы дать правильные ответы, блокирует в них серьезные размышления о том, что они учат. Хотя есть области в повседневной жизни, где низкоуровневое механическое знание достаточно, но эти области быстро уменьшаются. В то же самое время ущерб, нанесенный многочисленными формами предубеждения и академической ограниченности, социальной, личной, профессиональной, религиозной, расовой, национальной, и идеологической — продолжает повышаться. Ирония — этот более высокий порядок знания может быть культивирован почти в любой академической установке. Сосредотачиваясь на рациональных возможностях умов студентов, разрабатывая программу обучения так, чтобы студенты схватывали явный смысл, логический, того, что они изучают, мы можем сделать все дополнительное обучение более легким для них. Высокий уровень знания стимулирует и улучшает, а низкоуровневое механическое запоминание расхолаживает и ограничивает изучающего. Хотя очень немного образовательных программ преднамеренно стремится к низкоуровневому знанию, большинство проблем в этом. «Хорошие» студенты развивают методы быстрого механического запоминания и выполнения; «плохие» студенты не имеют и этого. Но немного студентов понимают, что такое критическое осмыслить содержание предмета аналитически, мало используют критическое мышление как инструмент для приобретения знания. Дидактические лекции, обширный охват содержания, и бессмысленная зубрежка объединяется со студенческой пассивностью, чтобы укрепить более мышление более низкого уровня, и обучение студентов ассоциируется со школой. Когда студенты активно не осмысливают пути, которыми они пришли к выводам, когда они не обсуждают их с другими студентами или профессором, когда они не узнают разнообразия точек зрения, не анализируют концепции, теории или свои собственные объяснения, активно не подвергают сомнению значения и смысл изучаемого, не сравнивают изучаемое с их опытом, не занимаются необычными проблемами, не делают предположения или не собирают факты — они не достигают более высокого уровня. Они заканчивают свое обучение с беспорядочными фрагментарными мнениями, твердо выученными процедурами и хаосом убеждений (верований). Они получают немного знание или мало понимают. Они хорошо вымуштрованы, а не образованы, они не критические мыслители или личности. В результате, их адаптируемость, их способность учиться на работе в их коллективе и в жизни, является строго ограниченной. Их способность расти интеллектуально и нравственно, их способности и мотивация к обучению, слаба. Признание социальных, политических и моральных последствий низкоуровневого знания растет вместе с признанием того, что и развитые, и слаборазвитые нации сталкиваются со сложными проблемами, которые не могут быть решены без существенного интеллектуального роста больших масс людей. Такой рост предполагает лучшее рефлексивное и критическое осмысление проблем загрязнения окружающей среды, проблем человеческих отношений, перенаселенности, повышения запросов, уменьшения ресурсов, глобального соревнования, личных целей и идеологических конфликтов. Эта проблема низкого уровня знания учащихся не будет решена вне школы, для человека, все более и более засыпаемого разнообразными и противоречивыми объяснениями и предписаниями. Недостаток опыта комплексного мышления, недостаточность использования критического мышления, приводит к тому, что обычный человек отступает перед лицом сведения сложности окружающего мира к упрощенным картинам действительности. Растущая масса средств информации порождают запрос на бесхитростные ответы, политические деятели содействуют этому. Если школы и колледжи не способствуют переходу от механического запоминания к критическому мышлению, то есть небольшая возможность, что изменение произойдет вне школы. Чтобы помочь произойти этому изменению, преподаватели и профессора должны рассмотреть новые концепции знания, обучения, грамотности, более реалистичные и актуальные современному миру, те, которые связывает приобретение знания с диалогическим и диалектическое мышлением, с развитием мышления дома, со сложностью и двусмысленностью, способностью приспосабливать мышление к ускорению изменений, не зафиксированные на существующих установках, не легко управляемые или принятые пропагандой. (Scriven 1985). Теоретическая основа для этой потребности и соответствующий способ выполнять это теперь накапливает твердую основу для исследований. Академическое выполнение только начинается; его полное распространение в мире — вероятно потребует от 10 до 25 лет в будущем.

