Источник информации — http://scepsis.ru/library/id_768.html

 Илья  ВикторовичСмирнов

Стандарты и образование

(Отрывок из программы «Поверх барьеров» Радио Свобода от 29.06.2006)

   Марина Тимашева: Закончился очередной учебный год, родители выпускников обмениваются опытом в жанре чёрного юмора. Министерство заставляет вузы принимать историю в форме Единого Государственного Экзамена, поэтому университет просто отменяет историю как факультет ненужных вещей, соответственно, вся подготовка – псу под хвост. Зато пригодились знания литературы. Поэмой «Евгений Онегин» Пушкин хотел сказать… А, Бэ или Вэ, выбранную букву запишите в бланк ответов, а компьютер потом разберётся. За Пушкина. Книжные магазины завалены пособиями, призванными натаскать несчастных подростков на эту процедуру. Наш рецензент исторической литературы Илья Смирнов сегодня выступает в своей теневой ипостаси – эксперта по учебным пособиям, которого читатели газеты «Первое сентября» знают под именем Авесхан Македонский.

   Илья Смирнов: Точнее, «знали под именем». Никакого Авесхана Македонского в «Первом сентября» уже нет и более не предвидится. Зато Единый Госэкзамен широко шагает по стране под аккомпанемент речей о том, что экзаменационные задания, дескать, переработаны и усовершенствованы, так что первоначальные ассоциации с телевизионными играми на деньги уже не актуальны. Действительно, в экзаменационных заданиях мы видим, наряду с тестами, несколько нормальных вопросов, как на нормальном экзамене. С той только разницей, что на них надо отвечать в письменном виде, то есть фактически написать сочинение. Но не вместо угадайки, а в дополнение к ней. И непонятно, на чём, потому что бумага лимитирована. И время. Причём мозги абитуриента заняты уже не историей и не литературой, а совсем другими проблемами. Вот впечатления молодого человека, который только что через это прошёл –

    «в бланках ответа после блока А должно быть поле отмены неверных ответов – так нам рассказывали на инструктаже. Я обнаружил поле замены. Поясню – если отмена, значит, пишешь неверный ответ (который отменяешь), а если замена – верный (на который хочешь заменить)». scepsis.ru/library/id_697.html

Вы что-нибудь поняли? Ну, давайте я вам тогда процитирую официальное пособие «Единый государственный экзамен, Обществоведение». Слушайте внимательно.

    «При выполнении заданий этой части запишите ваши ответы сначала в выделенные для них места в тексте (прочерк или таблицу), а затем в бланк ответов № 1рядом с номером задания (В1 – В4), начиная с первой клеточки».

Стало понятнее, правда? Вот что министр образования и науки велел проверять вместо знания наук.

    Марина Тимашева: Но появилась ли с официальной стороны хоть какая-то новая аргументация в пользу такого проведения экзаменов?

    Илья Смирнов: Поскольку историческая истина конкретна и опирается на источники, а не на вольные растекания «дискурсами» по древу, я, с Вашего разрешения, возьму за основу то пособие, на которое только что ссылался. Благо авторами являются 7 видных учёных в области педагогики, включая академика Российской Академии образования, консультант – заместитель начальника Управления контроля образования и на обложке обозначены сразу два крупнейших издательства, «Просвещение» и «Эксмо». Так вот, начинается эта книжка как раз с аргументации. От противного. От сталинского режима. Оказывается, в нашей стране первый опыт «тестовой проверки подготовки учащихся» относится к 20-м годам прошлого века, но он оказался не ко двору в 1936 году «в силу политических причин». Ну, ежу понятно: 36 год — постановление ЦК ВКП(б) о педологии. Получается, тесты – такая же жертва тирании, как генетика и кибернетика. Ловкость рук и никакого мошенничества. А на самом деле причины, побудившие отказаться от тестов, были несколько иные и вполне объективные, о чём очень ясно писал один из главных обвиняемых в педагогическом деле 36 года Арон Борисович Залкинд:

    «Было бы совсем хорошо, если бы подобные тесты адресовались машинам (на предмет определения их годности, грузоподъемности и прочее) или людям для использования их в качестве машин. Однако люди… представляют собою необычайно динамические живые существа… Механизированная статистика на базе тестовых сводок совершенно недопустима…»

Возвращаемся из сталинской эпохи в современную, дальше в нашем пособии – ссылка на зарубежный опыт, конкретно названы в качестве источников вдохновения США, Киргизия, Казахстан, Украина и Белоруссия. В Белоруссии, правда, от ЕГЭ уже отказались http://ps.1september.ru/article.php?ID=200601005 . Что касается США, то в статье профессора Нью-Йоркского университета Дайан Равич http://scepsis.ru/library/id_722.html можно найти более конкретную информацию о том, как, по каким мотивам и с какими результатами внедрялись тесты вместо нормальных экзаменов, Один из главных пропагандистов этой методики психолог Бригхэм, цитирую,

    «не только утверждал, что эти тесты позволяют измерить уровень интеллекта (который он считал врожденным и неизменным), но и полагал, что на этот врожденный уровень интеллекта влияет расовое и этническое происхождение».

Очень перспективное направление мысли, правда?

    Марина Тимашева: Илья, а каковы сами задания, с помощью которых авторы пособия собираются оценивать знания по обществоведению, то есть, если я правильно понимаю, по основам философии, социологии, правоведения и экономики?

    Илья Смирнов: Уровень достоверности примерно соответствует вводной статье. Буквально из второго по счёту задания следует, что человеческого общества не существует. Я серьёзно. Смотрите. Вопрос: «Общество – это…» Вариант ответа: «Часть природы» отметён как неверный. Открываем Большой Энциклопедический Словарь. «Природа – в широком смысле всё сущее, весь мир в многообразии его форм». Из другого теста таким же нехитрым способом получается, что история – не наука, потому что наука «характеризуется применением методов экспериментальной проверки», а как я могу экспериментально проверить Бородинскую битву? Войну Франции объявить? Абитуриентам предлагается таблица, «для лучшего понимания важнейших особенностей традиционного и индустриального общества». Оказывается, для первого характерна «непрерывность развития, отсутствие явных граней между эпохами, резких сдвигов и толчков». Это очень точно подмечено на примере Китая, России, доколумбовой Америки, Греции, Индии, ну, буквально любого региона. Как вы считаете: исчезновение с лица земли городской цивилизации как таковой – это «резкий толчок» или нерезкий? Дальше, к традиционному обществу у нас, оказывается, «неприменима европейская концепция линейного прогресса». Что этот набор слов означает? Что в Европе не было традиционного общества? Минуя стадию прямохождения — к фабричному производству? Или что не было прогресса? Зато в индустриальном обществе, согласно той же поучительной таблице, «автономия, свободы и права личности закреплены конституционно в качестве неотъемлемых и прирождённых. Отношения личности и общества строятся на началах взаимной ответственности».

Конец цитаты. От себя добавлю характерный пример. Безоговорочно индустриальное общество под названием Третий Рейх. Кстати, в конце ещё смешное задание на классификацию: «при авторитарном режиме, в отличие от тоталитарного…» Правильный ответ – «3. Сохраняется значение традиционных институтов: церкви и армии». Я вообще-то не поклонник концепции «тоталитаризма», по-моему, это давно уже не научное понятие, а политический ярлык, но если уж авторы пособия им пользуются, они что – не считают тоталитарными режимы афганских талибов, аятоллы Хомейни, Саудовской Аравии или хорватских усташей? Посмотрите: претендуя на «достоверность и объективность» в оценке знаний ученика, проверяющие сами не могут элементарно связать концы с концами. На странице 23 у них «понятие «общество» охватывает все способы и формы взаимодействия людей», на странице 27 «общество автономно от государства», а на странице 73 вопрос поставлен так: «общество и СМИ – каков механизм взаимодействия?».

    Марина Тимашева: Может быть, в данном случае слово общество используется в разных значениях?

    Илья Смирнов: Понятно. И таковых у него – на ходу припоминаю, штук семь, не меньше. И какая возможна формализация ответов при заведомой неопределённости вопросов? Чем отличается «научное познание от других видов познавательной деятельности» – это что, вопрос для механического ответа «да, да, нет, да»? По-моему, это вопрос для семинара в Институте философии. Единственная способность, которая проверяется такими ЕГЭ – способность к бессмысленной зубрёжке и быстрому заполнению бюрократических бумажек. Как заметил тот же Арон Залкинд, подобная методика превращает человека в «аппарат, автоматически дающий специальные профессиональные реакции… При поступлении на службу к хозяину его не спросят, заинтересован ли он работой, с него потребуют лишь точного механического ответа…»

70 лет назад, а как будто вчера написано. Ну, и в развитие его мысли — ещё одно очень точное, очень научное и очень полезное в жизни задание из пособия по ЕГЭ. Вопрос: «Наиболее полное значение понятия «гуманизация образования» – это…» Правильный ответ: «3. Учёт потребностей и интересов учащихся».
[Оригинал статьи]

Илья  ВикторовичСмирнов

Как (не) следует преподавать историю

Источник информации — http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200402527  (Первое сентября)

Для биологов, слава богу, уже (еще?) не актуален вопрос, излагать ли им любимый предмет с позиций Т.Д. Лысенко. Физиков никто – ни чиновники, ни академики – не заставляет включать в программу полтергейст и телекинез: “В прошлый раз, милые дети, мы говорили об электромагнитном взаимодействии, а теперь поговорим об энергоинформационном…”

А для учителя истории все это – повседневная реальность его профессии, запечатленная в учебной и методической литературе (см. подготовленный автором этих строк обзор “Наука в сослагательном наклонении” и фельетоны Авесхана Македонского, с 1997 г. сопровождающие выход в свет очередных шедевров с грифом “Рекомендовано министерством…”). Печальнее всего для общественных дисциплин то, что агрессивное невежество не составляет здесь какой-то внешней, посторонней силы. Наука и мракобесие сосуществуют внутри профессионального сообщества.

