Иван Фёдорович Харламов

Педагогика

И. Ф. Харламов. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

Иван Фёдорович Харламов (30 июня 1920 — 12 апреля 2003). Родился в деревне Шарпиловка. Доктор педагогических наук(1973), профессор (1974), академик НАН Белоруссии(1990), заслуженный член Российской академии образования. Лауреат Государственной премии Республики Беларусь (2000). Участник Великой Отечественной войны.

Учебник «Педагогика» (впервые вышел в Минске в 1979 году), выдержал более 11 изданий, переиздавался в России, Китае, Молдавии. За работу "Учебник «Педагогика» (на белорусском языке для студентов педагогических высших учебных заведений)удостоен Государственной премии Республики Беларусь (2000 г). URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Харламов,_Иван_Фёдорович

Содержание

В данном разделе ( https://avkrasn.ru/article-1502.html ):

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ.  9 

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.  9 

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. 9 

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели. 12 

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. 15 

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования. 19 

Литература для самостоятельной работы.. 20 

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ.  20 

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории. 20 

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании. 22 

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории. 23 

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 27 

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство. 28 

Литература для самостоятельной работы. 29 

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.  29 

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания. 29 

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31 

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности. 32 

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности. 33 

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части. 34 

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности. 36 

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя. 37 

Литература для самостоятельной работы.. 39 

В  разделе  https://avkrasn.ru/article-1503.html :

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 39 

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 39 

2. Анализ преформистских теорий развития личности. 42 

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности. 45 

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности. 46 

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания. 49 

Литература для самостоятельной работы.. 51 

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ… 51 

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс. 51 

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика. 52 

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле. 54 

4. Понятие о закономерностях воспитания. 55 

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы.. 56 

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы.. 62 

Литература для самостоятельной работы.. 63 

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 63 

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике. 63 

2. Особенности развития и воспитания младших школьников. 64 

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста. 67 

4. Особенности развития и воспитания старших школьников. 69 

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания. 72 

Литература для самостоятельной работы.. 73 

В разделе   https://avkrasn.ru/article-1504.html :

 Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 74 

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 74 

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике. 74 

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 74 

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика. 75 

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие. 76 

Литература для самостоятельной работы.. 76 

Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ.. 76 

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ. 76 

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования 77 

3. Теории формального и материального образования и их односторонность. 78 

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования 79 

Литература для самостоятельной работы.. 84 

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА.. 85 

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 85 

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 87 

3. Определение целевого компонента обучения. 88 

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 88 

5. Определение содержания учебных занятий. 90 

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 90 

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера. 97 

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности. 98 

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом.. 99 

10. Развитие учащихся в процессе обучения. 99 

11. Воспитание в процессе обучения. 101 

Литература для самостоятельной работы.. 101 

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ.. 102 

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 102 

2. Специфические закономерности обучения. 103 

3. Принципы обучения. 108 

Литература для самостоятельной работы.. 109 

В данном разделе  ( https://avkrasn.ru/article-1505.html ) :

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.. 109 

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения. 109 

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала 112 

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.. 118 

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия. 119 

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы.. 124 

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование. 127 

7. Критерии оценки успеваемости учащихся. 130 

Литература для самостоятельной работы.. 132 

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.. 132 

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами. 132 

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе. 133 

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе. 135 

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий. 135 

Литература для самостоятельной работы.. 136 

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ.. 136 

1. Смешанные, или комбинированные, уроки. 136 

2. Уроки изложения нового материала учителем.. 149 

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков. 149 

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. 150 

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции. 151 

6. Поиски инновационных форм урочных занятий. 151 

7. Уроки проверки и оценки знаний. 152 

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках. 152 

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках. 153

Литература для самостоятельной работы.. 154

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 154

1. Учебные экскурсии. 154

2. Факультативные занятия. 157

3. Формы внеклассной учебной работы.. 157

Литература для самостоятельной работы.. 158

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 158

1. Компьютер как орудие деятельности человека. 158

2. Основные проблемы компьютеризации обучения. 160

3. Содержание компьютерного обучения. 163

Литература для самостоятельной работы.. 165

В  разделе   https://avkrasn.ru/article-1507.html  :

 Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ. 165

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями. 165

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников. 166

3. Правила домашней учебной работы школьников. 167

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы.. 171

Литература для самостоятельной работы.. 173

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания. 173

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ.. 174

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания. 174

2. Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности 176

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее значение для процесса воспитания. 176

4. Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств. 178

5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств) 179

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ.. 179

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания. 179

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма 181

3. Убеждение как важнейший метод воспитания. 183

4. Метод положительного примера. 183

5. Метод упражнений (приучения) 185

6. Методы одобрения и осуждения. 188

7. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания 190

Литература для самостоятельной работы.. 191

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ.. 191

1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. 191

2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития. 193

3. Структура воспитательного коллектива в школе. 194

4. Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива. 195

5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива. 195

6. Организация ученического самоуправления и воспитание актива. 197

7. Закон развития (движения) коллектива. 198

8. Формирование в коллективе здорового общественного мнения. 199

9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся. 200

Литература для самостоятельной работы.. 201

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 201

1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности 201

2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности. 202

3. Содержание нравственного воспитания. Сущность нравственности личности. 203

4. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственных качеств. 205

Литература для самостоятельной работы.. 206

В данном разделе  https://avkrasn.ru/article-1508.html :

Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ.. 206

1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важнейшие моральные качества человека; их значение для его личностного развития. 206

2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя структура 207

3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отношений. 209

4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений. 210

5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений 211

6. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры межнациональных отношений. 213

Литература для самостоятельной работы.. 214

Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ.. 214

1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей как фактор морального формирования личности. Функции трудового воспитания. 214

2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура. 216

3. Основные виды трудовой деятельности школьников. 217

4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям общества и личным вещам 218

5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия. 219

6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников. 220

7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся. 222

Литература для самостоятельной работы.. 223

Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ.. 223

1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания 223

2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике 223

3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности. 224

4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения. 225

5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка 226

6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения. 228

7. Использование общественного мнения воспитательного коллектива в процессе формирования у учащихся дисциплинированности и культуры поведения. Индивидуальная работа с учащимися. 229

8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения. 230

Литература для самостоятельной работы.. 230

Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 231

1. Роль эстетического воспитания в развитии личности. 231

2. Сущность эстетического воспитания и его содержание. 232

3. Формирование у школьников художественно-эстетических потребностей. 233

4. Формирование у учащихся эстетических представлений, понятий и вкусов. 234

5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изобразительного искусства. 235

6. Использование эстетического воспитания в целях формирования нравственности учащихся. 236

7. Формирование эстетики поведения. 237

Литература для самостоятельной работы.. 237

Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 238

1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание. 238

2. Основные средства и методы физического воспитания. 239

3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий. 240

4. Внеклассная работа по физическому воспитанию.. 242

Литература для самостоятельной работы.. 242

В разделе  https://avkrasn.ru/article-1509.html :

Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ… 243

1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы.. 243

2. Основные виды мировоззрения. 244

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура. 245

4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение. 248

5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка формирования научного мировоззрения 248

6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы.. 249

7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся. 253

Литература для самостоятельной работы.. 254

Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ.. 254

1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация. 254

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой. 256

3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы.. 257

4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся. 260

Литература для самостоятельной работы.. 261

Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ.. 261

1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности 261

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности. 262

3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся. 263

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе 265

5. Педагогическое просвещение родителей. 266

6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся. 267

7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы 269

Литература для самостоятельной работы.. 269

В разделе  https://avkrasn.ru/article-1510.html :

Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ.. 269

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ.. 269

1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования. 270

2. Основные факторы развития системы образования. 270

3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах. 272

Литература для самостоятельной работы.. 275

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ.. 275

1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы 275

2. Проблема профессиональной пригодности учителя. 276

3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов. 277

4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство 280

Литература для самостоятельной работы.. 283

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ.. 283

1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности. 283

2. Работа классного руководителя по изучению учащихся. 285

3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива. 286

4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся 288

5. Работа классного руководителя с учителями. 289

6. Работа классного руководителя с родителями учащихся. 289

7. Планирование классным руководителем воспитательной работы.. 290

Литература для самостоятельной работы.. 292

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ.. 292

1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспитательной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности 292

2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руководстве школой. 293

3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой 294

4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча. 295

5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством.. 296

6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой. 298

7. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в школе 298

8. Организация работы с родителями учащихся. 299

9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы.. 299

Литература для самостоятельной работы. 299

В основу данного пособия положен курс лекций и учебное посо­бие по педагогике, выпущенные в 1979 г. (Минск: «Университет­ское»), в 1990 г. (М.: Высшая школа), в 1997 г. (М: «Юристъ») и получившие положительную оценку у преподавателей и студен­тов. Курс лекций издан в 1983 г. в Пекине в переводе на китай­ский язык и с одобрением встречен там научно-педагогической об­щественностью.

В 1996 г. эта работа была опубликована в Минске на белорусском языке в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных заведений. Естественно, что, готовя к печати новое изда­ние, автор стремился сделать его более содержательным и более совершенным в теоретическом и методическом отношениях. К этому его стимулировали два обстоятельства. Во-первых, если предпринимается переиздание одного и того же пособия или учеб­ника, то каждый раз в него вносятся соответствующие усовершенст­вования. Во-вторых, наше динамичное время заставляет критиче­ски переосмысливать отдельные идеи педагогики как науки и учеб­ной дисциплины, кардинально изменять даже самые устоявшиеся положения и давать им новую трактовку.

Уже в 3-м изд. осуществлена определенная перестройка традиционной структуры курса с целью придания ему большей, логической стройности. Так, тема «Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы», которая обычно освещается в разделе по теории воспитания, перенесена во вступительный раз­дел «Общие вопросы педагогики». Это позволило более убедитель­но показать единство обучения и воспитания как двух сторон в раз­витии и формировании личности и подчеркнуть те общие законо­мерности, которые лежат в основе этих взаимосвязанных процес­сов. Тема же о системе народного образования перенесена в раздел «Вопросы школоведения», где, по существу, она и должна быть. Су­щественно повышен теоретический уровень материала об учителе. Автор впервые в педагогике вводит понятие педагогической уме­лости. В пособие включен ряд новых тем, пополнены списки лите­ратуры ко многим темам.

При переработке пособия серьезное внимание обращалось на повышенш его научного уровня, на более обстоятельное и аргументирован­ное раскрытие теоретических основ воспитания как педагогического процесса и практических подходов к его осуществлению. Этому во многом призвана способствовать опора на деятелъностно-отношенческую концепцию воспитания. С разных сторон в пособии подчеркивается одно из фундаментальных положений современной педагогики о том, что в процессе развития личность становится не только объектом во­спитательных воздействий, но и активным субъектом работы над собой, что ее можно развивать и формировать только путем включе­ния в разнообразные виды деятельности и возбуждения ее собствен­ной активности в выработке и укреплении у себя положительных свойств и качеств. В этой связи через все главы пособия проходит идея о необходимости внутреннего стимулирования и развития потребностно-мотивационной сферы формируемой личности, побуж­дения ее к самовоспитанию и саморазвитию.

Значительная работа проделана по уточнению понятийного аппа­рата педагогики, более основательному его раскрытию, что, на наш взгляд, также содействовало улучшению научного содержания мате­риала. В этом отношении мы стремились реализовать мысль, выска­занную академиком-математиком А. Д. Александровым, о необходи­мости четкого определения используемых в науке терминов. «Науч­ный подход, научная позиция, – писал он, – требуют точности по­нятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах»[1].

Иногда педагогику обвиняют в том, что она якобы главным об­разом декларирует то, чего должен добиваться учитель (преподава­тель) в воспитании, и не показывает, как это нужно делать. Учиты­вая это, автор стремился к более обстоятельному раскрытию науч­ных закономерностей обучения и воспитания, методов и приемов учебно-воспитательной работы в школе. Это позволило более кон­кретно и обоснованно показать, как нужно осуществлять этот весь­ма сложный процесс, чтобы успешно формировать личность в дет­ском, подростковом и юношеском возрасте. В пособии, на наш взгляд, более четко и последовательно реализуется утвердившаяся в педагогике идея о направленности воспитания на формирование лич­ностных качеств и детально освещается методика этой работы.

К существенным особенностям изложения материала следует от­нести дальнейшее углубление психологических основ воспитания, без чего немыслимо понять внутренние механизмы развития растущей личности и методики воспитательной работы. Экскурсы в психоло­гию делаются почти во всех главах пособия с тем, чтобы более все­сторонне и обстоятельнее уяснить теоретические и методические основы воспитания.

При переработке пособия более широко реализован принцип ис­торизма при освещении различных вопросов развития педагогичес­кой теории. Известный ученый-химик академик Н. Н. Семенов, кри­тикуя в свое время субъективизм академика Т. Д. Лысенко, писал, что отрицание и игнорирование опытов и теорий всей предшест­вующей науки или какой-нибудь ее части является одним из призна­ков различных псевдонаучных обобщений. «На самом деле новое в науке никогда не бывает простым отрицанием старого, а только его существенным изменением, углублением и обобщением в связи с но­выми сферами исследования. Если бы новая теория целиком ликви­дировала старые закономерности и теории, то наука вообще не могла бы развиваться»[2]. Это в полной мере относится и к теорети­ческим основам обучения и воспитания. «Современные проблемы педагогики, – писал проф. Н. К. Гончаров, – не могут основательно решаться без критического осмысления всей истории педагогики… Сущность процесса или явления раскрывается в историческом раз­витии, само явление становится понятным на общем фоне исто­рии педагогики»[3]. Это особенно важно при изучении педагогичес­кой теории в университетах, где история педагогики как особая на­учная дисциплина не преподается.

Предметом особой заботы автора было обеспечение логической стройности излагаемого материала, которой зачастую не хватает учеб­ным пособиям по педагогике. Он стремился к тому, чтобы внутрен­няя логика была присуща не только каждой главе, но и характеризо­вала содержательные связи между отдельными главами. В тексте, как правило, подчеркиваются те положения, которые связывают одну главу с другой. Так, в первой главе указывается, что важней­шей проблемой педагогики является определение целевых устано­вок воспитания. Это делает понятной ту логическую связь, которая существует между первой и третьей главой, в которой рассматрива­ются вопросы разработки в педагогике проблемы целей воспитания в различные социально-экономические эпохи. В такой логической взаимосвязи находится материал всех глав.