Знание как мышление

Мы часто говорим о знании, как если бы оно могло быть разведено с мышлением, как если бы оно могло быть собрано одним человеком и передано другому в форме нескольких предложений. Когда мы говорим таким образом мы забываем, что знание, по его природе, сильно зависит от мысли. Знание произведенное мыслью, проанализированное мыслью, которое постигает мысль, организованное, оцененное, поддержанное и преобразованное мыслью. Знание существует, должным образом говоря, только в умах, которые постигали его через мысль. И когда мы говорим, думай, то мы подразумеваем, думай критически.

Знание не должно быть перепутано с верой или с символическим представление веры. Люди могут легко верить вещам, которые являются ложными или верить истинным без того, чтобы знать, какие они на самом деле. Книга содержит знание только в производном смысле, только потому что наши умы могут ее критически осмыслить и через этот процесс постигается знание. Мы часто забываем это и проектируем учебную программу, как если бы отзыв был эквивалентен знанию. Мы должны помнить, что все знание существует в и благодаря критической мысли. Все дисциплины, математика, физика, химия, биология, география, социология, антропология, история, философия, и так далее — способы мышления. Мы знаем математику не в той степени, что мы можем рассказать математические формулы, но только в той степени, что мы можем думать математически. Мы знаем науку не в степени, в которой мы можем вспоминать предложения из наших учебников, но только в степени, что мы можем думать с научной точки зрения. Мы понимаем социологию только в степени, что мы можем думать социологически, историю только в степени, что мы можем думать исторически, и философию только в степени, что мы можем думать философски.

Когда мы преподаем каждый предмет таким способом, что студенты проходят курсы без того, чтобы обдумывать знание, то становится возможным, что студенты оставляют те курсы без большего знания, чем они имели, когда приступали к их изучению. Когда мы жертвуем мыслью в пользу объема, мы жертвуем знанием в то же самое время. Проблема не в том, не будет ли знание пожертвовано, чтобы потратить время на размышления, но в том, будем ли мы продолжать жертвовать и знанием и мышлением для простой фиксации изучения, ради невежества, для фрагментарного знания, для преходящего знания, для инертного, перепутанного знания? Знание низкого порядка есть форма низкого знания, получаемого в школах. Мы можем понимать формы, понимая относительный недостаток логической информации. Совершенно понятно, что знание низкого уровня, это знание явных ассоциаций или механическое. Следовательно, студенты думают о классе истории, к примеру, как месте, где они слышат имена, даты и места; где они пытаются запомнить их, чтобы рассказать их на экзаменах. Математика понимается как числа, символы и формулы, — таинственные вещи, которыми вы механически управляете, поскольку преподаватель велел вам получить правильный ответ. Литература — часто понимается как неинтересные истории, которые нужно запомнить, наряду с тем что преподаватель о них сказал. Шонфилд показал, что низкоуровневое знание доминирует в обучении, даже на занятиях математики, которые проходят по принципу организованной зубрежки. Большинство студентов — пока очень далеки от математического мышления, большинство учебных программ по математике, столь неэффективны в достижении знания, что Шонфилд подытожил: «… Большинство программ в математике, в на самом деле, вводящие в заблуждение и возможно мошеннические». (Schoenfeld, 1982) Он вдается в подробности: Все мы слишком часто сосредотачиваемся на узком собрании четких задач и учим студентов рутинно выполнять те задачи в установившейся практике, если не алгоритме. Когда мы проверяем студентов на задачах, которые являются очень близко к тем, что им давали раньше. Если они их решают, то поздравляют друг друга относительно того факта, что они узнали некоторые мощные математические методы. Фактически, они могут использовать такие методы механически даже при недостатке некоторых элементарных мыслительных навыков. Позволять им и себе, непосредственно, верить, что они «понимают» математику — значит вводить в заблуждение и мошенничать. (p. 29) Шонфилд цитирует множество исследований, чтобы оправдать свою характеристику математических обучающих программ и их последствий. Он также указывает множество поразительных примеров, из которых я приведу один: В Университете Рочестера 85% от класса новичков выбирают вычисление, и многие продолжают. Грубо половина наших студентов видит исчисление как их последний курс математики. Большинство этих студентов никогда не будет применять исчисление в значительных масштабах (если вообще будут) как в их исследованиях, так и в их жизнях. Они заканчивают их занятия с впечатлением, что они очень имеют очень сложные и мощные познания в математике. Они могут находить максимумы сложных функций. Определить показательный распад, вычислите объемы поверхностей вращения, и так далее. Но факт — то, что эти студенты знают только что-нибудь вообще. Задачи, которые они могут решать с любой степенью компетентности на их конечных экзаменах — почти из-под копирки задачи, которые они имели за все время обучения; студентов не просят думать, но просто применять запомненные алгоритмы для определенных видов задач. Тим Кеифер и я изучили способности студентов иметь дело с версиями пред-вычислительных элементарных задач слов типа следующее:

8-футовый забор расположен на расстоянии 3 футов от здания. Выразите длину L лестницы, которая может прислоняться к зданию и только касается вершины. Забор как функция расстояния X между основанием лестницы и основания здания.

Мы не были удивлены, обнаружив, что только 19 из 120 решений (четыре на 30 студентов) были правильными ответами, и только 65 дали какие-то ответы, (p. 28)

Результат — то, что студенты уезжают с беспорядком неусвоенных фрагментов, забываемых после того, как они забывают большинство, чем они должны были переполнить свою краткосрочную память для экзаменационных испытаний. Они редко схватывают логику того, чему они учатся. Редко они связывают то, что они изучают с их собственным опытом и критическим анализом. Редко они пробуют проверить то, что они выучили в каждодневной жизни. Редко они спрашивают «Почему — это так? Как это касается того, что я уже узнал? Как это касается того, что я узнал на других занятиях?» Чтобы поместить точку в ореховую скорлупу, очень немного студентов знают, как рационально организовать свои знания. Рассмотрим, например, манеру, с которой студенты касаются их родного языка. Если вы спросите их о значениях слов, их ответ наверняка будет несвязным. Они часто говорят, что каждый имеет свое собственное значение для всех слов, которые они используют, не замечая, что если это правда, то мы не будем понимать друг друга. Студенты говорят и пишут неопределенно, потому что они не имеют критериев для отбора слов, они просто пишут то, что есть в их головах. Поймите, что каждый язык имеет четкую логику, которой нужно учиться, чтобы выражаться точно. Они не понимают, что даже слова, подобные значении обычно имеют различные значения.

Рассмотрите, например, слова explain, expound, explicate, elucidate, interpret, и construe. Explain подразумевает процесс ясно дающий понять и разъясняющее кое-что непонятое или известное. Expound подразумевает систематическое и полное объяснение экспертом. Explicate подразумевает академический анализ, развитый подробно. Elucidate подразумевает объяснение при помощи ясной и определенной иллюстрации или объяснения. Interpret подразумевает объяснение при помощи значений, не определенно очевидных. Construe подразумевает специфическую интерпретацию чего-то, чье значение неоднозначно.

Я не жалуюсь, что студенты не отличают логику этих специфических слов но что они не признают, что любые слова имеют логику. Они не признают, что слова производят значения, а мы используем их или нет. Не признавая того, что то, что они говорят, имеет значения, они не признают свою ответственность иметь понятие о том, что их слова подразумевают. В результате, они обычно путают веру со знанием, рассуждение с рационализацией, очевидность с заключением, данные с интерпретацией, и так далее. Поэтому, когда при чтении они не могут идентифицировать факты, которым автор должен оправдать значения, которые следуют из того, что он сказал. Когда другие говорят с ними, признают, что правда или ошибочность их слов зависят от фактов, которые оправдывают значения используемых слов.