Система знаний, а не сборник анекдотов

Согласитесь, довольно трудно (даже за большие деньги) подобрать кворум именитых биологов, которые дадут положительное экспертное заключение на учебник креационизма. Впрочем, и при Л.И.Брежневе, если уж человек защищал диссертацию по биологии, то это была скорее всего диссертация именно по биологии, а не “О роли партии в эволюции пресмыкающихся”.

С историками – наоборот. На одного исследователя приходилось два комсомольских работника, которым потребовалась кандидатская степень. А эволюция пресмыкающихся состояла в том, что с “научного коммунизма” они теперь плавно перестроились на “русскую религиозную философию” и “цивилизационный подход”.
Слава Богу, “цивилизация” у нас пока еще не настолько “особая”, чтобы людям запрещалось иметь разные мнения. В частном порядке можно считать общественные дисциплины науками, а можно – разновидностью агитпропа или богословия или же просто сборником побасенок неопределенной достоверности (неопределенной – потому, что критика источников характерна как раз для научного подхода: если нет закономерностей, то нет и методов, позволяющих отделить истину от лжи). Но при чем тут школа?

Школа должна давать знания. Возможно, в преподавании побасенок о прошлом тоже есть какой-то смысл – эстетический или воспитательный (в духе ЛДПР), но это уже другая тема, для другой статьи и, наверное, для другого автора.

Когда начинается понедельник?

Научное преподавание не может не быть последовательным.

Казалось бы, с этим историку повезло: его материал заранее разложен в хронологическом порядке. Сначала Алексей Михайлович, потом его сын Петр Алексеевич. Так и надо рассказывать. Примерно так и рассказывали – до недавнего времени, когда “реформаторы” осчастливили нас “концентрами”.

Чтобы “кухаркины дети”, которые не пойдут в старшие классы, успели получить пусть примитивное, но формально завершенное представление о каждом предмете, в школе велено два раза подряд проходить одно и то же. Соответственно, история Отечества от Велеса до “молодых талантов” заканчивается в 9 классе (первый концентр), а в 10-м начинается по новой, с того же Велеса (второй концентр).

Но не подумайте плохого – это не механическое повторение. С первого захода мы учим историю для бедных: минимум фактов, не говоря уже о каком-то их осмыслении. Зато потом, в старших классах, у нас “проблемный подход”, т.е. абстрактно-теоретическое пустословие, оторванное от какого бы то ни было конкретного материала.

Но и концентры не предел совершенства.

За концентрами выползают модули. Модули – клочья от наук, замена ими традиционных предметов – важнейшая составляющая так называемой свободной школы. Согласитесь, что изучать какой-нибудь предмет от начала и до конца – довольно скучное занятие. Приходится себя немножко утруждать. А смысл жизни, как учит нас либеральная философия, состоит в бесконечном самоублажении. Поэтому историю мы будем учить так: сегодня – Холокост, завтра – на выбор: гладиаторские игры или охота на мамонта, послезавтра – средневековые королевские династии. Понятно, что с равным успехом можно изучать королей по карточной колоде.

В ходе так называемого “Болонского процесса” (см. “Реформаторий” – словарь по образовательным реформам) модульная зараза неминуемо докатится и до нас.

Почему Аристотель оправдывал рабство?

Следующее, что нам необходимо, – логика, структура и соразмерность. Это относится и к курсу в целом, и к раскрытию каждой конкретной темы. Хаос не усваивается, а если и самоорганизуется в голове, то в такие кренделя, что лучше было бы ему не усвоиться вовсе.

Если в учебнике глава “Русская культура начала ХХ века” рекомендует нам Льва Толстого и Александра Блока, а “Культура конца ХХ века” – Александра Проханова с Дмитрием Приговым, причем в тех же самых почтительных выражениях, школьник волей-неволей приходит к выводу, что это фигуры равновеликие.

Вроде бы провозглашенная в 1991 г. “вариативность”, то есть бесконечное мельтешение разнообразных (часто взаимоисключающих) программ и учебных пособий, никак не способствует приведению исторической информации в систему.

С другой стороны, беда может обернуться и во благо, поскольку хороший учитель, заручившись поддержкой честного директора, может выкроить из хаоса собственную методику преподавания и подобрать под нее приличные учебники, хотя бы и “устаревшие”, с точки зрения министерства. Не открою военной тайны, если сообщу, что некоторые школы до сих пор игнорируют “концентры”. Честь и хвала учителям и директорам. Но много ли у нас таких учителей и таких директоров?

Далее мне придется произнести нечто чрезвычайно немодное.

Извините, но в основе исторического развития лежат объективные, материальные факторы.

Знакомство с социальным организмом (как и с биологическим) вы можете начать с яркой картинки – с императорского триумфа в Древнем Риме или с гагаринского “Поехали!”, – но затем обязаны объяснить, каким образом этот организм обеспечивал свое существование (и свои триумфы) и каково было его внутреннее устройство, то есть социальная структура.

Как это делается – см. один из лучших школьных учебников истории – учебник Л.А.Кацвы и А.Л.Юрганова. Тема: Русское государство ХV–ХVI вв. Последовательно, сверху вниз – от великого князя Рюриковича (“Что же представлял собой господствующий класс тогдашнего Русского государства? На вершине находился великий князь. Его титул “государь” означал власть самодержавную”) до холопа “страдника” на барской пашне – представлены основные социальные группы, из которых состояло тогдашнее общество: их происхождение (“основную массу служилых людей составляли дворяне. До середины ХV в. так именовали княжеских слуг…”), экономический и правовой статус. При этом социальная психология, она же “ментальность”, естественным образом вырастает из общественного бытия, а не наоборот. “Русских бояр неверно было бы отождествлять с западноевропейскими баронами… На Руси никогда не было боярских замков. Если вторгался враг, бояре защищали не свои усадьбы, а княжество в целом…”

Раз вотчины и поместья аристократа разбросаны по всему государству и звание свое он получил по самодержавной воле государя и в местнических спорах с другими аристократами “значение имела не просто “знатность”, а служебные заслуги рода перед московскими князьями”, то такой аристократ, конечно, может бороться за власть и почести в Москве, но противником единого государства уже не станет. И в этом принципиальное отличие новой боярской аристократии от уходящих с исторической сцены удельных князей – отличие, понятное любому школьнику.

Учебник Кацвы–Юрганова хорош именно тем, что отвечает не только на вопросы “кто?”, “что?” и “когда?”, но и на вопрос “почему?”, который неизбежно возникает у нормальных подростков и без которого нет науки.

Почему?..

Почему великий Аристотель оправдывал рабовладение? Он что, был глупее нас с вами? Или он был такой, как Шамиль Басаев?

В начале 90-х годов стал популярен лозунг: “очеловечить историю”. Традиционные советские учебники были перегружены социально-экономическими абстракциями, которые ребенку неинтересны и непонятны, да еще и написаны чудовищным канцелярским языком. Хотели исправить. Получилось еще хуже: досужая, т.е. не основанная на источнике, но очень-очень “человечная” болтовня.

Конечно, всякому учению свое время.

Тема: первые земледельцы и скотоводы. Учитель не может обсуждать с пяти-, шестиклассниками неолитическую революцию на том уровне и на том языке, на котором Вир Гордон Чайльд обсуждал ее с коллегами. Придется искать простые слова, подбирать для иллюстрации живые, эмоционально окрашенные эпизоды из жизни далеких предков. Но это возможно только в том случае, если логика исторического развития, в данном случае великого перехода от присваивающего хозяйства к производящему, присутствует в сознании самого учителя.

Имена вещей

Великий китайский учитель Конфуций советовал “называть вещи правильными именами… Если вещи будут именоваться неправильно, слова потеряют силу и ни одно дело нельзя будет довести до конца”.

Старая и, видимо, неискоренимая при жизни нынешних поколений болезнь общественных наук – “словесные ловушки”, то есть термины с ускользающим смыслом, с десятью разными смыслами или без смысла вообще.

Чтобы далеко не ходить за примерами, вернемся в самое начало статьи, которую вы сейчас читаете. Автор вынужден был употребить корявое определение: “общественно-гуманитарный”, потому что взаимоотношения между двумя понятиями: “общественные науки” и “гуманитарные” – складываются неопределенно-туманным образом. В Большом энциклопедическом словаре (1998) на с. 320 история отнесена к гуманитарным наукам, на с. 466 – к общественным, а на с. 787 сказано, что науки бывают “естественные, общественные, гуманитарные и технические”. Легкомысленный подросток пожмет плечами: “Ну и черт с ними. Хоть горшком назови…” Но неточное наименование ведет к неправильному пониманию. Если гуманитарные науки отгорожены от общественных, значит, существует отдельно общество, а отдельно от него человек. Возможно ли такое? Возможно. Но только в том смысле слова “человек”, которым ведает наука анатомия. Человек как хомо сапиенс, как личность от общества в принципе неотделим.