При подготовке пособия к изданию автор также исходил из того, что, как отмечал известный русский историк С. М. Соловьев, во всякой науке есть своя обязательная таблица умножения, т. е. тот минимум фундаментальных понятий и теоретических идей, без ов­ладения которыми нельзя знать науки вообще. В тексте пособия подчеркивается, что такой обязательной «таблицей умножения» в педагогике является знание органической связи между социально-экономическими отношениями в обществе и целями, содержанием и методами воспитания, глубокое осмысление деятельностно-активного характера воспитания и развития личности, понимание сущ­ности обучения как процесса организации активной познаватель­ной деятельности учащихся, а также глубокое осознание сущности, структуры и методики формирования личностных качеств челове­ка. На этих фундаментальных идеях по существу базируется вся пе­дагогическая теория.

Очень сложной проблемой в преподавании теории и методики воспитания является учет и отражение тех многочисленных взгля­дов и суждений, которые в условиях плюрализма мнений и под вли­янием проводимых у нас реформ высказываются по вопросам депо-литизации и деидеологизации нашего общества, в том числе и рабо­ты школы. Многие из них носят весьма путаный характер и вряд ли заслуживают внимания. Школа всегда несла и несет на себе отпеча­ток политики и интересов общества и выполняет его социальный заказ. Но опыт нашей страны показывает, что чрезмерное педали­рование идеологии и политики в педагогической теории, которое имело место у нас в не столь уж отдаленное время, чаще всего иска­жает ее научную сущность и объективность и лишает ее практичес­кой действенности.

Другое дело – общечеловеческие ценности. В недалеком про­шлом они противопоставлялись социалистическим идеалам и фак­тически игнорировались как в педагогике, так и в других общест­венных науках. Это придавало педагогической теории односторон­ний характер и не учитывало того важного обстоятельства, что об­щество может развиваться только на основе использования достижений всей человеческой культуры, в том числе прогрессив­ной идеологии, морали и духовной жизни вообще. Эти положения нашли свое отражение при переработке материала в темах, кото­рые посвящены раскрытию в педагогике проблемы целей воспита­ния, выработке у учащихся научного мировоззрения, нравственно­му формированию и др.

Возрастающие требования общества к совершенствованию и мо­дернизации школьного обучения и воспитания обусловливают необходимость поиска более эффективных путей и средств их осу­ществления. В связи с этим обострилась потребность в новом зна­нии, развитии инновационных процессов в педагогике. Слово «ин­новация» имеет латинское происхождение и означает обновление, изменение, введение новизны. С этой точки зрения понятие «ново­введение» (инновация) обозначает, с одной стороны, продуцирова­ние новых теоретических и методических идей в области воспита­ния, а с другой – процесс введения этих новшеств в практику[4]. Ука­занная инновационность в пособии нашла свое отражение в более глубоком раскрытии сущности важнейших педагогических катего­рий, при освещении вопросов активизации учащихся в системе обу­чения и воспитания, а также при изложении материала о взаимосвя­занном (целостном) формировании у учащихся личностных черт и качеств, которое сопровождается явлением генерализации и требу­ет специальной методической инструментовки воспитательного процесса.

Полноценное усвоение курса педагогики немыслимо без побуж­дения студентов к размышлениям и определенной критичности в осмыслении изучаемого материала. С учетом этого автором широко использован дискурсивный подход к изложению теоретических и методических проблем обучения и воспитания. По каждому освеща­емому вопросу во многих случаях приводятся и анализируются раз­личные точки зрения и лишь затем делаются соответствующие вы­воды и научные обобщения. Это должно способствовать развитию у будущих учителей самостоятельности суждений и педагогического мышления.

Большое внимание уделялось тому, чтобы сделать курс педагоги­ки более компактным по содержанию и более популярным по стилю изложения. Автор стремился к более выразительному и сжатому раскрытию материала, сократил многочисленные примеры, чтобы сделать менее громоздким освещение тех или иных теоретических и методических вопросов.

Для удобства самостоятельной учебной работы студентов в каждой главе вначале дается перечень основных вопросов, кото­рые необходимо усвоить, а затем каждый из этих вопросов полу­чает свое детальное освещение. В конце глав помещены вопросы и задания для самоконтроля и список литературы для самостоятель­ной работы.

Все цитаты из научных работ К. Д. Ушинского даются по Собра­нию его сочинений в 11 т. (М., Л., 1948-1952), Н. К. Крупской – по ее Педагогическим сочинениям в 10 т. (М., 1957-1963), А. С. Мака­ренко – по его Сочинениям в 7 т. (М., 1957-1958).

В заключение необходимо сделать еще одно замечание, которое относится к работе преподавателей. Учитывая то, что на преподава­ние педагогики, особенно в университетах, отводится недостаточ­ное количество учебных часов, не обязательно по каждой главе чи­тать лекции. Отдельные темы могут изучаться студентами в порядке самостоятельной работы, а преподаватель в этом случае может ог­раничиться краткими методическими указаниями и раскрытием ос­новных понятий.

Указывая на ту работу, которая проделана по улучшению посо­бия, автор далек от мысли, что ему удалось достичь необходимого совершенства. Поэтому он с благодарностью примет все замечания и пожелания по его улучшению, которые он просит присылать в издательство.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Овладение любой научной дисциплиной требует обстоятельного ос­мысления тех общетеоретических идей и положений, которые лежат в основе развития соответствующей отрасли знания и без ус­воения которых иногда невозможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в высших учебных заведениях сложились даже специ­альные учебные курсы, которые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Они так и называются: «Введение в языкознание», «Введение в литературоведение» и т. д. Есть такой курс и в составе педагогических дисциплин – «Введение в педагоги­ку». Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагогики, как это, например, принято в университетах и структуре данного учебника. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факто­ры развития педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерминанты, под влиянием которых разраба­тываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к реали­зации этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освеща­ются в данном разделе.

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Социально-экономические потребности общества в подготов­ке подрастающих поколений к жизни как объективная предпо­сылка возникновения и развития педагогической теории

Изуче­ние всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопро­сов: как возникла и развивалась эта наука и что конкретно является предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или обще­ственных явлений, изучением которых она занимается и знание ко­торых имеет большое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь, – имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого истори­ческого обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.

Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.

Первое. Какими бы извилистыми и окутанными туманом вре­мени ни были пути развития той или иной науки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и призвана выполнять определенные общественные функции.

Второе. Любая отрасль человеческих знаний складывалась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкрети­зировался специфический, только ей присущий предмет исследова­ния. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой от­дельной наукой ставится требование выяснить свое место в общей системе вещей и знаний.

Как же обстоит в этом отношении дело с педагогикой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более понятным, следует обратить вни­мание на одну существенную деталь. Педагогические знания отно­сятся к той специфической сфере человеческой деятельности, ко­торая связана с подготовкой подрастающих поколений к жизни, или воспитанием. самом деле, когда говорят о педагогике, то обыч­но этот термин ассоциируется с понятием воспитания, с формирова­нием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрас­тающих поколений к жизни возникло вместе с появлением челове­ческого общества.

Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлени­ем орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились пере­давать этот опыт последующим поколениям. Общественный про­гресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, со­циальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким образом, переда­ча накопленного производственного, социального и духовного опыта после­дующим поколениям людей стала важнейшей предпосылкой существова­ния и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития чело­веческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникно­вения. В этом смысле иной раз воспитание считают «общей и веч­ной категорией», подчеркивая положение о том, что как общест­венное явление, как специфическая деятельность по подготовке подрастающих поколений к жизни воспитание существует в общест­ве на всех этапах его развития.

Но как и всякое общественное явление, воспитательная деятель­ность и ее характер не стояли на месте и под влиянием тех же обще­ственных условий постоянно развивались и совершенствовались. Долгое время, например, дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и по­вседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда сам этот опыт был еще сравнительно простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитатель­ных учреждений, ни лиц, которые специально занимались бы педа­гогической деятельностью и профессией которых было бы воспита­ние. Такое положение долгое время сохранялось также в рабовла­дельческую эпоху. Известно, например, что «первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с полови­ной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геомет­рии»[5]. Как видим, в этой школе детей обучали не специальные про­фессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых подобная работа была отнюдь не главной, а осуществлялась попутно с исполнением основных обязанностей. Во многих же случаях детей обучали роди­тели, другие члены семьи или старики. Об этом, в частности, свиде­тельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например, начинается известная арабская сказка «Аладдин и вол­шебная лампа»:

В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:

– Пусть мой сын будет портным, как я, – и начал учить Аладдина своему ремеслу[6].

В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера «Илиада» и «Одиссея» показывается, например, как Хирон учил Ахилла сред­ствам залечивать раны, как Феникс, который в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что, как отмечал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У Гомера даже не было слова, обозначавшего воспи­тание[7].

Но в дальнейшем положение стало существенным образом изме­няться. Развивалось и усложнялось сельскохозяйственное и ремес­ленное производство. Знания людей об окружающем мире положи­ли начало развитию науки. В этих условиях овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специальной и довольно продолжительной выучки. Становилось все более оче­видным, что только с помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был приспособлен к выполнению соответствующих функций в сфере материального или духовного производства.

Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем боль­ше накапливалось научных знаний, тем более важное значение при­обретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально ор­ганизованном воспитании. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определенной ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческо­го строя, когда производство и наука достигли значительного разви­тия, воспитание выделяется в особую общественную функцию, т. е. возни­кают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профес­сией которых становится обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведе­ния о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближне­го Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные дея­тели и мыслители хорошо осознавали и указывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н. э.), полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о сво­бодных гражданах) обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области Труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кормить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дур­ным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты, но если воспитатель будет скверно выполнять свои обя­занности, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.

Но как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди стали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипет­ских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобраз­ная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию, со­ответствовавший условиям того времени, когда отношения между людьми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения воспитания специальная от­расль’ теоретических знаний по вопросам воспитательной деятель­ности стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль зна­ний, как впрочем и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древне­греческих философов — Фалеса из Милета (ок. 625 — ок. 547 гг. до н. э.), Гераклита (ок. 530-470 гг. до н. э.), Демокрита (460 — нач. IV в. до н. э.), Сократа (469-399 гг. до н. э.), Платона (427-347 гг. до н. э.), Аристотеля (384-322 гг. до н. э.), Эпикура (341-270 гг. до н. э.) и дру­гих содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагоги­ка, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым ари­стократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначает детоводитель. Впо­следствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например школа (schole), что означает досуг, гимназия, (от греч. gymnasion – гимнасий) – общественная школа физического развития, а впослед­ствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в тру­дах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагоги­ческие идеи, например, высказывали Тит Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н. э.), написавший философскую поэму «О природе вещей», в которой касался и вопросов воспитания, а также Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96 гг.), изложивший в своих книгах «О вос­питании оратора» идеи о воспитании детей и подростков и реко­мендовавший следить за их речью, использовать воспитательные игры. В обучении он выделал три ступени: подражание, наставление И упражнение и требовал сочетания заучивания с размышлением.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались филосо­фами-богословами, педагогические идеи которых имели религиоз­ную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного обще­ства. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердам­ский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и дру­гие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личнос­ти от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели

Несмотря на интенсивное развитие воспи­тательной теории, педагогика вплоть до начала XVII в. продолжала оставаться частью философии. Впрочем, и в настоящее время все сколько-нибудь значительные философы так или иначе разрабаты­вают проблемы воспитания, что, естественно, говорит об исключи­тельно важном общественном и научном значении этих проблем.

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы фило­софских знаний в начале XVII в. Английский философ и естествоиспыта­тель Фрэнсис Бэкон (1561-1626) в 1623 г. издал свой трактат «О до­стоинстве и увеличении наук». В нем он сделал попытку классифици­ровать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал «руководство чтением». Кстати, Бэко­ну принадлежит и известное выражение: знание–сила, показываю­щее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столе­тии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен тру­дами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), теоретические идеи которого получили широкую известность и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. Коменский написал свой знаменитый труд «Великая дидактика», в котором разработал основные вопросы тео­рии и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.

Вслед за Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712-1778) во Франции, Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Гер-барт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Германии и др. Какие же основные идеи они развивали?

Джон Локк в своем труде «Мысли о воспитании» большое внима­ние уделял психологическим основам воспитания, а также нравст­венному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на боль­шую силу воспитания.

Жан Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершен­ства детей. А поскольку это так, то воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства и предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспита­ния» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым вос­питание исключительно должно следовать за интересами и желания­ми детей и способствовать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отражение борьба Руссо против жестокости и физических наказа­ний детей, процветавших в воспитании в его время.

Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал тео­ретическую деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях. В своем сочинении «Лингард и Гертруда» он развивал идеи о гуманном характере воспита­ния, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувст­вия и сострадательности к людям как основы их нравственного раз­вития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сооб­щества, получившего впоследствии название воспитательного кол­лектива, для нравственного формирования своих питомцев.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консерва­тивный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физичес­кие наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их пове­дением и записывать их проступки в особый журнал – кондуит.

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педаго­гическую теорию Адольф Дистервег. Особенно полезными являют­ся его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усиле­нии их самостоятельной работы, а также его мысли о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств.

Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педа­гогике. Необходимо отметить, что в России с давних времен откры­вались школы. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 г. Киевский князь Ярослав (978-1054) писал: «Велико бо бывает полза от учения книжного». Находки бе­рестяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамотой стремились овла­девать все сословия. Все это так или иначе способствовало разви­тию отечественной педагогической мысли.

В XVII в. вопросы воспитания разрабатывал Епифаний Слави-нецкий (ум. в 1G75 г.). Заметный след в педагогике оставил его труд «Гражданство обычаев детских», в котором излагались правила по­ведения детей в семье, в школе, в общественных местах.

Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятель­ность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцко­го (1629-1680). В 1664 г. им была открыта при Спасском монастыре в Москве славяно-греко-латинская школа. В 1667 г. он был назначен вос­питателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царев­ну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С. Полоцкий составил проект Славянотреко-латинской академии, которая была от­крыта в 1687 г. уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в российском государстве. С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окру­жающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», кото­рыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значе­ние воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М. В. Ломоносов (1711-1765). Он создал ряд учебных книг: «Ри­торику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и др. Видным дея­телем просвещения в России в XVIII в. был И. И. Бецкой. В 1764 г. он написал большой трактат «Генеральное учреждение о воспита­нии обоего пола юношества», который широко использовался в за­крытых образовательно-воспитательных учреждениях для дворян. В этот же период известностью пользовался Ф. И. Янкович, пропа­гандировавший дидактические идеи Я. А. Коменского.

Заметный след в российской педагогике оставил Н. И. Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общепо­лезных знаний и всеобщего благополучия» Н. И. Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой. В этой связи примечательной является его мысль о том, что педагоги­ка «есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие зна­ния и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внима­ния и просвещенного практического рассудка».

Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К. Д. Ушинский (1824-1870), Н. И. Пирогов (1810-1881), В. И. Водо­возов (1825-1886), В. П. Острогорский (1840-1902), П. Ф. Лесгафт (1837-1909), Л. Н. Толстой (1828-1910), П. Ф. Каптерев (1849-1922), К. Н. Вентцель (1857-1947) и др.