Отказ студентов понимать логику обычного языка и интеллектуальных дисциплин, свойственная образованному человеку, приводит к неудаче при понимании логики технических языков и интеллектуальных дисциплин, требующих использовать технические термины точно. Студенты тогда не понимают, как вплетать технические концепции в беседу на каждодневном языке. Студенты будут не в состоянии видеть, что каждый технический термин имеет логические отношения с другими техническими терминами и что некоторые термины являются логически более обоснованными, чем другие. Следовательно, они не ищут оригинальные термины, действуя в своей научной области. Они не стремятся переводить технические термины в аналогии и обычные слова, которые они понимают. Они не ищут основные предположения дисциплин, которые они изучают. Действительно, в целом они не знают, ни чем предположения являются, ни почему важно исследовать их. То, что они имеют в своей голове, существует там подобно картошке в мешке. Поддерживает ли одно предположение другое или следует от другого, разрабатывает ли одно другое, иллюстрирует, предполагает, или противоречит другому, — вопросы, над которыми студенты не обучены думать. Они не учились использовать, одну мысль, чтобы понять другую, другой сферой мышления, которой они не научены это как используя одну мысль добывать знания.

Знание, интеллектуальная дисциплина и интеллектуальная ценность знания, я утверждаю, должны быть поняты как последовательное совершенствование, дисциплина мысли, знания, чтобы думать критически. Возьмите точку отсчета, чтобы следовать дальше. Чтобы усовершенствовать чье-то мышление, чтобы развить интеллектуальную дисциплину, нужно развить интеллектуальные ценности. Другими словами, подлинное образование преобразовывает целого человека, преобразовывая основные способы мышления. Действительно, должным образом понятое, образование подразумевает самостоятельное действие на мышление и участие в формировании нашего характера. С помощью этого возможно способствовать возникновению собственных мыслей, и преобразования наших ценностей.

Студенты не будут развивать интеллектуальные стандарты, дисциплинирующие их мышление, если они не схватывают то, какие интеллектуальные стандарты являются важными. Почему, необходима ясность и точность? Почему нужно исследовать, что вы слышите и читайте, чтобы увидеть, ясно ли вы понимаете это? Почему надо выбирать точное слово, чтобы сказать то, что вы подразумеваете? Почему ищут причины и факты, чтобы оправдать то, во что вы верите? Почему только делать и думать, как считается нормальным? Почему бы не верить чему вы хотите верить, чему ваши друзья верят, во что легко поверить? Почему думать над тем чему учат в школе, важно? Почему нужна борьба, чтобы изменить ваш способ мышления и веры? Почему нужно стремиться стать образованным человеком? Потому что важно значение. Если мы хотим, чтобы студенты получили знание, мы не должен только формировать учебную программу так, чтобы они узнали содержание курса, мы должны также проектировать действия, испытания, и обозначения так, чтобы студенты думали об интеллектуальных стандартах и ценностях, которые лежат в основе рациональною изучения.

Критическое размышление не только способ размышления о мышлении; это — также способ предчувствия и поступательного движения к стандартам и ценностям, свойственным обученному мышлению. Учиться мыслить в любой дисциплине означает осмысление дисциплины, мышление по стандартам, неотделимо от ценностей, предполагаемых в каждой дисциплине. Каждая дисциплина до некоторой степени уникальна, но также и накладывается на другие дисциплины, предполагают способы мышления вне себя, — в конечном счете, переводимые в каждодневный язык, и совместимые со знанием, произведенным другими дисциплинами также как с повседневными способами мышления. Кроме этого, образование учится исправлять и квалифицировать то, что мы изучаем в одной дисциплине тем, и то, что мы узнаем в учебе, но в обыденной жизни также. Что, например, было бы мы делать с научной теорией, которая говорит, что лед не плавает на воде? Что было бы мы делать с психологической теорией, которая подразумевает, что люди не имеют снов?