Из путаницы со словом “культура” вырос огромный сорняк – “культурология”. Якобы новая дисциплина, которая изучает непонятно что – “взгляд и нечто” – отдельно от экономики, политики, даже от искусства в его конкретных произведениях. И этот сорняк тоже пытаются пересадить в головы несчастных школьников.

Работая с детьми, нужно быть особенно внимательным к словам. И если уж приходится вводить такие понятия, которые не имеют однозначного определения, как та же “культура”, лучше сразу же уточнить, в каком именно значении вы это слово употребляете: не ровен час – ученик придет к выводу, что в устойчивом газетном словосочетании “деятели науки и культуры” под деятелями культуры имеются в виду археологи или агрономы.

Навести порядок в исторической терминологии поможет 1-я часть книги Ю.И.Семенова “Философия истории”, где автору удалось с редкой для обществоведа, почти естественно-научной четкостью выстроить категориальный аппарат.

Сколько нужно общественных наук? Может быть, в школе хватит и одной. В 90-е годы насаждались т.н. “интегративные” курсы, то есть учебные курсы, объединяющие под одной обложкой несколько научных дисциплин. В качестве положительного примера можно привести учебник К.Ю.Еськова “История Земли и жизни на ней” (М.: МИРОС-МАИК “Наука/Интерпериодика”, 2000).

Но, как правило, под интегративной вывеской учителя получали то, что “актуальные художники” называют инсталляцией. Обрывки разных материй, а также просто мусор, поспешно и бессмысленно наклеенные на картон.

Между тем существует учебный предмет, “интегративный” по своей природе. Это именно история.

То же касается философии, социологии, политологии, религиоведения – все это предметы вузовские. Нужно ли знакомить школьников с религиозными учениями и конфессиями, воспитывать доброжелательное отношение к традициям разных народов? Нужно. Но никто не мешает заниматься этим полезным делом на уроках истории.

“На идеологии мы не экономим”

Если понимать под идеологией систему догм, которые должны приниматься на веру, минуя опыт и разум, то конечно же подобная идеология в школе неуместна.

Другой вопрос – о личных мнениях и субъективных пристрастиях. От них не свободен никто. В программе Александра Гордона выступали паразитологи, искренне (и эмоционально) переживавшие за своих подопечных: мол, определение “паразит” воспринимается как однозначно ругательное, а реальная жизнь экосистемы намного сложнее… Человеческого общества – тем более. О битве при Кадеше ученый, всю жизнь изучавший хеттов, и специалист по Древнему Египту, наверное, будут рассказывать по-разному.

Разбираясь в том, кто прав, кто виноват (а подобный вопрос неизбежно возникает у школьника, мало-мальски заинтересовавшегося предметом), следует избегать, с одной стороны, некорректного переноса в прошлое современных требований и норм, с другой – нравственного релятивизма, о котором В.Б.Кобрин писал: “Историк не вправе относиться равнодушно к людям прошлого. Он не может не испытывать к ним сочувствия… Изгоняя мораль из истории, мы неизбежно изгоняем ее и из современности”. Наука о людях невозможна вне человеческой этики, и исследователь, когда переходит к обобщению, все равно занимает какую-то нравственную позицию. “По ту сторону добра и зла” – одна из них. Не самая благородная.

Нельзя исключить субъективных оценок. Однако, чтобы преподавание не превращалось в пропаганду, можно (и нужно) соблюдать определенные правила.

В частности, считается недопустимым игнорировать или искажать точку зрения оппонента. Значит, и в школе нам нужен плюрализм? Да – в том смысле, что на уроке, насколько позволяет время, должны быть представлены разные точки зрения по спорному вопросу. Однако плюрализм ограничен рамками профессии. В связи с памятниками острова Пасхи следует упомянуть “американскую” гипотезу Тура Хейердала (пусть в конечном итоге она и не получила подтверждения), но не фантазии о пришельцах из космоса.

В этой связи возникает вопрос: до какого временного рубежа доводить курс истории, чтобы ненароком самому не выйти за пределы науки, в газетную публицистику? До прошлого года? До Путина? Или до Ельцина? Практический опыт показывает, что даже в хороших обобщающих работах и учебниках по новейшей истории последние главы – самые слабые. И это понятно в свете всего, о чем говорилось выше. Незавершенные процессы с трудом поддаются рациональному научному анализу, здесь закономерное сведено к минимуму, а случайное и субъективное волей-неволей выходит на первый план.

Здесь история заканчивается и начинается граждано- и обществоведение. В заголовок этого параграфа мы вынесли слова, приписываемые М.А.Суслову, главному идеологу брежневской эпохи. К сожалению, они не потеряли актуальности. Вопреки официальной доктрине “деидеологизации школы” учебные программы и при Ельцине, и при Путине обогащались и продолжают обогащаться новыми предметами, практически лишенными какой-либо познавательной ценности и представляющими собой старое доброе промывание мозгов. Преподавать их вынуждены те же несчастные историки.

Печальный эпилог

Идеологическое давление на науку тем сильнее, чем наука актуальнее с точки зрения власти и собственности. Если морские животные станут вмешиваться в человеческую политику, биологи быстро растеряют все объективные критерии, позволяющие им отличать акулу от китообразного. И в учебниках этот новый “дискурс” – “перед нами Рыба-Кит!” – будет подан как огромный шаг вперед по сравнению с унылым тоталитарным позитивизмом. К счастью для биологов, предмет их исследования некредитоспособен. Историкам повезло намного меньше.

Но кому нужно, чтобы миллионы подрастающих граждан знали историю? Нужно ли это тем, кто заказывает, утверждает и оплачивает? Между прочим, эти люди тоже извлекают уроки из исторического опыта, например, из опыта советской номенклатуры, которая изымала из открытого обсуждения только отдельные темы, небезопасные с политической точки зрения.

А научную любознательность во всех остальных вопросах поощряла, печатая не только популяризаторов химии, но и историков: Ю.Я. Перепелкина, М.И. Рижского или Н.Я. Эйдельмана огромными тиражами. Школьник мог купить эти книги на деньги, оставшиеся от завтрака, и пополнить с их помощью образование, полученное в школе.

Но если человек научился думать, он уже не склонен принимать всерьез ту ахинею, которую говорят на комсомольском собрании. Если он разобрался в социальном устройстве нескольких обществ, хотя бы и древних, у него возникает неполиткорректный вопрос о современности: а из каких классов состоит то общество, в котором я живу?

И чьи социально-экономические интересы на самом деле выражает политик, которого мне показывают по телевизору?

И потом очень трудно будет перевести разговор на идеологические абстракции типа “Народ и партия едины” или (современный вариант) на то, какой фасон белья предпочитает этот политик, в какие играет спортивные игры, как зовут его внучку и жучку…

Вот почему историю совсем не следует преподавать.

Комментарий А.В. Краснянского.  И.В. Смирнов пришел к весьма неожиданному выводу. Видимо, это шутка.

Литература

    Эко У. Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки. — М.: Книжный дом « Университет », 2003.
    Милов Л.В. Великорусский пахарь и особенности российского исторического процесса. — М.: РОССПЭН, 2001.
    Мигдал А.Б. Отличима ли истина от лжи?// Наука и жизнь, 1982, № 1. http://www.ibmh.msk.su/vivovoco/VV/PAPERS/NATURE/MIGDAL.HTM
    Кобрин В.Б. Кому ты опасен, историк? – М.: Московский рабочий, 1992.
    Смирнов И. Наука в сослагательном наклонении // Русский журнал, 21.10.2001 — http://www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20011024_smir.html
    Авесхан Македонский. Рецензии в газете « Первое сентября» (приложение « Учебники» ), в электронной образовательной библиотеке VIVOS VOCO (                     http://vivovoco.rsl.ru/OUTSIDE/AVE/AVE ) и на сайте журнала "Скепсис" ( http://www.scepsis.ru/news ), в журналах "Россия – 21" и "Школьное обозрение".
    Иванова-Гладильщикова Н. Катафалк не резиновый. // Известия, 12.11.2003.
    Стрельникова Л. Эволюция наоборот // Известия, 11.10.2003
    Реформаторий. Толковый словарь по образовательным реформам. // Библиотека журнала « Скепсис» http://www.scepsis.ru/library/id_11.html
    Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России, У111 –ХУ вв. – М.: МИРОС, 1993.
    Семенов Ю.И. Философия истории. – М.: Современные тетради, 2003.
    Кацва Л. Ещё раз о наболевшем. http://2001.pedsovet.alledu.ru/news.php?n=103&c=23
    Поляков Ю.А. Историческая наука: люди и проблемы. — М.: РОССПЭН, 1999.

Некоторые системные дефекты ЕГЭ

Г.Г. Малинецкий, А.В. Подлазов

Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН

Источник информации: http://www.ntsr.info/nanoworld/e-learning/actual/index.php?ID=1293

Редактирование не закончено: нет трех рисунков (А.В. Краснянский)

Различия между разными видами экзамена

Фундаментальный порок единого государственного экзамена связан с тем, что его пытались приспособить для достижения одновременно целого ряда совершенно различных целей. Он был призван стать и итоговой аттестацией для выпускников, и вступительным испытанием для абитуриентов, и инструментом мониторинга системы образования, и средством контроля объективности школьных оценок. Однако при решении любой конкретной задачи универсальный инструмент неизбежно проигрывает специализированным (так, гусь летает, но значительно хуже орла, поет, но значительно хуже соловья, плавает, но значительно хуже пингвина, и бегает, но значительно хуже страуса).