К. Д. Ушинский считается основателем научной педагогики й на­родной школы в России. Он автор ряда капитальных трудов по вопро­сам обучения и воспитания: «О пользе педагогической литературы (1857), »0 народности в общественном воспитании» (1857), «Три эле­мента школы» (1857), «Человек как предмет воспитания. Опыт педаго­гической антропологии. Ч. 1 и 2» (1867-1871) и др. Созданные им учебные книги для детей начальных классов «Детский мир» и «Родное слово» выдержали множество переизданий. Его идеи о народности в воспитании, о необходимости осуществлять обучение детей на род­ном языке, а также труды по дидактике, нравственному и трудовому воспитанию сохраняют свое научное значение до настоящего време­ни. На многие из них будут делаться ссылки в последующих главах.

Н. И. Пирогов был не только знаменитым российским хирургом, но и руководил образованием в Одесском и Киевском учебных окру­гах. Много внимания он уделял повышению научного уровня обра­зования и считал, что наука не только развивает интеллект челове­ка, но и является могучим средством воспитания. Широкую извест­ность получила его статья «Вопросы жизни» (1856), в которой он резко критиковал существующую систему образования и выступал за то, чтобы воспитание было направлено не на подготовку чинов­ников, а на выработку у учащихся качеств «Настоящего человека», гражданина.

Много сделал для разработки методики обучения и воспитания в начальных классах В. И. Водовозов – последователь К. Д. Ушинского.

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л. Н. Толстой, ко­торый в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творчес­кой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории «свободного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

П. Ф. Лесгафт известен своими трудами в области физического воспитания. П. Ф. Каптерев является автором учебника по педагоги­ке. К. Н. Вентцель активно разрабатывал идеи «свободного воспита­ния», выступал против раннего политического воспитания детей.

То, что педагогика в прошлом выдвинула такое большое число выдающихся педагогов, не является случайным. Развитие науки и социально-экономический прогресс требовали повышения грамот­ности всей массы производителей. Вот почему с переходом произ­водства на техническую основу расширяется сеть народных школ, дающих необходимую образовательно-воспитательную подготовку детям трудящихся с тем, чтобы они могли справляться с работой у машин.

С XVIII в. начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 г., в частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 г. учреждается педагогическая (учи­тельская) семинария при Московском университете, а с 1804 г. пос­ледовало открытие в России педагогических институтов. Становит­ся необходимым преподавание педагогики как особой научной дис­циплины. 28 января 1840 г. в Петербургском Главном педагогичес­ком институте открывается кафедра педагогики, а с 1850 г. они открываются в большинстве университетов. Следует отметить, что преподаванию курса педагогики всегда придавалось большое значе­ние. В Казанском университете, например, на ее изучение отводи­лось 8 часов в неделю на III и IV курсах с тем, чтобы «педагогика как учение, требующее уже известной зрелости суждений, основываю­щееся на началах психологии и логики, служила прямым продолже­нием сих наук, изучаемых в 1 и 2 курсах, и ближайшим приготовле­нием и переходом для молодых людей к исполнению ими учитель­ских обязанностей»[8].

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педаго­гической теории

Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчеркивали главным образом то положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастаю­щих поколений к жизни, в их определенной выучке.

Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объек­тивные, но и субъективные факторы. Еще Аристотель в своем труде «Политика» писал: «Вряд ли кто будет сомневаться в том, что зако­нодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспи­танию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет нахо­дится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб».

С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направляет. Римский историк Тацит (ок. 58 – ок. 117) отмечал: «Чем сильнее был кто-либо в ора­торском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным долж­ностям». Учитывая это, правящие классы общества, начиная с древ­них времен, использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господ­ства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. Девять тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами се­мейств порабощенного населения – илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деяте­лей писал: «Наша республика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение». Это непосредст­венно сказывалось на воспитании. «Воспитание, – отмечал древне­греческий историк Плутарх (ок. 45 – ок. 127), – было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в труднос­тях, способными сражаться и побеждать». С этой целью их направ­ляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, муже­ство и выносливость.

Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где про­цветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы придавали большое значение ора­торскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы уче­ные, государственные деятели, стремясь подготовить их к полити­ческой деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афи­нах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овла­девали трудовыми умениями и навыками в процессе совместного труда со взрослыми.

В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие свет­ских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господству­ющее положение занимала религия, церковь, в силу чего воспита­ние носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной иерархии, различалось по своему содержанию и ха­рактеру.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению «семью рыцар­скими добродетелями»: умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца». Как видим, в систему под­готовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на неко­торых средневековых документах можно прочесть: «За неграмотно­го в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то…» В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальней­шем, однако, жизнь потребовала давать и светским феодалам опре­деленную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности. Ду­ховные феодалы получали религиозное воспитание, которое своди­лось главным образом к изучению богословия и священного писа­ния. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни по­нять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обуче­нии возникла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладение грамотой не считалось обязательным. В уставе Францисканского ордена гово­рилось: «Монах, не умевший читать до пострижения, не должен учиться этому искусству в стенах монастыря» (Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль).

Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были ли­шены специального школьного воспитания и готовились к трудо­вой деятельности в своих семьях, оставаясь в темноте и забитости. Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономического и духовного развития, не тре­бовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоянии педагогической теории. Она базировалась на религиоз­ных догматах, проповедовала повиновение и подчинение тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными идеями.

Что бы ни говорили, но в той или иной мере и современная педагогика несет на себе печать политики общества. Недаром фран­цузский император Наполеон I в свое время говорил:

«Моей главной целью при учреждении учительской корпорации служит желание иметь средства управлять мыслями».

О зависимости воспитания от социально-правового и имущест­венного положения тех или иных слоев общества очень вырази­тельно и убедительно писал Н. Г. Чернышевский:

«Политическая власть, материальное благосостояние и образо­ванность – все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развивать своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя образом; кто не пользуется политической вла­стью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть и от невежества»[9].

Влияние политики и идеологии общества на воспитание отнюдь не отрицает наличия в нем общечеловеческих ценностей, к которым, в частности, относится образование, формирование таких моральных качеств, как трудолюбие, бережливость, скромность, вежливость, от­рицательное отношение к воровству, сквернословию и т. д. Однако всякие попытки вести разговоры о деполитизации и деидеологизации воспитания есть не что иное, как стремление искажать научную суть дела и намеренно вносить в нее путаницу. Из этого следует, что педа­гогика, отражая идеологию и политику общества, учитывает их при разработке воспитательной теории и стремится к реализации его це­левых установок. Но поскольку в каждую историческую эпоху разраба­тывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку возможно говорить о педагогике рабовладельческого, феодаль­ного и современного общества. Речь в данном случае идет об официаль­но признаваемой педагогике. Официальной обычно считается педаго­гика, которая разрабатывается под влиянием официальных, т. е. правя­щих кругов общества и признается ими в качестве обязательной для ис­пользования в образовательно-воспитательных учреждениях.

Однако в условиях развития в обществе различных политичес­ких и идеологических течений некоторые из них пытались и пыта­ются разрабатывать свои теории воспитания. Так, представители социалистического движения Томас Мор (1478-1535) в Англии, Томмазо Кампанелла (1568-1639) в Италии, К. А. Сен-Симон (1760-1825), Шарль Фурье (1772-1837) во Франции, затем К. Маркс (1818-1883), Ф. Энгельс (1820-1895), В. И. Ленин (1870-1924) и дру­гие развивали идеи социалистического (коммунистического) воспи­тания. С таких же позиций разрабатывали педагогическую теорию советские педагоги Н. К. Крупская (1869-1939), П. П. Блонский (1884-1941), С. Т. Шацкий (1878-1934), АС. Макаренко (1888-1939) и др.

В их трудах есть значительные недостатки, которые обусловлива­лись моноидеологическими взглядами, нетерпимостью и борьбой с другими идеологическими течениями, недостаточным учетом обще­человеческих ценностей и т. д. Но было бы неправильным на этом основании отрицать научную ценность их трудов в целом. За рубе­жом внимательно изучают их идеи о воспитательном коллективе, о разнообразных формах внеклассной работы, а также об активиза­ции обучения, усовершенствовании его содержания и методики, о подготовке учителей[10]. Тем более неразумно отказываться от всего этого нам.

С другой стороны, в каждую эпоху из состоятельной прослойки общества формировались деятели, которые пытались подняться выше интересов своего класса и выдвигали немало прогрессивных общественно-политических и педагогических идей, резко расходив­шихся с официальной педагогикой. Именно эти идеи составляют основу преемственности в педагогической теории различных эпох и стимулируют ее развитие. Но отсюда следует, что в педагогике про­шлого нужно различать то, что служило эгоистическим интересам пра­вящих классов общества и изжило себя, став лишь достоянием истории, и то, что содержало в себе положительные элементы и способствовало прогрессу воспитания и педагогической теории, носило и носит общечело­веческий характер.

По степени теоретического отражения вопросов воспитания различают научную и народную педагогику. Научная педагогика обычно связывается с углубленным теоретическим и методическим исследовани­ем проблем воспитания, раскрытием и обоснованием его сущности и за­кономерностей.

Народная же педагогика существует в форме пословиц, погово­рок, сказок, преданий, а также воспитательных обычаев и тради­ций. Она выступает как совокупность житейских представлений и практического опыта формирования личности в детском возрасте.

Эта педагогика выше всего ценила такие качества, как уважение к труду, справедливость, человеческое достоинство, почитание и сохранение национальных обычаев и традиций, доброжелательное отношение между людьми. В массе своей простые люди хорошо по­нимали огромную роль воспитания в подготовке подрастающих по­колений к жизни. Именно в их среде родилось изречение: рассчи­тываешь на год – засевай поле, рассчитываешь на десятилетия – выращивай фруктовые сады, рассчитываешь на века – работай с людь­ми и воспитывай детей.

Изучение народных и национальных особенностей воспитания стало предметом исследования особой педагогической дисципли­ны – этнопедагогики[11].

Иногда в отдельных публикациях народная педагогика и этнопе-дагогика рассматриваются как синонимы. Это неверно. Народная педагогика, как уже отмечалось выше, – это совокупность идей и представлений, формирующихся в народном опыте и сознании раз­личных этносов (народов, наций) о воспитании. Этнопедагогика же – это специальная научная дисциплина, которая занимается исследо­ванием национального воспитательного опыта и связанных с ним пред­ставлений о воспитании.

В связи с распадом СССР на ряд независимых государств в отдель­ных из них ставится вопрос о создании своей национальной педагоги­ки. Думается, однако, что предпринимаемые в этом направлении по­пытки являются несостоятельными. Нельзя смешивать два различных понятия – науку и практическую деятельность. Как наука педагогика представляет собой совокупность теоретических идей и закономер­ностей по вопросам воспитания, отражающих объективные основы его осуществления и имеющих всеобщий характер для всех стран и народов. К ним относятся, например, идеи о том, что для воспитания нужно вовлекать растущую личность в разнообразные виды деятель­ности, стимулировать ее активность в этой деятельности, формируя соответствующую потребностно-мотивационную сферу, и т. д. По­добные идеи, естественно, не могут быть национальными.

Другое дело практическая воспитательная деятельность. Ее цели, содержание и методы осуществления отражают историчес­кие, этнические и региональные особенности различных стран и народов, и в этом смысле воспитание может носить национальный характер. Но на необходимость учета отмеченных особенностей воспитания указывает и научная педагогика.

Этот вопрос, между прочим, затрагивал еще К. Д. Ушинский. Возражая тем деятелям педагогической мысли, которые, исходя из важности народности воспитания, предлагали создавать в России свою специфическую, народную педагогику, он писал:

«Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами (курсив наш. – И. Х.), которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, не понятную для других народов? Могла ли бы, наконец, идти наука вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современ­никами? Как непонятны выражения: французская математика, анг­лийский закон тяготения, немецкий закон химического сродства, – точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука… Процесс создания науки совершается в той высшей сфере челове­ческих способностей, которая уже свободна и от влияния тела и от влияния характера…»[12]

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования

Как отмечалось выше, каждая отрасль человеческих знаний выделя­лась в особую науку только тогда, когда более или менее четко опре­делялся только ей присущий предмет исследования. Что же являет­ся предметом исследования педагогики?

По давно сложившейся традиции в качестве предмета педагоги­ки принято считать воспитание как подготовку растущего человека к жизни, причем долгое время речь шла только о подготовке к жизни подрастающих поколений. Подобное определение предмета педагогики до некоторого времени не вызывало сомнений. Каза­лось вполне естественным, что, поскольку педагогика возникла из потребности общества в воспитании подрастающих поколений, в подготовке их к жизни, то и предметом ее исследования является воспитание, воспитательная деятельность.

Однако по мере развития педагогической теории все более и более ясными становились некоторая упрощенность и неточность подобного определения. Обратим внимание на то, что если предме­том изучения педагогики считать воспитание как специально орга­низованную воспитательную деятельность, то не следует ли отсюда, что ее задача ограничивается только разработкой методической ре­цептуры, набора правил и приемов этой деятельности, как это ка­жется некоторым несведущим людям? Если соглашаться с этим, тогда педагогика теряет статус науки.

Указанное определение предмета педагогики имеет и другую сла­бую сторону. Оно не проясняет главного – на какой же основе педаго­гика разрабатывает теорию и методику воспитания? Между тем выше показано, что воспитание как общественное явление возникло и суще­ствует не само по себе, а выступает как средство подготовки формирую­щегося человека к жизни, развития у него необходимых общественных свойств и качеств. Это значит, что закономерности воспитания, его характер и методические основы коренятся не в самой воспитатель­ной деятельности как таковой, а обусловливаются закономерностями развития и формирования человека как социального существа, а также теми требованиями к его подготовке, которые задаются обществом. Вот по­чему более правильным будет считать, что предметом педагогики явля­ется исследование сущности развития и формирования человеческой личнос­ти и разработка на этой основе теории и методики воспитания как спе­циально организованного педагогического процесса.

Подобное уточнение предмета педагогики не является новым. Оно высказывалось в педагогике еще в 50-х г. В частности, проф. А. Ф. Протопопов писал: «Предметом… педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что приня­то в нашей педагогической литературе, а как процесс направленно­го развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания»[13].

Приведенное определение предмета педагогики имеет далеко не формальное значение. Оно ориентирует не только исследователей, но и практических работников школы на изучение и всестороннее ос­мысление процесса развития личности, а также тех глубинных зависи­мостей, которые существуют между этим развитием и воспитанием. Это легко показать на таких примерах. Чтобы разрабатывать теорию воспитания, необходимо хорошо знать, как развивается и формирует­ся личность, какие факторы оказывают влияние на это развитие и формирование. Чтобы раскрыть научные основы обучения, нужно в деталях представлять, в чем состоит его сущность и какими законо­мерностями характеризуется процесс овладения знаниями. Именно на такой основе будут освещаться в дальнейшем все вопросы педагоги­ческой теории и методики обучения и воспитания.