Исправление и квалификация одной дисциплины другой, и всех дисциплин нашим опытом, требует личного умения, который зависит от нашей способности мыслить критически.

Определение критического мышления

Теперь мы можем дать определение критического мышления, что поможет связывать вместе, все сказанное, определение выдвигает на первый план три решающих измерения критической мысли:

1. совершенствование мысли;
2. элементы мысли; и,
3. области мысли.

Определение

Критическое мышление — дисциплинированное, самонаправленное мышление, которое иллюстрирует усовершенствования мысли соответствующие к специфическому способу или области мысли. Оно разделяется на две формы. Если дисциплинировано отвечать интересам специфического индивидуума или группы, исключая других уместных людей и группы, это софистический или слабый смысл критического мышления, Если дисциплинировано принимать во внимание интересы разнообразных людей или групп, это — справедливый или сильный смысл критического мышления.

В критическом размышлении мы используем нашу команду элементов мысли, чтобы приспосабливать наше мышление к логическим требованиям типа или способа мысли. Если мы привыкли мыслить критически в сильном смысле, то мы развиваем специальные черты мышления: интеллектуальное смирение, интеллектуальная храбрость, интеллектуальная настойчивость, интеллектуальная честность, и доверие причине. Софистический или слабый смысл критической мысли подразумевает развитие этих черт только узко в соответствии с эгоцентрическими и социоцентрическими обязательствами.

Теперь я объясню, что я подразумеваю под совершенствами и несовершенствами мысли, элементами мысли, областями мысли, и чертами мышления. В каждом случае я комментирую кратко их значение. Я буду тогда связывать эти измерения с процессом помощи студентам, чтобы прийти к соглашению не только с логикой их собственной мысли, но и с логикой дисциплин, которые они изучают.

Совершенства и несовершенства мысли

Из: Paul, R. W. (1990). Critical Thinking: what every person needs to survive in a rapidly changing world. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ.

Каждое из вышеупомянутого — общие каноны для мысли; они представляют общие противоречия мышления независимо от дисциплины или области мысли. Развитие мышления и мыслительной дисциплины относительно этих стандартов требуют обширной практики и долгосрочного культивирования. Конечно достижение этих стандартов — относительный вопрос, и часто они должны быть приспособленными к специфической области мысли. Будучи точной при выполнении, математика — не схожа с точным по выполнению стихотворением или описанием события. Кроме того, одно совершенствование мысли, может периодически несовместимо с другими, и это — адекватность цели. Поскольку социальный мир часто иррационален и несправедлив, и люди часто бывают управляемыми, чтобы можно было действовать против их интересов, потому квалифицированная мысль часто используется, чтобы обслужить чей то интерес, чьей главной целью является достижение их эгоистических интересов, при этом часто умело нарушается общие стандарты хорошего мышления. Успешная пропаганда, успешные политические дебаты, успешная защита интересов группы, успешный обман врага часто требует нарушения или выборочного применения многих из вышеупомянутых стандартов. Совершенствование мысли как инструмент для достижения успеха в мире, основанном на власти и преимуществе, отличается от совершенствования мышления для достижения и защиты справедливости. Развивать критические навыки размышления просто применительно к тому, что бы быть адекватным для социального успеха, значит развивать эти навыки в более низком или более слабом смысле. Важно подчеркнуть общность этого более слабого смысла критического мышления для его доминирования в обыденном мире. Фактически все социальные группы не одобряют тех, кто делает это против конкурентов или врагов, однако оправдывают возможность этого. Квалифицированное мышление — обычно инструмент в борьбе за власть и преимущество, не ангельская сила которая стоит над этой борьбой. Только когда борьба становится взаимно разрушительной, становится выгодным для всех преодолеть ограниченность каждого, и возникает социальная база для справедливости мысли. Никакое существующее общество все же не культивирует справедливость мысли в своих гражданах.