В частности, итоговая аттестация и вступительное испытание оказываются несовместимы по целому ряду причин, перечисленных в таблице.

Данная несовместимость вылилась в целый ряд вторичных дефектов.
Остановимся на них подробнее.

Итоговая аттестация

Функция единого государственного экзамена как итоговой аттестации постепенно сходит на нет. Еще недавно как одно из важнейших достоинств ЕГЭ превозносилась его дифференцирующая способность, значительно более высокая, чем у оценок среднестатистического учителя. Сейчас же выпускной экзамен свелся к недифференцированному зачету, который обязателен всего по двум предметам – по русскому языку и математике. Попробуем понять, что же означает подтверждение освоения «основных общеобразовательных программ среднего (полного) общего образования в 2009 году» по этим предметам, без которого нельзя получить аттестат.

Контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по математике содержат 10 заданий части A с выбором ответа из четырех предложенных вариантов. При этом необходимо дать всего 4 верных ответа, чтобы избежать двойки. Если не знать совсем ничего и расставлять крестики наугад, то пройти итоговую аттестацию удается примерно в 2 случаях из 9. Однако, опираясь даже на фрагментарные знания или хотя бы на здравый смысл, вероятность успеха можно существенно повысить.
Определим владение предметом как долю тех простых заданий, с которыми испытуемый может справиться, и будем считать, что в остальных случаях он просто гадает. В реальности не всегда имеет место четкое разделение на «знаю» или «гадаю», а часто происходит отбрасывание некоторых неверных вариантов ответа и случайный выбор между оставшимися вариантами. Однако математически эти ситуации однозначно связаны. Так, если испытуемый справляется с заданием с вероятностью p, а с вероятностью 1 — p случайно выбирает один вариант ответа из n предложенных, то в среднем это эквивалентно уменьшению числа возможных вариантов до  n₁ = n / ((n — 1) ^. р + 1)

Зависимость вероятности подтвер­дить освоение общеобразовательной про­граммы по математике от владения пред­метом приведена на рисунке. Видно, что крайне слабые знания обеспечивают до­вольно высокую вероятность успешной аттестации, которая достигает 50% при владении предметом на уровне всего 14%.

Ситуация с ЕГЭ по русскому языку несколько менее однозначная. Здесь почти нереально получить зачет, только расставляя наугад крестики, поскольку необходимо набрать 15 баллов, а (однобалльных) заданий в части A всего лишь 30. Однако в контрольно-измерительных материалах по русскому языку ответ на задания части B, в которой разыгрывается еще 9 баллов, тоже выбирается из приведенного набора вариантов (в отличие от математики, где ответы в части B нужно получать самостоятельно). Эти варианты заведомо неравноценны, а их число непостоянно, в силу чего нельзя достоверно определить шансы на успех при угадывании ответов для заданий части B, но могут быть сформулированы следующие три гипотезы:

—        оптимистичная – шансы угадать такие же, как и для части A, т.е. 1 : 4;

—        реалистичная – шансы угадать примерно 1 : 10;

—        пессимистичная – шансов угадать нет вообще.

Как видно из рисунка, переход от оптимистичной гипотезы к пессимистичной эквивалентен изменению владения предметом примерно на 5%, т.е. особой разницы между крайними гипотезами нет, и разумно опираться на промежуточную реалистичную.

Зависимости для математики и русского языка качественно довольно похожи, но количественно всё же различны, поэтому в простейшем случае уместно ориентироваться на точку пересечения графиков. Из ее положения можно сделать общий вывод, что 70% вероятность подтверждения освоения основных общеобразовательных программ по этим предметам обеспечивается владением ими на уровне только в 25%. А уровень владения в 33,3% (соответствующий пресловутому «попросим компьютер убрать два неверных ответа из четырех») поднимает вероятность успеха и вовсе до 80÷90%.

Очевидно, что ценность подобной аттестации (заметим, даже не затрагивающей самых сложных заданий части C) близка к нулю.

Пересчет баллов

При обработке результатов ЕГЭ первичные баллы, полученные экзаменуемым непосредственно за выполнение предложенных заданий, пересчитываются в тестовые баллы, которые и становятся экзаменационной оценкой, учитываемой при поступлении в вуз. Пересчет осуществляется с помощью инструментария модели частичного оценивания (partial credit model), принадлежащей к семейству методов параметризации педагогических тестов (item response theory). Их главным свойством является возможность сопоставлять достижения испытуемых, выполняющих разные варианты экзаменационных заданий. При этом для каждого варианта заданий должна возникать своя шкала пересчета первичных баллов в тестовые, определяемая его сложностью.

Однако на практике при пересчете все шкалы, полученные для разных вариантов ЕГЭ, усредняются, и используется единая шкала, что полностью обессмысливает применяемую сложную методику. Невнимание к этой фундаментальной ошибке, воспроизводимой из года в год, свидетельствует о полном отсутствии у лиц, ответственных за организацию и проведение единого экзамена, понимания сути совершаемых ими действий. Однако даже исправление отмеченной ошибки ситуацию радикально не улучшит.

Модель частичного оценивания имеет научное обоснование только для гомогенных (т.е. состоящих из однотипных заданий) тестов. В случае же столь сложной структуры тестов, которая необходима для вступительного экзамена (и тем более, в случае попыток его совмещения с выпускным), невозможно гарантировать достаточно высокую корреляцию результатов выполнения отдельных заданий с результатами выполнения теста в целом, что автоматически выводит нас из области применимости модели.

Кроме того, в случае заданий, оцениваемых из нескольких баллов, модель частичного оценивания требует такой их структуры, при которой преодоление каждой последующей однобалльной ступеньки возможно только после и на основе преодоления всех предыдущих. Это условие также нарушается в случае ЕГЭ и, по-видимому, не может быть выполнено для экзаменов сколь-либо сложной структуры.

В официальных документах, регламентирующих проведение ЕГЭ, полноценное описание методов обработки его результатов отсутствует. Вместо этого приводятся лишь ссылки на содержащие обоснование этих методов научные публикации. Их правовой статус остается неясным, а содержащиеся в них рекомендации на практике игнорируются или даже целенаправленно нарушаются.

Нелинейность шкалы и конкурсный отбор

Шкала пересчета первичных баллов в тестовые является существенно нелинейной. Цена каждого набранного или потерянного первичного балла максимальна по краям шкалы и минимальна в середине. Как можно видеть из рисунка, для большинства предметов, первые и последние 10% набранных первичных баллов дают столько же тестовых, сколько средние 80%. Пересчет по нелинейной шкале неизбежно усиливает ошибки определения первичного балла, причем разные на разных участках его диапазона. Так, для самых слабых и самых сильных оказывается очень велика погрешность итоговой оценки, выраженной в тестовых баллах, для середняков – погрешность позиционирования относительно конкурентов.

Нелинейность шкалы пересчета не позволяет придать содержательный смысл тестовым баллам, а главное – их сумме, используемой при проведении набора в вузы. Ведь складывать можно только величины, имеющие одинаковый смысл (нельзя подсчитывая содержимое кошелька, суммировать номинальные суммы в разных валютах).

Эти проблемы легко могут быть разрешены, если отказаться от перечета первичных баллов в тестовые с помощью модели частичного оценивания (ее возможности всё равно оказались невостребованными, а условия применимости – нарушенными) и перейти к рейтинг-баллам. Рейтинг-балл экзаменуемого определяется как процент его конкурентов, набравших первичный балл не меньший, чем он. При этом автоматически происходит компенсация различий в трудности разных вариантов экзаменационных заданий, если рассчитывать соответствующий процент отдельно для каждого варианта.

Принципиально важно, что каждый вариант имеет ограниченную область распространения (не выходящую за пределы часового пояса, а на практике ее следует еще более сузить). В результате чего друг с другом соревноваться будут абитуриенты, получавшие образование в одном и том же регионе, т.е. в сходных социально-экономических условиях, что намного справедливей и разумней, чем соревнование по стране в целом. Результаты абитуриента, измеряемые долей конкурентов, которых он сумел превзойти, будут точнее свидетельствовать о его потенциале, если все участники конкурса находятся в одинаковом положении.

В случае использования рейтинг-баллов экзаменуемые будут рас­пре­де­лены по результатам равномерно, что должно выражаться линейным видом графика распределения. А для используе­мого ныне тестового балла он, как можно видеть на рисунке, имеет широкие области насыщения по краям. По большинству предметов средней, более-менее линейной области графика, на которую приходится 90% экзаменуемых, соответствует диапазон шириной лишь в 35÷50 тестовых баллов из 100. В результате, в дополнение к нелинейным искажениям происходит двух-трехкратное ухудшение дифферен­цирующей способности экзамена.

Влияние ЕГЭ на содержание образования

Любому учителю известно, что форма контроля определяет форму учебной деятельности. То, что не контролируется, становится необязательным. А формат единого экзамена в принципе не пригоден для проверки целого ряда знаний, умений и навыков. Так, например, на ЕГЭ невозможна проверка навыков лабораторного практикума по физике и химии или умения вести диалог и последовательно отстаивать свою точку зрения, жизненно необходимого для гуманитарных дисциплин.