Какие же проблемы исследует педагогика? К этим проблемам от­носятся следующие:

а) изучение сущности и закономерностей развития и формиро­вания личности и их влияние на воспитание;

б) определение целей воспитания;

в) разработка содержания воспитания;

г) исследование методов воспитания.

При определении предмета педагогики и основных проблем ее исследования в некоторых учебных пособиях сразу же раскрывается сущность таких важнейших педагогических понятий, как воспи­тание, обучение и образование. Но такое раскрытие дается без необхо­димого научного обоснования и чаще всего сводится к простому формулированию дефиниций, что придает им догматический ха­рактер. Вот почему данные понятия будут освещены нами в тех гла­вах, в которых специально рассматриваются эти вопросы.

Литература для самостоятельной работы

Валков Г. Н. Этнопедагогика чувашского народа. – Чебоксары, 1966.

Вулъфсон Б. Л. Педагогика // Пед. энциклопедия: В 4 т. – М., 1966. – Т. 3.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М, 1995.

Журавлев И. К. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.

Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. – М., 1963.

Константинов Н. А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. М., 1982.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. – первая половина XIX в. / Отв. ред. М. Ф. Шабаева. – М., 1973.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв. ред. А. И. Пискунов. – М., 1976.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. / Под ред. Э. Д. Днепрова и др. – М., 1991.

Перлшв К. Очерки этнопедагогики туркменского народа: Учебное пособие для сту­дентов вузов и педучилищ. – Ашхабад, 1976.

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории

В предыдущей главе от­мечалось, что педагогика возникла и развивается под влиянием по­требности общества в соответствующей подготовке подрастающих поко­лений к жизни и трудовой деятельности. На ее формирование оказыва­ют влияние также политика и идеология общества. Но с течением времени не менее существенное значение в ее развитии приобрета­ют и другие факторы. К ним, в частности, относятся: методология педагогики, ее связь с другими науками о человеке и совершенствование ме­тодов исследования.

Какую же роль в этом процессе выполняет методология педаго­гики? Под методологией науки обычно понимается совокупность тех ис­ходных философских идей, которые лежат в основе исследования природ­ных или общественных явлений и которые решающим образом сказыва­ются на теоретической интерпретации этих явлений.

Долгое время, будучи частью философии, педагогика развива­лась и продолжает развиваться под влиянием двух основных фило­софских концепций. Одна из этих концепций исторически связана с именами древнегреческих философов – Сократа и Платона, счи­тавших, что решающим в развитии человека является якобы его природное предрасположение и что внешние условия играют в его формировании второстепенную роль.

Гераклит, Демокрит и Эпикур придерживались противополож­ного мнения, связывая формирование человека с определяющим влиянием внешних условий и обстоятельств жизни.

Эти два подхода к разработке педагогической теории имели место и в процессе ее дальнейшего развития. Следствием этого явилось то, что в педагогике до сих пор существуют противоречивые и во многом не обоснованные теоретические идеи по вопросам развития человека и воспитания. В то же время многие передовые педагоги (Я. А. Комен-ский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, А. Дистервег, КД. Ушинский, П. Ф. Каптерев и др.) выдвинули немало глубоких и научно аргументированных идей, которые существенно обогатили теорию обучения и воспита­ния и определили прогрессивное направление ее развития.

Какие же методологические посылки определяют современный подход в разработке теории воспитания и обусловливают ее под­линно научный характер? Детально эти посылки будут раскрывать­ся в последующих главах в ходе освещения теоретических и методи­ческих основ обучения и воспитания. Сейчас же мы обратим внима­ние на важнейшие из них.

Одна из этих методологических посылок состоит в том, что вос­питание, как и другие общественные явления, носит социально-детермини­рованный (от лат. determine) – определяю) характер, т. е. оно обуслов­ливается потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, отражает тенденции его развития, национальные особенности народа и т. д. Вот почему в противоположность тем концепциям вос­питания, которые по существу отрывают формирование человека от общества и сводят его к развертыванию заложенных в нем каких-то внутренних потенций, научная педагогика исследует объектив­ные производственно-экономические и социально-политические факторы, влияющие как на воспитательную практику, так и на раз­работку ее теоретических основ. Именно с этих позиций современ­ная педагогика анализирует и оценивает педагогические теории прошлого, а при разработке воспитательных проблем на каждом новом этапе социального развития общества всесторонне исследует его реальные потребности в формировании подрастающих поколе­ний и в соответствии с ними совершенствует воспитательную тео­рию и практику.

Существенное значение для разработки научной теории воспи­тания имеет идея о том, что источники развития человека как личности находятся вне человека, что его формирование происходит по «соци­альной программе», под влиянием общественной среды, в том числе вос­питания. Это не только стимулирует исследование тех социальных факторов, которые оказывают влияние на развитие человека, но и повышает роль специально организованного воспитания в форми­ровании личности.

Весьма важным для педагогики является положение о том, что, хотя источники развития человека как личности находятся вне его, хотя он развивается по «социальной программе», тем не менее его нельзя представлять себе как пассивный продукт воздействия среды и обстоятельств. Научная педагогика исходит из признания опреде­ляющей роли активности самой личности в собственном развитии и фор­мировании, что, естественно, побуждает ученых к поискам способов стимулирования этой активности в процессе воспитания.

Большое значение для разработки педагогической теории имеют также идеи о том, что вместе с совершенствованием, социальных и духовных отношений в обществе совершенствуется и развивается сам человек и что он обладает весьма богатыми возможностями, позволя­ющими ему улучшать как свои природные, так и личностные свойст­ва и качества.

Нельзя не отметить и следующего методологического положе­ния. Подлинная наука, отражая объективные законы общественного раз­вития, неизбежно должна служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности общества. В этом смысле педагогика, разрабатывая вопросы воспитания в соответствии с объективными тенденциями развития общества, служит интересам всех людей, их духовному возвышению, обновлению и совершенствованию обще­ственных отношений.

Указанные методологические положения, которые лежат в осно­ве развития научной педагогики, нисколько не отрицают теорети­ческих идей воспитания, разработанных передовыми представите­лями педагогической мысли прошлого. Они только подчеркивают, каким должен быть ее научный характер, и убедительно свидетель­ствуют о ее гуманистических, общечеловеческих основах.

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании

Исключительно большое зна­чение в развитии педагогики имеют ее связи с другими науками. Она развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с филосо­фией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, физиологией человека, этнографией, математикой и другими отраслями знаний.

0 связи педагогики с названными выше науками будет идти речь постоянно при последующем изложении конкретных вопросов вос­питания. Здесь же мы ограничимся некоторыми общими аспектами освещения этой проблемы.

Один из этих аспектов состоит в том, что педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи дру­гих наук, помогающие глубже проникать в сущность воспитания и разраба­тывать его теоретические основы. Так, философские идеи, как показа­но выше, выполняют важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории, помогая ученым в определении исходных позиций при исследовании педагогических явлений. Такие же методологические функции по отношению к педагогике выполняют этика, эстетика и другие смежные дисциплины. Идеи же других наук служат непосредственной основой для разработки конкретных педагогических проблем. Например, идеи логики и психологии широко используются при разработке закономернос­тей организации познавательной деятельности учащихся в процес­се обучения. Физиологические идеи об условнорефлекторной дея­тельности помогают раскрыть научные основы тех изменений, ко­торые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек поведения.

Таким образом, идеи различных наук о человеке позволяют педаго­гике глубже и всесторонне исследовать закономерности воспитания. На это положение в свое время указывал еще К. Д. Ушинский. В преди­словии к I тому «Педагогической антропологии» он писал: «Если педаго­гика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[14]. Тем самым он обращал внимание на необходимость глубокого изучения в педагогике данных всех антропологических наук, исследующих человека.

Творческая переработка в педагогике идей других наук о воспи­тании человека особенно большое значение имеет в настоящее время, когда человековедение, по справедливому замечанию извест­ного психолога Б. Г. Ананьева, превращается в одну из генеральных проблем современной науки.

«Однако, – отмечал он, – существует и некоторая опасность, тая­щаяся в такой ситуации: поток крайне разнородной научной инфор­мации уже сейчас превышает возможность ее своевременной пере­работки; некоторые из педагогических приложений гипертрофиру­ются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную теорию воспитания; возрастает дробность подходов к воспи­танию и обучению, обусловленная прогрессирующей дифференциа­цией отдельных наук о человеке. Преодолеть такие тенденции можно лишь путем строгого отбора, организации и интеграции пе­дагогических приложений разных наук в системе самой педагогики, путем последовательного развития ее… философских основ»[15].

Вторым аспектом связи педагогики с другими науками является твор­ческое использование их методов исследования. В частности, расшире­нию методов экспериментального исследования при изучении педа­гогических явлений во многом способствуют такие науки, как пси­хология, социология и др. Математика обогащает педагогику ста­тистическими методами исследования.

Говоря о связи педагогики с другими науками, нельзя не отме­тить и ее обратного влияния на эти науки. Например, теоретиче­ские идеи о роли воспитательного коллектива в формировании лич­ности, фундаментально разработанные в педагогике (В. А. Лай, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко), оказали и продолжают оказывать воздействие на развитие исследований по данной проблеме в таких науках, как психология, философия, этика, социология, и др.

Необходимо подчеркнуть и следующее. Как ни глубоко проника­ют указанные выше науки в различные аспекты развития и форми­рования личности, ни одна из них всесторонне не раскрывает сущ­ности и закономерностей воспитания в целом, в единстве его теоре­тических и методических основ. Эту сложнейшую проблему решает только педагогика и переводит ее в область практического осущест­вления. Вот почему предметом особой гордости каждого учителя должно служить то, что среди представителей других наук о челове­ке только он один, владеющий педагогическими знаниями и соот­ветствующими методиками, в состоянии действительно воспиты­вать и формировать растущую личность, развивая ее интеллектуаль­но-творческие способности, высокую духовность, мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру.

3. Развитие методов исследования как условие совершенствова­ния педагогической теории

Существенным фактором развития педагогической науки является обогащение и совершенствование методов ее исследования. Надо сказать, что и в этом отношении педагогика имеет значительный прогресс. Было время, когда она разрабатывалась на основе умозрительных философско-социологических построений, а педагогические идеи выступали как результат творческой деятельности отдельных мыслителей. Однако, начиная с XVIII в., в наибольшей мере педагогику стали обогащать те ученые, которые сочетали теоретическую деятельность с практической воспи­тательной работой. Это в особенности относится к таким выдающим­ся педагогам, как Г. Песталоцди, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, и др. В XIX в. начали широко проводиться экспериментальные исследова­ния, способствовавшие дальнейшем)’ углублению теории обучения и воспитания. В конце XIX – начале XX в. довольно широкое распро­странение получила экспериментальная педагогика, видными представи­телями которой были немецкие педагоги В. Лай (1862-1926), Э. Мейман (1862-1915), а также американские педагоги и психоло­ги С. Холл (1846-1924), Э. Торндайк (1874-1949) и др.

В настоящее время педагогические исследования осуществляют­ся с помощью целой системы разнообразных методов. К ним отно­сятся: педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение школь­ной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, соци­ологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компе­тентных оценок), методы математической статистики, теоретический анализ педагогических идей и др. Попытаемся кратко рассмотреть сущ­ность этих методов.

Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического исследования, что вполне есте­ственно. Изучение педагогических явлений требует от исследовате­ля их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фак­тического материала, относящегося к педагогической работе. К примеру, ученый присутствует на уроке и замечает, что, когда учи­тель излагает материал интересно, дети сидят тихо и внимательно слушают. Но даже при этом одни ученики ведут себя активно, стре­мятся отвечать на вопросы учителя, дополняют ответы своих това­рищей, сами ставят вопросы, чтобы глубоко вникнуть в содержание урока, и т. д. Другие же отличаются пассивностью, невнимательнос­тью. Когда учитель задает им вопросы, они испытывают затрудне­ния и не в состоянии на них отвечать. Наблюдение этих явлений позволяет исследователю делать выводы о том, что усвоение мате­риала во многом зависит от того, какое внимание проявляют уча­щиеся на уроке, как они относятся к объяснению учителя. Все это создает основу для тех или других теоретических суждений, кото­рые, однако, требуют доказательства и проверки с помощью других методов.

Исследовательская беседа. С помощью этого метода ученый выясня­ет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Если, например, взять приведенные выше факты о различ­ном поведении учащихся на уроке, то собственное суждение о причи­нах этих явлений исследователю целесообразно сопоставить с мнени­ем учителя и выяснить, почему в одних и тех же условиях школьники по-разному ведут себя на уроке. Станет понятным, что внимание уча­щихся при восприятии нового материала зависит не только от качест­ва и эмоциональности его изложения учителем, но, очевидно, и от их внутреннего отношения к его изучению, которое в свою очередь может быть связано в данный момент с какими-то негативными пере­живаниями или с неспособностью некоторых учащихся осмысливать то, что объясняет учитель… Все это позволяет более основательно ра­зобраться в изучаемых вопросах и подойти к тем или иным теорети­ческим выводам, установить научную истину.

Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащих­ся. При исследовании многих педагогических явлений большое зна­чение имеет изучение школьной документации и продуктов дея­тельности учащихся. Так, изучая стимулирующую роль оценки зна­ний учащихся на их успеваемость, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения. Знакомство с читательскими формулярами учащихся в школьной библиотеке дает представление о том, как они читают, какие у них интересы в выборе литературы и т. д. Просмотр тетра­дей для домашних работ позволяет исследователю изучить качество и содержание домашних заданий, отношение учащихся к их выпол­нению. Вполне понятно, что все это учитывается при разработке тех или иных вопросов школьного обучения и воспитания.

Педагогический эксперимент. Сущность эксперимента (от лат. ех-perimentum – проба, опыт) как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений или гипотез. Когда гипотеза или пред­положение находит свое подтверждение на практике, исследова­тель делает соответствующие теоретические обобщения и выводы.

В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. В чем их сущность?

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале иссле­дования и имеет своей задачей выяснение состояния дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме. Обратимся к примеру. Если изучается вопрос о самоконтроле учащихся за своей учебной работой, то прежде всего нужно установить, в каком состо­янии находится эта проблема. Вот здесь и необходимо провести констатирующий эксперимент. Он осуществляется с помощью раз­личных методик, в частности, проведения бесед с учителями и уча­щимися по вопросам, знают ли они приемы самоконтроля и как эти приемы используются. По этим же вопросам можно провести анке­тирование, наблюдение за процессом подготовки учащихся к уро­кам, проанализировать их оценки по классным журналам и т. д. В итоге исследователь констатирует целый ряд недочетов в осущест­влении учащимися самоконтроля за своей учебной работой, кото­рые мешают успеваемости.

