Иван Федорович Харламов. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с. Раздел II. Теоретические и методические основы обучения (дидактика). Глава 7. Обучение как процесс личностного развития учащихся и его исследование в дидактике. Глава 8. Содержание образования и педагогические основы его совершенствования. Глава 9. Сущность процесса обучения, его задачи и внутренняя структура. Глава 10. Дидактические закономерности и принципы обучения.

Иван Федорович Харламов

Педагогика

И. Ф. Харламов. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

Иван Фёдорович Харламов (30 июня 1920 — 12 апреля 2003). Родился в деревне Шарпиловка. Доктор педагогических наук(1973), профессор (1974), академик НАН Белоруссии(1990), заслуженный член Российской академии образования. Лауреат Государственной премии Республики Беларусь (2000). Участник Великой Отечественной войны.

Учебник «Педагогика» (впервые вышел в Минске в 1979 году), выдержал более 11 изданий, переиздавался в России, Китае, Молдавии. За работу "Учебник «Педагогика» (на белорусском языке для студентов педагогических высших учебных заведений)удостоен Государственной премии Республики Беларусь (2000 г).
http://ru.wikipedia.org/wiki/Харламов,_Иван_Фёдорович

Содержание

В  разделе  https://avkrasn.ru/article-1502.html :

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ.. 9 

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 9 

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. 9 

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели. 12 

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. 15 

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования. 19 

Литература для самостоятельной работы.. 20 

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ.. 20 

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории. 20 

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании. 22 

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории. 23 

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 27 

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство. 28 

Литература для самостоятельной работы.. 29 

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.. 29 

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания. 29 

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31 

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности. 32 

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности. 33 

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части. 34 

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности. 36 

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя. 37 

Литература для самостоятельной работы.. 39 

В  разделе  https://avkrasn.ru/article-1503.html :

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 39 

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 39 

2. Анализ преформистских теорий развития личности. 42 

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности. 45 

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности. 46 

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания. 49 

Литература для самостоятельной работы.. 51 

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ… 51 

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс. 51 

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика. 52 

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле. 54 

4. Понятие о закономерностях воспитания. 55 

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы.. 56 

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы.. 62 

Литература для самостоятельной работы.. 63 

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 63 

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике. 63 

2. Особенности развития и воспитания младших школьников. 64 

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста. 67 

4. Особенности развития и воспитания старших школьников. 69 

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания. 72 

Литература для самостоятельной работы.. 73 

В данном разделе  ( https://avkrasn.ru/article-1504.html ):

 Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 74 

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 74 

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике. 74 

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 74 

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика. 75 

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие. 76 

Литература для самостоятельной работы.. 76 

Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ.. 76 

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ. 76 

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования 77 

3. Теории формального и материального образования и их односторонность. 78 

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования 79 

Литература для самостоятельной работы.. 84 

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА.. 85 

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 85 

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 87 

3. Определение целевого компонента обучения. 88 

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 88 

5. Определение содержания учебных занятий. 90 

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 90 

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера. 97 

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности. 98 

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом.. 99 

10. Развитие учащихся в процессе обучения. 99 

11. Воспитание в процессе обучения. 101 

Литература для самостоятельной работы.. 101 

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ.. 102 

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 102 

2. Специфические закономерности обучения. 103 

3. Принципы обучения. 108 

Литература для самостоятельной работы.. 109 

В разделе  https://avkrasn.ru/article-1505.html :

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.. 109 

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения. 109 

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала 112 

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.. 118 

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия. 119 

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы.. 124 

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование. 127 

7. Критерии оценки успеваемости учащихся. 130 

Литература для самостоятельной работы.. 132 

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.. 132 

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами. 132 

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе. 133 

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе. 135 

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий. 135 

Литература для самостоятельной работы.. 136 

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ.. 136 

1. Смешанные, или комбинированные, уроки. 136 

2. Уроки изложения нового материала учителем.. 149 

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков. 149 

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. 150 

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции. 151 

6. Поиски инновационных форм урочных занятий. 151 

7. Уроки проверки и оценки знаний. 152 

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках. 152 

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках. 153

Литература для самостоятельной работы.. 154

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 154

1. Учебные экскурсии. 154

2. Факультативные занятия. 157

3. Формы внеклассной учебной работы.. 157

Литература для самостоятельной работы.. 158

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 158

1. Компьютер как орудие деятельности человека. 158

2. Основные проблемы компьютеризации обучения. 160

3. Содержание компьютерного обучения. 163

Литература для самостоятельной работы.. 165

В разделе  https://avkrasn.ru/article-1506.html :

Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ.. 165

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями. 165

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников. 166

3. Правила домашней учебной работы школьников. 167

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы.. 171

Литература для самостоятельной работы.. 173

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания. 173

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ.. 174

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания. 174

2. Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности 176

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее значение для процесса воспитания. 176

4. Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств. 178

5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств) 179

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ.. 179

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания. 179

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма 181

3. Убеждение как важнейший метод воспитания. 183

4. Метод положительного примера. 183

5. Метод упражнений (приучения) 185

6. Методы одобрения и осуждения. 188

7. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания 190

Литература для самостоятельной работы.. 191

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ.. 191

1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. 191

2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития. 193

3. Структура воспитательного коллектива в школе. 194

4. Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива. 195

5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива. 195

6. Организация ученического самоуправления и воспитание актива. 197

7. Закон развития (движения) коллектива. 198

8. Формирование в коллективе здорового общественного мнения. 199

9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся. 200

Литература для самостоятельной работы.. 201

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 201

1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности 201

2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности. 202

3. Содержание нравственного воспитания. Сущность нравственности личности. 203

4. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственных качеств. 205

Литература для самостоятельной работы.. 206

В разделе  https://avkrasn.ru/article-1507.html :

Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ.. 206

1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важнейшие моральные качества человека; их значение для его личностного развития. 206

2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя структура 207

3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отношений. 209

4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений. 210

5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений 211

6. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры межнациональных отношений. 213

Литература для самостоятельной работы.. 214

Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ.. 214

1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей как фактор морального формирования личности. Функции трудового воспитания. 214

2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура. 216

3. Основные виды трудовой деятельности школьников. 217

4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям общества и личным вещам 218

5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия. 219

6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников. 220

7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся. 222

Литература для самостоятельной работы.. 223

Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ.. 223

1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания 223

2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике 223

3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности. 224

4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения. 225

5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка 226

6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения. 228

7. Использование общественного мнения воспитательного коллектива в процессе формирования у учащихся дисциплинированности и культуры поведения. Индивидуальная работа с учащимися. 229

8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения. 230

Литература для самостоятельной работы.. 230

Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 231

1. Роль эстетического воспитания в развитии личности. 231

2. Сущность эстетического воспитания и его содержание. 232

3. Формирование у школьников художественно-эстетических потребностей. 233

4. Формирование у учащихся эстетических представлений, понятий и вкусов. 234

5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изобразительного искусства. 235

6. Использование эстетического воспитания в целях формирования нравственности учащихся. 236

7. Формирование эстетики поведения. 237

Литература для самостоятельной работы.. 237

Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 238

1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание. 238

2. Основные средства и методы физического воспитания. 239

3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий. 240

4. Внеклассная работа по физическому воспитанию.. 242

Литература для самостоятельной работы.. 242

В разделе  https://avkrasn.ru/article-1508.html :

Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ… 243

1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы.. 243

2. Основные виды мировоззрения. 244

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура. 245

4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение. 248

5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка формирования научного мировоззрения 248

6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы.. 249

7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся. 253

Литература для самостоятельной работы.. 254

Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ.. 254

1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация. 254

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой. 256

3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы.. 257

4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся. 260

Литература для самостоятельной работы.. 261

Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ.. 261

1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности 261

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности. 262

3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся. 263

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе 265

5. Педагогическое просвещение родителей. 266

6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся. 267

7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы 269

Литература для самостоятельной работы.. 269

В разделе  https://avkrasn.ru/article-1509.html :

Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ.. 269

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ.. 269

1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования. 270

2. Основные факторы развития системы образования. 270

3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах. 272

Литература для самостоятельной работы.. 275

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ.. 275

1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы 275

2. Проблема профессиональной пригодности учителя. 276

3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов. 277

4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство 280

Литература для самостоятельной работы.. 283

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ.. 283

1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности. 283

2. Работа классного руководителя по изучению учащихся. 285

3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива. 286

4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся 288

5. Работа классного руководителя с учителями. 289

6. Работа классного руководителя с родителями учащихся. 289

7. Планирование классным руководителем воспитательной работы.. 290

Литература для самостоятельной работы.. 292

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ.. 292

1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспитательной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности 292

2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руководстве школой. 293

3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой 294

4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча. 295

5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством.. 296

6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой. 298

7. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в школе 298

8. Организация работы с родителями учащихся. 299

9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы.. 299

Литература для самостоятельной работы.. 299

Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике

В главе о сущности и общих закономерностях воспитания показано, что важ­нейшим его аспектом является овладение личностью той стороной общественного опыта, которая включает в себя знания, практические умения и навыки, а также способы творческой деятельности. Указанная задача решается в процессе обучения. В этой связи перед педагогикой встают вопросы: каким должен быть этот процесс, как его нужно осуществлять и использовать для развития и формирования лич­ности? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила разви­тие особой научной дисциплины – дидактики.

Термин дидактика происходит от греческих слов didacticos – по­учающий и didasko – изучающий. Считается, что этот термин ввел немецкий педагог В. Ратке (1571-1635). Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения. Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил Я. А. Коменский. В 1632 г. он напи­сал на чешском языке свою «Великую дидактику», которую в 1633– 1638 гг. перевел на латинский язык и которая в 1657 г. была опубли­кована в Амстердаме. Под дидактикой Коменский понимал «всеоб­щее искусство учить всех всему». Эта капитальная работа вошла в историю как выдающееся достижение мировой педагогики и сохра­няет определенное научное значение до настоящего времени. Боль­шой вклад в разработку дидактики внесли такие известные педаго­ги, как Г. Песталоцци, И. Гербарт, К. Д. Ушинский, В. П. Острогорский, П. Ф. Каптерев. Немало сделано в этом направлении дидактами – П. Н. Груздевым, М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, Л. В. Занковым, М. Н. Скаткиным, НА. Менчинской, Ю. К. Бабанским и др.

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения

Для понима­ния роли обучения как средства развития и формирования личнос­ти и разработки его теоретических основ большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающими­ся знаниями, выработке практических умений и навыков, а также способов творческой деятельности. Обучение оказывает более ши­рокое развивающее и формирующее влияние на личность. Дело в том, что знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (научные обобщения и понятия в совокуп­ности с фактическим материалом), практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи). Естественно, что при правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими тремя сто­ронами изучаемого материала, т. е. усваивают теорию (понятия, прави­ла, законы, выводы), вырабатывают умения и навыки применения их на практике, а также способы творческой, деятельности и вместе с тем глубо­ко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи.

Таким образом, в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит обогащение личности научными знаниями, раз­витие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также фор­мирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культу­ры, что делает этот процесс весьма важным средством воспитания.

Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего этот процесс. Таким понятием явилось об­разование. Упомянутое впервые в XVIII в. в педагогических статьях известного русского просветителя-демократа Н. И. Новикова, поня­тие образование продолжительное время не имело специального тер­минологического содержания и вплоть до середины XIX в. употреб­лялось как синоним воспитания. Позднее оно стало приобретать специфическое терминологическое значение и связываться с обуче­нием, обозначая его формирующее влияние на личность. Таким об­разом, понятие образование обозначает и обучение, и органически связанное с ним и вытекающее из него воспитание личности. Имен­но так понимал его П. Г. Чернышевский. Он писал: «Три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – не­обходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова».

Все это позволяет сделать вывод: под образованием следует пони­мать овладение личностью определенной системой научных знаний, прак­тических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупно­сти определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие.

В данном случае это понятие обозначает те результаты, которых добивается личность в своем развитии в процессе учебно-воспитатель­ной работы. Именно этот смысл вкладывают в него, когда говорят: человек имеет неполное среднее, среднее или высшее образование.

Но это понятие может иметь и иной смысл и обозначать сам образовательный процесс, процесс получения образования. Напри­мер, когда говорят об образовании в школе или вузе, о его осущест­влении, то как раз и имеют в виду то, как происходит этот процесс, как его совершенствовать. В этом случае понятия образование и обуче­ние совпадают и выступают как синонимы. Главное, однако, заклю­чается в том, что в любом случае образование как понятие включает в себя, с одной стороны, процесс овладения изучаемым материалом, т. е. обучение, а с другой – воспитательно-формирующее влияние этого процесса на личность, олицетворяя их единство и органичес­кую взаимосвязь. И когда дидактику иной раз определяют как тео­рию обучения и образования, то тем самым хотят подчеркнуть, что она исследует как теоретические основы процесса обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоз­зренческое и нравственно-эстетическое развитие личности.

Подобная трактовка дидактики имеет не формальное значение. Из нее вытекает, что при разработке теоретических основ обуче­ния она не может ограничиваться раскрытием лишь процессуаль­ной стороны вооружения обучающихся знаниями, практическими умениями и навыками; она должна глубоко исследовать те дидакти­ческие условия, которые способствуют реализации развивающе-формирующего потенциала обучения, т. е. образованию учащихся.

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика

Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает сле­дующие проблемы:

во-первых, она определяет педагогические основы содержа­ния образования;

во-вторых, исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся;

в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

в-четвертых, разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного примене­ния;

в-пятых, определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учрежде­ниях.

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие

Долгое время дидактика была единственной педагогичес­кой дисциплиной, исследовавшей теорию и методику обучения. Но впоследствии стало обнаруживаться, что она не в состоянии рас­крывать специфику учебной работы по каждому предмету, так как эта специфика является весьма существенной. Так, обучение мате­матике, физике и химии имеет много различий по сравнению с учебной работой по таким предметам, как история и литература. Еще более специфичным является обучение пению или проведение учебных занятий по физической культуре и труду. Это привело к тому, что из дидактики стали выделяться и формироваться такие особые педагогические дисциплины, которые стали называться частными методиками, или частными дидактиками. В результате этого разграничились и области их исследования. За дидактикой осталась разработка общетеоретических основ процесса обучения. Частные же методики, используя теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным предме­там. Естественно, что дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

В связи с острой необходимостью совершенствования работы школы и других учебно-воспитательных учреждений роль дидакти­ки как общей теории обучения и образования существенно возрас­тает. Она призвана более эффективно помогать учителям и руково­дителям школ в улучшении процесса обучения, в повышении каче­ства успеваемости и воспитания учащихся. В ее задачу входит также развитие инновационных форм и методов учебной работы, обога­щение и распространение передового опыта обучения, стимулиро­вание научно-педагогической пытливости и творчества работников школы.