Другой пример – навык использования справочной литературой. Ему не только следует обучать, его надо прямо разрешать на экзамене, что позволило бы удалить из контрольно-измерительных материалов большую часть бессодержательных вопросов, апеллирующих исключительно к памяти на детали, но не к пониманию сути.

ЕГЭ требует знания определенного набора фактов, но практически не требует их анализа, умения видеть взаимосвязи и понимать структуру изучаемой дисциплины. Тем более он не позволяет выявить навыки рефлексии и объяснения своих знаний и умений. Способность работать с информацией (преобразовать способ ее представления, сократить или дополнить) также больше не проверяется, а значит, и не вырабатывается.

Отдельной проблемой становятся наличие в большинстве дисциплин множества различных концепций и трактовок, систем терминов и классификаций, приближений и уровней описания. Чтобы при этом успешно справляться с заданиями, предполагающими единственно верный ответ, школьник должен изучать предмет ровно в той системе взглядов, которой пользуются составители заданий. Если он читал другой учебник или его знания выходят за пределы школьной программы, он неизбежно оказывается в проигрыше. В результате происходит насаждение единомыслия, а то и безмыслия.

Таким образом, ЕГЭ из инструмента контроля и измерения в сфере образования превратился в фактор, определяющий содержание и формы образования.

ЕГЭ – угроза личности, обществу, государству

        
Г. Г. Малинецкий, А. В. Подлазов

Институт прикладной математики им. М. В. Келдыша РАН

Выступление в Государственной Думе РФ на слушаниях комитета по образованию 23.09.2009

Источник информации — http://www.ntsr.info/nanoworld/e-learning/actual/index.php?ID=1291

Мы представляем Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН (ИПМ). Он был создан в 1953 году для решения стратегических задач, стоявших перед страной, которые требовали применения методов прикладной математики и компьютерного моделирования. Среди важнейших результатов Института – работы, связанные с использованием ядерной энергии, математическим обеспечением всех советских и российских косми-ческих программ, созданием ряда систем управления. Многие результаты ученых ИПМ получили мировое признание.

Проблемы образования с первых лет находились в центре внимания руководства Института. Блестящим профессором был первый директор ИПМ – Трижды Герой Социалистического Труда академик М.В. Келдыш. Многие важнейшие результаты в космическом и ядерном проектах, в программировании и фундаментальных исследованиях были получены учеными ИПМ в годы их молодости. В этом большая заслуга научных школ, сложившихся в Институте. По инициативе второго директора ИПМ – академика А.Н. Тихонова в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова был организован факультет вычислительной математики и кибернетики. Далее аналогичные факультеты были созданы во множестве университетов страны. А.Н. Тихонов непосредственно связывал мощь и возможности страны с состоянием школьного математического образования. Чтобы исправить возникший перекос в школьном образовании, под его руководством был создан коллектив авторов, подготовивший серию учебников. По ним сейчас учатся миллионы российских школьников и многие студенты педагогических вузов (учебники по геометрии, написанные коллективом под руководством профессора В.Ф. Бутузова).

Многие эксперты связывают успехи советских ядерного и космического проектов с сильной подготовкой школьников в предвоенные годы, с олимпиадным движением, с поиском талантов. Огромную роль в этом сыграли сотрудники нашего института академик И.М. Гельфанд и профессор Н.Н. Ченцов. Проблемы образования нашему институту не чуж-ды.

Мы слушали сегодня много рассуждений о перспективах негосударственных ВУЗов. Звучали слова о конкурентной среде, необходимости альтернативы государственным учебным заведениям. Но в какой же сфере должна идти конкуренция прежде всего?

Говорилось о конкуренции «за студентов», «за господдержку», за право называться «инновационным вузом». Ваше сообщество энергично и принципиально защищает свои корпоративные интересы. Это нормально.

Однако давайте поднимемся на другой уровень. Вспомним, что мы не только профессора, руководители, родственники школьников и студентов. Прежде всего – мы граждане России. И нашей стране сегодня, как воздух, нужны квалифицированные, надежные, достойные кадры, которым общество может доверять. Именно такие кадры в первую очередь должны быть востребованы экономикой, за соответствие требования которой и должны конкурировать вузы. И всяческая поддержка должна быть обеспечена именно тем вузам, которые хотят и могут готовить именно таких специалистов.

Но из кого их готовить? Какие люди должны переступать порог вузов? В этой аудитории звучали оценки единого государственного экзамена как «неизбежного зла», как того, что уже нельзя изменить и к чему следует приспосабливаться, или даже как второстепенного фактора.

Мы постараемся убедить собравшихся, что это не так, и донести три простые мысли.

ЕГЭ, открывая двери ряда вузов для случайных и неподготовленных людей, многие из которых не смогут освоить выбранные специальности, представляет собой угрозу для национальной безопасности.

Наш институт занимается среди других проблем системным анализом и теорией управления риском. Мы все стали свидетелями того, как вся техносфера России, её инфраструктура становится всё более опасными и менее надёжными.

Мировая и российская практика свидетельствует, что 80% чрезвычайных ситуаций в воздухе и 70% на воде – это вина человека, тех самых специалистов, которых мы готовим. На территории России находятся около 50 тысяч опасных и около 5 тысяч особо опасных объектов. По большей части их обслуживают специалисты старшего поколения. Молодёжи здесь очень не хватает. От квалификации, самоотверженности, интуиции кадров, работающих на этих объектах, зависят жизни граждан России.

Только что произошла уникальная в мировой практике катастрофа на Саяно-Шушенской ГЭС. В соответствии с выводами комиссии И.И. Сечина, расследовавшей эту аварию, речь идет о халатности, некомпетентности, безответственности, проявленных на разных уровнях. То есть о кадрах, играющих ключевую роль. Насколько можно судить по отчетности госкомиссии, саму плотину удалось сохранить благодаря самоотверженности нескольких человек…

Чтобы во многом представить, насколько велика «цена вопроса» и ответственность, которую возьмет на себя поколение специалистов, которое мы готовим, приведем несколько цифр, касающихся только гидротехники.

На территории России находится 65 тысяч гидротехнических сооружений, из которых 6 тысяч нуждаются в капитальном ремонте, а 400 находятся в аварийном состоянии. В зоне риска Саяно-Шушенской ГЭС проживает 300 тысяч человек, Чебоксарской ГЭС – 1,4 млн, Волжской – 1,1 млн, Красноярской – 1,1 млн, Жигулёвской – 1,6 млн, Саратовской – 1,2 млн.

Сегодня требуются квалифицированные кадры, чтобы удержать техносферу, созданную усилиями нескольких предшествующих поколений. Это сложная задача – износ оборудования в ключевых отраслях промышленности очень велик: горнодобывающая отрасль – 80?95%, электро- и теплоэнергетика – 48%, жильё – 40%, нефтепереработка – 80%, химическая промышленность – 60-100%, атомная энергетика – 60-80%. Особое внимание обратим на то, что в последней отрасли сейчас в среднем происходит более 40 аварий в год.

Цена квалификации специалиста, его профессиональных и морально-волевых качеств, а также цена его ошибки неизмеримо возросли.

Мы оказываемся в совершенно новой ситуации. Наполеон говорил, что для начала войны ему надо убедить в её необходимости всех маршалов, три четверти генералов и половину офице-ров, а солдат и так погонят. Значимое на национальном уровне событие требовало согласия и действий довольно большого коллектива людей. Не то сейчас. Результаты действий нескольких человек, обслуживающих, контролирующих, руководящих опасными объектами, могут иметь глобальный характер.

Мы говорим о недостатке денег в сфере науки и образования. Однако на восстановление Саяно-Шушенской ГЭС потребуется, по оценкам экспертов, более 40 миллиардов рублей и 5 лет. Мировой опыт показывает, что каждый рубль, вложенный в прогноз и предупрежде-ние бедствий и катастроф (включая подготовку кадров), позволяет сэкономить от 10 до 100 рублей, которые пришлось бы вложить в смягчение или ликвидацию последствий уже произошедших бед.

Казалось бы, выход понятен – выделить набор критически важных профессий. Самым тщательным образом отбирать поступающих на соответствующие специальности (учитывая и состояние здоровья, и психологические характеристики) и учить их всерьёз. А остальных, получающих «массовые профессии», примерно так же как сейчас.

Однако это – не выход. Во-первых, невозможно разделить систему образования на две части, живущие независимо друг от друга. Это как сообщающиеся сосуды: будет понижаться уровень в одном, неизбежно упадет и в другом. Ну, а во-вторых, ущерб, которым может обернуться падение уровня в критически важных профессиях, вполне соизмерим с тем ущербом, которым обернется падение квалификации представителей профессий менее экстремальных, но зато более многочисленных – учителей, врачей, инженеров транспорта. Именно людям массовых профессий мы повседневно доверяем свою жизнь и жизни своих близких. Да и просто деградация общего уровня общества – рядовых обывателей – сулит интегральные потери вполне соизмеримые с последствиями самых тяжелых катастроф. Вспомним, что максимального экономического успеха в XX веке добились те нации, которые в XIX веке имели наибольший процент грамотного населения.

Казалось бы, гуманитарии (экономисты, юристы, государственные служащие) не являются теми кадрами, от которых зависит жизнь. Однако это не так. Напомним катастрофу на Саяно-Шушенской ГЭС. Есть несколько рубежей обороны, на которых можно предотвратить беду, не допустить катастрофы. Негосударственные вузы в современной России работают в основном в сфере гуманитарного образования. И многие рубежи обороны проходят именно здесь. Прежде всего в сфере управления.