Если исследователь установил, что эта проблема является узким местом в работе школы, он приступает к следующему этапу исследова­ния и проводит созидательно-преобразующий эксперимент. Сущность его заключается в том, что ученый разрабатывает гипотезу исследования, или, иначе говоря, теоретические основы и конкретные методичес­кие меры по решению исследуемой проблемы. Если взять приведен­ный выше пример с улучшением самоконтроля учащихся за своей учебной работой, то исследователь предварительно предусматривает те конкретные меры, которые бы содействовали преодолению недо­статков в осуществлении самоконтроля на практике (разъясняет сущ­ность самоконтроля, знакомит с его приемами и формирует у учащих­ся соответствующие умения и навыки). Иначе говоря, он создает новую психологическую ситуацию с тем, чтобы преобразовать состоя­ние дел в лучшую сторону. Если результаты оказываются эффективны­ми, а гипотеза подтверждается, полученные данные подвергаются дальнейшему теоретическому анализу и делаются необходимые вы­воды о методике организации этой работы в школе.

Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является про­верка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апро­бированной методики в работе других школ и учителей. Если он подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает получен­ные результаты, которые и становятся теоретическим и методичес­ким достоянием педагогики.

Особое место в методике педагогических исследований занимает естественный эксперимент, создателем которого является известный русский психолог А. Ф. Лазурский (1874-1917). Суть его состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления стремится создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер.

Изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики рабо­ты лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание. Речь идет о том, что эмпирически (от греч. empirio – опыт), т. е. опытным путем, учителя нередко подходят к важным ме­тодическим улучшениям, которые зачастую не были известны в пе­дагогике и носят инновационный характер. Если эти новшества не будут обобщены и под них не будет подведена теоретическая осно­ва, они так и останутся достоянием одиночек. Об этом писал еще К. Д. Ушинский. Он отмечал, что для педагогической науки практи­ческий опыт имеет значение лишь тогда, когда из него выводится теоретическая мысль или обобщенное методическое положение. «Передается мысль, выведенная из опыта, – подчеркивал Констан­тин Дмитриевич, – но не самый опыт»[16].

Только теоретическое осмысление инновационного передового опыта учебно-воспитательной работы позволяет включать его в сис­тему педагогической науки. Так было, например, со школьными учебно-производственными бригадами, возникшими в конце 50-х г. в колхозах и совхозах Ставропольского края. Изучение опыта их работы позволило подвести под него психолого-педагогическую ос­нову и сделать его важным средством политехнического обучения и трудового воспитания учащихся общеобразовательной школы.

Широкую известность приобрела инновационная деятельность таких передовых учителей и руководителей школ, как В. Ф. Шаталов, Н. П. Гузик, Е. Н. Ильин, Н. Н. Палтышев, В. А. Гербутов, и других, про­явивших педагогическое мастерство в совершенствовании обучения и воспитания и стимулировавших развитие педагогической теории.

Социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок). Рассмотренные выше методы исследо­вания при всех их достоинствах обладают одним недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно репрезентативно­го (представительного) характера, так как относятся к небольшому числу школ и учащихся. Между тем нередко возникает необходи­мость провести массовое изучение тех или иных вопросов. Когда, например, нужно выяснить, как используют школьники свободное время, правомерно провести анкету и предложить им ответить на несколько специально разработанных вопросов. Таким образом можно сравнительно быстро изучить эту проблему и опросить боль­шое количество учащихся.

Рейтинг (оценивание) – это такой метод исследования, когда ис­пытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности, а также поведение уча­щихся. Близким к нему является метод компетентных оценок. Суть его состоит в том, что оценка поведения, характера и других ка­честв учащихся дается компетентными лицами (учителями, класс­ными руководителями, администрацией школы и т. д.). На основа­нии этой оценки исследователь делает соответствующие выводы.

Методы математической статистики. Они используются для ко­личественного анализа полученного в процессе исследования фак­тического материала. Так, в одной из школ изучалось состояние до­машней учебной работы учащихся по математике. Обнаружилось, что в IV классах количество учащихся, самостоятельно выполняв­ших домашние задания по этому предмету, составляло 80%, в VI – 75%, в VIII – 55%. Возник вопрос: в чем причина этой тенденции? Является ли она следствием усложнения программ по математике или же причины кроются в низком качестве преподавания предме­та в этой школе?

Теоретический анализ педагогических идей. Этот метод позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обу­чения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов ис­следования. Попытаемся показать это на таком примере. Известно, что развитие личности есть процесс целостный и что все ее сторо­ны развиваются и формируются в определенной взаимосвязи. А. С. Макаренко когда-то отметил, что человек не развивается по частям. Из этих положений был сделан тот вывод, что в процессе воспитания нужно заботиться о развитии всех сторон личности. И это правильно. Но было упущено другое. Целостность и всесто­ронность нельзя смешивать с равномерностью развития всех сто­рон личности. Так на основе теоретического анализа был сделан вывод о том, что, хотя процесс воспитания должен направляться на всестороннее развитие учащихся, в каждый отдельно взятый пери­од его осуществления надо выделять отстающие стороны в их раз­витии и концентрировать педагогические усилия на их «подтягива­нии», на «выравнивании» развития личности.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Следует, однако, сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего же его изучения применяется вся совокупность рассмотренных мето­дов исследования.

Однако ни в одной науке нет пределов для совершенствования методов исследования. Более того, всякая наука развивается благо­даря внедрению новых методик исследования и модернизации уже устоявшихся методов. Это в полной мере относится и к педагогике. Она непрерывно обновляет свои методы исследования и все глубже проникает в сущность педагогических явлений и процессов. Так, применение социологических методик в педагогических исследова­ниях позволило обратить внимание на существование в ученичес­ком коллективе отдельных замкнутых группировок учащихся, осно­ванных на личных симпатиях и антипатиях, без преодоления кото­рых коллектив не может развиваться.

Указывая на многообразие методов исследования в педагогике, необходимо отметить, что для ее развития важно сопоставление различных точек зрения, развертывание научных дискуссий и идей. Академик В. И. Вернадский, касаясь развития философской науки, предостерегал против создания «тепличных условий» для какого-то одного, официально охраняемого направления мысли, так как это ведет к «замиранию» всякого творчества. «Свободная мысль, – под­черкивал он, – есть основа философского творчества; она не тер­пит и не сносит оков».

К сожалению, в годы сталинского культа и брежневского застоя роль педагогической науки принижалась и сводилась главным обра­зом к комментированию и «обоснованию» руководящих указаний по вопросам работы школы и образования. Это серьезно тормозило ее развитие, сковывало творческую мысль. В настоящее время пред­принимаются большие усилия, чтобы преодолеть догматизм и клановость в педагогической науке, создать необходимые условия для продуктивных и по-настоящему творческих педагогических иссле­дований, открывающих эффективные пути для совершенствования всей системы народного образования и перевода ее на новый каче­ственный уровень, соответствующий современным требованиям на­учно-технического развития и демократизации нашего общества.

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисцип­лины и расширение границ ее исследования

Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет, если можно так выразиться, внутринаучную дифференциацию важнейших исследовательских направлений. Этот про­цесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педаго­гика» обозначается целая система педагогических наук. К числу самостоятельных педагогических дисциплин относятся:

1. Общая педагогика, изучающая общие закономерности воспи­тания, образования и обучения.

2. Преддошкольная и дошкольная педагогика.

3. Школьная педагогика.

4. Сурдо-, тифло — и олигофренопедагогика, изучающие воспита­ние глухих, слепых и умственно отсталых детей.

5. Частные методики преподавания различных предметов в учебных заведениях.

6. История педагогики.

Вновь складываются такие части педагогики, как школоведение, пе­дагогика семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организа­ций, педагогическая инноватика. Как самостоятельные научные дис­циплины разрабатываются военная педагогика, педагогика высшей школы, педагогика профтехобразования, этнопедагогика и др.

Рассматривая вопрос о дифференциации педагогики, нельзя не обратить внимания на то, что, возникнув как наука о воспитании детей, эта отрасль знания под влиянием общественных потребнос­тей все более расширяет границы своего исследования и охватыва­ет воспитание человека в целом. Поэтому некоторые ученые уже ставят вопрос о необходимости изменения самого названия педаго­гики. Например, Альбин Динер – автор двухтомной работы «Очер­ки философии», изданной в 1964 г. в ФРГ, считает, что традицион­ное название педагогики устарело, стало узким и неполным. Науку о воспитании он предлагает назвать антропогогикой (от греч. antropos – человек, gogos – вести). За рубежом начинают использовать также термин «андрагогика» (от греч. andros – мужчина, gogos – вести). В частности, в 1975 г. в Варшаве вышла книга Л. Турос «Анд­рагогика. Очерк теории просвещения и воспитания взрослых» (Сов. педагогика. – 1977. – № 10. – С. 143-144).

Получат ли данные названия распространение, сказать трудно, но в этих терминологических поисках находит свое убедительное под­тверждение повышение роли и значения педагогики в обществе.

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая дея­тельность как искусство

Осмысливая развитие педагогической теории, нельзя не обратить внимания на то, что педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Есть историческая причина подобного смешения этих терминов. В XIX в. существовало два понятия: педагогика и педагогия. Первое обозначало науку о воспита­нии, второе – относилось к практической воспитательной деятель­ности. Затем эти понятия слились, что давало повод считать педаго­гику и наукой, и искусством. Но правильно ли это? Думается, что не совсем. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта – теоретический и практический. Теорети­ческий аспект воспитания является предметом научно-педагогичес­кого исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Другое дело – практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогичес­кого искусства. Вот почему суждение о том, что педагогика являет­ся и наукой, и искусством, нужно считать некорректным. Указы­вая на эту некорректность, профессор А. И. Пискунов отмечал: «Фактически в самой этой формулировке содержится уже логи­ческая ошибка: наука не может быть одновременно и не наукой»[17].

С семантической точки зрения необходимо различать педагогику как теоретическую науку о воспитании и практическую воспитатель­ную деятельность как искусство.

Весьма четко разграничивал педагогику как теоретическую науку и практическую деятельность как искусство известный препо­даватель Главного педагогического института в Петербурге А. Г. Ободовский (1796-1852). В изданном в 1835 г. пособии «Руководство к педагогике, или науке воспитания» он писал: «Полное и системати­ческое изложение теории воспитания, т. е. правил и методов, отно­сящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педаго­гикою; употребление же теории воспитания на самом деле составля­ет педагогическое искусство… Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспи­тателем; кто же приводит успешно правила воспитания в исполне­ние, т. е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспита­тель и педагог»[18].

Однако для практической педагогической деятельности сущест­венными являются как отличия, так и те связи, которые существуют между теорией воспитания и воспитательной практикой. Чтобы осуществлять действенное воспитание, учителю, с одной стороны необходимо хорошо знать его теоретические основы, а с другой – в совершенстве владеть педагогическими умениями и навыками. Глу­бокие мысли об этом высказывали многие педагоги.

К. Д. Ушинский отмечал, что для успешной воспитательной дея­тельности нужны не только соответствующие умения и навыки, но и обстоятельные теоретические знания. Подчеркивая это, он писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким… Почти все признают, что воспита­ние требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врож­денная способность и уменье, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навы­ка, необходимы еще и специальные знания»[19].

Глубоко обоснованное решение вопроса о соотношении педаго­гического искусства и теоретических знаний в воспитании дал П. П. Блонский. Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант и теоретические зна­ния. Умения вырабатываются личным опытом, талант совершенст­вуется в процессе воспитательной практики, теоретические знания формируются в результате глубокого постижения сущности разви­тия и воспитания человека и передаются в виде научных идей. «Лишь идея, а не техника и не талант, – подчеркивал Павел Петро­вич, – может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика»[20].

Такой же точки зрения придерживался А. С. Макаренко. Он считал, что в целях осуществления действенного воспитания не­обходимо у каждого педагога формировать педагогическое мас­терство, в основе которого лежит глубокое овладение теорети­ческими знаниями, вдумчивое и старательное отношение к делу воспитания и творческое усвоение лучших образцов воспитатель­ной деятельности.

Примечательно, что на огромную роль теории в различных сфе­рах человеческой практики указывали многие древние мыслители. Греческий философ Анаксогор говорил, что только из теоретического познания проистекает свобода и плодотворность практической деятель­ности. Сократ же замечал: «Каждый мудр в том, что хорошо знает». Еще большее значение приобретают теоретические знания в насто­ящее время, когда наука и техника вошли во все сферы жизни. Вот почему всестороннее и обстоятельное осмысление предмета педаго­гики и основных теоретических идей, относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значение в подготовке к профессионально-пе­дагогической деятельности.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследова­ний. – М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. – М., 1988.

Воробьев Г. В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в пе­дагогике / Под ред. П. Р. Атутова. – М., 1985.

Гончаров Н. К. Методология и методы педагогики как науки. – М., 1968.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-иссле­дователя. – Самара, 1994.

Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткнна, Я. С. Турбовского. – М., 1985.

Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.

Сластенин В. А., ПодымоваЛ. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания

Как отмечено в первой главе, важной проблемой педагогики является разработка и опреде­ление целей воспитания. Цель – это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке под­растающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формирова­нии, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной рабо­ты.

Крупнейший физиолог и психолог В. М. Бехтерев (1857-1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания – это непосредственное дело педагогической науки. «Выяснить цель воспита­ния и доказать способы достижения этой цели, – подчеркивал он, – есть во всяком случае дело науки…»[21]

Определение целей и задач воспитания имеет большое теорети­ческое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения.

Обстоятельное знание целей воспитания непосредственно влияет на разработку педагогической теории. Четкое представление о том, како­го человека мы хотим сформировать, сказывается на трактовке сущ­ности самого воспитания. Например, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществлению воспитания. Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную, без­ропотно подчиняющуюся установленному порядку личность. Воспи­тание сводилось главным образом к понуждению детей к определен­ным формам поведения, различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Как будет показано в дальнейшем, многие педагоги пытались оправдывать подобное воспитание тео­ретически, полагая, что дети от природы якобы обладают необу­зданностью, которую необходимо подавлять силой авторитета педа­гога, различными запретами и ограничениями. Поэтому такое вос­питание стали называть авторитарным.

Другие же педагоги в противоположность этому считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно развитой и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи воспитания, высту­пали за уважительное отношение к детям, создание новой педагоги­ки, проникнутой верой в интеллектуальное и морально-эстетичес­кое совершенствование личности.

С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, ко­торые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к определению его содержа­ния и методики воспитательного процесса.

Не меньшее значение целевая направленность воспитания имеет для практической работы учителя. Касаясь этого вопроса, К. Д. Ушинский в своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проез­жающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетли­вых путешественников, кухню ли для переварки съестных припа­сов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности»[22].