Элементы мышления

И софистическое, и справедливое критическое размышление квалифицировано в сравнении с некритическим размышлением. Некритический мыслитель часто неясен, неточен, неопределенен, нелогичен, нерефлексивен, поверхностен, непоследователен, неточен или тривиален. Избегать этих дефицитов помогает некоторая группа элементов мышления из мысли. Они включают понимание и способность формулировать, Анализируйте и оцените:

1. Проблема или вопрос в предмете обсуждения.
2. Цель размышления.
3. Структура ссылок вовлеченные точки зрения.
4. Сделанные предположения.
5. Центральные концепции и вовлеченные идеи.
6. Принципы или используемые теории.
7. Факты, данные, или причины продвинулись.
8. Интерпретации и сделанные требования.
9. Выводы, рассуждение, и линии сформулированной мысли.
10. Значения и последствия, которые следуют из этого.

Сосредоточение на природе и взаимосвязям элементов мышления освещает логику любого специфического случая рассуждения или любой области знания. Например, по крайней мере один вопрос — в обсуждаемой теме в каждом случае рассуждения. Может студент выделять и точно выражать те проблемы или вопросы, отличая различия между ними?

Всякий рассуждающий человек ориентируется, чтобы обслужить некоторую цель или цель. Могут ли студенты ясно выражать их цель и приспосабливать их размышление применительно к предмету обсуждения? Студенты могут анализировать и критиковать их цели? Осознают ли студенты точку зрения или структуру ссылок, в которой они мыслят? Рассматривают ли они альтернативные точки зрения?

Все рассуждение должно начаться где-нибудь и проходить в некотором направлении. Студенты осмысливают то, что они принимают или считают само собой разумеющимся все, что есть в их мышлении? Могут они полностью проследить значения и выводы их рассуждений? Могут ли они идентифицировать противоречия в их мысли?

Все рассуждения используют одни наборы идеи или концепций, а не другие. Могут ли студенты выделить и анализировать наиболее фундаментальные концепции в их рассуждении? Могут ли определить их, сомневаться в них, учитывать альтернативы, применять их точно?

Большинство рассуждений основано на некоторых опытах, фактах или данных которые интерпретируются и используются как основание выводов. Могут ли студенты выделять свидетельства, факты или данные, используемые ими, служащие базой для их рассуждений? Могут ли они идентифицировать их выводы? Могут ли они рационально аргументировать свои выводы? Могут ли они формулировать и рассматривать возможные возражения их выводов? Наконец, поскольку я уже подчеркнул, все дисциплины имеют логику. Могут ли студенты обсуждать логику дисциплин, которые они изучают? Могут ли они идентифицировать их фундаментальные цели? На какого рода вопросы они хотят отвечать? Их основные концепции или идеи? Их основные предположения? Их основные теории или принципы? Качество данных, фактов, или опытов на которые они обращают внимание? Есть ли фундаментальное противоречие или противоречия школ в пределах дисциплины?

Когда студенты не могут отвечать на эти вопросы о субъективной области, они не могут думать критически в её пределах. Они не имеют никаких идей ни как приступать к сравнению одной области знаний с любой другой, ни как исправлять или квалифицировать результаты одной области знания в свете результатов другой. Черты мышления я думаю, это, по крайней мере, семь взаимозависимых черт мышления, которые нам требуется культивировать, если мы хотим, чтобы студенты стали критическими мыслителями в сильном смысле. Вот они:

1. Интеллектуальное смирение: понимание пределов знания, включает внимание к обстоятельствам, в которых прирожденный эгоцентризм обычно приводит к самообману; внимание к искаженности и неправильности и ограниченности точки зрения.
2. Интеллектуальная смелость: готовность столкнуться и оценивать справедливо идеи, убеждения или точки зрения, к которым мы не прислушивались серьезно, независимо от даже наших сильных отрицательных реакций на них.
3. Интеллектуальное сочувствие: Признание потребности к воображаемому помещению себя на место других, чтобы искренне понять их позицию.
4. Интеллектуальные честные намерения (Прямота): Признание потребности быть правдивыми по отношению к собственному рассуждению, чтобы быть последовательным в интеллектуальных стандартах, которые мы применяем, держаться самому этих строгих стандартов, при отборе фактов и доказательств, которые мы проводим антагонистам.
5. Интеллектуальная настойчивость: готовность преследовать цель интеллектуального понимания истины несмотря на трудности, препятствия и расстройства.
6. Вера в причину: убеждение в том, что, в конечном счете, собственные высшие интересы и интересы человечества в целом будут обслуживаться лучше всею, если люди будут делать собственные умозаключения, развивая свои собственные рациональные способности.
7. Интеллектуальное смысловое правосудие: готовность принимать все точки зрения с пониманием и оценивать их по тем же самым интеллектуальным стандартам, независимо от собственных чувств или интересов, а также чувств или интересов друзей, сообщества, или нации. Эти интеллектуальные черты взаимозависимые. Каждая лучше развита при развитии других. Рассмотрим интеллектуальное смирение. Узнав пределы нашего знания, мы нуждаемся в смелости, чтобы столкнуться с нашим собственным предубеждением и невежеством. Чтобы обнаруживать наши собственные предубеждения, мы должны понять причины точек зрения, к которым мы являемся враждебными. Это довольно сложно: упорно продолжать действовать в течение времени, для рассуждения в пределах точек зрения, против которых мы настроены. Мы не сделаем этого усилия, если мы не имеем веру в причину. Мы не будет обмануты, безотносительно ложна или вводит в заблуждение противостоящая точка зрения, если соблюдаем интеллектуальное смысловое правосудие. Мы должны признать интеллектуальную ответственность быть справедливыми к тому, что нам противопоставляется. Мы должны чувствовать себя обязанными услышать противоположные мнения в их самой разработанной форме, что бы гарантировать, что мы не осуждаем их из невежества или предубеждения. В этом пункте мы завершили полный круг назад туда, откуда начали: потребность в интеллектуальное смирение. Эти черты применимы ко всем областям или способам знания, не просто к некоторым. Подобно совершенствованиям и элементам мысли, с которыми они глубоко переплетаются, они универсально уместны. Конечно, те рассуждения, сделанные с целью достигнуть эгоистичных целей часто предает интеллектуальные стандарты, чтобы извлечь пользу и успех. Обучение сегодня пренебрегает этой укоренившейся проблемой эгоистичной мысли.

Хотя большинство студентов входит и оставляет школу как по существу некритические мыслители, некоторые развивают диапазон критических навыков размышления до эгоистических установок. Все же различие между эгоистичной и справедливой мыслью редко становится существенной проблемой в программах. Прежде, чем двигаться дальше, я должен больше сказать о характере эгоистичной мысли.

Эгоистичное критическое мышление, предубеждение и человеческое желание

Человеческое действие основано в человеческих мотивах, а человеческие мотивы обычно основаны на человеческих желаниях и интересах. Получение, того что мы хотим и достижение престижа, богатства, и власти, естественно структурируют и формы, в которых мы понимаем ситуации и обстоятельства нашей обыденной жизни. Мы обычно категоризируем, делаем предположения, интерпретируем, и делаем выводы в пределах точки зрения, которой мы придерживаемся, чтобы достичь личных целей и удовлетворить наши желания. Мы, на словах, естественно предубеждены, в соответствии с представлениями о собственной пользе. Мы рефлексивно и спонтанно стремимся к предвзятости в вещах, которые оправдывают или удовлетворяют наши желания. Не достаточно думать о себе, чтобы быть этичным, честным, добрым, щедрым, вдумчивым, внимательным к другим и уважительным к правам человека. Человеческое мышление легко рассматривает ситуации, так что может считать эгоистичное желание как самооборона, жестокость как дисциплина, доминирование как любовь, нетерпимость как убеждение, злое как доброе.

Простое сознательное желание делать хорошо не заставляет исчезнуть предвзятость, которое формирует наше восприятие или устраняют процессы, формирующие их. Чтобы минимизировать наши эгоцентрические побуждения, мы должны развить критическое мышление в специальном направлении. Мы нуждаемся не только в интеллектуальных навыках, но и интеллектуальном характере также. Действительно, мы должны развить и очистить наши интеллектуальные навыки как мы развиваем и очищаем наш интеллектуальный характер, включать навыки в наш характер и формировать наш характер через эти навыки.

Люди не только могут, но и часто создают иллюзию морального характера в разнообразными путями. Например, мы систематически путаем нравы с универсальными моральными стандартами. Когда люди действуют в соответствии с судебными запретами и табу их групп они естественно чувствуют себя справедливыми. Они получают много похвалы в моральных терминах. Они могут даже становиться моральными лидерами и служить примером поведения. Но этой причине, люди часто не может отличать мораль от религиозного соответствия или демагогию от подлинной моральной честности.

Подлинная моральная честность требует интеллектуального характера, для добросовестного морального решения требуется вдумчивая дискриминация между тем, что является этически оправданным и что просто социально одобрено. Нормы группы — типично ясно сформулированы на языке этики внутри социализированного человека, нарушение социальных табу ведет к порицанию или чувству вины. Другими словами, мы часто принимаем за голос совести голос социальной власти — голос нашей матери и отца, наших преподавателей и других «старших», говорящих внутри нас.

Другой обычный путь, которым мы систематически создаем иллюзию этики — эгоцентрично структурированный самообман, формирование и оправдание корыстного восприятия и точек зрения. Мы систематически путает нашу точку зрения с действительностью. Мы не проводим отбор среди диапазона возможных восприятий; наоборот, нам кажется, что мы просто наблюдаем соблюдаем вещи, как они есть. Что является действительно эгоцентрическим интеллектуальным высокомерием, мы переживаем как справедливое моральное суждение. Это ведет нас, к видению тех, кто не согласен с нами как дураков, тугодумов, или хуже.

Так как наш внутренний голос сообщает нам, что наши побуждения чисты, и мы видим вещи если они действительно предпринимаются против нас или угрожают нашим планам, то они кажутся нам проявлением зла. Если они предполагают насилие, чтобы достигнуть своей цели, то мы воспринимаем их действие, как агрессивное, слепое к правам человека и правосудию. Но если мы используем то же самое, это — может быть оправданной самообороной, восстановлением закона и порядка, защитой права и правосудия.

Осознанных предубеждений почти никогда не существует. Предубеждение почти всегда существует в скрытых (неотчетливых), рационализированных, социально признанных, функциональных формах. Это позволяет людям спать мирно ночью даже при вопиющих злоупотреблениях в отношения прав других. Это позволяет людям добиться большего, чем то, что они хотят, или получить это более легко. Это часто санкционируется с изобилием великолепия и церемоний. Это часто считается желанием Бога. Если мы не признаем мощных тенденций к эгоистичной мысли, в наших социальных институтах, в действиях кажущихся высокими мы не решим проблему образования.

Образование, должным образом задуманное, культивирует знание через высокоинтеллектуальное мышление, процесс, который одновременно воспитывает черты мнения, свойственные стандартам и ценностям, предполагаемым справедливостью. Если мы принимаем тенденцию к эгоистичному размышлению всерьез, мы склонны к внесению вклада в критическое размышление студентов только в ограниченном смысле.