В течение ряда лет мы работаем вместе с коллегами из Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана (руководитель работ профессор М.И. Киселёв) над высокотехнологичными системами мониторинга турбин, валов, ряда аппаратов. Внедрение такой техники (кстати сказать, очень дешевой) позволяет снимать «кардиограмму» каждого агрегата в режиме реального времени и, что ещё более важно, отключать его в предкатастрофическом режиме, чтобы не допустить беды.

После успешных испытаний на ряде электростанций России мы обратились к А.Б. Чубайсу в бытность его руководителем РАО ЕЭС с просьбой рассмотреть возможность внедрения этих методик, кардинально повышающих безопасность станций в масштабах страны. Один из его заместителей – господин Б.Ф. Вайнзихер ответил нам, что дела в отрасли с мониторингом обстоят отлично, и мы можем ни о чем не беспокоиться. И, вероятно, эти руководители не владели информацией и действительно так думали – из 4-х сейсмостанций вблизи Саяно-Шушенской ГЭС, на которых осуществлялось вибродиагностика этого сооружения, 3 были закрыты в целях экономии средств.

Не нашли мы понимания и в ведомстве В.Б. Христенко – начальник департамента, к которому он нас направил (юрист по профессии) посоветовал нам не возиться с турбинами и станциями, а читать лекции студентам и писать книги, но пообещал, что нас «не забудет». Наконец, нам удалось заинтересовать компанию Гидро ОГК. По мысли её менеджеров, новая диагностика позволит обслуживать и ремонтировать агрегаты (уже отработавшие по 30-40 лет) реже, что сулит экономию средств. А это, конечно, заинтересует и акционеров и «эффективных собственников». Но тут произошла смена руководства, и нас попросили «полгодика подождать», пока новые люди войдут в курс дела. И нам пришлось объяснять, что мы-то подождать можем, а электростанции – нет.

Вывод прост – развал, распад и некомпетентность в системе управления не менее опасны, чем в техносфере. И специалистов здесь тоже необходимо готовить всерьёз и надлежащим образом. Иначе нас ждут большие беды.

Саяно-Шушенскую ГЭС не надо вытеснять из сознания как трагическую случайность. Это тяжелый и важный урок и для страны в целом, и для нашей системе образования.

Подводя итог, можно сказать, что сейчас, чтобы удержать техносферу и не допустить сползания к катастрофе, следует учить по-настоящему специалистов очень многих профес-сий. А для этого надо тщательно отбирать тех, кто способен учиться.

Однако, говоря о сегодняшнем дне, нельзя упустить из виду и будущее. И, видимо, надо более серьёзно и ответственно относится к планам и проектам развития, которые выдвигает руководство страны. Например, так, как это делается в США, Китае (ставшем самой читающей страной в мире) или Японии.

Серьёзное отношение к судьбе страны заставляет заглядывать в будущее и не делать вид, что происходящий мировой экономический кризис (оказавшийся тяжелым ударом для России) является несущественным, проходным моментом.

В соответствии с теорией выдающегося отечественного экономиста Н.Д. Кондратьева, впоследствии развитой в работах Й. Шумпетера, локомотивом экономики является технологическое развитие. Наиболее тяжёлые кризисы, связанные с войнами, переделом сфер влияния и всей системы международных отношений, обусловлены переходом от одного технологического уклада к другому.

Освоение возможностей IV технологического уклада и развитие соответствующих отраслей (металлургия, тяжелое машиностроение, автомобиле и самолётостроение, большая химия) и подготовка соответствующих специалистов и составляли содержание советской индустриализации. Именно это позволило нашей стране выстоять во Второй мировой войне, стать сверхдержавой и добиться стратегического паритета с США. Возможности V технологического уклада (связанные с развитием электроники, малотоннажной химии, компьютерной индустрии, телекоммуникациями, Интернетом) были упущены Россией, втянувшейся в бесплодные разрушительные реформы.

В настоящее время мир готовится к скачку, связанному с развитием VI технологического уклада. Вероятно, локомотивными отраслями в рамках этого уклада станут биотехнологии, нанотехнологии, робототехника, новая медицина, высокие гуманитарные технологии, технологии виртуальной реальности, новое природопользование. Судя по результатам проекта Президиума РАН «Комплексный системный анализ и математическое моделирование мировой динамики» (руководитель В.А. Садовничий), выполняемого в ИПМ, этот скачок произойдет в 2015-2018 годах. Естественно, этот переход к следующему технологическому укладу должен быть подготовлен не только в научном и технологическом, но и в образовательном плане.

По оценкам американских экспертов, объём рынка нанотехнологической продукции к 2015 году превысит 1 трлн. долларов. Это потребует подготовки более 800 тысяч специали-стов, основная часть которых будет работать в США. Давайте всерьёз отнесёмся к плану Президента РФ, в соответствии с которым 4% этого рынка в 2015 году должно принадлежать России. Из несложной пропорции следует, что в России только для этого сектора высоких технологий должно быть подготовлено более 30 тысяч специалистов. В России таких специалистов действительно готовят. Одним из лидеров в этом направлении является факультет наук о материалах МГУ им. М.В. Ломоносова, который возглавляет академик Ю.Д. Третьяков. Это факультет, работающий на мировом уровне, выпускает по 25 специали-стов в год – 150 специалистов за 5 лет. «Роснанотех», на которого уповают руководители страны, подготовкой специалистов вообще не занимается. И здесь, казалось бы, открывается огромное поле деятельности – и для государственных, и для негосударственных вузов. Важно, чтобы экономика действительно потребовала таких специалистов.

В развитых странах кадровая поддержка стратегических национальных проектов считается делом государственной важности. В качестве примера обратим внимание на выступление президента США в Американской академии наук . Процитируем Барака Обаму: «…в области разработок новых технологий производства, использования и сбережения энергии инновации важны, как ни в какой другой. Вот почему моя администрация приняла беспрецедентное решение поддержать создание экономики XXI века – экономики чистой энергии, поставить ученого во главе министерства энергетики…

Мой бюджет включает 150 миллиардов долларов для инвестирования в течение 10 лет в возобновляемые источники энергии, а также в повышение эффективности использования энергии.

…поскольку мы знаем, что прогресс и процветание будущих поколений будет зависеть от того, как мы сейчас обучаем следующее поколение, я объявляю о новом решении о поддержке математического и естественнонаучного образования. Это то, что мне в особен-ности небезразлично. Благодаря этому решению американские школьники в течение следующего десятилетия поднимутся со средних на верхние позиции в математике и естественных науках. Ведь мы знаем, что страна, которая опередит нас в образовании сегодня, завтра обгонит нас и в других областях. И я не намерен мириться с тем, чтобы мы уступали другим по уровню образования».

Как видим, в США руководство мыслит в терминах результата, стратегического проекта (напомним, что реакцией на запуск советского спутника в 1957 году в США стала реформа в области образования.) В отличие от этого наше министерство образования сосредоточилось на процессе, забыв про цель, стратегию России и национальную безопасность.

Но, может быть, всё не так страшно, и цена отбора «не тех» не так уж велика? Нет, очень велика. И об этом говорят не только математические модели, но и «эксперименты», которые уже были поставлены в истории.

Приведем один исторический пример. В начале ХХ века самым престижным высшим учебным заведением России был Санкт-Петербургский государственный университет. Фамилии пятерых лучших выпускников университета высекали золотом на мраморе под портретом императора. В университет брали евреев в количестве 3% от общего числа студентов университета. Для них был отдельный конкурс, и этот конкурс был огромный. Власти обратили внимание, что в течение нескольких лет из года в год под портретом императора появляются только еврейские фамилии. «Решить» эту проблему и увеличить число славян среди лучших поручили министру просвещения Льву Аристидовичу Кассо. Он поступил оригинально. Отдельный «еврейский конкурс» был ликвидирован, и все стали сдавать вместе (говоря современным языком, это было очень демократично и политкорректно). А затем из всех евреев, прошедших общий конкурс, наугад отбирались люди (в пределах тех же 3%) и зачислялись в студенты. После этого еврейские фамилии под портретом императора исчезли. Снижение планки, «угадайка», прием «кого-нибудь» вместо «лучших из лучших» сделали своё дело. Вероятно, нашему министру образования и науки А.А. Фурсенко не дают покоя лавры его предшественника Л.А. Кассо.

Поэтому там, где речь идет об элитном образовании, о профессиях, где «и один в поле воин» надо не опускать, а поднимать планку отбора. Да и в остальных опускать не следует. И здесь тоже есть исторический опыт. Более полувека назад был создан Московский физико-технический институт (МФТИ) для обеспечения оборонного комплекса страны высококвалифицированными физиками. Огромная нагрузка, очень высокие требования (немногие талантливые студенты сдавали текущие домашние задания со 2-го, 3-го захода, большинству приходилось ходить по 8-9 раз). И одного из отцов-основателей Физтеха нобелевского лауреата, академика П.Л. Капицу спросили, оправдано ли такое отношение к образованию, такие нагрузки. По мнению академика, если за 20 лет из окончивших удастся вырастить одного физика уровня Ньютона или Эйнштейна, то все сверхусилия и всех студентов, и всех преподавателей, и все затраты будут оправданы. Жизнь показала, что в этом максимализме был глубокий смысл и своя логика – более 50 выпускников этого вуза стали членами Академии. И свою задачу, связанную с обеспечением кадрами оборонного комплекса страны, вуз успешно выполнил.

Обратим внимание на процедуру приема на Физтех в его лучшие годы. Сдавалось 5 экзаменов: физика (устная и письменная), математика (устная и письменная), русский язык (на уровне зачет – незачет). Максимум можно получить 20 баллов. Одновременно для школьников работала заочная физико-техническая школа (ЗФТШ), в которой бесплатно учились тысячи школьников со всей страны, мыслившие физику как свою будущую профессию. Интересна процедура приема. После сдачи всех экзаменов все студенты, не получившие двоек, проходили собеседование с комиссией, состоящей из представителей всех базовых кафедр своего факультета. Вопросы задавались самые разные. И представители какой-либо базовой кафедры могли увидеть «своего студента», взять его, отказав абитуриенту с более высокими баллами. Жизнь показала, что этот «индивидуальный», «субъективный» подход оказался оправдан. Анализ, проведенный недавно, показал, что наибольших успехов обычно добивались выпускники, получившие при поступлении по 18-20 баллов («всё знают») и 14-15 баллов («мало знают»). Дело в том, что представители второй группы, не имевшие возможность получить в школе хорошее образование в ряде регионов, «брали» трудолюби-ем, энергией, целеустремленностью. При приеме по ЕГЭ они просто оказались бы за бортом.

Сейчас же Физтех принимает студентов по ЕГЭ. Ряд ведущих преподавателей кафедр математики и физики утверждают, что для подготовки студентов, хотя бы на уровне 10-летней давности, нужно было бы добавить ещё один год, чтобы в течение этого года учить поступающих элементарным математике и физики.

Другой классический пример – научная школа в области теоретической физики нобелевского лауреата Л.Д. Ландау. Чтобы стать членом этой школы нужно было сдать так называемый «теорминимум» (книгу за книгой 10-томного курса Л.Д. Ландау и Е.М. Лившица). Это была очень высокая планка и преодолеть её удалось немногим. Лично Ландау принял теорминимум у 43 человек, большинство из которых стало выдающимися физиками.

Вторая мысль, которую хотелось бы донести, состоит в том, что единый государственный экзамен неудовлетворителен.

Строго говоря, этот тест ничего не измеряет. Можно сказать, что ЕГЭ представляет собой гибрид телескопа с микроскопом и неудовлетворительно выполняет функции обеих инструментов.

Часто при обсуждении ЕГЭ делается акцент на математическом аппарате, связанным с этим тестом. Главная цель всей этой «математической машинерии» – скомпенсировать разную сложность экзаменационных вариантов. Для этого набранные первичные баллы по определенному алгоритму пересчитываются в тестовые балы. Для этого в ЕГЭ используется модель частичного оценивания (Partial Credit Model). Она относятся к методам параметриза-ции педагогических тестов.

Любая модель имеет свою область применимости и свои ограничения. Модель частичного оценивания, при попытке применить её к ЕГЭ, используется далеко за пределами своей применимости. В основе модели лежит представление о том, что уровень подготовленности и сложность заданий можно характеризовать одним числом, что заведомо не так, для таких сложных экзаменов как итоговая аттестация или вступительный отбор (и тем более, для их объединения в одном экзамене). Кроме того, в случае заданий, оцениваемых из нескольких первичных баллов, важной предпосылкой модели является возможность получать каждый последующий балл только после и на основе получения предыдущих. Это условие также нарушается при проведении ЕГЭ.

Для каждого варианта в рамках этой модели надо иметь свою шкалу перевода первичных баллов в тестовые. Эти шкалы нельзя усреднять. Иначе вся процедура теряет смысл. Но именно это и делается при проведении ЕГЭ! Тут уместна следующая аналогия. Вы заказали в ресторане ужин. Каждое блюдо – салат, десерт, заливное хорошо само по себе. Но тут почему-то повар смешивает всё это – «усредняет» – и предлагает отведать.

Вторая беда состоит в том, что после пересчета результатов по нелинейной шкале нельзя складывать баллы, полученные за разные предметы. Тут годится иная аналогия. Представим себе, что у вас в кошельке есть доллары, евро и рубли. И когда вас спрашивают, сколько имеется денег, то вы переводите свою наличность в какую-то одну валюту и называете, что получилось. Но можно сделать иначе – просуммировать всё, и назвать полученную сумму. Вы уже учились в школе, и знаете, что не очень хорошо складывать яблоки с грушами.

Есть немало и других ограничений, которые авторы ЕГЭ решительно игнорируют. К счастью, этот вопрос активно и во многих случаях достаточно квалифицированно обсуждался в Сети и на страницах ряда изданий. Но «Васька слушает, да ест!».

Тут, пожалуй, стоит предупредить об одном важном «know-how», найденном организаторами и проводниками системы ЕГЭ. В ответ на критику профессионального сообщества они как бы предлагают работать вместе, исправлять найденные ошибки, улучшать систему. После этого наивные эксперты (к которым относились и авторы этого текста) пишут, рассказывают, объясняют… Но всё остаётся в точности так же, как и было. Цель, видимо, – взять общество измором, дождаться момента, когда у него не останется сил сопротивляться ЕГЭ.

Отметим, что правил пересчета баллов, конкретных методик, которыми пользовались авторы ЕГЭ, вы не найдете. Есть отсылки на научные статьи, есть даже грубые математические ошибки (такая ситуация была в 2007 году). Но тайное становится явным, в случае ЕГЭ тоже.

Но дело не в деталях, ошибках, квалификации исполнителей и руководителей, не ведающих что творят и пытающихся прикрыться математической наукой. Порочен сам замысел единого экзамена. Итоговая аттестация и вступительные испытания (телескоп и микроскоп) принципиально различны. Итоговая аттестация должна представлять собой тест достижений и позволять отсеивать худших. Вступительное испытание, напротив, должно выявлять способности и отбирать лучших.

Выполняет ли ЕГЭ первую задачу? Выполняет, но очень плохо. Определим владение предметом как долю тех простых заданий, с которыми испытуемый может справиться, и будем считать, что в остальных случаях он просто гадает. Это позволяет построить несложную математическую модель. Она дает возможность, в частности, оценить вероятность подтвердить освоение общеобразовательной программы по математике от степени владения предметом (будем считать, что за задания частей B и C ученик просто не берется). Видно, что крайне слабые знания обеспечивают довольно высокую вероятность успеха, достигающую 50% при владении предметом на уровне 14% (то есть достаточно проучиться половину одной четверти в 10 или 11 классе.)

В «угадайке» по русскому языку надо учитывать шанс на успех при выполнении заданий части B. Но и тут получается, что 70% вероятность прохождения ЕГЭ обеспечивается владением предметом на уровне всего 25%. А уровень владения 33,3% (соответствующий пресловутому «попросим компьютер убрать два неверных ответа из четырех») поднимает вероятность успеха до 80-90%.

Каждый, кто имел с преобразованием или усилением сигналов, например, в аудиосистемах, знает, как важен вид вольт-амперной характеристики – чем он дальше от линейного, тем сильнее возникающие искажения сигнала. Шкала пересчета, используемая на ЕГЭ 2009 года, существенно нелинейна. Для большинства предметов первые и последние 10% набранных первичных баллов дают столько же тестовых, сколько средние 80%. Это неизбежно усиливает ошибки, возникшие при определении первичного балла, причем разные на разных участках его диапазона. Для самых слабых и самых сильных очень велика оказывается погрешность итоговой оценки, выраженная в тестовых баллах. Для середняков – погрешность позиционирования относительно конкурентов.

Как же сдали ЕГЭ российские школьники в 2009 году? Какая часть шкалы созданного измерительного прибора используется? Анализ результатов сдачи ЕГЭ показывает, что по большинству предметов среднему, близкому к линейному участку графика, на который приходится 90% экзаменуемых, соответствует диапазон в 35-50 тестовых баллов из 100. В результате, в дополнение к нелинейным искажениям происходит двух-трех кратное ухудшение дифференцирующей способности экзамена.

Выходит, что сложный и дорогой прибор, которым велит в обязательном порядке пользоваться Министерство образования РФ, попросту негодный.

Третье утверждение состоит в том, что ЕГЭ уродует среднее образование в России.

Тестовая, более примитивная форма ответа, – это шаг вниз по сравнению с тем, что было прежде. Конечно, ЕГЭ – не только тесты, но именно тестовая часть ЕГЭ используется для оценки подготовленности основных масс экзаменуемых и именно на нее всё более ори-ентируется ныне процесс обучения.

На недостатки тестов и невозможность дать утвердительный и отрицательный ответ обращал внимание ещё Карлсон, который живет на крыше. Он поинтересовался у фрекен Бок – поклонницы ясных и четких ответов (и, вероятно, тестовой формы экзаменов): «Перестала ли ты пить коньяк по утрам?». И даме сразу стало ясно, что ни утвердительно, ни отрицательно она ответить на этот вопрос не может.

На нелепость подобных «простых ответов» в гуманитарных науках обращал внимание министра образования Президент РФ (к сожалению, действия это не возымело). Нелегко бывает «выбрать» нужный ответ.