Подобную же мысль высказывал А. С. Макаренко. Он подчерки­вал, что воспитатель должен уметь проектировать личность воспи­танника. Но чтобы проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у нее нужно формировать.

Проблему разработки целей воспитания не обходят вниманием и зарубежные исследователи. Как отмечают английские педагоги А. Келли, П. Херст, Д. Поуп, интерес к ней в английской педагогике укрепился в 70-е гг. Если раньше считалось, что главная роль в раз­витии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то с начала 70-х гг. эта роль все более последовательно отводится цели. Цель теперь рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспита­тельного процесса: содержание, методы, эффективность. А к концу 70-х гг. и английское учительство стало признавать (несмотря на традиционно сложившуюся абсолютизацию содержания образова­ния) необходимость более четко и целенаправленно планировать свою деятельность[23].

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспи­тания в различные периоды развития общества

Вопросы целей воспитания так или иначе разрабатывались в педагогике с давних времен. Но если, как отмечалось в первой главе, в рабовладельчес­кую и феодальную эпохи правящие классы откровенно приспосаб­ливали воспитание и его цели к своим интересам и использовали их для укрепления своих привилегий, то иначе начало складываться положение в дальнейшем. В борьбе с феодализмом в обществе ши­рокую популярность приобрели вопросы свободы, равенства и братства между людьми и необходимости воспитания человека во­обще, подготовки его к обеспеченной и счастливой жизни. К тому же долгое время разработка целей воспитания осуществлялась на абстрактно-философской основе, что не всегда требовало их точно­го и научного обоснования. Этот налет абстрактности и субъекти­визма мы находим в высказываниях многих педагогов прошлого. Так, в свое время немецкий педагог В. Рейн (1847-1929) писал о том, что «воспитание должно вырабатывать из воспитанника ис­тинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего…»

В подобном же плане высказывался и известный американский педагог и психолог Эдвард Торндайк. «Воспитание в целом, – отме­чал он, – должно развивать в человеческом существе благожела­тельность к людям… Эти цели воспитания вообще – доброжелатель­ное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям – это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания»[24].

Некоторые западные педагоги пытались вообще отрицать необ­ходимость определения целей воспитания. Американский фило­соф-прагматист и педагог Джон Дьюи (1859-1952), например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных инстинктов и его природа не поддается изменению. Вот почему вся­кие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной магии и предлагал осуществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинктивные влечения и интересы детей.

Во второй половине XIX и в начале XX в. в западной педагогике складывается теория «свободного воспитания», в основе которой ле­жала выдвинутая еще Руссо идея о якобы природном умственном и нравственном совершенстве ребенка. Ее создатели (Э. Кей в Швеции, К. Н. Вентцель в России, М. Монтессори в Италии и др.) также не при­знавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок воспитания считали развитие спонтанно (от лат. spon-taneus – самопроизвольный) проявляющихся интересов и склоннос­тей детей, обеспечение им полной, ничем не ограниченной свободы и невмешательства в их формирование. Эта теория исходила из необхо­димости ставить в центре воспитания следование за интересами и влечениями детей, поэтому она получила название педацептристской.

В последнее время, однако, западные педагоги все более опреде­ленно ставят перед воспитанием политические цели. В США в дирек­тивных документах, излагавших задачи американского образования в 60-70-е годы, в разделах, посвященных гражданскому воспитанию, исчезли слова «лояльность», «приспособление». Они заменены термина­ми «вера», «ответственность», «преданность» существующему строю.

Не нужно, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания целиком зависит только от субъективных позиций уче­ных-педагогов и их социально-политических и методологических взглядов и убеждений, как это отмечено выше. Есть объективные глу­бинные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяю­щее влияние на научное решение этой сложной проблемы. Это хо­рошо видно, если обратиться к вопросу о том, как постепенно скла­дывались и формировались идеи о целях воспитания под влиянием объективных процессов развития общества.

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности

Анализируя характер и цели воспитания в предшествующие эпохи, нельзя не отметить, что разделение труда и, как следствие этого, возникновение имущест­венного расслоения общества привели к тому, что у различных классов начало складываться различное отношение к физическому труду. Аристократическая прослойка общества, обладавшая полити­ческой властью и экономическим могуществом, чуждалась физичес­кой работы и целиком посвящала себя духовной жизни. Уделом же большинства населения был физический труд. Так возникла проти­воположность между людьми умственного и физического труда. Этот процесс с течением времени углублялся и расширялся. От про­изводительного труда отрывались люди, работавшие в сфере управ­ления, исполнения правосудия, находившиеся на военной службе и т. д. Все это так или иначе отражалось на воспитании. Оно стало характеризоваться дуализмом (двойственностью) и одностороннос­тью. Сущность дуализма заключалась в том, что, как уже отмечалось в первой главе, имущие и неимущие классы получали совершенно различное воспитание, причем как для тех, так и для других оно было односторонним. Представители аристократической верхушки общества получали преимущественно интеллектуальное, военно-гимнастическое и эстетическое воспитание, оторванное от физи­ческого труда. Воспитание же низших сословий и классов ограничи­валось главным образом подготовкой к физическому труду, выра­боткой практических умений и навыков и фактически не связыва­лось с умственным и эстетическим воспитанием.

В этом факте не следует усматривать лишь одну негативную сто­рону. Освобождение части людей от изнурительного и малопроизводительного физического труда давало им возможность занимать­ся искусством, наукой и гимнастическими упражнениями. Именно рабство явилось основой для расцвета античной науки и культуры. Вот почему не случайным является то, что многие научные идеи, различные виды и жанры литературы и искусства, а также физичес­кая культура ведут свое происхождение из Древней Греции. В анти­чной Греции зародилась и формула «калокагатии» или «калокагат-хии» (от греч. слов «калос кай агатос» – прекрасный в духовном и физическом отношениях), которая положила начало разработке в педагогике идеи о всестороннем и гармоничном развитии личности. «Вера в тесное единство добра, истины, красоты, освященное свя­тостью, дали Платону полную возможность и право… требовать всестороннего гармонического развития человека»[25].

Однако длительное время эта идея носила ограниченный харак­тер. Она включала в себя главным образом интеллектуальное разви­тие личности и развитие культуры тела и осуществлялась только по отношению к детям состоятельной прослойки общества. «Прослав­ленный древнегреческий идеал «гармонической личности», – отме­чал философ В. П. Тугаринов, – не требует ни духовного богатства, ни тем более нравственной чистоты, но предъявляет большие тре­бования к эстетическому и физическому совершенству»[26].

В период средневековья античная идея о всестороннем разви­тии личности была предана забвению. В соответствии с господству­ющей в этот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания бо­жественного благочестия. В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала раз­рабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Даже лучшие представители эпохи Возрождения не преодолели ис­торической ограниченности в подходе к идее всестороннего разви­тия личности и не связывали эту идею с устранением порабощаю­щего разделения труда. Они не могли подняться до понимания не­обходимости воссоединения умственного и физического труда как основы полноценного развития личности, ибо в самом обществе для этого не было объективных условий. Более того, противопо­ставление умственного и физического труда, а также низкий уровень общественного производства не только не требовали всесто­роннего развития личности, но и обусловливали его односторон­ность. Исключение в этом смысле составляли лишь Томас Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние последователи, ко­торые, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необ­ходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление с воссоединением образования и воспитания с производительным трудом.

В дальнейшем эту идею выдвигали французские просветители XVIII в. – Гельвеций, Дидро, Руссо и др. Но и они мыслили ее только как умственное и нравственное развитие и не связывали с произ­водительным трудом, так как для этого еще не было необходимых социально-экономических предпосылок.

Таким образом, в течение длительного времени идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания носила по существу, характер общих благожелательных деклараций и не была научно обоснована. Под­черкнем: как для практического осуществления этой идеи, так и для ее теоретического обоснования еще не было соответствующих об­щественно-экономических условий.

4. Развитие машинного производства и возникновение объек­тивных предпосылок, обусловливающих необходимость всесто­роннего и гармоничного развития личности

Появление социально-экономических предпосылок для всестороннего формирования личности связано со становлением общества, основанного на ма­шинном производстве. Но каким же образом машинное производство обусловило необходимость всестороннего развития личности?

Уже мануфактура, т. е. ручное ремесленное производство, пред­шествовавшее производству машинному, характеризовалось тем, что, хотя ремесленники и работали в одной мастерской, каждый из них был занят и выполнял лишь часть работы по изготовлению той или иной вещи. Вот почему мануфактурный рабочий, не имевший возможности сделать что-либо самостоятельно, развивал производ­ственную деятельность уже только как придаток мастерской. Ману­фактура культивировала только одну какую-либо сторону в развитии человека и подавляла все остальные духовные наклонности и свой­ства, уродуя его морально и физически. Это калечение человека воз­растало в той мере, в какой росло разделение труда, достигшее свое­го высшего развития в мануфактуре.

Указанная тенденция еще более присуща высокотехническому производству, развитие которого сопровождается дальнейшим интенсивным разделением труда и совершенствованием производст­венной технологии. Машинная техника до крайних пределов дово­дит дифференциацию (разделение) производственной деятельнос­ти рабочих. Работники физического и умственного труда распреде­ляются по многочисленным самостоятельным отраслям производ­ства. Расширяется узкая специализация, при которой рабочий с помощью машины выполняет только одну технологическую опера­цию. Это приводит к тому, что трудовая деятельность сводится к повторению одних и тех же физических движений, которые выпол­няются месяцами и годами. Естественно, что в таком случае у чело­века развиваются только отдельные органы и системы, другие же физические и духовные функции и свойства угасают.

До какой степени машинное производство калечит личность, ярко показано в кинокартине Ч. Чаплина «Новые времена». В этом фильме изображен рабочий, который многие годы работает у кон­вейера и занят только одной операцией – завинчиванием гайки. Это приводит к тому, что и в обычной жизненной обстановке он все время импульсивно воспроизводит действия, имитирующие за­винчивание гаек…

У другого же рабочего труд сводится только к нажатию на кнопку… Он настолько «привыкает» к этой операции, что и в житейском поведении его руки самопроизвольно воспроиз­водят движения, связанные с надавливанием на кнопку. Так, бесе­дуя с кем-либо из своих товарищей, он то и дело норовит нажать на пуговицы его пиджака, на нос собеседника и так  далее и производит впе­чатление человека с психической травмой.

Как можно предотвратить этот «профессиональный идиотизм»? Английский владелец бумагопрядильной фабрики Роберт Оуэн (1771-1858) полагал, что основным средством для этого должно быть одновременное развитие интеллектуальных и физических сил личности, ее нравственное и эстетическое формирование. По его мнению, достичь этого можно путем объединения обучения и вос­питания с производительным трудом. Эту идею он решил осущест­вить на практике. На своей фабрике в Нью-Лэнарке он впервые в истории создал детский сад, начальную школу для детей рабочих и вечернюю школу для взрослых. Не все удалось в этих опытах, но сам подход к всестороннему развитию личности на основе соедине­ния обучения с производительным трудом был по существу верным, и идея о необходимости всестороннего развития личности позже получила свое научное обоснование.

Более того, жизнь показала, что технический базис крупной промышленности является в высшей степени революционным. Он не только постоянно совершенствуется, но время от времени эти усовершенствования носят характер настоящих промышленных переворотов. Сейчас мы сами являемся свидетелями того, как ста­рая технология и техника заменяются новой технологией и техни­кой. Исчезают одни и появляются другие профессии, а к професси­ональной подготовке рабочих и инженерно-технических работни­ков предъявляются все более высокие требования. Чем сложнее и совершеннее техника, тем выше должен быть общеобразователь­ный и технический уровень обслуживающих ее людей, причем ра­бочие должны быть готовы к перемене профессий, к труду в новых технологических условиях.

Таким образом, сама природа крупной промышленности обу­словливает необходимость перемены труда, возрастания возмож­ностей рабочего для приобщения к новым технологиям, совмеще­ния профессий, ставит задачу замены частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, всесторон­не развитым индивидуумом. Эта особенность крупной промышлен­ности, имеющей высокоразвитый технический базис, становится всеобщим законом общественного производства. Из этого закона следует, что сама природа крупной промышленности требует всестороннего разви­тия не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном производстве.

Однако к обоснованию всестороннего развития личности в эпоху высокоразвитого машинного производства необходимо под­ходить и с другой стороны. В преобразующей мир человеческой де­ятельности происходит самореализация личности, ее творческое самосози­дание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заклю­чается в том, чтобы всесторонне развивать свои, способности и творческие задатки.

Таким образом, и объективные потребности машинного производст­ва, и интересы самой личности обусловливают необходимость ее всесторон­него развития. Поэтому современная школа как у нас, так и за рубежом так или иначе решает задачу всестороннего развития своих питомцев.

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его со­ставные части

Развитие современного общества характеризуется еще более интенсивным совершенствованием машинного произ­водства и повышением его технического уровня и, следовательно, предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию членов общества. Новые задачи перед воспитанием ставит развер­тывание компьютерной революции, информационных технологий.

Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но и становится основной целью, то есть идеалом современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармонич­ном развитии личности? Какое содержание вкладывается в это по­нятие?

В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культу­ры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась пословица: в здоровом теле – здоровый дух. Без крепкого здоровья и надлежа­щей физической закалки человек теряет необходимую работоспо­собность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивос­ти в преодолении трудностей, что может мешать ему развиваться в других областях личностного становления. В этом смысле физичес­кое воспитание выступает как исключительно важное условие все­стороннего развития учащихся вообще.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Только благода­ря уму человек выделился из животного мира как общественное су­щество, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершен­ствование мышления, памяти и сообразительности учащихся долж­но выступать в качестве сердцевины всестороннего развития лич­ности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху, характеризующуюся мировыми процессами интеграции.

Не менее существенной составной частью всестороннего и гар­моничного развития личности является техническое обучение, или приобщение ее к современным достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на наиболее рас­пространенных машинах, а также обращения с различными инстру­ментами и техническими приспособлениями. Это создает предпо­сылки для подготовки учащихся к работе на современном производ­стве и профессиональной ориентации, а также для жизни в совре­менном обществе, все сферы которого пронизывает все более усложняющаяся техника.

Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формирова­нии личности. И это понятно: прогресс общества могут обеспечи­вать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отно­шением к труду и собственности, что обусловливает необходимость действенного морального воспитания.

Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формиро­ванию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естествен­но, требует эстетического воспитания.

Есть и еще два содержательных компонента, которые органически входят в состав всестороннего развития личности.

Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способнос­тей. Они есть у каждого здорового человека. Вот почему целена­правленная работа по их выявлению и развитию является важной частью всестороннего формирования учащихся. Школа должна вос­питывать у них индивидуальную красоту, личностное своеобразие, творческий подход к выполнению любого дела.