Литература для самостоятельной работы

Всесвятский Б. В. Проблемы дидактики биологии: Пособие для учителей. – М., 1969.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982.

Загвязинский В. И. Методология и методика дидактических исследований. – М., 1982.

Занков Л. В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

Куписетч Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко. – М., 1986.

Марев М. Методологические основы дидактики / Пер. с болг. – М., 1987.

Метелъский Н. В. Дидактика математики: Лекции по общим вопросам. – Мн., 1975.

Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1984.

Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разра­ботки его научных основ

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необхо­димо хорошо уяснить себе: чему надо учить школьников, чем они долж­ны овладевать в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то, естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.

Что же обозначает это понятие? Что следует понимать под содер­жанием образования? При ответе на эти вопросы следует прежде всего иметь в виду ту систему научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо овладеть обучающим­ся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей. Но фактический материал каждого учебного предме­та органически включает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи и выводы, которые оказывают большое форми­рующее влияние на личность. Естественно, что эти идеи и выводы также являются важной частью содержания образования. Поэтому в общем плане под содержанием образования следует понимать ту сис­тему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоз­зренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овла­деть учащимся в процессе обучения.

Определение содержания образования – задача не простая, как может показаться на первый взгляд. История педагогики показыва­ет, что при ее решении допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Вот почему в педаго­гике такое большое место занимали и занимают вопросы разработ­ки тех исходных теоретических идей, которые должны определять содержание образования.

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влия­ющие на разработку содержания образования

Рассмотренное в первой главе положение о том, что воспитание возникло и развива­лось под влиянием потребностей общества, целиком относится и к содержанию образования подрастающих поколений. Эти потребно­сти выступают в качестве объективного фактора, влияющего на опре­деление содержания образования. Еще в XIX в., например, в боль­шинстве стран мира школьное образование ограничивалось лишь изучением основ счета, письма и чтения. Но с развитием техниче­ских основ производства, науки и духовной жизни общества требо­вания к содержанию школьного образования возрастали. Под влия­нием этого стал расширяться объем и повышаться теоретический уровень естественно-математических знаний, усваиваемых в школе, более основательно изучаться предметы гуманитарного цикла – язык, литература, история и др. В связи с развитием производства уровень требований к общенаучной, технической и профессиональ­ной подготовке молодежи постепенно повышался, и в настоящее время почти во всех странах мира не прекращаются поиски путей совершенствования содержания школьного образования, его мо­дернизации.

К объективным социальным факторам, влияющим на содержание школьного образования, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теорети­ческих идей и коренными технологическими усовершенствования­ми, примером чему является происходящая в настоящее время научно-техническая революция (НТР). Таких изменений в школьном об­разовании потребовали также развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории реактивного движения, расщепление атомного ядра, получение и использование новых химических ве­ществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычисли­тельной техники и микроэлектроники.

Однако на содержание школьного образования большое влия­ние оказывает и фактор субъективный, в частности, политика и идеоло­гия общества. Так, например, не далее, как в середине XIX в. некото­рые государственные деятели России пытались доказывать, что простому народу («кухаркиным детям») образование не только не приносит пользы, но даже вредит, ибо порождает «брожение умов» и вызывает возмущение существующим строем.

Не меньшее значение при определении содержания школьного образования имеет и такой субъективный фактор, как методологиче­ские позиции ученых. В качестве основы различных позиций и взгля­дов по вопросам содержания образования выступает то, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии школьников под влиянием учебной работы. В этой связи рассмотрим наиболее известные теории образования, которые разрабатывались в педаго­гике в прошлом и оказали заметное влияние на содержание школь­ного образования.

3. Теории формального и материального образования и их одно­сторонность

Несостоятельность прагматической теории содер­жания образования. Широкую известность в педагогике прошлого получили теории формального и материального образования. В чем же состоит сущность этих теорий и какое влияние они оказали на со­держание школьного образования?

Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонни­ки этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую зада­чу образования они видели не столько в овладении учащимися фак­тическими знаниями, сколько в развитии их ума, т. е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т. д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышле­ния учащихся является изучение языков, особенно древних – гре­ческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования. В русских классических гимназиях изучались главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др. Зато не было химии и физики как особых предметов: они вхо­дили в общий предмет – природоведение. Элементы теории фор­мального образования находят свое применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, ко­торые, как видно из названия, ориентированы на гуманитарное об­разование.

В конце XVIII – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности и ее научно-техниче­ских основ поставило вопрос о подготовке людей, обладающих ес­тественнонаучной, технической и практической подготовкой. Сто­ронники этой теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria – опыт). Философы-эмпирики, в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas – польза) Г. Спенсер (1820-1903) утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественно-научными зна­ниями, а в Качестве критерия для отбора образовательного мате­риала должна быть степень его пригодности для жизни, для непо­средственной практической деятельности учащихся в будущем.

Теория материального образования составляла основу так назы­ваемого реального направления в школьном образовании. Так, в доре­волюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропей­ских языков, а на усвоении естественно-научных дисциплин (мате­матики, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т. д. В этом смысле теория матери­ального образования была более прогрессивной, чем теория фор­мального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему серьезные недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой критике со стороны прогрессивных деятелей науки.

Указывая на несостоятельность теории формального образова­ния, английский естествоиспытатель Томас Гексли (1825-1895), на­пример, замечал, что ее сторонники предлагали давать детям не прочные знания, а только более или менее полезный курс умствен­ной гимнастики.

Весьма аргументированно критиковал теории формального и материального образования К. Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка. Каждая наука, подчеркивал Константин Дмит­риевич, развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным. Следовательно, школа должна не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезны для их даль­нейшей деятельности. В то же время Ушинский считал, что нельзя подходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого требовали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история, например, непосредст­венно не может быть приложима к практической деятельности людей, но изучать ее нужно и полезно: знание ее обогащает круго­зор учащихся, создает основу для правильного миропонимания и уяснения закономерностей исторического развития.

Широкое распространение в зарубежной и особенно американ­ской педагогике первой трети XX в. получили прагматические (от греч. pragma – действие, практика) идеи по вопросам содержания школьного образования. Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи (1859-1952) пытался создать свою концеп­цию школьного образования. Он критиковал как рационализм, ко­торый, по его мнению, уводит от жизни, от фактов, от мира реаль­ностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву чело­века от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необхо­димости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружение их умениями и навы­ками в различных сферах жизни.

Обучение Дьюи представлял себе как организацию деятельнос­ти детей по разрешению практических задач, взятых из повседнев­ной жизни. Основными постулатами этой теории выступали сле­дующие: «Заранее составленные учебные курсы не нужны»; «Мате­риал обучения нужно брать из опыта ребенка»; «Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения»; «Обучение посредством делания – основной метод в школе».

Таким образом, Дьюи отрицал необходимость четко очерченно­го содержания образования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал важности научного образования и сводил обу­чение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.

На основе этой теории его последователь Уильям Килпатрик в 20-е гг. разработал «проектную систему обучения», или метод проек­тов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих интере­сов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи, например сооружение игрушечного домика, включались в практическую деятельность и в ходе ее овладевали теми или иными сведениями по языку, математике и другим предме­там. Нетрудно понять, что эта теория способствовала снижению уровня образования в массовой школе.

В последние десятилетия эти идеи подверглись резкой критике со стороны видных деятелей педагогической науки. Американские педагоги И. Адлер, Дж. Бруннер и другие указывают на то, что тео­рия Дьюи затормозила развитие американской школы, и ведут по­иски модернизации и совершенствования образования.

Все это, однако, не означает, что в педагогике прошлого по этим вопросам не было ничего полезного. Многие западноевропейские и отечественные педагоги (А. Дистервег в Германии, К. Д. Ушинский в России) выдвигали немало ценных идей, относящихся к содержа­нию школьного образования. Они выступали за повышение уровня образования в народной школе, за необходимость сочетания естест­венно-научных и гуманитарных предметов.

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержа­ния образования и его совершенствования

Указанные выше объ­ективные и субъективные факторы (потребности общества в опре­деленном уровне обучения молодежи, прогрессивные изменения в развитии науки и техники и методологические позиции ученых-дидактов) в полной мере оказывают свое влияние и на разработку со­держания образования в нашей педагогике. Мы исходим из той ме­тодологической посылки, что развитие личности целиком определяется ов­ладением общественным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и способы творческой деятельности, их мировоззренческая, и морально-эстетическая направленность. Это обусловливает необходи­мость обеспечения полноценного научного образования подраста­ющих поколений, его постоянного совершенствования в связи с со­циально-экономическими преобразованиями и потребностями об­щества в улучшении подготовки школьников как к умственному, так и производительному труду. С учетом этого в педагогике разработа­на целая система научных требований к определению и совершенст­вованию содержания школьного образования. Укажем на основные из них:

а) Содержание школьного образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формиро­вание всесторонне и гармонично развитой личности. Из этого требова­ния следует, что содержание образовательной работы школы должно обеспечивать умственное развитие учащихся, их техническую и трудовую подготовку, физическое, нравственное и эстетическое воспитание. Эта задача может успешно решаться только при усло­вии, если по каждой из названных сторон развития учащихся будут изучаться соответствующие учебные предметы и на их усвоение будет отводиться достаточное количество времени. Вот почему со­держание обучения в школе включает в себя цикл естественно-мате­матических, гуманитарных, общественно-политических и эстетических предметов, а также физическое воспитание и занятия по труду.

б) Содержание образования должно строиться, на строго научной осно­ве и объяснять учащимся сущность общественной жизни, способствовать формированию их гражданско-патриотической позиции. Требование на­учности и гражданско-патриотической направленности школьного образования имеет ряд аспектов.

Первое. В содержание образования должны включаться толь­ко твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения.

Второе. Содержание материала по каждому предмету долж­но соответствовать современному состоянию науки и включать в себя новейшие ее достижения. Именно исходя из этого, в послед­ние десятилетия в программы школьного обучения включен мате­риал о полупроводниках, электронике, реактивных двигателях, атомной энергетике, информатике и значительно обновлен курс биологии.

Третье. Содержание образования должно характеризоваться четкостью выводов по вопросам развития природы и общества. Это значит, что в каждой изучаемой теме должны быть выделены подле­жащие усвоению соответствующие мировоззренческие и нравствен­но-эстетические идеи. Например, в учебном материале, показываю­щем значение биологии, физики и химии в изучении живой и нежи­вой природы, должна подчеркиваться идея о познаваемости мира, могуществе человеческого разума, причинности всех процессов, ко­торые происходят в природе и обществе.

в) Содержание образования по каждому учебному предмету должно со­ответствовать логике и системе, свойственных той или иной науке. Отра­ботка такой логической системы – дело гораздо более трудное, чем это кажется на первый взгляд. Например, материал по истории рас­полагается в хронологической последовательности, но было время, когда, исходя из принципа учить детей от близкого к далекому, сна­чала изучались современные события, а потом в обратном порядке те, которые происходили раньше. В хронологическом порядке рас­крывается материал по литературе, а вот ознакомление учащихся с различными ее жанрами требует иной логики, иной системы. Еще

больше подобных проблем возникает при структурировании учеб­ного материала по математике, физике, химии, языкам и другим предметам. Все это требует большой научно-методической работы.

г) Содержание школьного образования должно строиться на основе вза­имосвязи между отдельными учебными предметами. Это требование обу­словлено двумя основными факторами. Первый из них заключается в том, что изучение некоторых предметов немыслимо без предвари­тельной подготовки по другим предметам. Изучение физики в VII классе, например, начинается только на базе алгебраической подго­товки учащихся по математике. Изучение химии в VIII классе требу­ет соответствующей подготовки учащихся по математике и физике. Это означает, что при определении содержания учебного материа­ла по математике в VII классе необходимо исходить из того, чтобы дать учащимся соответствующую подготовку для последующего изу­чения физики и химии.

Второй фактор, обусловливающий это требование, заключается в том, чтобы дать учащимся представление о взаимосвязи наук, о том, что каждая из них занимается изучением лишь каких-то отдель­ных сторон развития природы и общества, и потому они находятся в тесной связи между собой, а идеи одной науки используются в других науках. Вот почему установление и раскрытие межпредмет­ных связей является важнейшим требованием при определении со­держания школьного образования.

д) В содержании образования должна находить отражение связь тео­рии с практикой, необходимость соединения обучения с производительным трудом. В чем же конкретно выражается эта связь? Она предполага­ет необходимость практической подготовки учащихся по примене­нию усваиваемых теоретических знаний на практике, выполнение практических работ и трудовых заданий, проведение учебных экс­курсий и определение системы умений и навыков по каждому учеб­ному предмету.

е) Содержание образования должно соответствовать возрастным воз­можностям учащихся. Осуществление этого требования связано с правильным решением вопроса об объеме и степени теоретической сложности учебного материала, отбираемого для изучения различ­ными возрастными группами учащихся. Зачастую качество обуче­ния снижается, если школьникам приходится усваивать перегру­женный по объему или слишком усложненный в теоретическом от­ношении материал. Классический принцип доступности, о котором будет идти речь в главе «Дидактические закономерности и принци­пы обучения», полностью сохраняет свое педагогическое значение до настоящего времени.

Но как же в таком случае школа может не отставать от развития науки и техники и отражать ее современное состояние, особенно если иметь в виду, что каждые 10–15 лет объем научных знаний удваивается? Педагогика подходит к решению этой сложной про­блемы следующим образом. Поскольку всего изучить в школе невоз­можно, в содержание школьного образования включается только наиболее важный научный материал с вычленением в нем ведущих научных идей (ядра знаний). Отбор такого материала, освобождение содержания образования от всего второстепенного, менее существенного для овладения основами наук – проблема чрезвычайно трудная и пока еще до конца не решенная. Учителя не перестают жаловаться на несовершенство и перегрузку учебных программ и, вспоминая миф о прокрустовом ложе, иронично говорят, что прокрустово ложе – это «прибор», изобретенный Прокрустом, который мог бы быть по­лезным при определении содержания школьного образования.

ж) Общее образование в школе должно сочетаться и осуществляться в единстве с техническим и трудовым обучением и способствовать профессио­нальной ориентации учащихся. Это требование вытекает из того кон­цептуального положения, согласно которому наша школа в тесной взаимосвязи должна осуществлять общее и техническое образова­ние учащихся и обеспечивать элементы профессиональной подго­товки к трудовой деятельности.

Что же следует понимать под общим, техническим и профессиональ­ным образованием?

Общее образование имеет своей целью овладение обучающимися основа­ми важнейших наук о природе и обществе, расширение их интеллектуаль­ного кругозора, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической куль­туры. Общим оно называется потому, что предполагает общетеоре­тическую подготовку учащихся и овладение связанными с ней уме­ниями и навыками применения усвоенных знаний на практике. Общее образование обеспечивается в процессе изучения языков, литературы, математики, физики, химии, биологии, истории, музы­ки и изобразительного искусства.

С развитием технического базиса общественного производст­ва в XX в. появились объективные предпосылки, которые, как показано в главе о целях воспитания, обусловили необходимость технического образования. Эта сторона обучения занимает все бо­лее прочное место как в нашей, так и в зарубежной школе. Сущ­ность технического образования состоит в ознакомлении учащихся в теории и на практике с основными отраслями современного производст­ва и формировании умений и навыков обращения с наиболее распространен­ными средствами труда.

Эти принципиальные положения и лежат в основе разработки сущности и содержания технического обучения. В соответствии с этими идеями выделяются следующие отрасли производства, с ко­торыми необходимо в теории и на практике знакомить школьни­ков:

а) основные способы получения электрической, тепловой и ме­ханической энергии и ее применение в народном хозяйстве;

б) общие принципы устройства и работы машин (основы меха­нического производства);

в) основные способы производства химических веществ и их применение в промышленном и сельскохозяйственном производ­стве;

г) основы сельского хозяйства – растениеводства и животновод­ства, механизации и электрификации сельского хозяйства;

д) система организации народного хозяйства.

Дидакты С. Г. Шаповаленко и М. Н. Скаткин считали, что в соот­ветствии с современным уровнем развития производства, науки и техники и эти положения нуждаются в усовершенствовании. На их взгляд, в процессе технического обучения необходимо знакомить:

а) с электрификацией, комплексной механизацией, автоматиза­цией и химизацией производства;

б) со способами получения новых видов материалов и техноло­гией их обработки;

в) с различными способами повышения производительности труда.

В последние годы в системе технического образования все боль­шее значение приобретает изучение информатики и компьютерной техники как важных средств развития и повышения эффективнос­ти промышленности и сельского хозяйства.

Техническое обучение должно также включать в себя выработку у учащихся трудовых умений и навыков и, в частности, вооружение их умениями обращаться с простейшими орудиями труда (молоток, пила, рубанок, долото, сверло и т. д.), машинами (токарный станок, двигатель внутреннего сгорания, автомобиль, трактор, компьютер), выполнение некоторых монтажных работ в области электро — и ра­диотехники, усвоение на практике способов выращивания и ухода за растениями и т. д.

Существенно отличается от общего и технического обучения профессиональное образование. Его сущность состоит в том, чтобы подго­товить человека к определенной профессиональной деятельности, дать ему в этом направлении необходимую систему знаний и практических умений и навыков. Эту задачу решают профессиональные учебные заведения. В тех же школах, где созданы надлежащие условия и имеется необходимая материальная база, допрофессиональное и професси­ональное обучение может осуществляться по наиболее важным спе­циальностям в данном производственном регионе или проводиться в межшкольных учебно-производственных комбинатах (УПК), учеб­ных цехах промышленных предприятий и т. д.

Акцентируя внимание на тех отличиях, которые присущи каждо­му из указанных выше видов образования, следует указать также на те многообразные связи, которые существуют между ними. Общее образование является фундаментом технического и профессиональ­ного образования. Овладевая основами наук, учащийся усваивает много важных знаний, имеющих большое значение для техничес­кой и профессиональной подготовки. Особенно это касается изуче­ния таких предметов, как математика, физика, химия и биология. Еще теснее связано с профессиональным образованием техничес­кое обучение. Знание научных основ современного производства, широкая техническая ориентировка помогают юношам и девушкам быстрее и глубже овладевать профессиональными знаниями и умения­ми. В свою очередь профессиональное обучение углубляет общее и техническое образование. Это легко пояснить на примерах. Изучение двигателей внутреннего сгорания в курсе физики или свойств веществ по химии имеет важное значение прежде всего для общего и техничес­кого образования. Но для тех питомцев школы, которые впоследст­вии будут получать специальность шофера, комбайнера или лабо­ранта на химическом предприятии, эти знания будут весьма полез­ными для профессиональной подготовки. Сама же профессиональ­ная подготовка будет способствовать дальнейшему углублению общеобразовательных и технических знаний. Все это обусловливает необходимость единства общего и технического образования с включением в него элементов допрофессиональной и профессиональной подготовки.

Изложенные требования, предъявляемые к содержанию образо­вания в школе, не только обеспечивают всесторонний учет потреб­ностей общества в подготовке образованных и гармонично разви­тых граждан, но и обусловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствования. По каким же путям осуществля­ется инновационно-дидактическая деятельность в этом направле­нии? В качестве важнейших из них выступают следующие:

а) уточнение объема и содержания изучаемых предметов, осво­бождение от излишне усложненного и второстепенного материала;

б) четкое определение основных понятий и ведущих идей по каждому учебному предмету и обеспечение необходимого отраже­ния в них новых научных теоретических достижений;

в) улучшение технической направленности образования, более совершенное осуществление трудового и профессионального обра­зования;

г) вооружение учащихся знаниями и практическими умениями и навыками использования современной вычислительной техники, более широкое применение компьютеров в учебном процессе путем создания специальных учебных комбинатов;

д) обеспечение преемственности обучения в школе, профтех­училищах, средних специальных учебных заведениях и вузах с уче­том национальных особенностей образования в разных регионах;

е) поддержание мирового стандарта в содержании образования;

ж) введение в содержание образования такого материала, кото­рый способствует развитию творческого мышления учащихся, их способностей и талантов.

5. Документы, определяющие содержание школьного образова­ния: учебные планы, учебные программы, учебники, учебные пособия. Как следует из этого перечня, содержание образования в школе и других учебных заведениях определяется целым рядом до­кументов. В чем же сущность каждого из них и какую роль играют они в раскрытии содержания образования?

Учебный план — это утвержденный министерством образования доку­мент, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в отдельных классах (группах). Вследствие специфики работы в различных образователь­но-воспитательных учреждениях учебные планы составляются от­дельно для дневных, вечерних (сменных) и заочных школ, а также для школ с углубленным изучением отдельных учебных предметов.

В современных учебных планах общеобразовательных школ все изучаемые предметы подразделяются на три группы: предметы обяза­тельные (базовый компонент), предметы по выбору учащихся (диффе­ренцированный компонент) и предметы, изучение которых определяется советом школы (школьный компонент). К обязательным предметам относятся: русский язык и литература, иностранный язык, матема­тика, информатика, история России, всемирная история, геогра­фия, биология, физика, химия, черчение, изобразительное искусст­во, музыка и пение, физическое и трудовое воспитание. Предметы по выбору включают в себя: второй иностранный язык, литературу страны изучаемого иностранного языка, мировую художественную культуру, религиоведение, логику, философию, астрономию, введение в экономику, основы предпринимательства, основы выбора профессии и др. Предметы школьного компонента определяются на местах.

На основе учебных планов составляются учебные программы. Учеб­ная программа – это утвержденный министерством образования доку­мент, в котором раскрывается содержание образования по каждому пред­мету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоз­зренческих и нравственно-эстетических идей, а также практических уме­ний и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.

Как же разрабатываются учебные программы? Исторически сло­жилось два способа их построения: концентрический и линейный. При концентрическом (от лат. concentrum – центр, средоточие) спосо­бе построения программ материал данной ступени обучения в более услож­ненном виде проходится на последующих ступенях обучения. Таким, на­пример, является изучение математики и языка в младших классах по отношению к содержанию этих предметов в средних и старших классах, изучение по физике трех состояний веществ (твердого, жидкого и газообразного) в VII и IX классах и т. д. Концентризм в школьном образовании неизбежен: он обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся, хотя, естественно, он не­сколько замедляет темпы обучения.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логи­ческим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ дает значительную экономию времени и применяется при разработ­ке учебных программ в средних и старших классах.

Конкретное содержание образовательного материала раскрыва­ется в учебниках и учебных пособиях. В них изучаемый материал по каждому предмету расчленяется на отдельные темы и дается его фактическое изложение. Кроме того, в учебниках содержатся указа­ния, относящиеся к организации учебной работы школьников, ма­териал для тренировочных упражнений, сводные хронологические таблицы, а также вопросы для самоконтроля. Содержание образова­ния раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестома­тиях по литературе и истории, фонохрестоматиях, задачниках по математике, физике и химии, сборниках упражнений по языкам и т. д. Такие пособия служат вспомогательным средством для учите­лей и учащихся при организации учебной работы как в школе, так и при выполнении домашних заданий.

Изложенный материал дает представление о тех сложных и многообразных проблемах, которые решает дидактика при опреде­лении содержания школьного образования.

Литература для самостоятельной работы

Атутов П. Р. Политехническое образование школьников в современных условиях – М., 1985.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982.

Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. – М., 1991.

Скаткин М. Н., Краееский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. – М., 1981.

Теоретические основы содержания общего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М., 1983.

Федеральный закон «Об образовании». – М, 1996.

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его зада­чи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности»

Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образо­вания. Но чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хо­рошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педа­гогический процесс. Важнейшая и непроходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения знаний, вы­рабатывать умения и навыки применять их на практике, формиро­вать научное мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Иначе говоря, нужно так организовать учебный процесс, чтобы уча­щиеся хорошо овладевали изучаемым материалом, т. е. содержанием образования. Все это требует осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки методических умений и навыков.

Что же такое обучение как педагогический процесс? В чем со­стоит его сущность? Когда раскрывают эти вопросы, прежде всего отмечают, что этот процесс характеризуется двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает учитель (педагог), который излага­ет программный материал и руководит этим процессом, а с дру­гой – учащиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися.

Данную особенность обучения иногда считают определяющей для раскрытия его сущности. Например, в одном учебном пособии говорится: «Обучение – целенаправленный процесс взаимодейст­вия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение зна­ний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие уча­щихся»[55]  .

Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпы­вающим и ясным? Думается, что нельзя. Дело в том, что, хотя в про­цессе обучения действительно имеет место тесное взаимодействие пе­дагога и учащихся, все же основу и суть этого взаимодействия состав­ляет организация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существенно. Кому, например, неизвест­но, что иной раз педагог при объяснении нового материала часто де­лает замечания отдельным учащимся, но, не возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. Как видим, взаимодействие есть, а стремления к овладению знаниями нет. В этом случае обучение, естественно, не происходит.

Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как прави­ло, предполагает непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты имеют место не всегда. Так, важной частью обучения является выполнение школьниками домашних заданий, однако вряд ли здесь можно гово­рить об их взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущ­ностную характеристику обучения составляет не столько взаимо­действие учителя и учащихся (хотя оно имеет место), сколько уме­лая организация и стимулирование учебно-познавательной деятель­ности последних, в каких бы формах она ни протекала.

В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по ов­ладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творчес­ких способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбу­дить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происхо­дит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях.

Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, которые необходимо решать в процессе обучения. Важнейшими из них являются следующие:

а) стимулирование учебно-познавательной активности обучаю­щихся:

б) организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

в) развитие мышления, памяти, творческих способностей и да­рований;

г) выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетичес­кой культуры;

д) совершенствование учебных умений и навыков.

Поскольку обучение направлено на овладение учащимися зна­ниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслитель­ных и творческих способностей, необходимо обратиться к раскры­тию этих понятий.

Говоря о сущности знания, нужно иметь в виду два его смысловых значения. В одном случае оно обозначает результат научного позна­ния, в другом – выступает как предмет усвоения. Характеризуя знание как научное постижение сущности природных и общественных яв­лений, философ П. В. Копнин писал: «Знание – это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом»[56]  .

В этом значении понятие знание в полной мере относится и к учебному познанию. Его результатом также является теоретическое овладение обучающимися изучаемыми предметами. Но это овладе­ние носит специфический характер и выражается не в открытии новых теоретических идей, а в познании того, что уже добыто в науке и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроизво­дить и применять на практике, т. е. сделать индивидуальным достоя­нием каждого обучающегося. Вот почему знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизво­дить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обоб­щения (понятия, правила, законы, выводы и т. д.).

В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение – это владение способами (приемами, действиями) применения усваивае­мых знаний на практике. Например, умение решать задачи по мате­матике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе тех или иных элементов этих знаний, практические действия по решению задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совер­шенства. Например, беглое чтение школьника может рассматри­ваться как навык, составляющий важный элемент умения осмыслен­ного чтения.

Под способностями принято понимать такие развивающиеся в про­цессе обучения психические свойства личности, которые, с одной сторо­ны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной дея­тельности, а с другой – обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности. Способности – это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной дея­тельности.

Способности подразделяются на общие и специальные. К общим способностям, помогающим добиваться успехов в учении, относят­ся такие индивидуально-психологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность. Скажем, лентяй, который не хочет как следует работать, вряд ли достигнет больших успехов в овладении знаниями. К общим способностям относятся также внимательность, умение поддерживать произвольную па­мять, сообразительность, упорство в преодолении трудностей и т. д.

Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обучения. Есть, например, учащиеся, которые имеют хорошие музыкальные задатки, особую сообрази­тельность в математике, склонность к литературному творчеству или изобразительному искусству. Хотя общие и специальные спо­собности имеют свою специфику, развиваются они в тесной взаи­мосвязи и единстве. Такие психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное внимание, содействуют развитию памяти и помогают успешнее заниматься по всем предметам.

Как отмечено выше, в процессе обучения решаются также зада­чи формирования научного мировоззрения и нравственно-эстети­ческой культуры учащихся, однако сущность этих понятий будет раскрыта в главах, которые специально посвящены этим вопросам.

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся

Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внут­ренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельнос­ти, обычно выделяют следующие структурные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. Все это позволяет представить внутреннюю струк­туру и организацию процесса обучения в виде схемы (с. 147).

Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущност­ную характеристику обучения как педагогического процесса и ди­дактические подходы к его практическому осуществлению.

Эта схема, во-первых, указывает на то, что обучение носит дву­сторонний характер и обусловливает необходимость тесного взаимо­действия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая проверкой и оценкой знаний. Если на каком-то из этих этапов тот или иной школьник «не включается» в учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается.

Во-вторых, выделение отдельных структурных компонентов этого сложнейшего процесса дает четкое представление о том, как нужно подходить к его организации. Как явствует из схемы, эта ор­ганизация включает в себя постановку целей учебной работы, воз­буждение потребности учащихся в овладении изучаемым материа­лом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т. д.

В-третьих, на схеме показано, что активизация учебно-позна­вательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методических при­емов при изложении изучаемого материала, как это иногда пред­ставляется. Эта задача должна решаться и при определении целей учебной работы, и при формировании потребностно-мотивацион-ной сферы учащихся, и при структурировании содержания учебных занятий и т. д. – на всех этапах учебного процесса.

Именно с этих позиций и обратимся к рассмотрению сущности и назначения каждого структурного компонента обучения.

Внутренняя структура и организация процесса обучения

ОБУЧАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

3. Определение целевого компонента обучения

Организация процесса обучения прежде всего связана с четким определением его целей, а также осознанием и принятием этих целей учащимися. Цели обучения – это не что иное, как идеальное (мысленное) предвосхище­ние его конечных результатов, т. е. того, к чему должны стремиться педа­гог и учащиеся.

В этом смысле целевые установки обучения делают для учащих­ся понятными смысл и способы организации учебно-познаватель­ной деятельности и оказывают существенное влияние на ее активи­зацию.

Практическое определение целей обучения – процесс достаточ­но сложный и требует от педагога тщательного продумывания. Сле­дует, однако, помнить, что как в системе обучения вообще, так и при проведении каждого учебного занятия в отдельности решаются три основных группы взаимосвязанных целей. К первой из них отно­сятся цели образовательные (овладение знаниями, умениями и навыка­ми), ко второй – цели развивающие (развитие мышления, памяти, твор­ческих способностей) и к третьей – цели воспитательные (формирова­ние научного мировоззрения, нравственности и эстетической культу­ры). Отсюда вытекает, что, проектируя проведение учебных занятий, педагогу нужно детально определять как образовательные, так и развивающе-воспитательные цели, а также тот уровень, на котором будут решаться эти целевые установки. Так, на одних занятиях будет прово­диться общее ознакомление с новой темой, на других – преобладать усвоение теоретической стороны изучаемого материала, на третьих – главным будет выработка практических умений и навыков, на четвер­тых – проверка знаний и т. д. Все это необходимо доводить до созна­ния учащихся, чтобы они хорошо понимали целевую направлен­ность своей учебно-познавательной деятельности.

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знания­ми и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения

Огром­ная стимулирующая роль потребностей и мотивов деятельности в развитии и формировании личности раскрывалась в главе о сущ­ности и закономерностях воспитания. Это в полной мере относится и к обучению. Овладение изучаемым материалом и умственное раз­витие учащихся происходит только в процессе их собственной ак­тивной учебно-познавательной деятельности. Еще А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только воз­буждение… Поэтому самодеятельность – средство и одновременно ре­зультат образования»[57]  .

Несколько в иной форме эту же мысль выражал известный пси­холог и педагог Л. В. Занков: «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достиг­нуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству»[58]  .

Но когда же учащийся сам тянется к знаниям, к науке, к искусст­ву? Тогда, когда он переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес к овладению изучаемым, материалом. В этом отношении весьма глубокий смысл имеют слова выдающегося фран­цузского физика Паскаля: ученик – это не сосуд, которым нужно напол­нить, а факел, который надо зажечь.

Как же нужно формировать у учащихся потребность в учении и интерес к овладению знаниями?

На формирование у учащихся потребности в учении и интереса к овладению знаниями оказывает влияние целая совокупность педа­гогических факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоре­чий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулиру­ют их стремление (активность) к овладению знаниями. Известный дидакт М. А. Данилов утверждал, что переживание внутренних проти­воречий между знанием и незнанием является движущей силой, учения, по­знавательной активности учащихся.

Но как же приводить в действие эту движущую силу? Как форми­ровать у учащихся потребность в учении?

Весьма действенным фактором в этом отношении является личность учителя, его эрудиция (от лат. eruditio – ученость, образованность) и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко вла­деет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталя­ми и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, вос­хищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психо­логический механизм подражания, и учащиеся переживают внутрен­ние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих знаний, что и стимулирует их к более активному учению.

Формированию потребности в учении способствует доброжелательное отношение учителя к учащимся, основанное на уважении и требователь­ности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие законо­мерности воспитания. Уважение учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению благожела­тельности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно ов­ладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя по­зволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении (внут­реннее противоречие) и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися складываются негативные отно­шения, это весьма отрицательно сказывается на познавательной дея­тельности последних. Проф. М. А. Ефремов отмечает, что в подобных случаях немедленно вступает в силу закон торможения психики че­ловека, в том числе и его познавательной деятельности.

Для развития потребности и интереса к овладению знаниями большое значение имеют специально используемые для этого учителем методические приемы обучения: демонстрация наглядных пособий, технических средств обучения, привлечение в процессе изложения нового мате­риала ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций, возбуждающих у учащихся внутренние противоречия между вновь возникающими познавательными задачами и недостаточным уров­нем имеющихся знаний для их решения, умение учителя вызвать удивление по отношению к изобретательности и могуществу чело­веческого разума в познании глубинных явлений природы, разви­тии науки и техники.

Существенное влияние на формирование потребности в овладении зна­ниями оказывает та общая закономерность воспитания, согласно которой активная деятельность учащихся стимулируется радостью достигаемых успехов в учении. Каждый учащийся живет надеждой и стремится к успешному овладению знаниями. Если эти надежды и стремления сбы­ваются, у учащихся крепнет уверенность в своих силах, и они учатся с еще большей охотой. В тех же случаях, когда ученик начинает отста­вать, когда трудности в учении не только не преодолеваются, но и нарастают, он теряет веру в успех и ослабляет свои усилия, а в иных случаях и совсем прекращает учебную работу. В этом смысле не теряет своей педагогической актуальности мысль Я. А. Коменского о том, что учиться должно быть легко и приятно. Трудное же учение, как правило, бывает малопродуктивным и зачастую совсем убивает же­лание не только учиться, но и посещать школу.

В связи с рассмотренными положениями нужно правильно под­ходить к оценке тех случаев, когда школьник плохо учится, наруша­ет порядок и дисциплину на уроках, не проявляет должной внимательности и активности при изложении нового материала учите­лем, а иногда и демонстративно мешает учиться другим. В таких ситуациях иные учителя обычно говорят, что ученик не хочет учиться, хотя правильнее было бы сказать: у него нет потребности в учении. Если исходить из последней оценки, тогда такой ученик нуж­дается не в проработках, упреках и нотациях, а в оказании ему помо­щи в преодолении трудностей, в применении более искусных при­емов формирования у него потребности в учении, развитии интере­са к овладению знаниями.

5. Определение содержания учебных занятий

Хотя содержание обучения раскрывается в учебных программах и учебниках, тем не менее при подготовке к занятиям учителю необходимо тщательно продумывать вопрос о том, каким конкретно должно быть их содер­жание и что необходимо усвоить учащимся. Что же должно здесь привлекать его внимание?

Прежде всего следует конкретизировать объем теоретических по­ложений в изучаемом материале, выделить те из них, которые явля­ются ведущими. Вместе с тем необходимо подчеркнуть в процессе изложения те вопросы, которые связывают новый материал с ранее изученным и подготавливают учащихся к осмыслению последую­щих знаний.

Не менее важным является также определение тех умений и навы­ков, которые необходимо выработать у учащихся в связи с изучае­мым материалом.

Наконец, необходимо акцентировать внимание на тех мировоз­зренческих и морально-эстетических идеях, которые заключены в учебном материале и имеют важное воспитательное значение.

При определении содержания учебных занятий нужно также ре­шить вопрос о том, как наиболее целесообразно излагать программ­ный материал, разбивая его на отдельные темы или используя мето­дику объяснения его укрупненными блоками, когда на одних занятиях изучается сразу две-три и более родственные темы, а закрепление их проводится на последующих уроках.

Естественно, что, определив предварительно содержание учеб­ных занятий, учителю необходимо довести до сознания учащихся тему нового материала, ее главные вопросы, которые им нужно усвоить, и обра­тить внимание на те практические умения и навыки, которые им пред­стоит выработать. Это будет давать им ориентировку в работе, кон­центрировать их учебно-познавательную деятельность на овладе­нии важнейшими положениями изучаемого материала.

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения)

В структуре учебного процесса это едва ли не самый главный компонент. Для его организации сущест­венное значение имеет то, что, хотя овладение изучаемым материа­лом и происходит под руководством учителя, оно представляет собой своеобразный процесс самостоятельного «открытия» учени­ком уже имеющихся в науке знаний.

«Когда говорят, – писал психолог С. Л. Рубинштейн, – что чело­век как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые чело­вечеством знания…, то это, собственно, значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен их открыть, пусть «переоткрыть». Человек доподлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом»[59]  .

В этом смысле учение требует определенного «распредмечива­ния знаний», или «воссоздания», но только в более свернутом виде, тех мыслительных и практических операций (действий), которые когда-то совершались в процессе научного исследования (познания) тех или иных явлений или предметов. С этой точки зрения, как показано в педагогике, процесс этот включает в себя три взаимосвя­занные стадии (этапы).

На первой стадии происходит восприятие, осмысление и за­поминание изучаемого материала, или усвоение теоретических знаний.

На второй стадии осуществляется выработка умений и навы­ков по применению этих знаний на практике, что требует организа­ции специальных тренировочных упражнений.

Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углубле­нием знаний по изучаемому материалу, их закреплением и совер­шенствованием практических умений и навыков. Иначе говоря, чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: воспри­ятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, за­поминание, упражнение в применении усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.

Как же происходит процесс усвоения изучаемого материала на каждой из названных выше стадий? В чем заключается сущность каждого из перечисленных познавательных действий?

а) Усвоение теоретического материала. Процесс этот начина­ется с восприятия изучаемого материала. Сущность данного познава­тельного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния) воспринимают внешние свойства, осо­бенности и признаки изучаемых предметов и явлений. Четко раскрыл сущность ощущений и восприятий И. П. Павлов: «Ощущение – это простейшее субъективное переживание, дан­ное каким-то внешним агентом (раздражителем) органам чувств, а восприятие – это есть то, что у меня получается в мозге, когда его раздражение оказывается связанным с другими раздражителями и со следами прежних»[60]  .

Когда, например, человек ощущает с помощью слуха звуки, то он воспринимает характер этих звуков (низкий, высокий, металличес­кий, шум льющейся воды и т. д.). С помощью зрения воспринимает­ся цвет (светлый, голубой, красный, яркий, блеклый), форма пред­метов и т. д. Осязательные ощущения позволяют воспринимать такие свойства тел, как их твердость или мягкость, газоподобность и т. д. Следовательно, восприятие есть не что иное, как отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков по­знаваемых предметов и явлений.

Результатом восприятия является формирование представлений как низшей формы знаний. Представление есть не что иное, как сохранение в сознании человека внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений. Низшей формой знаний они являются потому, что в них фиксируются только внешние свойства предметов и явлений, но не раскрывается их сущность.

Приведем несколько примеров.

Учитель русского языка при объяснении правила написания без­ударных гласных в корне слов пишет на доске: вода, волна. Учащиеся видят это, и у них формируется первое представление: слова вода и волна пишутся с буквами о. Затем учитель читает эти слова и обраща­ет внимание на ту разницу, которая существует между их написани­ем и произношением. Ученики слышат, что эти слова произносятся со звуком а в корне. Это уже другое, слуховое представление. Потом учитель изменяет эти слова так, что гласные звуки в корне ставятся под ударение и отчетливо слышатся звуки о. Это уже третье пред­ставление.

Учащиеся изучают по математике тему: «Доли. Обыкновенные дроби». Учитель демонстрирует разрезанное на пять частей яблоко. Учащиеся в первом случае с помощью зрительных ощущений воспринимают яблоко целое, а в другом – состоящее из пяти равных частей. Таким образом у них формируется два представления. Потом в процессе демонстрации они видят, что можно из целого яблока взять его пятую часть, две пятых и т. д. Это уже третье пред­ставление.

Как видим, и в первом, и во втором случае в представлениях фиксируются только внешние свойства (образы изучаемых предме­тов). Но как в научном познании, так и в обучении необходимо рас­крывать сущность предметов и явлений. Еще Аристотель отмечал, что научное знание существенным образом отличается от воспри­ятия и мнения: от восприятия тем, что его предметом является все­общее и необходимое, а не единичное и случайное, а от мнения – тем, что его суждение – всегда истинно. Постигнуть же это всеоб­щее, необходимое и истинное можно только с помощью мышления, осмысления.

Что же такое осмысление как познавательное действие? В словаре русского языка говорится, что осмыслить что-либо – значит от­крыть его смысл, значение, понять[61]  . Следовательно, в общем плане осмысление как познавательное действие есть мысленное постижение при­чин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, раскры­тие (уяснение) сущности последних и формирование на этой основе различ­ных теоретических обобщений (правил, выводов, закономерностей и т. д.). Осмысление в общем плане есть такая мыслительная деятельность чело­века, в процессе которой он раскрывает сущность познаваемых (изучае­мых) предметов и явлений и формирует научные понятия. Осмысле­ние – это всегда работа мысли. Процесс этот включает в себя сле­дующие мыслительные операции (действия):

а) анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях;

б) логическую группировку признаков и свойств изучаемых предметов и явлений и выделение из них наиболее существенных и общих для всех подобного рода предметов и явлений;

в) «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изу­чаемых предметов и явлений и формулирование теоретических по­нятий или обобщающих выводов, правил и т. д.;

г) проверку обоснованности и истинности сделанных теорети­ческих выводов.

Если вновь обратиться к приведенным выше примерам, то можно легко выявить все эти мыслительные операции. При осмыслении на уроках русского языка правила написания безударных гласных в корнях слов ученики с помощью учителя сначала обраща­ют внимание на то, как слышатся и как пишутся слова вода, волна, затем сопоставляют их написание с тем, какой гласный звук слы­шится, если изменить слово так, чтобы проверяемый слог в этих словах оказался под ударением. Анализируя дальше эти представле­ния, они выделяют то из них, которое в данном случае является существенным. Этим существенным является одинаковое звучание и написание гласной в ударном слоге.

Учитель приводит новые примеры, и ученики догадываются, что в безударном слоге корня слова пишется буква, обозначающая звук, который слышится под ударением. Осмысливая все это, мно­гие учащиеся самостоятельно могут сформулировать грамматичес­кое правило.

Такие же мыслительные операции осуществляют учащиеся и при осмыслении темы о нахождении части от целого и приходят к выводу, что всякое целое можно представить себе в виде единицы, частей же в ней может быть множество. Чтобы найти часть от целого, использу­ется действие умножения целого на обыкновенную дробь.

В конечном итоге получается, что учитель не «вкладывает» зна­ния в головы учащихся, не «передает» их, а только организует их деятельность по осмыслению материала и помогает им самим «от­крывать» для себя новые теоретические правила, законы и т. д. и познавать сущность изучаемых предметов и явлений. В этой связи необходимо обратить внимание на те трудности, которые испыты­вают учащиеся при осмыслении изучаемого материала и о которых необходимо знать учителю. Исследованиями установлено, что для учащихся гораздо труднее выделять общие признаки, которые харак­терны для многих подобных явлений и предметов, чем их различия. И это понятно. Различия обычно выражены более рельефно, они более очевидны и в этом смысле находятся как бы на поверхности изучаемых явлений и предметов. Общие же, существенные призна­ки чаще всего скрыты за внешней видимостью их, как это мы на­блюдали при восприятии учащимися написания букв в корнях слов в зависимости от того, как они слышатся под ударением.

По этой причине учащиеся иной раз воспринимают свойства, хотя и важные, но вовсе не необходимые для познания сущности изучаемых предметов и явлений. Например, при изучении истории древнего мира они встречаются с понятием «раб», которое ассоции­руется с тем, что рабы не обладали собственностью и выполняли тяжелую работу. Но это правильно только отчасти. Главной же ха­рактеристикой раба была его зависимость от рабовладельца, который имел над ним неограниченную власть. На все эти трудности при осмыслении изучаемого материала учитель должен обращать внимание учащихся.

Результатом, осмысления является понимание изучаемого материала и образование понятий. Если в представлениях, как уже отмечено выше, отражаются единичные, внешние свойства и признаки изуча­емых предметов и явлений, то в понятиях выражается их глубинная сущность, заключенные в них внутренние причины и следствия. Вот почему понятие обычно определяется как форма научного знания (мысли), в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений. К месту скажем, что слово понятие прои­сходит от славянского паяти, что означает «взять», «поймать» суще­ственное в изучаемых предметах и явлениях и указывает на необхо­димость активного самостоятельного мышления учащегося.

В педагогике, однако, выделяется два вида осмысления — первичное и последующее. Конечно, если изучаемый материал бывает сравни­тельно легким и не содержит сложных понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в большинстве случаев, особенно по математике, физи­ке, химии и другим предметам, изучаемый материал отличается достаточной сложностью, и его первичное восприятие и осмысление по­зволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую бывает поверхностным, неполным и не всегда точным. Вот почему при изучении по­добного материала необходимо, чтобы учащиеся осуществляли пос­ледующее его более глубокое осмысление.

Это наглядно видно, когда учитель на уроке иной раз объяснит новый, достаточно сложный материал и сразу переходит к опросу учащихся. В таких случаях большинство из них чаще всего не в со­стоянии отвечать на поставленные по этому материалу вопросы. И это понятно: они осуществили лишь первичное восприятие и ос­мысление и поэтому его усвоение находится на уровне, как говорят, не совсем отчетливых представлений и поверхностного понима­ния. Вот почему в таких случаях, безусловно, необходимо организо­вать дальнейшую познавательную деятельность учащихся, чтобы они всесторонне осмыслили изучаемый материал и добились его глубокого понимания. Как правило, на большинстве уроков учителю в различных формах нужно дважды объяснять новый материал, чтобы уче­ники осуществляли его первичное и последующее более обстоятельное осмыс­ление, о чем будет идти речь в главе об уроке.

Однако овладение изучаемым материалом не сводится только к его пониманию и формированию научных понятий. Вполне справедливым следует считать то игривое выражение, которое гласит: как многого не знал он из того, что понимал. Разве, например, не бывает так, что ученик как будто все понимает, если кто-то другой отвечает на вопросы по изучаемой теме, но сам передать ее содержание не в состо­янии. Следовательно, изучаемый материал нужно не только понимать, но и сохранять его в памяти и уметь свободно и логично воспроизводить.

«Не следует забывать следующего положения, – писал А. Дистервег, – мы хорошо знаем лишь столько, сколько можем сказать; мы хорошо знаем лишь то, что способны выразить словами»[62]  .

Отсюда следует, что органической частью учебно-воспитатель­ной деятельности учащихся является запоминание изучаемого мате­риала.

Для процесса запоминания существенное значение имеет во­прос о том, что означает: знать, усвоить изучаемый материал. В драме В. Гете «Фауст» Мефистофель восклицает: «Что значит знать? Вот в чем затрудненье!» Попробуем ответить на этот вопрос.

Знать изучаемый материал – значит уметь:

– осмысленно и полностью его воспроизводить;

– воспроизводить его в сокращенном виде,

– выделять в материале главные положения;

– разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и других теоретичес­ких обобщений;

– доказывать правильность и обоснованность теоретических положений,

– отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;

– расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде,

– иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими приме­рами и фактами;

– письменно отвечать на вопросы по изученному материалу,

– устанавливать связь изучаемого материала с ранее пройденным;

– применять полученные знания на практике, т. е. выполнять прак­тические задания, решать примеры и задачи, составлять различные схемы и т. д.;

– переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;

– выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изу­чаемом материале, выражать к ним свое отношение.

Приведенные положения показывают, что запоминание изучаемо­го материала не имеет ничего общего с его механическим, зазубриванием.

Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем понимании усваиваемых знаний и способствовать умственному раз­витию учащихся.

Обычно запоминание осуществляется путем повторения – воспроизве­дения изучаемого материала. Здесь, однако, необходимо иметь в виду следующее. Еще К. Д. Ушинский писал: «Повторение может быть двух родов, из которых одно мы назо­вем активным, а другое – пассивным. Пассивное повторение состоит в том, что ученик вновь воспринимает то, что воспринимал уже прежде… Активное повторение состоит в том, что ученик самостоя­тельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроиз­водит в самом себе следы воспринятых им прежде представлений. Это активное повторение гораздо действеннее пассивного, и спо­собные дети инстинктивно предпочитают его первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его напамять»[63]  .

Примерно такую же мысль высказывал А. Дистервег:

«Нет более верного средства добиться у себя и у других четких зна­ний и ясных мыслей, как заставить себя громко, ясно, определенно и быстро высказывать свои мысли. Кто наблюдал за собой, знает, что мы только тогда овладеем каким-либо представлением или мыслью, когда подыщем наиболее подходящие слова для их выражения»[64]  .

Все это показывает, что лучшим средством запоминания изучаемого материала является его активное воспроизведение: пересказ вслух или про себя, устные ответы на вопросы учебника, составление плана прочитанного, устное или письменное составление тезисов. В таком случае, когда учащийся после осмысления нового учебного материала приступает к его усвоению (запоминанию), ему вначале следует вдумчиво прочитать его по учебнику, выделить в нем основ­ные положения, а затем приступить к его активному воспроизведе­нию, пользуясь указанными выше приемами.

Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеют его временные рамки. С этой точки зрения выделяют запоми­нание концентрированное, которое осуществляется в один присест, и рассредоточенное, когда усвоение изучаемого материала осуществля­ется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное же запоминание способствует переводу знаний в память долговременную.

Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать уча­щимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.

Было бы, однако, неверно сводить усвоение (запоминание) изучае­мого материала только к воспроизводящей деятельности. Необходимо побуждать учащихся к тому, чтобы они раскрывали и осмысливали новые детали в изучаемом материале, которые ускользали от их вни­мания при первичном его восприятии. Особое значение в этом смыс­ле имеет продумывание собственных примеров и фактов, которые глубже подтверждают изучаемые теоретические положения, выработ­ка умения передавать материал своими словами, всестороннее осмыс­ление его мировоззренческой и нравственно-эстетической направ­ленности. Известный психолог А. А. Смирнов писал: «Запоминание должно быть понято не как однообразное много­кратное запечатление того, что надо запомнить, а как разнообразно протекающая деятельность, каждое отдельное звено которой, т. е. каж­дое отдельное повторение, направлено на решение новой задачи…»[65]  

Наконец, из психологии известно, что существенным условием ус­пешного запоминания является его произвольность, намерение школьника прочно усвоить изучаемый материал, мобилизация волевых усилий в этом направлении. А. А. Смирнов писал о том, что слабое усвоение изучае­мого материала является не столько следствием плохой памяти, сколько отсутствием необходимых волевых усилий, стремления к прочному овладению знаниями.

Таковы психолого-педагогические основы процесса запомина­ния. Если он правильно организуется, это позволяет не только до­биваться усвоения теоретического материала учащимися, но и пред­отвращает его механическую зубрежку, способствует более глубоко­му осмыслению знаний, развитию мышления, памяти и морально-волевых качеств.

б) Организация упражнений по применению знаний на практи­ке и формированию умений и навыков. Это очень важная стадия в процессе овладения изучаемым материалом. Она обусловливается не только тем, что знания нужны человеку для жизненной практики и духовного развития, но и тем, что формирование практических уме­ний и навыков способствует более глубокому осмыслению изучаемого материала, развитию сообразительности и творческих способностей. Например, с помощью упражнений учащиеся вырабатывают навыки выразительного и осмысленного чтения, грамотного письма, умения решать задачи и примеры по математике, ориентироваться по карте при изучении географии и истории. Постоянных упражнений тре­буют развитие смекалки, умение решать нестандартные задачи, про­явление и совершенствование творческих способностей и т. д.

Два положения имеют весьма существенное значение для орга­низации упражнений по применению теоретических знаний на практике.

Первое. Тренировочные упражнения только тогда дают эф­фект и выполняются осмысленно, когда учащиеся хорошо овладели теорией. Если же знания осмыслены и усвоены недостаточно, то учащиеся не будут осознавать способов их применения на практике.

Второе. Процесс применения усвоенных знаний на практике имеет свои трудности. Это связано с тем, что общее проявляется в большом многообразии конкретного. Исходя из этого положения, академик Б. М. Кедров отмечал: «Движение познания от теории к практике соответствует нарастанию момента субъективности в дея­тельности человека при сохранении объективного момента в каче­стве исходного, определяющего собой весь процесс его познава­тельной и практической деятельности»[66]  .

Вот это многообразие конкретного, в котором проявляется общее, а также наличие субъективного момента при применении теоретических знаний на практике и вносит в этот процесс определенные затруднения. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное пра­вило, вывод или закон, учащийся должен решать сам (субъективный момент), подходят ли они для решения новых задач или объясне­ния новых, ранее не встречавшихся явлений. Наибольшие труднос­ти, писал Л. С. Выготский, представляет перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации. Путь от абстрактного к конкретному оказывается здесь не менее трудным, чем в свое время был путь прохождения от конкретного к абстрактному.

Еще четче раскрывает это положение К. А. Славская. Она отмечает: «Знания как сгусток чужой мысли включаются в деятельность человека, выполняя роль своеобразных орудий производства и вы­ступая в качестве мыслительного оснащения для осуществления этой деятельности. Примером может служить таблица умножения при решении арифметических задач… Однако различного рода опе­рации являются обобщенными способами действия, в то время как всякая ситуация носит единичный, конкретный характер. Чтобы со­отнести их, чтобы адекватно применить общее положение к данной конкретной ситуации, нужна мыслительная деятельность человека. Грубо говоря, каждая операция не имеет на себе надписи, где и когда она должна быть применена»[67]  .

Именно в этом и заключаются трудности, связанные с использо­ванием знаний на практике. Возьмем правило правописания без­ударных гласных в корне слова в русском языке. Само по себе оно довольно простое: гласная в корне пишется так, как она слышится под ударением. Но чтобы его применять, учащемуся нужно в каж­дом отдельном случае уметь находить корень слова и изменять его так, чтобы безударная гласная стала под ударением. Не каждому это дается легко. По этой причине недостаточная грамотность отдель­ных учащихся по языкам и математике чаще всего обусловливается слабой орфографической и синтаксической натренированностью, отсутствием необходимых умений и навыков в решении задач.

Все это следует учитывать при организации занятий по выработ­ке умений и навыков применения усвоенных знаний на практике. Конкретные приемы организации этих занятий будут раскрыты в главе «Методы обучения».

в) Повторение, обобщение и систематизация изучаемого мате­риала с целью углубления знаний и совершенствования практичес­ких умений и навыков. Это очень сложная стадия в овладении изучае­мым материалом. Ее исходной основой является положение о том, что познание – не прямая линия, а кривая, бесконечно приближающаяся к ряду кругов, к спирали. Это значит, что овладение знаниями не сво­дится к одному познавательному акту, что искомое не раскрывается сразу во всем своем многообразии и требует дальнейшей умствен­ной и практической деятельности по более глубокому его усвоению.

«На каждом этапе усвоения знаний, – писал М. А. Данилов, – к известному присоединяется неизвестное, к главному и существенно­му, что было раскрыто на предыдущем этапе, присоединяется произ­водное, менее существенное, но тоже важное для обоснования зна­ний об изучаемом предмете»[68]  .

Все это требует организации познавательной деятельности по повторению, обобщению и систематизации знаний с целью их уг­лубления и совершенствования практических умений и навыков.

Имеет значение здесь и другое не менее важное положение. Как бы хорошо ни был усвоен изучаемый материал на занятиях, это ус­воение (запоминание) носит концентрированный характер, при котором, как уже отмечалось, знания переходят в оперативную, крат­ковременную память и быстро забываются. Чтобы предотвратить это забывание и перевести знания в память долговременную, необходи­мо осуществить рассредоточенное запоминание, что также требует ор­ганизации повторения изучаемого материала.

Таким образом, обращаясь к повторению изученного материала, учащиеся глубже и полнее его осмысливают, усваивают его внутрен­нюю логику и приводят в систему с ранее полученными знаниями.

Повторение нужно проводить по каждой изучаемой теме, а также отдельным разделам учебной программы и в конце учебного года. Например, после изучения темы об имени существительном по русскому языку в VI классе организуется повторение, системати­зация и обобщение знаний учащихся по теме в целом. Такая же ра­бота проводится после изучения отдельных крупных тем по матема­тике, физике, химии, литературе, истории и другим предметам. Как бы хорошо ни проводились учебные занятия, их продолжением должна быть самостоятельная домашняя работа учащихся по даль­нейшему более глубокому осмыслению и прочному усвоению зна­ний, практических умений и навыков. Попытки отдельных учите­лей осуществлять обучение без домашней учебной работы в науч­ном отношении являются несостоятельными.

Такова система и сущность учебно-познавательной деятельности на разных стадиях (этапах) овладения изучаемым материалом. В связи с этим необходимо отметить, что в зависимости от осущест­вления учебно-познавательной деятельности знания учащихся могут достигать только уровня представлений или поверхностного понимания, или же ограничиваться усвоением теории без наличия практических умений и т. д. Это необходимо знать как учителям, так и учащимся. Только осуществление обучающимися полного цикла учебно-познавательных действий обеспечивает глубокое и прочное овладение программным материалом, их умственное развитие, формирование на­учного мировоззрения, нравственной и эстетической культуры.

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера

Современная технология педагогического труда обязательно долж­на опираться на эмоциональный отклик учащихся, на их волевые усилия[69]  . Термин эмоциональность происходит от лат. emovere и франц. emotion, что значит возбуждать, волновать. Следовательно, эмоциональность обучения означает такой характер организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влече­ние к активной учебно-познавательной деятельности. Как же придавать обучению эмоциональный характер и стимулировать волевые уси­лия учащихся в овладении изучаемым материалом?

Большое значение здесь имеет прежде всего умелое формирование потребностей и мотивов учения, которые возбуждают стремление к овладению знаниями, делают обучение привлекательным для уча­щихся.

Эмоциональность обучения и стимулирование волевых усилий учащихся в овладении знаниями обеспечиваются также специальны­ми дидактическими методами и приемами. К ним относятся: демон­страция учебно-наглядных пособий, использование технических средств обучения, высокая содержательность изложения нового ма­териала учителем, привлечение ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций и т. д.

Вот как описывает К. Паустовский в книге «Повесть о жизни» по­добные приемы, которые использовал в гимназии учитель географии Черпунов. В главе «Вода из реки Лимпопо» писатель отмечает, что…На столе в классе, где проводились занятия, всегда стояли зали­тые сургучом бутылки с желтоватой водой. На наклейках старческим почерком было написано «Вода из Нила», «Вода из реки Лимпопо», «Вода из Средиземного моря». Ребята приставали к учителю, чтобы он разрешил им попробовать воду из Мертвого моря: им хотелось убедиться, действительно ли она такая соленая, что убивает все живое. Но пробовать воду учитель не разрешал.

Географ любил удивлять учащихся всякими редкостями. Показы­вая воду в бутылке, он рассказывал, что сам набирал ее из Нила возле Каира.

– Смотрите, – он взбалтывал бутылку, – сколько в ней ила. Нильский ил богаче алмазов. На нем расцвела культура Египта.

«Чтобы мы, – пишет К. Паустовский, – лучше запоминали вся­кие географические вещи, Черпунов придумал наглядный способ. Так, он рисовал на классной доске большую букву А. В правом углу он вписывал в эту букву второе А, поменьше, в него – третье, а в третье – четвертое. Потом он говорил:

– Запомните: это – Азия, в Азии – Аравия, в Аравии – город Аден, а в Адене сидит англичанин»[70]  .

Использование подобных примеров значительно расширяет возможности учителя в повышении эмоциональности обучения, развивает познавательные интересы учащихся и стимулирует их во­левые усилия в овладении знаниями.

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности

Рассмотренная выше система учебно-познавательных действий показывает, как происходит овладение учащимися изучае­мым материалом. Следует, однако, иметь в виду, что в зависимости от конкретных целей обучения и особенностей изучаемого материала учебно-познавательная деятельность учащихся будет носить различ­ный характер. В одном случае главным в учебном процессе является осмы­сление и усвоение теоретических знаний, в другом – тренировочные упражне­ния по применению их на практике, в третьем – углубление и систематиза­ция пройденного материала и т. д. Все это, естественно, оказывает влия­ние на структуру учебного процесса и выдвигает на первый план то одну, то другую группу учебных задач и познавательных действий. Ре­гулирование учебно-познавательной деятельности в том и состоит, чтобы в каждом случае и на каждой стадии обучения она соответство­вала целевым установкам и задачам последнего. Какие же вопросы в этой связи встают перед учителем?

На регулирование учебного процесса влияет характер (содержание) изу­чаемого материала. Так, по-разному организуется учебная деятель­ность по истории, где преобладает словесное изложение знаний, и по химии, где нередко не обойтись без лабораторных занятий, хотя и в том, и в другом случае дидактическая цель может быть одна – овладение новым материалом.

Не меньшее значение имеет и учет особенностей самой познаватель­ной деятельности. Обычно, например, новый материал излагает сам учитель, побуждая учащихся к его восприятию и осмыслению. Од­нако известно, что весьма важно приучать учащихся к самостоя­тельной работе по осмыслению и приобретению новых знаний. Кроме того, организация самостоятельного усвоения нового ма­териала есть лучший способ активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Поэтому во многих случаях при изучении новой темы полезно побуждать их к самостоятельному овладению материалом.

Но регулирование учебно-познавательной деятельности учащихся имеет и другую сторону. Оно связано с учетом их индивидуальных умст­венных особенностей и способностей. Тем из учащихся, которые прояв­ляют большие способности в учении, необходимо давать более сложные или дополнительные учебные задания, чтобы не тормо­зить, а наоборот, содействовать развитию их умственных и творческих способностей. Ученикам же, испытывающим определенные за­труднения в овладении изучаемым материалом, следует уделять больше внимания и помогать в преодолении встречающихся труд­ностей.

Большую регулятивную и стимулирующую роль в обучении игра­ет осуществление контроля за качеством овладения изучаемым материа­лом и побуждение школьников к самоконтролю. Необходимо добиваться, чтобы этот контроль был регулярным и осуществлялся по каждой изучаемой теме. Что же касается учащихся, то их не только нужно побуждать к осуществлению самоконтроля, но и помогать им овла­девать его приемами, о чем будет идти речь в главе об организации домашней учебной работы.

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материа­лом

В процессе обучения важное значение имеет оценка учителем качества знаний учащихся и побуждение их к самооценке результа­тов учения. Регулярная оценка знаний позволяет не только отме­чать успехи школьников, но и выявлять недостатки в их учебной работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемо­стью, у других – выявляет недостатки в познавательной деятельно­сти, возбуждает переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким образом и тех, и других стимулирует к познавательной активности, способствует формированию прилежания и ответственности за выполнение своих школьных обязанностей. Такую же роль играет и самокон­троль учащихся за результатами своей учебной деятельности.

10. Развитие учащихся в процессе обучения

При определении сущности обучения было отмечено, что его важнейшей задачей по­мимо овладения знаниями, умениями и навыками (образование) яв­ляется развитие мышления, памяти, творческих способностей и да­рований учащихся. Как же оно осуществляется?

Умственное воспитание обычно связывается с накоплением в сознании личности прочного фонда научных знаний, с овладением учебно-познава­тельными умениями и навыками и их совершенствованием, с проявлением сообразительности, гибкости мысли, хорошей памяти как при усвоении нового материала, так и при его применении в различных жизненных си­туациях.

Психолог В. А. Крутецкий отмечает: «Умственное развитие связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний – на это обращал внимание еще П. П. Блонский: «Пустая голова не рассужда­ет: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать». Таким образом, знания – необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание, то есть характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закреп­ленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллекту­альным умениям. Словом, умственное развитие характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение»[71]  .

Психолог Л. В. Благонадежина трактует умственное развитие как владение и совершенствование мыслительных операций, связан­ных с аналитико-синтетической познавательной деятельностью. Она отмечает: «Умственное развитие происходит в процессе мыслительной деятельности, которая всегда включает выход за пределы того, что дано непосредственно в восприятии. Это может быть расчле­нение сложного содержания на составляющие его части, сравне­ние одного явления с другим, обобщение единичных фактов, уста­новление причинной зависимости между явлениями и т. д. Говоря о необходимости развивать мышление школьника, следует иметь в виду умственную работу именно такого рода, в отличие от про­стого воспроизведения материала по памяти. Если нет самостоя­тельной переработки усваиваемого материала, то нет и условий для развития мышления»[72]  .

Касаясь развития учащихся в процессе обучения, американский психолог Дж. Брунер пишет: «Мы преподаем предмет не для того, чтобы произвести на свет маленькие живые библиотеки, а для того, чтобы научить ученика самого мыслить математически, рассматривать проблемы так, как это делает историк, принимать участие в добывании знаний. Позна­ние – это процесс, а не продукт». Органической частью умственного воспитания является разви­тие способностей и творческих задатков учащихся. Прежде всего, необ­ходимо развивать у них такие общие способности, как трудолюбие, настойчивость в преодолении трудностей, произвольное внимание, сообразительность, память и т. д. В то же время нужно создавать условия для развития задатков к различным видам творческой дея­тельности, например к занятиям математикой, литературой, музы­кальным и изобразительным искусством, а также техническим твор­чеством.

Педагогика, как отмечалось в главе о сущности и закономернос­тях воспитания, исходит из того, что в каждом нормальном в психи­ческом отношении ребенке заложены большие потенциальные воз­можности, позволяющие формировать у него многообразные спо­собности. Отвечая педагогам-скептикам, которые сомневались в творческой одаренности отдельных воспитанников, А. С. Макарен­ко говорил, что если, по нашему мнению, ученик неспособен, то может оказаться, что мы попросту не смогли узнать, каким из тыся­чи талантов он обладает.

Как же развивать способности и творческие задатки школьни­ков?

Первостепенное значение в этом отношении имеет сама лич­ность учителя, его эрудиция, увлеченность своей наукой и умение живо и интересно объяснять изучаемый материал. Влияние учителя сказывается на повышении работоспособности детей и пробуждает у них интерес к учению, что в конечном итоге обусловливает разви­тие способностей и творческих задатков.

«Склонности, – писал известный гельминтолог академик К. И. Скрябин, – проявляются и развиваются у человека рано. Их развитие, их рост в большой степени зависят от качества преподава­тельской работы в школе. Помню своего учителя естествознания Су­хова. Частенько оставались с ним после уроков, чтобы побеседовать по теме, особенно меня захватившей. В Томском реальном училище (ведь в то время сибирскую интеллигенцию в значительной степени составляли политические ссыльные) работали передовые учителя, господствовал дух серьезного, доброго и внимательного отношения к ученику.

Из восьми учеников VII класса впоследствии вышли два академи­ка, три профессора и один художник. Случайность? Думается, что нет. От инициативы учителей, от их увлеченности предметом, твор­ческого отношения к делу зависит многое»[73]  .

В развитии способностей и творческих задатков большую роль играет умение учителя зажечь в ученике искру пытливости в той или иной области знания или труда и возбудить в этом направлении его активную умственную и практическую деятельность. Основоположник науки о межпланетном ракетоплавании К. Э. Циолковский уже в шестнадцать лет увлекся этой идеей. Вынужденный по состоя­нию здоровья оставить учение в гимназии, он подружился с книга­ми. Из учебника А. Гуно «Физика» он впервые узнал о полетах аэро­статов. Под впечатлением прочитанного любознательный подрос­ток пробует сделать воздушный шар. В дальнейшем им овладевает мысль о создании космических кораблей на реактивной тяге для межпланетных путешествий, реализации которой он посвятил всю свою жизнь[74]  .

Для развития способностей и задатков учащихся большое значе­ние имеет включение в учебный процесс решения творческих задач, побуждение к прочному усвоению изучаемого материала, ин­дивидуальная работа с хорошо успевающими и создание для них по­вышенной «учебной нагрузки» с тем, чтобы они лучше раскрывали свой умственный потенциал. Поддержание этих условий создает предпосылки для развития способностей и творческих задатков уча­щихся в процессе обучения.

11. Воспитание в процессе обучения

В главе о сущности и зако­номерностях воспитания подчеркивалось, что обучение и воспи­тание в узком смысле находятся в неразрывном единстве. Прежде всего обучение, если оно правильно организовано, способствует воспитанию культуры умственного труда. В процессе его учащие­ся овладевают умениями и навыками учебной работы и совершен­ствуют их, учатся поддерживать разумный режим труда и отдыха и, как отмечено выше, развивают свое мышление, память, творчес­кие способности.

Но главным в этом процессе является воспитание научного ми­ровоззрения и нравственно-эстетической культуры. Решение этой задачи требует от учителя специального внимания. Дело в том, что если теоретический и прикладной характер знаний выступает до­статочно выразительно и деятельность учащихся непосредственно направляется на их раскрытие, то заключенные в этих знаниях ми­ровоззренческие и морально-эстетические идеи с такой очевидно­стью не выступают. Здесь необходимы определенные усилия учите­ля. Специального освещения, например, требуют идеи об эволюции животного и растительного мира, о «вечности» и «несотворимости» материи и энергии и т. д.

Не меньше внимания требуется от учителя, когда речь идет об осмыслении учащимися морального и эстетического содержания изучаемого материала как условии формирования у них нравствен­ных и эстетических взглядов и убеждений. Все эти вопросы будут детально раскрыты в главах о воспитании у учащихся научного ми­ровоззрения и нравственных качеств.

Надо, однако, подчеркнуть, что раскрытие мировоззренческого и морально-эстетического содержания изучаемого материала не пред­ставляет собой особой ступени или стадии процесса обучения. Оно выступает как органическая часть осмысления и усвоения знаний и выработки практических умений и навыков. Разъясняя факты и теоре­тические обобщения и проводя работу с учащимися по применению усвоенных знаний на практике, учитель одновременно должен доби­ваться глубокого осмысления и прочного овладения ими мировоз­зренческими и морально-эстетическими идеями и выводами.

Обстоятельное усвоение материала данной главы имеет боль­шое значение для осмысления дальнейших вопросов, связанных с дидактическими и методическими основами организации обучения.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М., 1977.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и эксперимен­тального психологического исследования. – М., 1986.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения. – М., 1977.

Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. – М., 1970.

Оконъ В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. – М., 1990.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М, 1989.

Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. – Мн., 1975.

Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. – М., 1971.

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле)

Для успешного обучения важно знать не только его сущность и внутреннюю структуру, но и те глубинные закономерности, на основе которых оно должно осуществляться. При рассмотрении этих закономерностей боль­шое значение имеет прежде всего то, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует (и это отмечалось в главе о сущности и закономерностях воспита­ния), что обучению присущи все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом. Основные из них сле­дующие:

а) направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности;

б) деятельностный характер обучения;

в) единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-по­знавательной активности обучающихся;

г) проявление уважения и требовательности к учащимся, укреп­ление их личного достоинства в процессе обучения;

д) обеспечение радости успехов в овладении знаниями;

е) раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их положительные свойства и качества в процессе обуче­ния;

ж) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения;

з) повышение влияния коллектива на улучшение качества учеб­ной работы;

и) согласованность и единство педагогических усилий школы, семьи и общественности в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся.

Характер и пути реализации этих закономерностей были рас­крыты, когда шла речь о сущности воспитания. Здесь же следует только подчеркнуть, что умелое осуществление этих закономернос­тей в процессе обучения служит важной предпосылкой его дидакти­ческой эффективности. Если, например, педагог не будет формиро­вать и развивать потребностно-мотивационную сферу учащихся, вряд ли ему удастся поддерживать их учебно-познавательную актив­ность. Равным образом он не будет стимулировать эту активность, если не сумеет вызвать у своих питомцев переживание радости успе­хов в овладении знаниями, если не будет проявлять к ним уважения, чуткости и тактичной требовательности. Так же обстоит дело и с другими закономерностями, которые являются общими как для вос­питания, так и для обучения.

Однако, будучи специфическим педагогическим процессом, направленным на овладение знаниями, умениями и навыками, развитие умственных и творческих задатков, а также на выработ­ку мировоззрения и нравственно-эстетическое формирование учащихся, обучение, несомненно, имеет и свои особые закономер­ности.

2. Специфические закономерности обучения

К этим закономер­ностям относятся следующие:

а) научность и мировоззренческая направленность обучения;

б) проблемность обучения;

в) наглядность обучения;

г) активность и сознательность учащихся в процессе обучения;

д) доступность обучения;

е) систематичность и последовательность обучения;

ж) прочность обучения и его цикличность;

з) единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

Чем же обусловлены эти закономерности и как необходимо их осуществлять?

а) Научность и мировоззренческая направленность обучения. Эта за­кономерность обусловлена тем общим дидактическим требованием, согласно которому содержание образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для реализа­ции этой закономерности учителю необходимо:

—  глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механи­ческого зазубривания учащимися теоретических выводов и обобще­ний;

—  обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно-эс­тетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале;

—  показывать значение изучаемого материала для понимания со­временных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

б) Проблемность обучения. Это кардинальная закономерность процесса обучения. Она обусловлена сущностью и характером учеб­но-познавательной деятельности. Как отмечалось в предыдущей главе, только при условии, если учащийся сталкивается с проблема­ми, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он вклю­чается в познавательный процесс, проявляет мыслительную актив­ность. Вот почему в процессе обучения необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблем­ные ситуации, которые побуждали бы их к поисково-познаватель­ной деятельности. Это не исключает необходимости использования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материа­ла, но, зная о большой роли проблемного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен прида­вать ему проблемный характер, учить школьников самостоятельно осмысливать изучаемый материал. Например, изучая в VI классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас — кос, учи­тель, написав на доске примеры: касается – коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном слу­чае корень пишется с гласной а, а в другом – с гласной о? Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потреб­ность в разрешении возникшей проблемной ситуации. А когда у уча­щихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к «открытию» истины, осмыслению и усвоению нового материала.

в) Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена рядом факторов. Какие же из них являются наиболее важными?

Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что оно вы­ступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я. А. Коменский писал: «…Если мы желаем привить уча­щимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство»[75]  .

Второй. Познавательный процесс требует включения в овла­дение знаниями различных органов восприятия. К. Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количе­ством различных органов чувств они воспринимаются. «Паук, – от­мечал он, – потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой». Развивая эту мысль далее, он подчерки­вал: «Чем более органов наших чувств принимает участие в воспри­ятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются»[76]  . По его мнению, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.

Третий. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстракт­ному. На ранних этапах ребенок мыслит больше образами, чем по­нятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения ос­мысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкрет­ными фактами, примерами. Однако и на более высоких ступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

Четвертый. Наглядность повышает интерес учащихся к зна­ниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. В этой связи К. Д. Ушинский отмечал следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов – и ребе­нок усвоит их на лету»[77]  .

Указанные положения классической дидактики сохраняют свое научное значение и для современного обучения. Разница состоит в лишь в том, что в настоящее время весьма усовершенствована и по­лучила широкое развитие система учебно-наглядных пособий, по­зволяющих сделать доступными наблюдению даже такие предметы и явления, которые в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Так, с помощью кинодемонстраций уча­щиеся могут наблюдать жизнь в глубинах моря, а также такие мик­ропроцессы, как движение жидкости в капиллярных сосудах, и дру­гие. В результате сложилась целая система наглядных пособий, ко­торые применяются в обучении. К этим пособиям относятся: а) ре­альные предметы и явления в их натуральном виде; б) модели машин; в) муляжи (от фр. mouler – формовать, отливать в форму); г) иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии; д) гра­фические пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы; е) различ­ные технические средства: учебные кинофильмы, средства про­граммированного обучения, компьютеры.

Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной стороны, они служат источ­никами новых знаний, а с другой – как средства выработки практи­ческих умений и навыков у учащихся. Поэтому их следует использо­вать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при про­верке и оценке усвоения программного материала учащимися.

г) Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Это исключительно важная дидактическая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависит успех и качество учебного процесса. Чем же она обусловливается?

Активность и сознательность обучения обусловливается прежде всего целевой установкой школы – необходимостью подготовки ак­тивных и сознательных членов общества. Естественно поэтому, что эта активность и сознательность должны формироваться с помо­щью главного средства воспитания и развития личности – обуче­ния. С другой стороны, данная закономерность вытекает из особен­ностей самого процесса овладения знаниями. Суть этой особеннос­ти, как отмечалось в предыдущей главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной дея­тельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности.

Каковы же пути реализации этой закономерности?

Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использо­вание разнообразных приемов, способствующих возбуждению по­требности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера.

Активность и сознательность обучения поддерживаются путем организации наблюдения за изучаемыми предметами и явлениями и побуждения учащихся к самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни.

Для активного и сознательного овладения знаниями необходи­мо приучать школьников к постановке вопросов как перед учите­лем, так и для самостоятельного ответа и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учени­ков, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наобо­рот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и продуман, но учащийся хочет глубже и полнее осмыслить отдельные его положе­ния.

Указанная закономерность требует выработки у учащихся само­стоятельного подхода к изучаемому материалу, глубокого продумы­вания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и под­держивать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

д) Доступность обучения. Эта закономерность отражает необхо­димость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащих­ся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложнен­ности и перегруженности, при которых овладение изучаемым мате­риалом может оказаться непосильным. Но что значит сделать обу­чение доступным?

Первое. Сделать обучение доступным – значит правильно, с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся опре­делить его содержание, т. е. тот объем знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и учащимся необходимо будет штудировать ежедневно по 20-40 и более страниц учебников, как это нередко случается, подобная перегрузка, естественно, не только затрудняет, но и делает непосильным процесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой отработанности и надлежащей компактности учеб­ных программ и учебников, их постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное включение в учеб­ные планы новых учебных предметов или же резкое увеличение объема изучаемого материала, что также иногда имеет место, толь­ко вредит делу.

Второе. Сделать обучение доступным – значит правильно оп­ределить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Так, например, элементарные сведения о трех состояниях жидкости дети получают еще в начальных классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех со­стояниях воды в зависимости от температуры, о расширении воды при нагревании и т. д. В VII классе в курсе физики дается более глу­бокое представление о переходе жидкости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В старших классах к этой проблеме они обращаются при изу­чении молекулярно-кинетического движения.

Третье. Сделать обучение доступным – значит правильно оп­ределить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и слож­ности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение русского языка, математики, физики, на другие же предметы его отводится меньше.

Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необходимо не только совершенствовать учебные программы и учебники. Осу­ществление этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связы­вать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выво­дам и обобщениям.

И, наконец, пятое. Осуществление доступности обучения связа­но с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятель­ности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испытывает затруднения в осмыслении новых знаний, в этом случае нужно еще раз обратиться к анализу фактического материала и оказать индивидуальную помощь. Есть учащиеся с замедленным мышлением, их не следует торопить при воспроизведении знаний при ответах на вопросы. Учащиеся с ос­лабленной памятью нуждаются в побуждении к более частому вос­произведению знаний, к повторению пройденного материала.

В 60-70-е гг. трактовка этой закономерности в педагогике пре­терпела существенное изменение. Проф. Л. В. Занков, в частности, выдвинул идею о необходимости проведения обучения на высоком уровне трудности и ускоренного темпа прохождения учебного мате­риала. Речь идет о том, что доступность ни в коей мере не означает нарочитой облегченности обучения. Плодотворная учебная работа не может происходить без высокого умственного напряжения уча­щихся, без их стремления к преодолению встречающихся труднос­тей. К. Д. Ушинский писал о том, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать – трудно. Мышление, познание требуют продолжи­тельного сосредоточенного внимания, аналитико-синтетической деятельности ума и волевых усилий. Вести обучение на высоком уровне трудности – значит включать учащихся в активную познава­тельную деятельность, возбуждать их пытливость, давать достаточ­ное количество творческих упражнений с тем, чтобы и слабые, и более успевающие школьники работали в полную меру своих сил.

К сожалению, расширительная трактовка данной идеи повлекла за собой увеличение объема школьного образования и усложнение его теоретического уровня. Это привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на его качестве и успеваемости учащихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию и ра­ционализации содержания образования, по освобождению его от слишком усложненного и второстепенного материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения и сделать его более соответствую­щим уровню умственного развития учащихся. Снятию перегрузки должен способствовать также перевод части учебных предметов в число необязательных, изучающихся по выбору самих учащихся.

е) Систематичность и последовательность обучения. Указывая на огромное значение этой закономерности, К. Д. Ушинский писал:

«Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущ­ности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Го­лова, наполненная отрывочными бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто»[78]  .

В последние годы педагогика рассматривает эту закономерность в более широком плане. В трактовке этой закономерности мы исхо­дим прежде всего из целевых установок воспитания. В этом смысле подготовка всесторонне развитого, высококультурного человека требует такого обучения, которое обеспечивало бы последователь­ное усвоение учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обуче­ния. Кто такой школы не пройдет в юношеские годы, кто овладеет только отрывочными сведениями и не будет иметь систематизиро­ванных знаний, тот не станет образованным человеком, и этот не­достаток будет всегда преследовать его по пятам.

Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в со­держании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблю­дениям за явлениями природы, воспитывать навыки организован­ности и последовательности в приобретении знаний. Одной из рас­пространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутст­вие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчи­вость и прилежание в учении.

В осуществлении систематичности и последовательности в обу­чении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний уча­щихся. Учет и оценка знаний проводятся с целью контроля за рабо­той учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемо­го материала, способствуют предупреждению и преодолению про­белов в знаниях.

ж) Прочность обучения и его цикличность. Эта закономерность от­ражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладе­ние знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравст­венно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой – хорошо ус­воены и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработ­ке этой закономерности педагогика решительно отметает схоласти­ческую зубрежку и механическое заучивание материала, которые процветали в старой школе. Мы руководствуемся положениями о необходимости глубокой переработки научных знаний, их прочно­го усвоения и развития не только мышления, но и памяти обучаю­щихся, о чем шла речь в главе о целях воспитания.

К сожалению, в 60-70-е гг. в нашей педагогике искаженную трак­товку получили идеи развивающего обучения, основной смысл ко­торых состоял в том, чтобы главный акцент в учебной работе делал­ся на применении методов и приемов, способствующих развитию мыслительных способностей учащихся, и не обращалось должного внимания на прочное овладение (запоминание) изучаемого материала. Дело дошло до того, что само понятие «запоминание» исчез­ло из дидактики и учебных пособий для учителей, и его употребле­ние стало подвергаться критике, поскольку оно якобы ассоциирует­ся с механической зубрежкой. Но, спрашивается, разве можно обес­печить прочное овладение знаниями, не организуя специальной учеб­но-познавательной деятельности учащихся по их запоминанию? Конечно, нельзя. Вместе с тем не имеет ничего общего правильно по­ставленное усвоение (запоминание) изучаемого материала с механи­ческой зубрежкой. Наоборот, как отмечалось в предыдущей главе, оно способствует более глубокому осмыслению знаний, способов их применения на практике и умственному развитию учащихся.

Каким же образом обеспечивается прочность обучения?

Решение этой задачи требует прежде всего, чтобы учащиеся со­вершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации.

На неразрывную связь глубокого осмысления и запоминания указывал еще Я. А. Коменский. Он писал: «Ничего не следует застав­лять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассуд­ком». При этом он считал необходимым, чтобы «сегодняшнее за­крепляло вчерашнее и открывало путь к завтрашнему».

Осмысленность и прочность овладения изучаемым материалом достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный харак­тер, о котором уже говорилось выше. Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и запоминанию пройденного материала, т. е. его повторения. Однако эта работа должна быть правильно организована. Повторение только тогда ра­ционально, учил К. Д. Ушинский, когда оно является предупрежде­нием забывания, а не возобновлением забытого, а потому «воспита­тель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторению не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж»[79]  .

Наконец, для прочного усвоения знаний большое значение имеет систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся. Практика показывает, что если знания ученика не под­вергаются регулярной проверке, он ослабляет свою энергию в учебе, запускает усвоение материала.

з) Единство образовательных, развивающих и воспитательных функ­ций обучения. Данная закономерность обусловливается двумя факто­рами: во-первых, задачами обучения, важнейшими из которых являют­ся овладение учащимися системой научных знаний, практических умений и навыков (образование), развитие мыслительных способ­ностей и памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспита­ние); во-вторых, характером учебного материала, в котором в орга­ническом единстве выступают его образовательные, развивающие и воспитательные стороны.

Все это требует реализации образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения в их единстве.

Решение данной проблемы имеет ряд аспектов.

Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к проведению учебных занятий, тщательно продумывал, какие конкретные образова­тельные, развивающие и воспитательные задачи он будет решать.

Важное значение имеет подбор фактического материала, позво­ляющего глубоко осмысливать знания, развивать мышление и твор­ческие способности учащихся, а также способствовать формирова­нию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Не менее существенным является также выбор таких методов обучения, которые активизировали бы мышление школьников, их самостоятельность и обеспечивали глубокое овладение мировоз­зренческими и нравственно-эстетическими идеями.

Наконец, реализация этой закономерности требует тесной связи теории с практикой, обучения с общественной деятельнос­тью и производительным трудом учащихся, которые способствуют обогащению знаниями, формированию их взглядов и убеждений, вырабатывают стремление к активному служению Родине, закаляют волю и характер.

Большое разнообразие закономерностей обучения требует от педагога большой дидактической умелости и мастерства в проведе­нии учебных занятий. Без этого трудно добиться успехов в стимули­ровании учебно-познавательной активности учащихся, в осущест­влении образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

3. Принципы обучения

Если считать рассмотренные закономер­ности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то, как отмечено в главе о сущности и общих закономерностях вос­питания, они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти тре­бования к обучению в педагогике принято называть дидактическими принципами. Как следует из изложенного, к наиболее важным дидак­тическим принципам относятся следующие:

а) обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

б) обучение должно характеризоваться проблемностью;

в) обучение должно быть наглядным;

г) обучение должно быть активным и сознательным;

д) обучение должно быть доступным;

е) обучение должно быть систематическим и последовательным;

ж) обучение должно быть прочным;

з) в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70-е гг. профессор Л. В. Занков сформулировал ряд новых ди­дактических принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по совершенствованию обучения в на­чальных классах. Один из этих принципов – обучение должно прово­диться на высоком уровне трудности – уже рассмотрен выше, когда речь шла о доступности обучения. К другим же принципам он относил следующие: в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в про­хождении изучаемого материала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями; учащиеся должны осозна­вать сам процесс усвоения знаний и владеть приемами учения. К сожа­лению, применение этих принципов в массовой школьной практике повлекло за собой многие недостатки. Так, на каждом уроке нужно было изучать новый материал и не стало хватать времени для его за­крепления. Акцент на овладении теоретическими знаниями в процес­се обучения отрицательно сказался на выработке практических уме­ний и навыков. Опыт показал, что эти принципы не были обусловле­ны глубинными закономерностями обучения, и поэтому не все из них утвердились в педагогической науке.

Однако дидактика не ограничивается раскрытием сущности обу­чения и его закономерностей. Она разрабатывает методические ос­новы процесса обучения и реализации этих закономерностей, о чем и пойдет речь в следующей главе.

Литература для самостоятельной работы

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982.

Дидактические принципы / Пед. энциклопедия: В 4 т. – М., 1964. – Т. 1.

Калмыкова З. И. Психологические принципы развивающего обучения. – М., 1979.

Куписетч Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко. – М., 1986.

Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

Список литературы

[1] Александров А. Д. Поклоняться только истине // Правда. – 1995. 3 февр.

[2] Семенов Н. Н. Наука и общество. Статьи и речи. – М, 1981. – С. 300.

[3] Гончаров Н. К. Методология и методы педагогики как науки. – М, 1968. – С. 26-27.

[4] Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – С. 10.

[5] Метелъский Я. В. Дидактика математики. – Минск, 1975. – С. 7.

[6] Аладдин и волшебная лампа. Арабская сказка. – Минск, 1980.

[7] Барт П. История социально-педагогической идеи. – Киев, 1923. СП.

[8] ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет. 1851. Д. 9400. Л. 23 об.

[9] Чернышевский Н. Г. Избр. пед. соч. – М., 1983. – С. 161.

[10] Никандров Н. Д. Педагогическое образование и общество в США // Педа­гогика. – 1992. – № 1-2. – С. 124-126.

[11] Волков Г. Н. Этнопедагогика чувашского народа. – Чебоксары, 1966.

[12] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 70.

[13] Протопопов А. Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагоги­ка. – 1953. – № 5. – С. 36.

[14] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 23.

[15] Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания. – Л., 1968. – С. 30-31.

[16] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 19.

[17] Пискунов A. M. Основные проблемы и задачи исследований в области общепеда­гогической подготовки будущих учителей в высшей школе // Вопросы общепедаго­гической подготовки будущих учителей. – М., 1972. – С. 8.

[18] Цит. по: Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. – М., 1987. – С. 201.

[19] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 11.

[20] Блонский П. П. Курс педагогики. – М., 1916. – С. 4.

[21] Бехтерев В. М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. – СПб., 1909. – С. 5.

[22] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 17-18.

[23] См.: Матъяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной английской пе­дагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 126.

[24] Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 27.

[25] Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. – Ир­кутск, 1922. – С. 36.

[26] Тугаринов В. П. Личность и общество. – М, 1965. – С. 109.

[27] Цит. по: Матъяш О. М. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

[28] См.: Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированно­го образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17; Вишнякова Н. Ф. Мобильность личностно ориентированной системы подготовки и переподготовки творческих спе­циалистов // Мобильность специалистов в области образования. – Минск, – 1997. – С. 108-109.

[29] Толковый словарь русского языка / Под. ред. Д. Н. Ушакова. – М, 1940.

[30] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 291.

[31] Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. – М, 1993. – С. 467-468.

[32] См.: Помологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. – М. 1990. – С. 439.

[33] Каган О. А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педагогика. – 1959. – № 10. – С. 106.

[34] См.: Андреев В. И. Система образования в ФРГ. – Минск, 1993. – С. 28-30.

[35] См.: Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. – М., 1989. – С. 126-127.

[36] См.: Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М., 1993. – С. 45.

[37] Гельвеций К. А. Сочинения. – М, 1974. – Т. 2. – С. 14.

[38] Белинский В. Г. Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 17.

[39] Чернышевский Н. Г. Избр. пед. произв. – М., 1953. – С. 709.

[40] Левитин К. Лучший путь к человеку // Пути в незнаемое: Писатели рассказы­вают о науке. – М., 1974. – С. 117.

[41] Сеченов И. М. Избр. филос. и психол. произв. – М., 1974. – С. 176.

[42] Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. – М., 1975. – С. 54.

[43] Крупская Н. К. ЦПА ИМЛ, ф. 12, оп. 1, ед. хр. 314, л. 33.

[44] Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 25.

[45] Ушинский К. Д. – Собр. соч. – Т. 10. – С. 495.

[46] См.: Обзор писем читателей // Вопросы философии. – 1984. – № 12. – С. 130.

[47] Блонский П. П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети. – 1917. – № 1.

[48] Батищев Г. С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. – М., 1966. – С. 254.

[49] Добролюбов Н. Л. Избр. пед. произв. – М., 1952. – С. 159, 160.

[50] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 435.

[51] Там же. – С. 515.

[52] Сухомлинский В. А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания // Народное образование. – 1961. – № 10. – С. 55-56.

[53] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 179.

[54] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 252.

[55] Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. – М., 1984. – С. 202.

[56] Копнин П. В. Дидактика, логика, наука. – М., 1973. – С. 194.

[57] Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956. – С. 118.

[58] Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1967. – С. 18.

[59] Рубинштейн С. Л. Психологические воззрения И. М. Сеченова и советская пси­хологическая наука // Вопросы психологии. – 1955. – № 5. – С. 34.

[60] Павлов И. П. Павловские среды. – М.-Л., 1951. – Т. II. – С. 565.

[61] Ожегов СИ. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 396.

[62] Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.

[63] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.

[64] Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.

[65] Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М, 1966. – С. 338-339.

[66] Кедров Б. М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы филосо­фии. – 1972. – № 10. – С. 39.

[67] Славская К. А. Мысль в действии. – М., 1968. – С. 78-79.

[68] Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960. – С. 12-13.

[69] Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.

[70] Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.

[71] Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. – С. 169.

[72] Малькова З. А. Современная школа США. – М., 1971. – С. 62.

[73] Скрябин К. И. Наследство, врученное правнукам // Учительская газета. – 1962. – 7 июня.

[74] См.: Харламов И. Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Мн., 1967. – С. 27.

[75] КоменскийЯ. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. – М., 1982. – Т. 1. – С. 384.

[76] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 251.

[77] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 267-268.

[78] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 5. – С. 355.

[79] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.

[80] Философский словарь / Под ред. И. Г. Фролова. 5-е изд. – М„ 1987. – С. 278.

[81] Такой же точки зрения придерживается польский дидакт Ч. Куписевич. См. его кн.: Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко. – М., 1986. – С. 178.

[82] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 10. – С. 241.

[83] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 314.

[84] Гельвеций К. А. О человеке. – М, 1988. – С. 63.

[85] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 321-322.

[86] Данилов М. А. Процесс обучения // Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. – М., 1967. –С. 196.

[87] Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М, 1991. – С. 15.

[88] Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1980. – С. 22.

[89] Растет человек. – М., 1961. – С. 97-98.

[90] В XVI-XVII вв. в Белоруссии и Украине появляются так называемые братст­ва – религиозно-просветительские организации.

[91] Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вестник воспитания. – 1907. № 7. – С. 53.

[92] Цит. по: Преподавание истории в школе. – 1991. – № 4. – С. 109-110.

[93] Матюхина М. В., Михалъчик Г. С., Патрина К. Т. Психология младшего школьни­ка. – М., 1990. – С. 104.

[94] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 330.

[95] Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. – М., 2001. – С. 26.

[96] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 216.

[97] Панорама методических идей // Народное образование. – 1989. – № 6. – С. 71.

1 Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного разви­тия человека // Психол. журнал. – 1985. – № 6. – С. 8-28.

2 Тихомиров O. K., Бабанин Л. Н. ЭВМ и новые проблемы психологии. – М., 1986. – С. 204.

3 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6т. – М., 1982. – Т. 1.

[98] Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М., 1980. – С. 203.

[99] Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обу­чении / Под ред. А. В. Петровского, Н. Н. Нечаева. – М., 1987. – С. 168.

[100] Савельев А. Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 11.

[101] Иванов М. В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Совр. высш. школа. – 1982. – № 3. – С. 121.

[102] Савельев АЛ. Проблемы автоматизации обучения // Вопросы психоло­гии. – 1986. – № 1

[103] Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев, 1987.

[104] Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Во­просы психологии. – 1987. – № 5.

[105] Агапова О. И., Швец В. И., Вербицкий А. А. Реализуется системно-контекст­ный подход // Вести высш. школы. – 1987. – № 12.

[106] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 3. – С. 511.

[107] Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. – М., 1951. – С. 67-69.

[108] Ушинский К. Д. Соб. соч. – Т. 10. – С. 425.

[109] Об этой закономерности говорит также Б. Ф. Сергеев в брошюре «Биография интеллекта» (М., 1967). На с. 42 он пишет: «Сколько нужно времени, чтобы мозг прочно зафиксировал следы воздействовавших на него индифферентных раздраже­ний? Исследование показало, что у черепах этот процесс заканчивается через 15-20 мин, у морских свинок продолжается свыше часа, а у собак – несколько часов. Види­мо, чем больше времени потрачено на фиксацию, тем прочнее оставленный след».

[110] Уиппл Г. М. Как нужно заниматься. Краткое руководство для учащихся. – М., 1926. – С. 11.

[111] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 111, 118.

[112] Протопопов А. Ф. О содержании и структуре курса педагогики // Доклады АПН РСФСР. – № 4. – М„ 1954. – С. 7.

[113] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 508.

[114] Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды.: В 2 т. – М., 1980. – Т. 2. – С. 14.

[115] В психологии личностное качество определяется как единство устойчиво про­являющихся потребностей и привычных способов их реализации, которые форми­руются у учащихся в процессе коллективной и индивидуальной деятельности.

[116] Шимбирев П. Н., Огородников И. Л. Педагогика. – М., 1954. – С. 215.

[117] См.: Виноградов Н. Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. – М., 1922.

[118] Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 55.

[119] Шацкий С. Т. Пед. соч. – М., 1964. – Т. 2. – С. 40-41.

[120] Пинкевич АЛ. Педагогика. – М., 1924. – Т. 1. – С. 85.

[121] Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 351.

[122] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 5. – С. 265-266.

[123] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 435-436.

[124] Макаренко А. С. Там же. – Т. II. – С. 257.

[125] Божович Л. И. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка // Тез. докл. на II съезде об-ва психологов. – Вып. 5. Симпозиумы. – М, 1963. – С. 105.

[126] Павлов И. П. Соч. – М.-Л., 1947. – Т. 4. – С. 327.

[127] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 135.

[128] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 424-425.

[129] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 388.

[130] См.: Блонский П. П. Педагогика. – М., 1924. – С. 91.

[131] Пинкевич А. П. Педагогика. – М., 1924. – Т. 1. – С. 79.

[132] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 399.

[133] Пинкевич А. П. Введение в педагогику. – М., 1925. – С. 37.

[134] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 116.

[135] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 232-233.

[136] Наторп П. Социальная педагогика. – СПб., 1911.

[137] Лай В. А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. – Пг., 1920. – С. 25.

[138] Цит. по: Матъяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

[139] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 231.

[140] Там же. – С. 151-152.

[141] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 390-391.

[142] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 124.

[143] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 125.

[144] Гербарт И. Ф. Избр. пед. соч. – М, 1940. – Т. 1. – С. 13.3.

[145] Радищев А. Н. Избр. соч. – М., 1952. – С. 205-206.

[146] Белинский В. Г. Поли. собр. соч. – М., 1954. – Т. IV. – С. 488-489.

[147] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 160.

[148] Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М., 1978. – Т. 8. – С 24.

[149] Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. – М.-Л., 1959. – Т. 9. – С 296.

[150] Философский словарь / Ред. И. Т. Фролов. – М., 1986. – С. 358.

[151] Словарь русского языка: В 4 т. /Под ред. А. Л. Евгеньевой. – М., 1984. – Т. 3. – С. 33.

[152] Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 268.

[153] Ясная Поляна и вокруг неё //Лит. газета. – 1987. – 11 марта.

[154] Леонов Л. М. Собр. соч.: В 11 т. – М., 1972. – Т. 10. – С. 191.

[155] Различные аспекты трудового воспитания исследованы П. Р. Атутовым, Н. И. Болдыревым, Н. К. Гончаровым, К. А. Ивановичем, О. С. Марьенко, В. А. Сухомлинским, А. А. Шибановым, М. У. Пискуновым.

[156] Цит. по : Антология педагогической мысли Белорусской ССР. – М., 1986. – С. 164.

[157] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 342.

[158] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 348.

[159] Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 397.

[160] Там же. – С. 395-396.

[161] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 354-355.

[162] См.: Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 401-402.

[163] См.: Иванов И. Трудовое воспитание в коллективных творческих делах //Вос­питание школьников. – 1989. – № 2. – С. 38-48.

[164] Словарь иностранных слов. – М., 1987. – С. 170.

[165] См. пособия: Этические беседы с учащимися. 5 класс. – Минск, 1992; Этические беседы с учащимися. 6 класс. – Минск, 1985; Этические беседы с учащимися. 7 класс. – Минск, 1986; Этические беседы с учащимися. 8 класс. – Минск, 1987.

[166] См.: Щуркова Н. Как упражнять в дисциплинированности // Народное образо­вание. – 1965. – № 9.

[167] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 11. – С. 52-53.

[168] Скрылев Ю. Листья самые прекрасные // Семья и школа. – 1961. – № 12. – С. 12.

[169] Новиков А. Д., Матвеев Л. П. Теория и методика физического воспитания. – М., 1999. – C. 46.

[170] Философская энциклопедия: В 4 т. – М, 1964. – Т. 3. – С. 454.

[171] Платонов К. К. О системе психологии. – М., 1972. – С. 216.

[172] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989. – Т. 1. – С. 119.

[173] Горький A. M. Собр. соч. – М., 1953. – Т. 25. – С. 221.

[174] Гулыга А. В. Эстетика истории. – М., 1974. – С. 25.

[175] Цит. по: Дуков В. М. Электрон. – М., 1966. – С. 6.

[176] Скаткин М. Л. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971. – С. 17.

[177] Педагогика школы / Под ред. И. Т. Огородникова. – М., 1978. – С. 142.

[178] Блонский П. П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. – М., 1979. – Т. 1. – С. 42.

[179] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 111.

[180] Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников. – М., 1967. – С. 7.

[181] Кочетов А. И. Актуальные проблемы педагогики. – Рязань, 1971. – С. 136.

[182] Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1956. – С. 590.

[183] Кочетов А. И. Педагогические основы самовоспитания. – М., 1974. – С. 46.

[184] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 11. – С. 27.

[185] Долецкий С. Я. Воспитывай себя // Комсомол. правда. – 1978. – 28 февр.

[186] Комсомол, правда. – 1963. – 1 сент.

[187] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 457-458.

[188] Там же. Соч. – Т. IV. – С. 480-81.

[189] Седнев Ю. В. Теория и практика содержания образования // Вести Беларускай акадэмии адукации. – 1996. – № 2. – С. 23-24.

[190] См.: Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбо­ра // Народное образование. – 1989. – № 6. – С. 159.

[191] См.: Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбора. – С. 159.

[192] Менделеев Д. И. Соч. – М., 1952. – Т. 23. – С. 236.

[193] Ушнский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 63-64.

[194] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 179.

[195] См.: Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 687.

[196] См.: Словарь иностранных слов. – М., 1988. – С. 345.