В этой связи вспоминаются горькие слова учителя из советского фильма «Доживем до понедельника», обращенные к плохим учителям. Слова о том, что они насаждают в школе среди учеников «принцип двух У» – «угадать и угодить». ЕГЭ заставляет угадывать и угождать всех школьников нашего Отечества. А как хотелось бы избежать этого урока лицемерия в общенациональном масштабе.

Следующий тезис, с которым соглашаются даже авторы ЕГЭ, которых трудно заподозрить в беспристрастности и объективности: то, что не проверяется ЕГЭ, в школе быстро отмирает.

Что же это? Например,

–    умение аргументировать свою позицию;

–    умение ставить вопросы;

–    способность выполнять лабораторные работы;

–    практические навыки;

–    умение работать со справочным материалом;

–    способность вырабатывать свой взгляд на жизненные проблемы и художественные произведения, неразрывно связанную с творчеством, рефлексией, умением самостоятельно осмысливать ситуацию;

–    все предметы, не укладывающиеся в прокрустово ложе ЕГЭ.

ЕГЭ уже «съел» все школьные экзамены, оставив «русский» и «математику» и то на уровне «зачёт» и «незачёт». И перегрузил школьников псевдознаниями. Вы помните, как звали лошадь Вронского? Или отчество Чичикова? Жаль. Для сдачи ЕГЭ по литературе пригодились бы именно такие познания.

ЕГЭ ставит школьника, его родителей и учителей перед чуждой и непонятной образовательно-государственной машиной. По сути, нет возможности апелляции. Мы сплошь и рядом сталкиваемся с ситуациями, когда правильно выполненные задания части С не засчитывались, потому что они были выполнены не так, как было велено создателями ЕГЭ. А проверить, верно ли были распознаны компьютером ответы на части A и B, вообще невозможно.

Об одном безобразии ЕГЭ стоит сказать особо. И в советские, и в недавние российские времена материалы вступительных экзаменов (условия задач и их решения) публиковались и служили инструментом для подготовки следующих поколений школьников. Можно вспомнить знаменитые физтеховские задачники, через которые прошло не одно поколение будущих физиков, математиков, инженеров. Сложные и парадоксальные задачи мехмата МГУ, многие из которых были маленькими математическими шедеврами.

Не то с ЕГЭ. Подготовленные за деньги налогоплательщиков, эти задачи оказываются… «интеллектуальной собственностью» конторы, которая их готовит. И попытки выложить их в Сети жестоко пресекались под угрозой уголовного наказания всех, покусившихся на эту священную «собственность».

Ну а что же авторы ЕГЭ, инициаторы его введения – Высшая школа экономики, господа Е.Г. Ясин и Я.И. Кузьминов! Среди преподавателей бытует невеселая поговорка: ВШЭ, ЕГЭ сидели на трубе. ВШЭ упало, Е пропало. Что осталось на трубе?

Поясним. Судя по всему, оглушительный провал ЕГЭ стал неожиданностью для самих авторов этой затеи. Насколько можно судить, Я.И. Кузьминов допускает проведение «отдельного» (от ЕГЭ) экзамена в школе по русскому языку и математике (Е пропало). Господин Кузьминов считает, что ЕГЭ надо проводить на федеральном уровне и «муниципалов» надо заменить на «федералов». «У нас ведь есть в регионах масса федеральных служащих, начиная с силовиков и заканчивая налоговой службой». Господин Е.Г. Ясин сетует, что чиновники всё извратили и испортили, и на свой лад толкует черномырдинское: «Хотели как лучше…». Наконец, в соответствии с принятым законом Московский и Санкт-Петербургский государственные университеты освобождены от обязательного приема по ЕГЭ и сами будут выбирать форму конкурсных испытаний (остальные вузы, видимо, не так жалко, поэтому пусть барахтаются так же, как в 2009 году).

Да это и разумно. Вспомним проблему «льготников». По словам ректора МГУ акаде-мика В.А. Садовничего на несколько факультетов не было принято ни одного студента по конкурсу. Все места были заняты льготниками. Желание государства поддержать эту категорию благородно. Но для этого должны быть выделены отдельные места и отдельные государственные деньги.

Недавно нам довелось узнать о счастливых родителях, сумевших пристроить дочку в престижный вуз как льготницу и сироту. Родители смогли достать справки, что они… умер-ли. Эта ситуация будет покруче коллизии, описанной в «Мертвых душах».

На наш взгляд, в творящейся со вступительными экзаменами неразберихе у негосударственных вузов появляется возможность для маневра. Им надо добиться права приема студентов по своему усмотрению, безо всякого ЕГЭ. И отбирать поступающих серьёзно, тщательно и ответственно, трезво оценивая подготовку поступающих и свои возможности выучить этих людей.

И вообще ситуация удивительная во многих отношениях. Неудовлетворительных оценок по математике в 2009 году 6,7% против 23,5% в 2008 году: «Я как и вы, ищу ответ на вопрос, как за год на такую величину могло улучшиться преподавание в школах», – изумляется председатель комитета по образованию Госдумы Григорий Балыхин. Его также удивляет, что в Адыгее русский язык сдали 118,43% выпускников, в Вологодской области 117,94%, в Туве 109,11%…

Но всё это не мешает делать очень хорошую мину при очень плохой игре. Тот же Г.А. Балыхин, несмотря на своё удивление, считает, что «экзамен выполнил те задачи, которые ставились в самом начале, в 2001 году, к которым относились повышение доступности высшего образования, снижение коррупционной составляющей и повышение объективности качества школьного образования». На наш взгляд, ЕГЭ не решил ни одну из этих проблем, создав множество новых. И речь идет не об «ошибках», «накладках» и «недоразумениях», а о принципе.

ЕГЭ разрушителен и опасен не только для высшей и средней школы, но и для всего российского общества, и поэтому должен быть отменен.

Неверна идея. Как можно говорить о «едином» для страны экзамене, если для школьников в различных регионах условия различны?! И как может быть иначе, если валовой региональный продукт на душу населения отличается в 25 раз?! Несправедливость нынешней схемы просто очевидна.

Можно ли сделать иначе, более разумно? Можно, разделив выпускной и вступительный экзамены. Если не хочется делать так, как раньше (а почему бы и нет, казалось бы, отбирать людей должны именно те, кому придется их учить), то можно использовать так называемый рейтинг-балл. То есть организовать экзамен в рамках данного региона и «выстраивать» абитуриентов согласно их достижениям. Их оценкой будет просто процент тех сверстников, которые показали результаты не лучше их (это и есть рейтинг-балл). Это позволит выделить лучших в той образовательной среде, в которой ученики оказались, избавиться от необходимости «уравновешивать» варианты разной трудности и обойтись без сложной и непрозрачной процедуры пересчета первичных баллов в тестовые.

Разумеется, ни о какой антикоррупционности ЕГЭ говорить не приходится. Родители, готовые «вкладывать деньги в поступление» будут делать это в том же, а то и большем объеме, чем раньше (ведь теперь нужно учить не только предмету и но и сдаче ЕГЭ по нему). Никакими «механическими» мерами, запретами, «привлечением федералов» коррупцию искоренить не удастся. Это социальная проблема, а не вопрос применяемой процедуры.

Просто раньше деньги родителей в массе своей уходили не на взятки, а на оплату репетиторов, большинство из которых добросовестно восполняли пробелы в школьном образовании. И в результате оплачивались знания и умения, которые школьник получал перед поступлением. Не то сейчас. Взятки в невиданном ранее объеме пришли в среднюю школу и в административный аппарат, призванный её контролировать. И оплачиваются, как правило, не знания, а заветная бумажка с тестовыми баллами, получаемая через недобросовестных чиновников. Противостоять её величеству взятке на школьном уровне, как показал «эксперимент» с ЕГЭ, намного сложнее, чем на институтском.

Общую «коррупционность ЕГЭ» оценивать должны, конечно, органы, которые умеют и должны это делать. Но конкретные цифры, которыми оперируют родители, «проталкивающие» детей в вузы в ряде регионов впечатляют – 400 тыс. рублей за ЕГЭ для серьёзных людей с полной гарантией и 50 тысяч «без гарантии». Согласитесь, немало.

Проверка знаний «отличников ЕГЭ», зачисленных в вузы, казалось бы должны вызвать шок. Например, как утверждают преподаватели Финансовой академии при Правительстве РФ более четверти зачисленных не смогло подтвердить свои оценки. По словам ректора МГУ В.А.Садовничего повторно писавшийся ЕГЭ по математике сдали на 2 около 60% принятых в студенты. Ни о какой «антикоррупционности» и «объективности» ЕГЭ говорить не приходится.

На конференции в Ярославле Президент РФ Д.А. Медведев выдвинул важный тезис: «Будущее за умной политикой». Умная политика, очевидно, та, которая считается реальностью, с мнением граждан – родителей, учителей, экспертов, ученых, наконец, самих школьников. По оценкам специалистов, против экспериментов с ЕГЭ выступают более 30 миллионов граждан, причастных к образованию. Проводились слушания в Госдуме, издавались книги, с цифрами и фактами доказывалось, что «эксперимент» нанесет громадный вред нашему образованию.

Наконец, и президент, и премьер, не раз говорили, что ЕГЭ должен стать лишь одной формой контроля, занять своё место среди других инструментов. У государственного аппарата нет никаких оснований, чтобы игнорировать интересы и пожелания миллионов граждан России и мнение руководства страны. И чем скорее мы это осознаем, тем лучше.