Второй компонент относится к производительному труду и его роли в формировании личности. Только он позволяет преодолеть одно­сторонность личностного развития, создает предпосылки для пол­ноценного физического формирования человека, стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.

Все это позволяет сделать вывод об основных структурных компо­нентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве таких составных частей выступают: умст­венное воспитание, техническое (или политехническое) обучение, физи­ческое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд.

Однако выше отмечалось, что воспитание должно быть не толь­ко всесторонним, но и гармоничным (от греч. harmonia – согласо­ванность, стройность). Это означает, что все стороны личности долж­ны формироваться, одновременно и в тесной взаимосвязи между собой.

В последнее время понятие всестороннее и гармоничное развитие личности иной раз трактуется как разностороннее ее развитие, по­скольку, дескать, всестороннее развитие в современном обществе осуществляется не полностью. Этот отход от устоявшегося понятия является не совсем обоснованным. Дело в том, что необходимость всестороннего развития личности выступает как идеал общества с высокоразвитым техническим производством, как его педагогичес­кая тенденция, и потому мера и глубина этого развития зависит от конкретных социально-экономических условий, в которых оно осу­ществляется. Важно, однако, чтобы воспитание способствовало и умственному, и техническому, и нравственному, и эстетическому, и физическому формированию. Понятие же «разностороннее» разви­тие не имеет такого выразительного терминологического смысла, поскольку его, например, можно осуществлять без надлежащего эстетического воспитания и так далее. Такой понятийной неопределеннос­ти наука должна избегать.

Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле оно вы­ступает как общая цель воспитания. Для школьного же воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответст­вии с теми социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содер­жания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществлении.

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесто­ронне и гармонично развитой личности

Как уже отмечалось, ре­шение проблем воспитания всесторонне и гармонично развитой личности в школе связано с реализацией социально-экономических требований к фор­мированию подрастающих поколений. Какие же из этих требований яв­ляются основными и определяют его содержание?

Первое из них заключается в том, чтобы в полной мере раскрыть и реализовать созидательные способности личности, ее умственно-интел­лектуальный и творческий потенциал, открыть ей пути к полноценной деятельности как в производственной, так и в духовной сферах. По­нятно, что в решении этой задачи первостепенное значение имеет создание в школе условий для овладения основами современных наук о природе, обществе и человеке, придание учебно-воспита­тельной работе развивающего характера. Нужно иметь в виду, что без глубоких знаний и образования нельзя преобразовывать жизнь, быть на уровне современной цивилизации и успешно продвигаться по пути социально-экономического и политического прогресса.

Не менее важной задачей является также и то, чтобы в условиях демократизации и гуманизации общества, свободы мнений и убеж­дений молодежь усваивала знания не механически, а глубоко перерабаты­вала их в своем сознании и сама делала выводы, необходимые для современ­ной жизни и образования. Только такой подход к обучению и образо­ванию позволяет воспитывать сознательных членов общества, спо­собных правильно ориентироваться в сложных перипетиях жизни и находить пути ко всему новому, передовому, пользоваться дости­жениями современной цивилизации, не поддаваться влиянию оши­бочных и вредных политических движений, самим вырабатывать правильные моральные и идейно-политические убеждения.

Неотъемлемой частью образования и обучения подрастающих по­колений является их нравственное воспитание и развитие. Всесторон­не развитый человек должен вырабатывать у себя принципы обще­ственного поведения, милосердие, стремление служить людям, про­являть заботу об их благополучии, поддерживать установленный по­рядок и дисциплину. Он должен преодолевать эгоистические наклонности, выше всего ценить гуманное отношение к человеку, владеть высокой культурой поведения.

Важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет гражданское и национальное воспитание. Оно включает в себя воспита­ние чувства патриотизма и культуры межнациональных отношений, уважения к нашим государственным символам, сохранение и разви­тие духовных богатств и национальной культуры народа, стремле­ние к демократии как форме участия всех граждан в решении во­просов государственной важности.

Органической частью, всестороннего формирования личности яв­ляется воспитание экологической сознательности и культуры.

Наконец, важной задачей школы является воспитание уважения к мировому порядку, основанному на признании политических, эконо­мических и социальных прав всех народов мира.

Эти содержательные части всестороннего и гармоничного форми­рования личности, безусловно, не остаются неизменными. С тече­нием времени они обогащаются и совершенствуются по мере разви­тия общества и улучшения учебно-воспитательного процесса в школе.

В зарубежной педагогике термин «всестороннее развитие личнос­ти» используется не всегда, но сама эта цель определяется довольно отчетливо. В Англии, например, каждая школа ежегодно выпускает для родителей проспект, в котором вместе с характеристикой учебно-воспитательного процесса (составом изучаемых предметов, расписа­нием занятий, квалификацией учителей, условиями платы за обучение и т. д.) довольно подробно раскрываются цели воспитания. Вот как характеризуются они в одной английской школе:

Наша главная воспитательная цель – понимать природу малень­кого ребенка (его чувства, мысли, процесс развития). Мы твердо убеждены, что дети лучше всего развиваются, приобретая в жизнен­ных ситуациях свой собственный опыт. Поэтому мы стремимся со­здавать им такое окружение, которое способствовало бы развитию их мышления и отвечало бы их индивидуальным потребностям.

Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи, зна­ния и умения в основных областях (грамотность, счет, физкультура, музыка, искусство и ремесла, основы наук), развить у них пытливость и критичность ума, направленного на познание человека и ок­ружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы о других людях[27].

В этом документе отчетливо видны почти все содержательные элементы всестороннего развития учащихся.

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя

Выше отмечалось, что идеал выступает как более или менее отдаленная цель. Это в полной мере относится и к идеалу воспитательному. Вот почему осуществление всестороннего и гар­моничного развития личности нельзя представлять абстрактно. Оно тесно связано с возможностями общества – материальными и духовными, а также с уровнем развития самой школы. Например, мы до настоящего времени встречаемся с трудностями в соедине­нии обучения с производительным трудом учащихся. Препятствия здесь различные: общество пока не в состоянии создать надлежа­щую материальную базу для этого, а школьная практика испытывает недостаточную методическую разработанность его организации. Конечно, это трудности развития общества и педагогической науки, однако проблема эта в меру возможного решается и ведутся научно-методические поиски в этом направлении. Что же конкрет­но делается и должно делаться для осуществления всестороннего и гармоничного развития личности?

Эта проблема прежде всего отражается в учебных планах школы, в которых дается перечень учебных предметов. В них пред­усматривается изучение предметов, которые обеспечивают усвое­ние знаний по основам важнейших наук и умственное развитие уча­щихся, техническую подготовку, физическое, эстетическое и нрав­ственное воспитание.

Конкретное содержание обучения и воспитания, а также разви­тие личностных качеств учащихся разных возрастов раскрывается в учебных программах и учебниках, которые разрабатываются для каждо­го класса. Таким образом, учитель обеспечивается и должен руко­водствоваться в своей работе рядом нормативно-методических до­кументов, о которых подробно будет идти речь в следующих главах курса.

Однако, как бы ни были важны эти документы, развитие учащих­ся, его всесторонность и гармоничность целиком зависят от учителя, его научно-педагогической подготовки и качества проводимой им учебно-воспи­тательной работы. И вот здесь перед ним возникает целый ряд во­просов.

Во-первых, необходимо хорошо представлять, какое место во все­стороннем развитии учащихся занимает тот или иной учебный предмет. Что касается математики, физики, химии, биологии, род­ного и иностранного языков и литературы, то их роль в формирова­нии личности понимают все. К сожалению, бывают случаи, когда тот или иной учитель не скрывает своего пренебрежения к таким предметам, как рисование, пение и особенно физкультура, и этот негативизм нередко передается ученикам. Тем самым наносится вред всестороннему их развитию.

Во-вторых, каждый учитель должен хорошо осознавать конкрет­ную роль своего предмета во всестороннем развитии учащихся. Нужно иметь в виду, что каждый предмет имеет широкий спектр воспитательно-развивающего влияния. Он содействует прежде всего умственному развитию личности, несет в себе большой потен­циал нравственного и эстетического воспитания (нравственные идеи – в литературе, красота симметрии – в математике и т. д.), в той или иной мере дает возможность ознакомления с техникой, производительным трудом людей (техническое обучение). В то же время выполнение санитарно-гигиенических требований в процес­се учебных занятий помогает физическому воспитанию учащихся.

В-третьих, необходимо в полной мере использовать воспитатель­но-развивающий потенциал каждого урока и других видов учебных занятий. Это означает, что осуществление всестороннего развития личности должно определять как целевые установки каждого урока, так и его содержание, а также методы обучения, о чем более деталь­но будет идти речь в разделе дидактики.

Наконец, решению этой проблемы должны быть подчинены различные формы внеклассной учебно-воспитательной работы, ко­торые в той или иной мере способствуют умственному, техническо­му, нравственному и эстетическому формированию учащихся, выяв­лению и развитию их творческих задатков и способностей.

Изложенное показывает, что как теоретическая педагогика, так и практические работники школы имеют дело с целой иерархией (соподчинением) целевых установок учебно-воспитательного про­цесса. Эта иерархия включает в себя прежде всего общие, или стра­тегические, цели школьного воспитания. Затем идут целевые уста­новки воспитания по классам и годам обучения. Потом отчетливо должны выступать цели учебно-воспитательной работы по отдель­ным предметам в каждом классе. Учитель, исходя из указанной иерархии целей воспитания, обязан детально определять учебно-воспитательные цели каждого урока и всех учебных заданий уча­щимся и, сопоставляя с этими целями реально достигаемые резуль­таты, непрерывно совершенствовать учебно-воспитательный про­цесс.

Литература для самостоятельной работы

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 1996.

Королев Ф. Ф. Всестороннее развитие личности // Пед. энциклопедия: В 4 т. – М., 1964. – Т.1.

Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. – М., 1988.

Матъяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С.126-132.

Пархоменко В. П. Творческая личность как цель воспитания. – Мн., 1994.

Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. – М., 1980.

Список литературы

[1] Александров А. Д. Поклоняться только истине // Правда. – 1995. 3 февр.

[2] Семенов Н. Н. Наука и общество. Статьи и речи. – М, 1981. – С. 300.

[3] Гончаров Н. К. Методология и методы педагогики как науки. – М, 1968. – С. 26-27.

[4] Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – С. 10.

[5] Метелъский Я. В. Дидактика математики. – Минск, 1975. – С. 7.

[6] Аладдин и волшебная лампа. Арабская сказка. – Минск, 1980.

[7] Барт П. История социально-педагогической идеи. – Киев, 1923. СП.

[8] ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет. 1851. Д. 9400. Л. 23 об.

[9] Чернышевский Н. Г. Избр. пед. соч. – М., 1983. – С. 161.

[10] Никандров Н. Д. Педагогическое образование и общество в США // Педа­гогика. – 1992. – № 1-2. – С. 124-126.

[11] Волков Г. Н. Этнопедагогика чувашского народа. – Чебоксары, 1966.

[12] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 70.

[13] Протопопов А. Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагоги­ка. – 1953. – № 5. – С. 36.

[14] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 23.

[15] Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания. – Л., 1968. – С. 30-31.

[16] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 19.

[17] Пискунов A. M. Основные проблемы и задачи исследований в области общепеда­гогической подготовки будущих учителей в высшей школе // Вопросы общепедаго­гической подготовки будущих учителей. – М., 1972. – С. 8.

[18] Цит. по: Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. – М., 1987. – С. 201.

[19] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 11.

[20] Блонский П. П. Курс педагогики. – М., 1916. – С. 4.

[21] Бехтерев В. М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. – СПб., 1909. – С. 5.

[22] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 17-18.

[23] См.: Матъяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной английской пе­дагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 126.

[24] Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 27.

[25] Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. – Ир­кутск, 1922. – С. 36.

[26] Тугаринов В. П. Личность и общество. – М, 1965. – С. 109.

[27] Цит. по: Матъяш О. М. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

[28] См.: Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированно­го образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17; Вишнякова Н. Ф. Мобильность личностно ориентированной системы подготовки и переподготовки творческих спе­циалистов // Мобильность специалистов в области образования. – Минск, – 1997. – С. 108-109.

[29] Толковый словарь русского языка / Под. ред. Д. Н. Ушакова. – М, 1940.

[30] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 291.

[31] Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. – М, 1993. – С. 467-468.

[32] См.: Помологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. – М. 1990. – С. 439.

[33] Каган О. А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педагогика. – 1959. – № 10. – С. 106.

[34] См.: Андреев В. И. Система образования в ФРГ. – Минск, 1993. – С. 28-30.

[35] См.: Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. – М., 1989. – С. 126-127.

[36] См.: Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М., 1993. – С. 45.

[37] Гельвеций К. А. Сочинения. – М, 1974. – Т. 2. – С. 14.

[38] Белинский В. Г. Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 17.

[39] Чернышевский Н. Г. Избр. пед. произв. – М., 1953. – С. 709.

[40] Левитин К. Лучший путь к человеку // Пути в незнаемое: Писатели рассказы­вают о науке. – М., 1974. – С. 117.

[41] Сеченов И. М. Избр. филос. и психол. произв. – М., 1974. – С. 176.

[42] Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. – М., 1975. – С. 54.

[43] Крупская Н. К. ЦПА ИМЛ, ф. 12, оп. 1, ед. хр. 314, л. 33.

[44] Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 25.

[45] Ушинский К. Д. – Собр. соч. – Т. 10. – С. 495.

[46] См.: Обзор писем читателей // Вопросы философии. – 1984. – № 12. – С. 130.

[47] Блонский П. П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети. – 1917. – № 1.

[48] Батищев Г. С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. – М., 1966. – С. 254.

[49] Добролюбов Н. Л. Избр. пед. произв. – М., 1952. – С. 159, 160.

[50] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 435.

[51] Там же. – С. 515.

[52] Сухомлинский В. А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания // Народное образование. – 1961. – № 10. – С. 55-56.

[53] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 179.

[54] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 252.

[55] Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. – М., 1984. – С. 202.

[56] Копнин П. В. Дидактика, логика, наука. – М., 1973. – С. 194.

[57] Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956. – С. 118.

[58] Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1967. – С. 18.

[59] Рубинштейн С. Л. Психологические воззрения И. М. Сеченова и советская пси­хологическая наука // Вопросы психологии. – 1955. – № 5. – С. 34.

[60] Павлов И. П. Павловские среды. – М.-Л., 1951. – Т. II. – С. 565.

[61] Ожегов СИ. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 396.

[62] Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.

[63] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.

[64] Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.

[65] Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М, 1966. – С. 338-339.

[66] Кедров Б. М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы филосо­фии. – 1972. – № 10. – С. 39.

[67] Славская К. А. Мысль в действии. – М., 1968. – С. 78-79.

[68] Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960. – С. 12-13.

[69] Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.

[70] Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.

[71] Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. – С. 169.

[72] Малькова З. А. Современная школа США. – М., 1971. – С. 62.

[73] Скрябин К. И. Наследство, врученное правнукам // Учительская газета. – 1962. – 7 июня.

[74] См.: Харламов И. Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Мн., 1967. – С. 27.

[75] КоменскийЯ. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. – М., 1982. – Т. 1. – С. 384.

[76] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 251.

[77] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 267-268.

[78] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 5. – С. 355.

[79] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.

[80] Философский словарь / Под ред. И. Г. Фролова. 5-е изд. – М„ 1987. – С. 278.

[81] Такой же точки зрения придерживается польский дидакт Ч. Куписевич. См. его кн.: Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко. – М., 1986. – С. 178.

[82] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 10. – С. 241.

[83] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 314.

[84] Гельвеций К. А. О человеке. – М, 1988. – С. 63.

[85] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 321-322.

[86] Данилов М. А. Процесс обучения // Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. – М., 1967. –С. 196.

[87] Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М, 1991. – С. 15.

[88] Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1980. – С. 22.

[89] Растет человек. – М., 1961. – С. 97-98.

[90] В XVI-XVII вв. в Белоруссии и Украине появляются так называемые братст­ва – религиозно-просветительские организации.

[91] Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вестник воспитания. – 1907. № 7. – С. 53.

[92] Цит. по: Преподавание истории в школе. – 1991. – № 4. – С. 109-110.

[93] Матюхина М. В., Михалъчик Г. С., Патрина К. Т. Психология младшего школьни­ка. – М., 1990. – С. 104.

[94] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 330.

[95] Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. – М., 2001. – С. 26.

[96] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 216.

[97] Панорама методических идей // Народное образование. – 1989. – № 6. – С. 71.

1 Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного разви­тия человека // Психол. журнал. – 1985. – № 6. – С. 8-28.

2 Тихомиров O. K., Бабанин Л. Н. ЭВМ и новые проблемы психологии. – М., 1986. – С. 204.

3 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6т. – М., 1982. – Т. 1.

[98] Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М., 1980. – С. 203.

[99] Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обу­чении / Под ред. А. В. Петровского, Н. Н. Нечаева. – М., 1987. – С. 168.

[100] Савельев А. Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 11.

[101] Иванов М. В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Совр. высш. школа. – 1982. – № 3. – С. 121.

[102] Савельев АЛ. Проблемы автоматизации обучения // Вопросы психоло­гии. – 1986. – № 1

[103] Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев, 1987.

[104] Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Во­просы психологии. – 1987. – № 5.

[105] Агапова О. И., Швец В. И., Вербицкий А. А. Реализуется системно-контекст­ный подход // Вести высш. школы. – 1987. – № 12.

[106] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 3. – С. 511.

[107] Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. – М., 1951. – С. 67-69.

[108] Ушинский К. Д. Соб. соч. – Т. 10. – С. 425.

[109] Об этой закономерности говорит также Б. Ф. Сергеев в брошюре «Биография интеллекта» (М., 1967). На с. 42 он пишет: «Сколько нужно времени, чтобы мозг прочно зафиксировал следы воздействовавших на него индифферентных раздраже­ний? Исследование показало, что у черепах этот процесс заканчивается через 15-20 мин, у морских свинок продолжается свыше часа, а у собак – несколько часов. Види­мо, чем больше времени потрачено на фиксацию, тем прочнее оставленный след».

[110] Уиппл Г. М. Как нужно заниматься. Краткое руководство для учащихся. – М., 1926. – С. 11.

[111] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 111, 118.

[112] Протопопов А. Ф. О содержании и структуре курса педагогики // Доклады АПН РСФСР. – № 4. – М„ 1954. – С. 7.

[113] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 508.

[114] Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды.: В 2 т. – М., 1980. – Т. 2. – С. 14.

[115] В психологии личностное качество определяется как единство устойчиво про­являющихся потребностей и привычных способов их реализации, которые форми­руются у учащихся в процессе коллективной и индивидуальной деятельности.

[116] Шимбирев П. Н., Огородников И. Л. Педагогика. – М., 1954. – С. 215.

[117] См.: Виноградов Н. Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. – М., 1922.

[118] Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 55.

[119] Шацкий С. Т. Пед. соч. – М., 1964. – Т. 2. – С. 40-41.

[120] Пинкевич АЛ. Педагогика. – М., 1924. – Т. 1. – С. 85.

[121] Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 351.

[122] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 5. – С. 265-266.

[123] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 435-436.

[124] Макаренко А. С. Там же. – Т. II. – С. 257.

[125] Божович Л. И. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка // Тез. докл. на II съезде об-ва психологов. – Вып. 5. Симпозиумы. – М, 1963. – С. 105.

[126] Павлов И. П. Соч. – М.-Л., 1947. – Т. 4. – С. 327.

[127] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 135.

[128] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 424-425.

[129] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 388.

[130] См.: Блонский П. П. Педагогика. – М., 1924. – С. 91.

[131] Пинкевич А. П. Педагогика. – М., 1924. – Т. 1. – С. 79.

[132] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 399.

[133] Пинкевич А. П. Введение в педагогику. – М., 1925. – С. 37.

[134] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 116.

[135] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 232-233.

[136] Наторп П. Социальная педагогика. – СПб., 1911.

[137] Лай В. А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. – Пг., 1920. – С. 25.

[138] Цит. по: Матъяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

[139] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 231.

[140] Там же. – С. 151-152.

[141] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 390-391.

[142] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 124.

[143] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 125.

[144] Гербарт И. Ф. Избр. пед. соч. – М, 1940. – Т. 1. – С. 13.3.

[145] Радищев А. Н. Избр. соч. – М., 1952. – С. 205-206.

[146] Белинский В. Г. Поли. собр. соч. – М., 1954. – Т. IV. – С. 488-489.

[147] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 160.

[148] Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М., 1978. – Т. 8. – С 24.

[149] Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. – М.-Л., 1959. – Т. 9. – С 296.

[150] Философский словарь / Ред. И. Т. Фролов. – М., 1986. – С. 358.

[151] Словарь русского языка: В 4 т. /Под ред. А. Л. Евгеньевой. – М., 1984. – Т. 3. – С. 33.

[152] Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 268.

[153] Ясная Поляна и вокруг неё //Лит. газета. – 1987. – 11 марта.

[154] Леонов Л. М. Собр. соч.: В 11 т. – М., 1972. – Т. 10. – С. 191.

[155] Различные аспекты трудового воспитания исследованы П. Р. Атутовым, Н. И. Болдыревым, Н. К. Гончаровым, К. А. Ивановичем, О. С. Марьенко, В. А. Сухомлинским, А. А. Шибановым, М. У. Пискуновым.

[156] Цит. по : Антология педагогической мысли Белорусской ССР. – М., 1986. – С. 164.

[157] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 342.

[158] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 348.

[159] Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 397.

[160] Там же. – С. 395-396.

[161] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 354-355.

[162] См.: Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 401-402.

[163] См.: Иванов И. Трудовое воспитание в коллективных творческих делах //Вос­питание школьников. – 1989. – № 2. – С. 38-48.

[164] Словарь иностранных слов. – М., 1987. – С. 170.

[165] См. пособия: Этические беседы с учащимися. 5 класс. – Минск, 1992; Этические беседы с учащимися. 6 класс. – Минск, 1985; Этические беседы с учащимися. 7 класс. – Минск, 1986; Этические беседы с учащимися. 8 класс. – Минск, 1987.

[166] См.: Щуркова Н. Как упражнять в дисциплинированности // Народное образо­вание. – 1965. – № 9.

[167] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 11. – С. 52-53.

[168] Скрылев Ю. Листья самые прекрасные // Семья и школа. – 1961. – № 12. – С. 12.

[169] Новиков А. Д., Матвеев Л. П. Теория и методика физического воспитания. – М., 1999. – C. 46.

[170] Философская энциклопедия: В 4 т. – М, 1964. – Т. 3. – С. 454.

[171] Платонов К. К. О системе психологии. – М., 1972. – С. 216.

[172] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989. – Т. 1. – С. 119.

[173] Горький A. M. Собр. соч. – М., 1953. – Т. 25. – С. 221.

[174] Гулыга А. В. Эстетика истории. – М., 1974. – С. 25.

[175] Цит. по: Дуков В. М. Электрон. – М., 1966. – С. 6.

[176] Скаткин М. Л. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971. – С. 17.

[177] Педагогика школы / Под ред. И. Т. Огородникова. – М., 1978. – С. 142.

[178] Блонский П. П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. – М., 1979. – Т. 1. – С. 42.

[179] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 111.

[180] Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников. – М., 1967. – С. 7.

[181] Кочетов А. И. Актуальные проблемы педагогики. – Рязань, 1971. – С. 136.

[182] Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1956. – С. 590.

[183] Кочетов А. И. Педагогические основы самовоспитания. – М., 1974. – С. 46.

[184] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 11. – С. 27.

[185] Долецкий С. Я. Воспитывай себя // Комсомол. правда. – 1978. – 28 февр.

[186] Комсомол, правда. – 1963. – 1 сент.

[187] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 457-458.

[188] Там же. Соч. – Т. IV. – С. 480-81.

[189] Седнев Ю. В. Теория и практика содержания образования // Вести Беларускай акадэмии адукации. – 1996. – № 2. – С. 23-24.

[190] См.: Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбо­ра // Народное образование. – 1989. – № 6. – С. 159.

[191] См.: Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбора. – С. 159.

[192] Менделеев Д. И. Соч. – М., 1952. – Т. 23. – С. 236.

[193] Ушнский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 63-64.

[194] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 179.

[195] См.: Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 687.

[196] См.: Словарь иностранных слов. – М., 1988. – С. 345.

Приложение

   Иван Фёдорович Харламов

Биография

Источник информации — http://csl.bas-net.by/anews1.asp?id=14527

Иван Фёдорович Харламов родился 30 июня 1920 г. в д. Шарпиловка Лоевского района Гомельской области. После окончания семилетки поступил в Речицкое педагогическое училище и закончил его в 1938 г. Дальнейшую учебу продолжал в Рогачевском учительском институте на литературном факультете. В 1948 г. И.Ф. Харламов поступил на II курс литературного факультета Гомельского педагогического института, который с отличием закончил в июне 1952 г. и получил специальность учителя русского языка и литературы.
В ноябре 1940 г. И.Ф.Харламов был призван в армию. Службу проходил в качестве курсанта Смоленского военно-политического училища. Из училища был выпущен досрочно и отправлен на фронт. Участвовал в боях на Юго-Западном фронте, в одном из них был тяжело ранен. С июля 1944 г. работал заместителем редактора газеты "Боец-патриот" 39-й Омской запасной стрелковой дивизии. В ноябре 1945 г был демобилизован из рядов Советской Армии.
Работать учителем Иван Федорович Харламов  начал еще до войны. Работал директором Хоминской, Крупейской и Шарпиловской школ Лоевского района. В 1949 г. И.Ф.Харламов был назначен заведующим Лоевским районным отделом народного образования.
В 1952 г. И.Ф.Харламов поступает в аспирантуру при Минском педагогическом институте им. А.М.Горького. После окончания аспирантуры с 1955 г. И.Ф.Харламов стал работать старшим преподавателем кафедры педагогики Гомельского педагогического института. В 1956 г была защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
C января 1961 г. по январь 1962 г. — работал заведующим кафедрой педагогики и методики начального обучения Гомельского педагогического института.  В 1962-1964 гг. был проректором по учебной и научной работе. Заведующим кафедрой педагогики и психологии И.Ф.Харламов был назначен 26 августа 1965 г. и оставался на этой должности до 3 марта 2003 г.
В  1972 г. вышла его монография "Теория нравственного воспитания: Историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи",  по которой в октябре была защищена докторская диссертация. В 1975 г. эта монография была издана на словацком языке.
В сентябре 1973 г. И.Ф.Харламову присуждена ученая степень доктора педагогических наук, а в 1974 г. присвоено ученое звание профессора.
Тема докторской диссертации определила ход дальнейших научных исследований И.Ф.Харламова. Основное их направление составляло изучение теоретико-методических основ нравственного воспитания.
Начиная с середины 70-х гг. издательство "Народная асвета" осуществляет выпуск методических пособий для учителей и классных руководителей под серийным названием «Этические беседы с учащимися». И.Ф.Харламов являлся соавтором разрабатываемых материалов, писал предисловия к сборникам и осуществлял их научное редактирование.
Параллельно И.Ф.Харламов работал над созданием пособия для классных руководителей "Нравственное воспитание школьников", которое было издано в 1983 г. московским издательством "Просвещение" в серии "Библиотека классного руководителя".
В поле зрения И.Ф.Харламова всегда находились вопросы повышения эффективности вузовского обучения. И.Ф.Харламов глубоко и всесторонне исследовал вопросы специфики вузовского обучения, совершенствования лекторского мастерства преподавателей, закономерностей учебно-познавательной деятельности студентов.
На протяжении 10 лет в Гомельском государственном университете под руководством И.Ф.Харламова работал научно-методический семинар молодых преподавателей. В целях повышения лекционного мастерства преподавателей И.Ф.Харламов разработал классификацию читаемых лекций по четырем уровням.
С 1991 г. И.Ф.Харламов исследовал проблемы совершенствования практической подготовки студентов и повышения качества педагогической практики.
Исследовательским коллективом было опубликовано более 50 работ по вопросам совершенствования педагогической практики студентов.
Под руководством И.Ф.Харламова  было защищено 17 кандидатских диссертаций.
В 1990 г. И.Ф.Харламов был избран действительным членом Академии педагогических наук СССР по отделению "Теория и история педагогики".
В 1999 г. – иностранным членом РАО. Активной была научно-организационная деятельность И.Ф.Харламова и в Беларуси. Он был членом Республиканского совета по координации научно-педагогических исследований при Министерстве просвещения БССР, членом секции педагогики и психологии научно-технического Совета Минвуза БССР, членом специализированного Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций при Минском педагогическом институте и Белорусском государственном университете. В состав действительных членов Национальной академии наук Беларуси И.Ф.Харламов был введен в марте 1995 г.
В 1996 г. И.Ф.Харламовым был издан  первый  учебник "Педагогика" на белорусском языке, что стало значительным событием в педагогической жизни Республики Беларусь. Учебник не только углублял положительные характеристики предыдущих изданий, но и был дополнен рядом новых качественных особенностей. За  этот учебник  в 2001 г. И.Ф.Харламову была присуждена Государственная премия.  В последующие годы И.Ф.Харламов продолжал трудиться над усовершенствованием учебника, который много раз переиздавался на русском языке.
Педагогическое наследие И.Ф.Харламова – неоценимый вклад в развитии педагогической науки и практики.
В 1980 год — присвоено звание заслуженного деятеля науки Белорусской ССР.
Опубликовал более 200 научных работ, в т.ч. 22 книги.
 Награжден орденами Трудового Красного Знамени (1980), Отечественной войны II степени (1985), медалями.

Основные труды: