Иван Федорович Харламов

Педагогика

И. Ф. Харламов. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.  URL: http://www.pandia.ru/text/77/104/9.php

Иван Фёдорович Харламов (30 июня 1920 — 12 апреля 2003). Родился в деревне Шарпиловка. Доктор педагогических наук(1973), профессор (1974), академик НАН Белоруссии (1990), иностранный член Российской академии образования. Лауреат Государственной премии Республики Беларусь (2000). Участник Великой Отечественной войны.

Учебник «Педагогика» (впервые вышел в Минске в 1979 году), выдержал более 11 изданий, переиздавался в России, Китае, Молдавии. За работу "Учебник «Педагогика» (на белорусском языке для студентов педагогических высших учебных заведений)удостоен Государственной премии Республики Беларусь (2000 г). URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Харламов,_Иван_Фёдорович

Содержание

В  разделе  https://avkrasn.ru/article-1502.html :

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ. 9 

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 9 

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. 9 

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели. 12 

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. 15 

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования. 19 

Литература для самостоятельной работы.. 20 

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ.. 20 

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории. 20 

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании. 22 

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории. 23 

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 27 

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство. 28 

Литература для самостоятельной работы.. 29 

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.. 29 

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания. 29 

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31 

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности. 32 

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности. 33 

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части. 34 

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности. 36 

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя. 37 

Литература для самостоятельной работы.. 39 

В  разделе  https://avkrasn.ru/article-1503.html :

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 39 

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 39 

2. Анализ преформистских теорий развития личности. 42 

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности. 45 

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности. 46 

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания. 49 

Литература для самостоятельной работы.. 51 

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ… 51 

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс. 51 

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика. 52 

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле. 54 

4. Понятие о закономерностях воспитания. 55 

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы.. 56 

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы.. 62 

Литература для самостоятельной работы.. 63 

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 63 

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике. 63 

2. Особенности развития и воспитания младших школьников. 64 

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста. 67 

4. Особенности развития и воспитания старших школьников. 69 

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания. 72 

Литература для самостоятельной работы.. 73 

В разделе   https://avkrasn.ru/article-1504.html :

 Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 74 

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 74 

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике. 74 

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 74 

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика. 75 

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие. 76 

Литература для самостоятельной работы.. 76 

Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ.. 76 

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ. 76 

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования 77 

3. Теории формального и материального образования и их односторонность. 78 

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования 79 

Литература для самостоятельной работы.. 84 

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА.. 85 

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 85 

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 87 

3. Определение целевого компонента обучения. 88 

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 88 

5. Определение содержания учебных занятий. 90 

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 90 

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера. 97 

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности. 98 

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом.. 99 

10. Развитие учащихся в процессе обучения. 99 

11. Воспитание в процессе обучения. 101 

Литература для самостоятельной работы.. 101 

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ.. 102 

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 102 

2. Специфические закономерности обучения. 103 

3. Принципы обучения. 108 

Литература для самостоятельной работы.. 109 

В данном разделе  ( https://avkrasn.ru/article-1505.html ) :

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.. 109 

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения. 109 

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала 112 

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.. 118 

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия. 119 

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы.. 124 

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование. 127 

7. Критерии оценки успеваемости учащихся. 130 

Литература для самостоятельной работы.. 132 

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.. 132 

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами. 132 

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе. 133 

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе. 135 

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий. 135 

Литература для самостоятельной работы.. 136 

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ.. 136 

1. Смешанные, или комбинированные, уроки. 136 

2. Уроки изложения нового материала учителем.. 149 

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков. 149 

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. 150 

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции. 151 

6. Поиски инновационных форм урочных занятий. 151 

7. Уроки проверки и оценки знаний. 152 

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках. 152 

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках. 153

Литература для самостоятельной работы.. 154

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 154

1. Учебные экскурсии. 154

2. Факультативные занятия. 157

3. Формы внеклассной учебной работы.. 157

Литература для самостоятельной работы.. 158

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 158

1. Компьютер как орудие деятельности человека. 158

2. Основные проблемы компьютеризации обучения. 160

3. Содержание компьютерного обучения. 163

Литература для самостоятельной работы.. 165

В данном разделе  ( https://avkrasn.ru/article-1507.html ) :

 Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ. 165

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями. 165

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников. 166

3. Правила домашней учебной работы школьников. 167

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы.. 171

Литература для самостоятельной работы.. 173

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания. 173

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ.. 174

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания. 174

2. Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности 176

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее значение для процесса воспитания. 176

4. Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств. 178

5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств) 179

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ.. 179

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания. 179

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма 181

3. Убеждение как важнейший метод воспитания. 183

4. Метод положительного примера. 183

5. Метод упражнений (приучения) 185

6. Методы одобрения и осуждения. 188

7. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания 190

Литература для самостоятельной работы.. 191

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ.. 191

1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. 191

2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития. 193

3. Структура воспитательного коллектива в школе. 194

4. Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива. 195

5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива. 195

6. Организация ученического самоуправления и воспитание актива. 197

7. Закон развития (движения) коллектива. 198

8. Формирование в коллективе здорового общественного мнения. 199

9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся. 200

Литература для самостоятельной работы.. 201

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 201

1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности 201

2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности. 202

3. Содержание нравственного воспитания. Сущность нравственности личности. 203

4. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственных качеств. 205

Литература для самостоятельной работы.. 206

В разделе  https://avkrasn.ru/article-1508.html :

Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ.. 206

1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важнейшие моральные качества человека; их значение для его личностного развития. 206

2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя структура 207

3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отношений. 209

4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений. 210

5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений 211

6. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры межнациональных отношений. 213

Литература для самостоятельной работы.. 214

Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ.. 214

1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей как фактор морального формирования личности. Функции трудового воспитания. 214

2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура. 216

3. Основные виды трудовой деятельности школьников. 217

4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям общества и личным вещам 218

5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия. 219

6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников. 220

7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся. 222

Литература для самостоятельной работы.. 223

Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ.. 223

1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания 223

2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике 223

3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности. 224

4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения. 225

5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка 226

6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения. 228

7. Использование общественного мнения воспитательного коллектива в процессе формирования у учащихся дисциплинированности и культуры поведения. Индивидуальная работа с учащимися. 229

8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения. 230

Литература для самостоятельной работы.. 230

Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 231

1. Роль эстетического воспитания в развитии личности. 231

2. Сущность эстетического воспитания и его содержание. 232

3. Формирование у школьников художественно-эстетических потребностей. 233

4. Формирование у учащихся эстетических представлений, понятий и вкусов. 234

5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изобразительного искусства. 235

6. Использование эстетического воспитания в целях формирования нравственности учащихся. 236

7. Формирование эстетики поведения. 237

Литература для самостоятельной работы.. 237

Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 238

1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание. 238

2. Основные средства и методы физического воспитания. 239

3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий. 240

4. Внеклассная работа по физическому воспитанию.. 242

Литература для самостоятельной работы.. 242

В разделе  https://avkrasn.ru/article-1509.html :

Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ… 243

1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы.. 243

2. Основные виды мировоззрения. 244

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура. 245

4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение. 248

5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка формирования научного мировоззрения 248

6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы.. 249

7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся. 253

Литература для самостоятельной работы.. 254

Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ.. 254

1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация. 254

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой. 256

3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы.. 257

4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся. 260

Литература для самостоятельной работы.. 261

Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ.. 261

1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности 261

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности. 262

3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся. 263

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе 265

5. Педагогическое просвещение родителей. 266

6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся. 267

7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы 269

Литература для самостоятельной работы.. 269

В разделе  https://avkrasn.ru/article-15010.html :

Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ.. 269

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ.. 269

1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования. 270

2. Основные факторы развития системы образования. 270

3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах. 272

Литература для самостоятельной работы.. 275

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ.. 275

1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы 275

2. Проблема профессиональной пригодности учителя. 276

3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов. 277

4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство 280

Литература для самостоятельной работы.. 283

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ.. 283

1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности. 283

2. Работа классного руководителя по изучению учащихся. 285

3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива. 286

4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся 288

5. Работа классного руководителя с учителями. 289

6. Работа классного руководителя с родителями учащихся. 289

7. Планирование классным руководителем воспитательной работы.. 290

Литература для самостоятельной работы.. 292

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ.. 292

1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспитательной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности 292

2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руководстве школой. 293

3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой 294

4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча. 295

5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством.. 296

6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой. 298

7. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в школе 298

8. Организация работы с родителями учащихся. 299

9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы.. 299

Литература для самостоятельной работы.. 299

Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями

Специальные исследования показывают, что проблема повышения эффективности обучения может быть успеш­но решена только при условии, если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся. Между тем в периодической печати иногда появляются публика­ции, в которых рассказывается о якобы передовом опыте отдель­ных учителей, осуществляющих обучение без домашних заданий, и ставится вопрос об их отмене, поскольку они якобы не приносят никакой пользы и только перегружают школьников. Эти представ­ления чаще всего основываются на педагогической некомпетент­ности. Дело в том, что, как уже отмечалось в главе о сущности и закономерностях обучения, познание идет не по кругу, а по спирали и что каждое последующее обращение к изучению одного и того же материала открывает в нем новые грани и смысловые оттенки, что, естественно, указывает на необходимость организации домашней учебной работы.

С другой стороны, на уроках, как бы хорошо они ни проводи­лись, имеет место концентрированное запоминание, и знания перево­дятся лишь в оперативную, кратковременную память. Чтобы пере­вести их в память долговременную, учащимся необходимо осущест­вить их последующее повторение, т. е. рассредоточенное усвоение, что также требует организации их домашней учебной работы.

Не менее важное значение имеет она также для воспитания уча­щихся, поскольку способствует формированию у них прилежания, самостоятельности, служит средством разумной и содержательной организации внешкольного времени. Указывая на необходимость домашней учебной работы, Н. К. Крупская писала: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственнос­ти, помогают овладевать знаниями, навыками»[106]. Таким образом, до­машняя учебная работа школьников является весьма важной состав­ной частью процесса обучения и выступает одной из существенных форм его организации.

В чем же заключается ее сущность? Домашняя учебная работа уча­щихся состоит в самостоятельном выполнении задании учителя по повто­рению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей и дарований и совершен­ствованию учебных умений и навыков. Как следует из этого определе­ния, домашняя работа по овладению изучаемым материалом харак­теризуется двумя основными признаками – наличием учебного зада­ния, даваемого учителем, и самостоятельной работой учащихся по его выполнению.

Домашние задания по своему содержанию включают в себя:

а) усвоение изучаемого материала по учебнику;

б) выполнение уст­ных упражнений (придумывание примеров на изучаемые правила по языку, определение признаков делимости чисел по математике, заучивание хронологической таблицы по истории и т. д.);

в) выпол­нение письменных упражнений по языкам, математике, физике и другим предметам;

г) выполнение творческих работ по литературе;

д) подготовку докладов по изучаемому материалу в старших классах;

е) проведение наблюдений по биологии, географии, физике; ж) вы­полнение практических и лабораторных работ по физике, химии и биологии; з) изготовление таблиц, диаграмм, схем по изучаемому материалу и т. д.

Наряду с общими для всех учащихся нередко даются индивидуаль­ные домашние задания. Эти задания рассчитаны на преодоление про­белов в знаниях учащихся по отдельным темам, на усиление трени­ровочных упражнений по выработке практических умений и навы­ков. Кроме того, даются задания повышенной трудности для хоро­шо успевающих школьников с целью развития их творческих способностей и склонностей.

Существенное значение имеет правильная дозировка объема и степени сложности домашних заданий с тем, чтобы предупредить перегрузку учащихся. В частности, в I классе их выполнение не должно занимать более 1 часа, во II классе – 1,5 часа, в III-IV клас­сах – 2 часов, в V-VI классах – 2,5 часа, в VII-VIII классах – 3 часов, в IX-XI классах – 3,5 часа.

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьни­ков

Школьная практика показывает, что в домашней учебной рабо­те учащихся имеются существенные недостатки. Наиболее распро­страненными из них являются следующие.

Многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебни­ку сбиваются на полумеханическое чтение изучаемого материала, не умеют расчленять его на отдельные смысловые части и не осуществляют самокон­троль за усвоением знаний. Например, несколько лет назад с экспери­ментальными целями мы преподавали историю в V классе 10-й сред­ней школы г. Гомеля. Хорошо помнится ученица Таня Л. Нередко она получала «двойки», хотя нельзя было сказать, что она имела низкие умственные способности. Наоборот, нередко задавала глубо­кие вопросы, свидетельствовавшие о ее любознательности. При­шлось проверить, как она готовит домашние задания. Что же оказа­лось? Главным при подготовке домашних заданий для нее было не осмысление и усвоение изучаемого материала, а полумеханическое чтение учебника. Она не пыталась выделять главное в изучаемом материале, не применяла приемов самоконтроля при подготовке уроков. Потом мы убедились, что подобные недостатки допускают и другие пятиклассники.

Вторым недочетом домашней работы многих учащихся является неумение организовать свое рабочее время, отсутствие твердо уста­новленного режима, связанного с выполнением домашних заданий. Это приводит к поспешности в работе и поверхностному усвоению изучаемого материала.

Третий недостаток – выполнение письменных заданий многими школьниками осуществляется без предварительного усвоения тео­ретического материала, на котором основаны эти задания. Вследст­вие этого учащиеся не только допускают существенные недочеты и ошибки в выполняемых заданиях, но и не осмысливают той связи, которая существует между теоретическим материалом и практичес­кими упражнениями.

Существенные недостатки связаны с перегрузкой учащихся до­машними заданиями. Отдельные учителя, стремясь к тому, чтобы учащиеся больше работали по их предмету, дают слишком объемис­тые или чрезмерно усложненные задания. Но перегрузка нередко обусловливается не только большим объемом домашнего задания, но и слабой подготовкой учащихся на уроке к его выполнению. Ди­ректор одной из школ обратил внимание на то, что учащиеся VII класса, перейдя в VIII класс, в первой четверти учебного года значи­тельно снизили свою успеваемость: из 29 учеников восемь имели неудовлетворительные оценки. Когда же он и его заместитель по учебно-воспитательной работе посетили уроки в этом классе, то об­наружили, что учителя слишком затягивали проверку знаний по пройденным темам и мало времени отводили на учебную работу по новому материалу. Вследствие этого школьники слабо осмысливали изучаемый материал на уроках и уходили из школы неподготовлен­ными к выполнению домашних заданий.

Указанные недостатки позволяют сделать вывод о необходимос­ти повышения качества урочных занятий, рационализации объема домашней работы учащихся и более пристального внимания учите­лей к обучению их технике домашнего учения. Какие же проблемы в этой связи встают перед школой? Первая из них заключается в том, чтобы и учителя, и учащиеся хорошо осмыслили систему тех правил и требований, которые предъявляются к домашней учебной работе. Вторая проблема относится к внедрению этих правил в практику выполнения домашних заданий школьниками. Остановим­ся на освещении этих проблем.

3. Правила домашней учебной работы школьников

Качество и культура учебного труда школьников по выполнению домашних за­даний включает в себя соблюдение и выполнение ряда правил и требований, основывающихся на психолого-педагогических законо­мерностях учебно-познавательной деятельности по овладению изу­чаемым материалом. Вот важнейшие из этих правил.

Первое. Учащимся необходимо знать, что процесс осмысле­ния и усвоения знаний должен носить рассредоточенный характер. Это значит, что для всестороннего осмысления и прочного усвое­ния программного материала следует вдумчиво учить уроки не в один присест, а обращаться к их изучению несколько раз в течение некоторого времени. Только при этом условии в памяти остается «глубоко проторенный след», а знания сохраняются на долгое время. Психолог М. Н. Шардаков приводил сравнительные данные об эффективности концентрированного и рассредоточенного запо­минания, которые были получены в процессе экспериментальной работы во II, IV и VI классах. Для запоминания давался отрывок из стихотворения, однако одна группа ребят заучивала его концентри­рованно, вторая же работала над стихотворением в течение трех дней. Результаты работы были проверены через 20 дней: каждый из учащихся должен был прочитать наизусть выученное стихотворе­ние. Если школьник испытывал затруднение, ему напоминали пер­вые слова стихотворения. Оказалось, что больше напоминаний при­ходилось делать тем учащимся, которые применили прием концент­рированного заучивания. Те же ребята, которые пользовались спо­собом распределенного во времени запоминания, нуждались в подсказке гораздо реже[107].

Второе. Домашние задания необходимо выполнять в день их по­лучения. Суть дела в том, что усвоенный на уроке материал интенсив­но забывается в первые 10-12 часов после восприятия. Это доказано психологическими опытами. Немецкий психолог Герман Эббингауз (1850-1909) давал обучающимся задание заучить 13 лишенных смысла слов и в дальнейшем не повторять их. При контрольных проверках оказалось, что через час испытуемые могли воспроизвести около 44% этих слов, а через 2,5-3 часа – только 28%.

Это психологическое явление находит свое объяснение в физио­логии. И. П. Павлов и его ученики доказали, что образующиеся новые нервные связи непрочны и легко тормозятся. Торможение сильнее всего проявляется сразу после образования временной связи. Следовательно, и забывание происходит наиболее интенсив­но сразу же после восприятия изучаемого материала. Вот почему, чтобы предупредить забывание знаний, усвоенных на уроке, необ­ходимо провести работу по их закреплению в день их восприятия. Именно поэтому и необходимо выполнять домашние задания в день их получения. Например, если урок истории или геометрии в VII классе был в понедельник, а следующий – в пятницу, то, естествен­но, учить его надо не в четверг, а в понедельник. Это, однако, не исключает необходимости повторения и воспроизведения усвоен­ного материала и накануне очередных занятий.

Это положение было нами проверено. Один из седьмых классов повторял уроки истории и иностранного языка в день восприятия (понедельник), а другой – накануне следующего урока по этим пред­метам (четверг). Тексты идентичные. Число повторений и условия подготовки – одинаковые. Полученные при этом результаты пока­зали, что учебный материал, закрепленный в день его восприятия, сохраняется в памяти более продолжительное время, хотя на следу­ющем уроке воспроизводится в меньшем объеме. То, что повторяет­ся накануне урока, на следующий день воспроизводится в большем объеме, создает иллюзию лучшей успеваемости, но сохраняется в памяти хуже. Поэтому большая часть работы по усвоению и закреп­лению в памяти изучаемого материала должна проводиться в день его восприятия с последующим повторением накануне очередного урока.

Третье. Приступая к подготовке домашних заданий, обяза­тельно нужно создать психологический настрой на их аккуратное выполнение и прочное усвоение изучаемого материала. Как же это делать? Нужно детально продумать ту цель, которую необходимо до­стичь при выполнении домашнего задания. Одно дело, когда хочет­ся его выполнить и побыстрее пойти гулять, и другое – когда уче­ник ставит цель как можно лучше выполнить задание, не торопится и стремится к глубокому осмыслению и усвоению материала. Этот I настрой (установка) побуждает его к прилежной работе, к проявле­нию умственных и волевых усилий, что, естественно, значительно повышает качество домашнего учения. Чтобы сделать этот настрой (установку) более действенным, определенную и детально проду­манную цель полезно проговорить несколько раз вслух, чтобы она более прочно укрепилась в сознании и превратилась в мысленную «программу действий». В дальнейшем, когда эта установка закрепит­ся, необходимость в таком проговаривании отпадает.

Четвертое. Если домашнее задание включает в себя усвоение материала по учебнику и выполнение различных упражнений, то его подготовку нужно начинать с работы над учебником. Порядок работы с учебником следующий: вначале нужно попытаться припо­мнить то, что осталось в памяти от урока. Затем следует обратиться к вдумчивому чтению параграфа учебника, выделяя в нем важней­шие положения, правила, выводы, стремясь к их глубокому осмыс­лению и усвоению. После этого нужно применить приемы воспро­изведения и самоконтроля: пересказ материала вслух или про себя, составление плана прочитанного, ответы на вопросы учебника и т. д. Если в процессе самоконтроля возникают затруднения, необхо­димо еще раз поработать с учебником и добиться свободного и пол­ного воспроизведения изучаемого материала.

Указанная методика относится главным образом к младшим и средним классам. В старших классах она значительно видоизменя­ется. В этих классах учащиеся наряду с учебником часто используют и дополнительные источники знаний (тексты художественных про­изведений, научно-популярную литературу, исторические докумен­ты и т. д.). Но в целом общая система домашней работы и здесь со­храняет свои черты, о которых шла речь выше. Не меньшее значе­ние имеет в старших классах применение приемов самоконтроля.

Больше того, при значительном увеличении объема домашних зада­ний их роль в прочном усвоении знаний становится еще выше.

Указывая на большую роль активного воспроизведения знаний и самоконтроля в процессе усвоения изучаемого материала, К. Д. Ушинский подчеркивал, что в этом случае достигается более высокая сте­пень сосредоточенности внимания на осмыслении и усвоении зна­ний, и поэтому они быстрее и прочнее запоминаются[108].

Но как быть тем ученикам (а они, к сожалению, встречаются), ко­торые (то в силу своей слабой памяти, то по причине недостаточного внимания на занятиях) перед изучением материала дома не в состоя­нии ничего «вспомнить» и воспроизвести из того, что объяснялось учителем на уроке? В этом случае необходимо рекомендовать, чтобы при первом чтении (первичном восприятии материала) они попыта­лись выделить и осмыслить основные вопросы темы, а воспроизведе­ние (пересказ вслух или про себя, ответы на вопросы учебника и т. д.) начинали после повторного чтения учебника.

Свою специфику имеет работа по усвоению и воспроизведению значительного по объему и сравнительно трудного учебного мате­риала. Такой материал целесообразно расчленять на смысловые части и каждую часть повторять и воспроизводить отдельно в опре­деленную единицу времени, отделяя усвоение одной части от дру­гой кратковременным отдыхом продолжительностью 5-10 мин.

Большое значение в прочном и глубоком усвоении знаний имеет установка на запоминание, всестороннее осмысление и длительное со­хранение в памяти изучаемого материала. Если школьник приступает к учебной работе с такой психологической установкой, он не только проявляет упорство и настойчивость в овладении знаниями, но и под­бирает соответствующие приемы учения, стремясь самостоятельно преодолеть трудности, более старательно выполнять упражнения.

Психологические исследования показывают, что сохранение зна­ний в памяти зависит также от их содержания. Быстрее забываются формулировки, определения и описательный материал. Более продол­жительно сохраняются знания, основанные на понимании закономер­ностей и причинно-следственных связей. Отсюда отнюдь не следует, что при усвоении изучаемого материала нужно обращать основное внимание на запоминание правил и выводов. Как раз наоборот, иссле­дования Н. А. Менчинской показывают, что необходимо направлять учащихся на глубокое и всестороннее продумывание внутренней логи­ки знаний, на усвоение причин и взаимозависимостей, которые характеризуют то или иное явление с тем, чтобы выводы и обобщения заучивались не механически, а выступали в сознании школьников как логическое следствие анализа изучаемого материала.

Пятое. Приступая к выполнению практических заданий, следу­ет внимательно просмотреть те упражнения, которые выполнялись по изучаемой теме на уроке, и продумать, какие теоретические положения использовались в процессе их выполнения. Этот прием помогает учащимся устанавливать связь домашней работы с трени­ровочными упражнениями в классе и содействует самостоятельно­му выполнению письменных заданий.

Существенной спецификой характеризуется домашняя работа учащихся по написанию сочинений, изложений, пересказов и дру­гих творческих заданий. Эта работа оказывается более эффектив­ной, если она рассредоточивается во времени и расчленяется на ряд этапов. На первом этапе ученик вдумчиво прочитывает и осмы­сливает необходимый материал по учебнику и дополнительной ли­тературе. В процессе этой работы делаются выписки наиболее важ­ных мест изучаемых источников, которые могут быть процитирова­ны при написании сочинения, а также фиксируются собственные мысли, возникающие по ходу чтения. Второй этап работы обычно посвящается составлению плана сочинения или изложения. Третий этап отводится для написания творческой работы. На заключитель­ном, четвертом этапе проводится доработка сочинения, изложения, пересказа и его окончательное оформление. Вся эта работа обычно занимает полторы-две недели. Написание же этих работ в один при­сест, как это делают многие школьники, не дает необходимого обу­чающего эффекта.

Шестое. Между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам необходимо делать перерывы в 10-12 мин для отдыха и психологического переключения на другой вид деятельности. Уста­новлено, что после восприятия и усвоения изучаемого материала процесс его закрепления в сознании учащихся продолжается и после того, как учебная работа прекращается. Это «скрытое затвер­девание» знаний происходит в течение 10-20 мин, что и вызывает необходимость указанного выше перерыва[109].

Седьмое. Во время перерывов между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам нельзя подвергать себя сильным внешним воздействиям, в частности, смотреть телепередачи, всту­пать в дискуссии и т. д. В это время лучше всего спокойно погулять на свежем воздухе, выполнить легкую физическую работу. В этой связи представляют интерес данные, полученные нами в результате проведенного эксперимента. Четырем группам учащихся VII класса давалось задание на усвоение материала по физике с применением приемов воспроизведения изучаемых знаний. Первая группа учащих­ся читала учебник и сразу же воспроизводила материал. Учащиеся второй группы после чтения учебника делали перерыв 10 мин и в это время смотрели небольшой диафильм. Третья группа после работы с учебником совершала 10-минутную прогулку. Четвертая группа уст­роила перерыв на 20 мин и в это время выполняла несложную физи­ческую работу. Заметим, что воспроизведение изучаемого материа­ла осуществлялось после однократного вдумчивого чтения учебни­ка. Лучшие результаты усвоения были в двух последних группах, ко­торые после работы с учебником не подвергались сильным психическим воздействиям и спокойно гуляли или занимались лег­кой физической работой. Это объясняется физиологическими зако­номерностями и, в частности, законом нервной индукции (от лат. inductio – возбуждение). Суть его заключается в том, что последую­щее за восприятием изучаемого материала сильное раздражение вы­зывает в мозге появление нового очага возбуждения, приводящего к затормаживанию только что сформировавшихся нервных связей.

Восьмое. Очень важно, чтобы домашние задания выполня­лись ежедневно в одно и то же время и на постоянном месте. Это правило при всей кажущейся его простоте имеет существенное зна­чение для успеха домашней работы. Оно содействует быстрому со­средоточению внимания на выполнении учебных заданий, приуча­ет к дисциплине и упорядоченности процесса обучения. На это пра­вило, в частности, обращал внимание в свое время американский педагог Г. М. Уиппл. «Не считайте, – отмечал он, – это правило слишком мелочным. Если у вас образуется привычка к месту рабо­ты, вам будет достаточно только сесть за ваш стол, чтобы тотчас же почувствовать желание приняться за дело»[110].

Девятое. После подготовки домашних заданий по урокам, ко­торые были сегодня, необходимо сделать 20-30-минутный перерыв и повторить материал к занятиям на завтрашний день с применени­ем приемов самоконтроля, осуществляя таким образом рассредоточенное усвоение знаний.

Есть, наконец, еще одно, десятое, правило, соблюдение кото­рого способствует более прочному усвоению (запоминанию) изучае­мого материала. Весьма полезно, чтобы учащиеся непосредственно перед сном уделяли 8-10 мин беглому просмотру (повторению) изу­ченного материала по учебникам и, не подвергая себя никаким дополнительным раздражениям, в спокойном состоянии ложились спать. Это создает условия для дальнейшего протекания во сне внут­римолекулярных процессов в нейронах (нервных клетках) головно­го мозга, связанных с более глубоким усвоением изучаемого мате­риала.

Таковы наиболее существенные правила умственного труда, ко­торые следует знать учащимся и которых они должны придерживаться в процессе домашней учебной работы.

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учеб­ной работы

Большое многообразие и сложность правил домашне­го учения обусловливают необходимость проведения специальной работы по формированию у учащихся соответствующих умений и навыков. Школьникам следует помочь овладеть умением работать с учебником, правильно подходить к выполнению письменных и практических заданий, пользоваться приемами активного воспро­изведения изучаемого материала и самоконтроля, вырабатывать рациональный режим работы и отдыха и т. д. Попытаемся раскрыть методику этой работы на основе тех опытно-экспериментальных данных, которые получены нами.

Как известно, при организации познавательной деятельности существенное значение имеет формирование у учащихся соответствующих потребностей и мотивов, которые бы стимулировали их учебную работу. В данном случае важно, чтобы школьники почувство­вали необходимость в овладении знаниями и проявили интерес к практи­ческому усвоению правил рациональной организации умственного труда. Учитывая это, мы обратили серьезное внимание на определение целей предстоящей работы. В классах были проведены совместные собрания учащихся и родителей, и перед ними были поставлены зада­чи: в течение учебной четверти добиться, чтобы каждый ученик научился соблюдать правила умственного труда в процессе домашней paботы и на этой основе улучшил свою успеваемость. Эта задача облека­лась в яркую форму. Во многих классах она проводилась под девизом: «Учиться на совесть», «За прочные знания». В одном из классов ре­бята наметили провести «Операцию д. з.» (домашнее задание).

Значительное место в воспитательной работе заняло проведение содержательных разъяснительных бесед с учащимися и родителями. Эти беседы охватывали такие темы: «О долге и обязанностях школьни­ков в учении», «Общие правила выполнения домашних заданий», «О значении режима дня для успешного учения», «Приемы воспро­изведения изучаемого материала как условие его усвоения» и т. д. Чтобы разъяснительная работа была более разнообразной и инте­ресной, перед учащимися и родителями выступали учителя, класс­ные руководители, директора школ и их заместители.

На тему об улучшении домашней работы оформлялись стенды, выпускались бюллетени-молнии. Эта проблема не раз обсуждалась на классных ученических собраниях.

Много внимания уделялось воспитательной работе с активом. Мы считали, что прежде всего активисты должны включиться в ра­боту по овладению культурой умственного труда, по повышению ка­чества домашней учебной работы с тем, чтобы создать опору в самом ученическом коллективе для реализации поставленных задач. Работа с активом включала в себя групповые и индивидуаль­ные беседы. Особое значение имели встречи директоров школ с активистами. Эти встречи помогали лучшим учащимся глубже уяс­нить свои задачи в повышении успеваемости. Подчеркнем, что эф­фект работы с активистами зависит от ее системности и конкрет­ности. Нельзя сразу выдвигать перед ними много задач: это может вызвать у активистов растерянность. Гораздо лучше выносить на их обсуждение конкретные вопросы: о роли актива в укреплении дис­циплины на уроках; что нужно делать активистам по внедрению правил режима дня; о преодолении подсказок и списывания домаш­них заданий и т. д. – и определять, как активисты должны их ре­шать. Полезно также каждую неделю проводить с активистами «ле­тучки» по подведению итогов их работы, выявлению недочетов и анализу успехов.

Как видим, разъяснительная работа не только была разнообраз­ной по своему содержанию, но и отличалась широкой масштабнос­тью в течение продолжительного времени. Она обогащала учащих­ся знаниями, воздействовала на их сознание и чувства. Нельзя, од­нако, переоценивать ее значения в формировании навыков домаш­него учения, а также ее влияния на волевую сферу учащихся. Тут нужна иная методика. Выработка навыков и укрепление воли ребят требуют применения упражнений и продолжительного контроля за их работой.

В психолого-педагогических исследованиях показано, что процесс усвоения умений и навыков имеет определенную структуру: с одной стороны, это усвоение осуществляется путем практических действий по образцу, а с другой – нужен постоянный контроль уча­щихся за своей работой, сравнение своих действий с образцами. Чтобы сформировать у школьников эти умения и навыки и при­учить их соблюдать правила умственного труда, нужно добиваться такой организации работы, которая побуждала бы их всегда дейст­вовать определенным образом. В этом плане исключительно важно было показать учащимся (дать образец), как готовить домашние задания и добиваться успехов в учении. С этой целью с учащимися проводились практические занятия по выполнению домашних заданий по различным предметам. Проходили они под руководством учителей. Вначале школьникам напоминали правила умственного труда, а затем им предлагалось выполнить домашнее задание с соблюдением этих правил. Чтобы побудить ребят к более активной и добросовестной работе, после выполнения задания проводили беглую про­верку знаний и просмотр письменных упражнений. Вместе с тем учащимся напоминали, чтобы они не забывали использовать при­емы рассредоточенного во времени запоминания и дополнительно поработали дома над усвоением изучаемого материала.

Практические занятия проводились главным образом по матема­тике и русскому языку, изучение которых обычно вызывает опреде­ленные затруднения у ребят. Школьники оставались на них по желанию. Но на следующий день все видели, что «добровольцы» уверен­но отвечают на уроке и получают хорошие оценки. Поэтому очеред­ные практические занятия, как правило, проходили при полном составе класса.

В решении поставленной задачи большую роль играет правильно налаженный педагогический контроль. В школах и сейчас немало дела­ется по осуществлению контроля за учебной работой учащихся. Но подходят к нему не совсем верно. Контроль осуществляется глав­ным образом за тем, как учащиеся усвоили заданный материал. Что касается самого процесса усвоения и закрепления знаний в системе домашней работы, то в большинстве школ он фактически остается без контроля. Получается, что контролю подвергается не сама учеб­ная работа (а именно это должно быть главной целью контроля), а лишь ее результаты. Вот почему такой контроль не всегда побужда­ет учащихся к лучшей подготовке домашних заданий, а нередко вы­зывает у них отрицательные эмоциональные переживания. В самом деле, зачастую школьники не умеют учиться или у них не хватает волевых усилий для прочного овладения знаниями. Они нуждаются в серьезной и действенной помощи со стороны учителя, в его так­тичном контроле. А поскольку такой помощи не бывает, то при про­верке знаний некоторые учащиеся, естественно, получают «двой­ки». Между тем один опытный педагог писал: «Хороший учитель тот, у которого трудно получить двойку и легко пятерку». Но в таком случае центр педагогических усилий школы должен быть перенесен на повышение качества уроков, на совершенствование домашней работы учащихся и контроль за ее ходом.

По этому пути мы и направили учителей. Обратили серьезное внимание на контроль за самим процессом домашней работы с тем, чтобы действенно повысить ее качество. Учителя и классные руко­водители посещали ребят на дому и проверяли, как они соблюдают режим труда и отдыха, как готовят домашние задания. К этой рабо­те были подключены также родители. В ряде случаев учителя обна­руживали серьезные недочеты: у многих ребят не было постоянно­го рабочего места, многие не применяли приемов самоконтроля за усвоением учебного материала и т. д.

Усиление внимания и контроля за самим процессом усвоения знаний давало возможность улучшать индивидуальную помощь сла­боуспевающим ученикам, формировать у них умение самостоятель­ной работы и оказывать на них действенное влияние.

Но всякая работа нуждается в периодическом подведении ито­гов. Коллективы классов отчитывались о выполнении поставлен­ной задачи перед директором школы, на родительских собраниях, на специально организованных встречах с представителями про­мышленных предприятий и т. д. Это содействовало формированию общественного мнения и давало возможность и учащимся, и учите­лям выявлять и анализировать имеющиеся недостатки, видеть ре­зультаты проделанного. В итоге такой целенаправленной и продол­жительной работы нам удалось закрепить у ребят умения и навыки выполнения домашних заданий и добиться значительного повыше­ния успеваемости.

Эта проблема не осталась в тени и в последующей учебно-воспи­тательной работе, однако она уже не требовала такой концентра­ции педагогических усилий. Сформированные у учащихся умения и навыки домашней учебной работы поддерживались и совершенст­вовались с помощью эпизодических воспитательных мероприятий (бесед, собраний, контроля и т. д.), которые выступали в качестве подкрепляющих педагогических средств.

Тем не менее эту работу нельзя представлять в виде некоего ре­цепта или шаблона, годного для применения в любом классе. Она показывает лишь принципиальные подходы к определению ее содержания и организационных форм, позволяющих добиваться успехов в формировании у учащихся умений и навыков домашнего учения. К сожалению, подобной системы в проведении данной работы во многих школах не бывает.

Литература для самостоятельной работы
 

Бардин К. В. Чтобы ребенок успешно учился. – М., 1988.

Березовик Н. А., Сманцер А. П. Воспитание у школьников интереса к учению. – Мн., 1999.

Водейко Р. И. Домашнее задание. – Мн., 1974.

Древелов X. и др. Домашние задания / Пер. с нем. – М., 1989.

Колбаско И. И. Учащимся о самообразовании. – Мн., 1976.

Кулъко В. А., Цехмистрова Э. Д. Формирование у учащихся умений учиться. – М., 1983.

РубакинН. А. Как заниматься самообразованием. – М., 1962.

Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. – М., 1987.

Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. – Мн., 1975.

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания

В предыдущем разделе освещены дидактические основы обучения как специфического процесса, направленного на овладение учащимися науч­ными знаниями, практическими умениями и навыками, способами твор­ческой деятельности, а также мировоззренческими и нравственно-эстети­ческими идеями, и показана роль этого процесса в образовании, раз­витии и воспитании формируемой личности.

Но, как уже отмечалось выше, воспитание в его широком понима­нии не может быть ограничено только овладением учащимися сис­темой научных знаний и опытом интеллектуально-познавательной и творческой деятельности. Оно включает в себя также формирование у воспитуемых социальных и духовных отношений как важнейших компонентов их личностного развития.

Проблема эта в какой-то мере затрагивалась и в предыдущем раз­деле курса, когда речь шла о развивающе-воспитательном влиянии обучения на учащихся. Но в нем специально не раскрывалась специфика социальных и духовных отношений в процессе развития лич­ности, содержание этих отношений, а также теоретические и мето­дические основы их формирования в системе осуществляемой в школе учебно-воспитательной работы. Указанные вопросы и рас­сматриваются в настоящем разделе.

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ
 

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и не­обходимость разработки его теоретических основ. Формирова­ние отношений как важнейшая задача воспитания

Как показано в главе о сущности и общих закономерностях воспитания, форми­рование и развитие личности требует организации двух взаимосвя­занных процессов – обучения и воспитания в узком смысле. Поскольку теоретические основы обучения рассмотрены в предыдущем разде­ле пособия, в этом разделе необходимо обратиться к раскрытию теоретических проблем воспитания как специфического процесса развития и формирования личности. Понятие воспитание в русской педагогике стало выделяться со второй половины XVIII в. В этом специфическом значении, в частности, оно употреблялось в таких документах, как «Генеральный план московского воспитательного дома» (1763), «Устав народных училищ в Российской империи» (1786). В 1806 г. слово «воспитание» как особое педагогическое по­нятие было включено в словарь Российской академии. Однако вплоть до середины XIX в. оно ассоциировалось с понятием «обра­зование» и фактически являлось его синонимом. С развитием же педагогической теории и практики оно приобрело самостоятель­ное значение.

Было, однако, время, когда некоторые ученые пытались утверж­дать, что поскольку обучение носит воспитывающий характер, то, следовательно, ни в какой особой воспитательной работе школа не нуждается. Указанная точка зрения подвергалась критике со сторо­ны виднейших педагогов. А. С. Макаренко в лекции «Проблемы школьного советского воспитания» (1938) говорил: «У нас среди педагогических мыслителей нашего времени и от­дельных организаторов нашей педагогической работы есть убежде­ние, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика преподавания, методика учебного предмета должна заключать в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область – область чистого воспитания – есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания… Я остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравни­тельно независимую от логики работы образовательной. И то и дру­гое – методика воспитания и методика образования, – по моему мне­нию, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отде­ла педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически долж­ны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образо­ванию я считаю невозможным»[111].

Довольно четко разграничивала воспитание и обучение Н. К. Круп­ская. Она отмечала, что обучение направляется главным образом на приобретение знаний и умение применять их на практике, и в этом смысле оно обеспечивает обученностъ школьников. Воспитание же она связывала с формированием личностных черт и качеств, кото­рые характеризуют воспитанность человека. На эту специфику во­спитания указывал также профессор А. Ф. Протопопов. «Существен­ным признаком развития, формирования личности, отраженным в понятии «воспитание»,– писал он, – является выработка разнооб­разных качеств и свойств личности, ее поведения»[112].

Можно не только мысленно представить, но и наблюдать в жизни, когда у иного человека есть определенная обученность (знания, умения), но не хватает воспитанности (низкая культура отно­шений с людьми, не выработаны гражданские мотивы поведения и т. д.). Учащийся может хорошо решать задачи по математике, ус­пешно овладевать знаниями по физике, химии и другим предметам, но проявлять эгоистические наклонности, не соблюдать правил оп­рятности и личной гигиены. Бывает и так, что человек как будто хорошо работает на производстве и обладает внешней культурой (вежлив, обходителен с товарищами и т. д.), но в то же время прояв­ляет стяжательство, отличается лицемерием и т. п. Как видим, обу­ченность и воспитанность – это далеко не одно и то же.

А. С. Макаренко отмечал, что даже при самой высокой обучен­ности и умелости личность может быть неполноценной, если у нее не сформированы здоровые социальные и духовные отношения. Вот почему развитие таких отношений он считал едва ли не глав­ной задачей воспитания. В статье «О взрыве» он писал о том, что в педагогической работе «мы имеем дело всегда с отношением… Именно отношение составляет истинный объект нашей педагоги­ческой работы»[113]. Поскольку же, как показано выше, отношения не всегда определяются обученностью человека, это обусловливает не­обходимость проведения специальной воспитательной работы по их формированию, требует разработки и знания ее теоретических и методических основ.

Какие же специфические проблемы являются предметом иссле­дования теории и методики воспитания как специального раздела педагогики? К этим проблемам относятся следующие:

а) раскрытие сущности и значения воспитания в развитии и формировании личности, раскрытие специфики воспитания как пе­дагогического процесса;

б) определение содержания воспитательной работы;

в) разработка методов воспитания;

г) исследование системы воспитательной работы по формирова­нию личностных качеств учащихся.

Указывая на специфическую сущность воспитания и его отличие от обучения, следует еще раз подчеркнуть, что эти процессы не от­граничены, не изолированы друг от друга. Наоборот, в системе формирования отношений они теснейшим образом связаны между собой и выступают в органическом единстве. Эта взаимосвязь и единство имеют множество тончайших переходов и педагогичес­ких оттенков. Укажем на важнейшие из них.

Прежде всего нужно отметить, что несмотря на свою специфичность воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения, или научения. На это, в частности, указывал психолог Б. Г. Ананьев: «Понятие научения относится как к сфере обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно содержит в себе существенные признаки образования индивидуального опыта в определенных ус­ловиях управления поведением.

…Ни один из первоначальных этапов воспитания – умственного, нравственного и эстетического – не осуществляется помимо науче­ния соответствующим актам поведения и регулирования действий»[114].

Например, чтобы воспитывать добросовестное отношение к труду или патриотизм, нужно помочь учащимся уяснить, в чем со­стоит сущность этих отношений, научить их трудовым умениям и навыкам, а также патриотическому поведению, т. е. использовать приемы обучения.

Существенной стороной единства обучения и воспитания явля­ется то, что содержание обучения заключает в себе большой воспитатель­ный материал, в частности, он содержит мировоззренческие и нравствен­ные идеи, примеры высокого патриотического служения родине, высокон­равственных отношений между людьми и т. д. Кроме того, в системе учебной работы важное место занимает труд, предметы эстетичес­кого цикла, занятия физкультурой и спортом, что, естественно, спо­собствует трудовому, эстетическому и физическому воспитанию.

Нужно также иметь в виду, что обучение представляет собой важную форму совместной деятельности учащихся и их общения как с педагогом, так и друг с другом. В процессе этой деятельности и общения, если они умело организуются, учителя имеют возможность оказывать воспита­тельное влияние на школьников, учат сообразовывать свои дейст­вия и поступки с требованиями морали, закалять волевые качества.

Наконец, роднит обучение и воспитание общность многих методов, с помощью которых они осуществляются. Как в системе учебной, так и в системе воспитательной работы широко используются методы разъяснения (убеждения), упражнения (приучения), контроля и т. д.

Приведенные положения позволяют уяснить не только специ­фику и единство обучения и воспитания, но и методическую логику формирования отношений. Этот процесс, как правило, начинается в системе учебных занятий (обучения) и продолжается во внеурочное время с помощью проведения разнообразной внеклассной воспитательной работы. Это положение следует хорошо осмыслить, ибо в такой логике в последующих главах будет раскрываться процесс формирования у учащихся различных отношений.

2. Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности

В процессе развития общества сложилось и развивается большое разнообразие отноше­ний, которые определяют умонастроение, деятельность и поведе­ние личности и выступают в качестве важнейших компонентов ее всестороннего формирования. Эти отношения можно расчленить на следующие группы.

Первую группу составляют социальные отношения, определяю­щие мировоззрение личности и общественную направленность ее по­ведения.

Вторую группу составляют нравственные отношения. Они включают в себя:

– отношение к родине (патриотизм), к другим странам и наро­дам (культура межнациональных отношений);

– отношение к труду (трудолюбие);

– отношение к общественному достоянию, охрана природы и материальных ценностей общества (бережливость и т. д.);

– отношение к выполнению служебных обязанностей (дисцип­линированность);

– отношение к другим людям и к самому себе (коллективизм, честность, правдивость, скромность, товарищество, чувство собст­венного достоинства).

Третью группу составляют эстетические отношения (понима­ние различных видов искусства, стремление к творчеству в области искусства и т. д.).

Четвертую группу составляют отношения, связанные с физи­ческой культурой личности.

Все это позволяет сделать вывод, что содержание воспитатель­ной работы в школе и других образовательно-воспитательных уч­реждениях включает в себя:

а) формирование научного мировоззрения, социализацию лич­ности;

б) нравственное развитие учащихся, составными частями кото­рого являются формирование патриотизма и культуры межнацио­нальных отношений, добросовестного отношения к труду, созна­тельной дисциплины, культуры поведения и т. д.;

в) эстетическое формирование учащихся;

г) физическое развитие.

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее зна­чение для процесса воспитания

Говоря о необходимости воспита­ния у учащихся разнообразных отношений к различным сторонам действительности, к другим людям и к самим себе, следует уяснить сущность этих отношений как предмета воспитания и педагогиче­ские подходы к их формированию.

Отношение можно трактовать как выражение определенных связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и которые, затраги­вая сферу ее потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых про­явлений, так или иначе сказываются на ее поведении и развитии.

Например, каждый человек обязан трудиться, но трудиться можно по-разному – добросовестно, старательно и, как говорят, спустя рука­ва. По-разному можно относиться к родине, к тому месту, где человек родился, вырос и получил путевку в жизнь. По-разному относятся люди и друг к другу. Одни проявляют гуманность, чуткость, вежли­вость, скромность, другие же допускают грубость и черствость и т. д. Все это, естественно, характеризует не только поведение, но и ска­зывается на личностном развитии человека.

Однако степень сформированности и прочности отношений может быть различной. Например, иной школьник понимает, что нужно быть вежливым, но в одних случаях он так и поступает, в других же бывает резким, грубым. Если же вежливость закрепляется и определяет характер поведения человека, она превращается в лич­ностное качество. В этом смысле под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое оп­ределяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся услови­ях[115]. Скажем, если вежливость стала привычной, личность будет про­являть ее не только в условиях нормального общения, но и тогда, когда будет встречаться с грубостью и некорректностью со стороны других людей. Задача школы состоит в том, чтобы формировать у своих питомцев устойчивые отношения, закреплять их и перево­дить в личностные качества.

Но чтобы формировать личностные качества, необходимо знать их психологическую структуру. Как уже отмечено, с психологичес­кой точки зрения, отношения как личностный феномен являются очень сложным образованием и включают в себя сферу потребностей, знаний, чувств, убеждений, поступков и волевых проявлений. Если, например, об­ратиться к той же вежливости, о которой шла речь выше, то в ее структуре можно обнаружить: а) потребность личности быть всегда вежливой и укреплять у себя это качество, б) знание правил и норм вежливости, в) внутреннее стремление (чувство) и убеждение в не­обходимости соблюдения этих норм и правил, г) владение умения­ми и навыками проявлять вежливость, д) способность к проявле­нию волевых усилий и стремлений оставаться вежливым даже в ус­ловиях, когда личность сталкивается с грубостью, непочтительнос­тью и т. д.

Указанные структурные компоненты присущи и таким личност­ным качествам, как патриотизм, трудолюбие, сознательная дисцип­лина, коллективизм, и др. Все это позволяет заключить, что процесс воспитания личностных качеств включает в себя:

а) формирование у учащихся потребности в выработке того или иного качества;

б) включение их в активную познавательную деятельность по ов­ладению знаниями о сущности формируемого качества, способах его проявления и выработке соответствующих чувств, взглядов и убеждений;

в) практическое формирование умений, навыков и привычек по­ведения, связанных с вырабатываемыми качествами;

г) развитие способностей к проявлению волевых усилий, позво­ляющих преодолевать встречающиеся трудности и препятствия, связанные с соблюдением тех или иных норм поведения.

4. Интегративный и целостный характер формирования лич­ностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств

В последние годы в педагогике активно раз­рабатывается проблема интегративности (от лат. integratio) – объеди­нение в целое каких-нибудь частей (элементов) процесса формиро­вания личностных качеств (В. М. Коротов, И. С. Марьенко, И. Ф. Харламов). Это значит, что процесс выработки всякого личностно­го качества начинается с формирования, простейших элементов поведения, которые в дальнейшем усложняются, переплетаются и, сочетаясь между собой, т. е. интегрируясъ, определяют развитие и укрепление этого качест­ва. Здесь имеют значение два момента. Во-первых, в силу возрас­тных особенностей учащихся нельзя сразу во всей полноте сформи­ровать личностное качество. Во-вторых, любое личностное ка­чество является слишком сложным образованием, и его формирова­ние начинается с выработки сравнительно простых умений и навыков поведения и продолжается в дальнейшем путем их усложнения, обогащения и интеграции в сложный комплекс привычек. Возьмем тот же пример воспитания у детей вежливости. Начинает­ся этот процесс, как правило, с привития таких простых умений, как приучение первому здороваться со старшими, пригласить гостя сесть, уступать место старшим, проявлять готовность к оказанию помощи, к выражению сочувствия в соответствующих случаях и т. д. Забегая вперед, отметим, что точно так же формируются дисципли­нированность, трудолюбие и другие качества.

В этой связи всегда нужно иметь в виду следующее положение. Когда возникает необходимость в воспитании у учащихся того или иного личностного качества, нужно хорошо продумать его содержание, выделить в нем простейшие структурные элементы и определить систему работы по их формированию и интегрированию. Без такого детального продумы­вания предстоящей воспитательной работы нельзя успешно решить ни одной педагогической задачи.

Но в процессе воспитания у учащихся необходимо формировать не одно, а множество различных черт и качеств. Как же быть в этом случае?

При решении данной проблемы следует исходить из того, что, как отмечал А. С. Макаренко, человек не воспитывается по частям и что все его свойства и качества развиваются одновременно и в тес­нейшей связи между собой. В самом деле, учащиеся обычно вовлека­ются в различные виды и формы учебной, общественной, патрио­тической, трудовой, нравственно-эстетической и санитарно-оздоровительной деятельности, а также находятся в постоянном индиви­дуальном и коллективном общении. Все это способствует развитию у них соответствующих потребностей и мотивов поведения, обога­щает их сознание, взгляды и убеждения служит средством выработ­ки поведенческих навыков и привычек, что в своей совокупности и приводит к укреплению и совершенствованию разнообразных лич­ностных свойств и качеств.

Указанная многосторонность и целостность развития учащихся имеет весьма важное методическое значение. Воспитательная работа в школе должна включать в себя два взаимосвязанных направления, одно из которых должно способствовать одновременному формированию всех личностных свойств и качеств учащихся, второе – предусматривать ре­шение в каждый отдельный период работы с детьми одной-двух ведущих воспитательных задач, связанных с выработкой тех черт и качеств, ко­торые отстают в своем развитии.

Подобная организация воспитательной работы имеет большое значение. Дело в том, что развитие всех сторон и свойств личности происходит постепенно и медленно, иногда даже незаметно для самих учащихся. Между тем очень важно, чтобы они ощущали свой рост, совершенствование своей духовности и поведения и черпали в них силы для дальнейшей активной работы над собой. Решение ведущих воспитательных задач и формирование связанных с ними личностных качеств как раз и способствует этому. Почувствовав успех в собственном развитии, учащийся переживает внутреннее удовлетворение, и у него появляется стремление не только закре­пить этот успех, но и активизировать свои усилия в дальнейшем самосовершенствовании.

Немаловажную роль играет здесь и второе положение. Если то или иное личностное качество закрепляется, то по законам генерали­зации (распространения) оно положительно влияет на развитие других сторон и свойств личности. Например, в процессе решения ведущей воспитательной задачи учащийся стал более активно чи­тать художественную литературу. Это, несомненно, положительно скажется на его интеллектуальном, эстетическом и нравственном формировании, на разумной организации досуга. То же самое про­исходит, когда школьник улучшает свою дисциплину, культуру об­щения и т. д.

Только сочетание этих двух направлений в осуществлении вос­питательной работы позволяет добиваться ее высокой результатив­ности и педагогической действенности.

5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств)

Как показано выше, процесс формирования отношений (личностных качеств), взятый в совокупности с обучением, обусловливает целостное раз­витие личности, ее воспитанность и обученность. Но формирова­ние отношений личности и обучение, рассматриваемые как две сто­роны целостного развития личности, принято называть воспитани­ем в широком смысле, которое осуществляется на основе ряда общих закономерностей и принципов, о чем шла речь в главе 5. Эти общие закономерности и принципы имеют кардинальное значение для процесса формирования отношений и должны определять его педа­гогическую инструментовку. Это значит, что для воспитания отно­шений (личностных качеств) необходимо включать учащихся в раз­нообразную деятельность (учебно-познавательную, общественную, патриотическую, трудовую и т. д.), возбуждать их активность в рабо­те над собой, сочетать уважение и гуманность с высокой требова­тельностью, помогать добиваться радости успехов и т. д. Только при условии умелой реализации всей совокупности общих закономер­ностей и принципов воспитания можно успешно решать задачи формирования у учащихся личностных отношений (качеств).

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих ме­тодов воспитания

В педагогике до настоящего времени нет единой трактовки этих понятий. В одном из ранее изданных учебников чита­ем: «Под методом… воспитания понимается то средство, при помощи которого воспитатель вооружает детей, подростков и юношей тверды­ми моральными убеждениями, нравственными привычками и навыка­ми и т. д.»[116]. Как видим, понятие метода в этом определении смеши­вается с понятием средства, с чем вряд ли можно согласиться.

В другом пособии метод воспитания определяется как совокуп­ность способов и приемов формирования у учащихся тех или иных качеств. Однако и эта дефиниция является слишком общей и не делает ясным данное понятие. К тому же как в первом, так и во втором определении упускается из виду то, что, как уже отмечалось, воспитанника нельзя ничем «вооружить» и нельзя ничего у него сформировать без его собственной активности в работе над собой. Как же в таком случае подойти к более правильному осмыслению понятия метода воспитания?

Прежде всего вспомним, что личность развивается только в про­цессе разнообразной деятельности. Это в полной мере относится и к формированию отношении личности (личностных качеств) как предмета воспитания. Так, для формирования таких характеристик личности, как мировоззрение и общественная направленность, необходимо включать ее в познавательную и разнообразную общественную деятельность. Только в процессе познавательной и практи­ческой деятельности формируются патриотизм, трудолюбие и дру­гие качества. Все это, естественно, требует от педагога хорошего владения способами и приемами организации учебно-познаватель­ной и разнообразной практической деятельности учащихся, которые органически входят в содержание понятия методов воспита­ния.

Однако для формирования отношений личности весьма сущест­венным является то, чтобы педагог, организуя деятельность уча­щихся, умело использовал такие способы и приемы воспитания, ко­торые стимулировали бы их стремление (потребности) к личностному развитию, способствовали бы формированию их сознания (знаний, взглядов и убеждений), совершенствованию поведения и волевой сферы и которые в своей совокупности создают предпо­сылки для выработки тех или иных личностных качеств. Так, воспи­тывая дисциплинированность, нужно разъяснять учащимся нормы и правила поведения и убеждать в необходимости их соблюдения. С этой же целью используются положительные примеры дисциплини­рованности и выполнения своих обязанностей. Все это способству­ет формированию у учащихся соответствующих потребностей, зна­ний, взглядов, чувств и убеждений и оказывает влияние на их пове­дение.

В ряде случаев для выработки навыков и привычек дисциплини­рованного поведения на уроках, переменах и в общественных ме­стах необходимо использовать и специальные упражнения, приучая учащихся правильно сидеть за партой, поднимать руку при желании обратиться к учителю и т. д.

Важную стимулирующую роль в формировании дисциплиниро­ванности играют одобрение положительных поступков учащихся и тактичное осуждение нарушений норм и правил поведения. Подоб­ную корректирующую роль выполняют также требования педагога, контроль за поведением учащихся и переключение их на другие виды деятельности.

Таковы важнейшие способы и приемы воспитательной работы, которые используются в процессе формирования у учащихся отно­шений (личностных качеств) и которые выступают как методы вос­питания. С этой точки зрения под методами воспитания следует пони­мать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведе­ния, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирова­ния личностных свойств и качеств.

Как показывают приведенные выше примеры, в качестве основ­ных выступают следующие методы воспитания: а) убеждение, б) по­ложительный пример, в) упражнение (приучение), г) одобрение, д) осуж­дение, е) требование, ж) контроль за поведением, з) переключение на другие виды деятельности.

От методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания – это те конкретные мероприятия или формы во­спитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т. д.), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстра­ции, картины и т. д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реали­зуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснитель­ные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам полити­ки, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т. д. В ка­честве средств метода упражнений выступает организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность уча­щихся и т. д.

Иногда, однако, разъяснительные беседы и различные собрания в работах не строго научного характера называют методами воспи­тания, допуская определенное смешение понятий. Но большой ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, бу­дучи конкретными средствами реализации метода убеждения, вы­ступают в качестве частных форм его осуществления и в этом смыс­ле выполняют роль методов воспитания.

Наконец, необходимо сделать еще одно замечание. Поскольку воспитание осуществляется в системе учебных занятий и внекласс­ной работы, перечисленные выше методы воспитания используют­ся как в процессе обучения, так и в системе внеклассных мероприятий.

Но как же сложилась в педагогике эта система методов и средств воспитания?

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма

Долгое время в педагогике не было четко очерченной системы методов воспита­ния. Но с течением времени начали формироваться определенные методологические подходы к осуществлению воспитательного про­цесса. Одни педагоги считали, что дети рождаются с так называе­мой дикой резвостью, которую нужно подавлять в процессе воспи­тания силой авторитета педагога и различными мерами педагоги­ческого воздействия. Таких идей, в частности, придерживался не­мецкий педагог Иоганн Гербарт, с именем которого обычно связывают формирование методики авторитарного воспитания. В принципе он понимал положительное значение таких методов воспитания, которые содействуют развитию сознательности детей и основаны на доброжелательных отношениях между ними и педа­гогами, но использовать эти методы он считал целесообразным на более поздних этапах воспитательной работы. В раннем же возрас­те он рекомендовал применять различные замечания, внушения, указания, упреки, меры осуждения и наказания, в том числе и физи­ческие, запись проступков в кондуит – специально предназначен­ный для этого журнал.

В России эту методику активно пропагандировал Н. А. Миллер-Красовский, который в 1859 г. выпустил книгу «Законы воспита­ния». В человеке, писал он, коренятся два начала: влечение к добро­му и влечение к дурному. Врожденные аморальные склонности, по его мнению, можно приспособить к моральным требованиям обще­ства только на основе безусловного подчинения, используя для этого меры принуждения и различные наказания.

Сторонником авторитарного воспитания уже в советское время был проф. Н. Д. Виноградов, который считал, что воспитывать детей можно только путем подавления их резвости и беспорядочно­го поведения. На этой основе в 20-е годы наряду с понятием методы воспитания широкое хождение получил термин «меры педагогического воздействия»[117].

В противоположность авторитарному воспитанию с давних вре­мен в педагогике начали разрабатываться идеи о том, что этот про­цесс нужно осуществлять на основе гуманного отношения к детям, предоставления им полной свободы, а в качестве методов воспитания стали выступать различные формы благожелательных уговоров, разъяснительные беседы, убеждение, советы, включение в разнос­тороннюю и интересную деятельность и т. д. Такой подход к воспи­танию нашел свое яркое отражение в теории «свободного воспита­ния», основные идеи которого сформулировал в XVIII в. француз­ский просветитель Ж. Ж. Руссо в своей книге «Эмиль, или О воспитании». Он считал, что дети рождаются совершенными, и поэтому воспитание не только не должно препятствовать развитию этого совершенства, но, наоборот, содействовать его формированию и приспосабливаться к нему. Исходя из этого, Руссо утверждал, что в центре воспитательной работы должен находиться ребенок, его ин­тересы и стремления.

Так были заложены в педагогике основы педо­центризма и спонтанного (самопроизвольного) развития детей. Ко­нечно, по сравнению с авторитарным воспитанием это был боль­шой шаг вперед, хотя очевидно, что вряд ли правильно в воспита­нии во всем следовать за желаниями и интересами детей, если мы хотим активно формировать у них положительные личностные ка­чества. Сами эти желания и интересы нужно развивать, обогащать и совершенствовать, придавая воспитанию действенный характер. Главное, однако, заключается в том, что именно на этой основе в педагогике начали складываться новые, гуманистические подходы к воспитанию и разрабатываться соответствующие им воспитатель­ные методы.

Немало сделано в этом направлении в нашей педагогике. Ее вид­нейшие деятели решительно выступали за преодоление авторита­ризма в воспитании и за придание ему подлинно гуманистической направленности. Дело доходило до того, что в 20-е гг., исходя из принципа уважения и гуманного отношения к детям, были отмене­ны оценки успеваемости, которые якобы культивируют неравенст­во среди учащихся и порождают между ними неприязнь. Н. К. Круп­ская, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и другие выступали за благоже­лательное отношение к детям, за развитие их сознательности, здо­ровой самодеятельности, что делало их активными участниками (субъектами) воспитательного процесса.

Не менее важным было то, что большинством наших педагогов воспитание рассматривалось не как средство педагогического воздейст­вия на учащихся, а как разумная и содержательная организация жизни и разносторонней деятельности детей, что уже тогда придавало ему деятельностно-отношенческий характер. В педагогическом процессе тре­бовалось налаживать дружную игру и работу детей, дружную жизнь, оказание помощи тем, кто в ней нуждался, проявление уважения к переживаниям детей, к их работе и учебе. Положение о воспитании как о содержательной организации жизни и деятельности детей ак­тивно разрабатывал С. Т. Шацкий. В 1921 г. он писал: «Воспитание есть организация детской жизни…»[118]

Весьма существенным в методике воспитания было то, что, как уже отмечалось в главе IV, в трудах П. П. Блонского и С. Т. Шацкого отчетливо выдвигается идея о внутреннем стимулировании учащихся в процессе воспитания, которая потом стала активно разрабатываться в нашей психологии. С. Т. Шацкий обращал серьезное внимание на то, чтобы каждый ребенок был занят увлекательным делом. В статье «Как мы учим» (1928) он отмечал, что «огромное количество при­чин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела… Атмосфера занятости, да еще интересным делом, если она возбуждается привычным обра­зом, создает хорошую рабочую обстановку, в которой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей»[119].

Идею о том, что развитие растущей личности определяется не только внешними воздействиями и социальной средой, но и зави­сит от внутреннего восприятия детьми внешних воздействий, раз­рабатывал А. П. Пинкевич. Представляют научный интерес и его подходы к разработке методов воспитания. Все методы воспитания он подразделял на две группы. К первой группе он относил методы длительного педагогического воздействия, ко второй – методы преходящие, применяемые в случайно возникающих ситуациях и обладающие кратковременным педагогическим эффектом. Решающее значение в формировании личности он придавал методам длительного педа­гогического воздействия, к которым относил: «а) систематические длительные упражнения, б) систему методов обучения, в) личность руководителей, постоянно общающихся с воспитуемыми»[120].

Если проанализировать приведенные выше положения, нельзя не отметить, что они представляют не только историко-педагогический интерес. В них заложены глубокие идеи гуманности воспита­ния, уважения к детям и заботы об их всестороннем развитии. Именно эти идеи составляют основу тех методов воспитания, кото­рые утвердились в прогрессивной педагогике и о которых шла речь при освещении первого вопроса этой главы. В чем же заключается сущность и значение каждого из этих методов и какую роль они играют в развитии и формировании личности?

3. Убеждение как важнейший метод воспитания

Уже в 20-е гг. этот метод получает научное признание. Его педагогическая роль определяется тем, что процесс воспитания органически связан с развитием сознательности учащихся, с пониманием ими правил по­ведения и своего места в преобразовании окружающей жизни. В педагогике подчеркивалось, что организация жизни и деятельности учащихся должна находиться в органическом единстве с развитием их нравственного сознания, с расширением их гражданского круго­зора, с постоянной разъяснительной работой. Все это говорит о необходимости широкого использования метода убеждения в вос­питании, о многогранности его педагогического влияния на разви­тие и социализацию учащихся.

Указывая на сущность этого метода, известный педагог Н. И. Бол­дырев писал, что убеждение – это воздействие воспитателя на созна­ние, чувства и волю воспитуемых с целью формирования и закрепле­ния у них положительных моральных качеств и устранения отрица­тельных черт в их характере и поведении. Данная дефиниция нуж­дается в уточнении, поскольку она исходит из идеи внешнего воздействия на детей. Более правильным будет сказать: убеждение – это такой метод воспитания, который выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения, в развитии сознания и чувств воспитуемой личности. Только через механизмы содержательной и эмоционально окра­шенной разъяснительной работы этот метод находит свое педагоги­ческое осуществление. Конечным же результатом этого процесса должно быть формирование твердой, глубоко осмысленной и эмо­ционально пережитой точки зрения по различным вопросам отно­шения к окружающему миру, т. е. убеждений как цементирующей ос­новы сознания и поведения. Вот почему необходимо отличать убеж­дение как метод, как процесс воспитания и убеждение как результат этого процесса, как устойчивую жизненную позицию личности.

Психологической основой этого метода является принцип опережа­ющего отражения в сознании ученика тех действий и поступков, которые он собирается совершить. Это опережающее отражение (планирование, мысленное моделирование) поведения базируется не только на приобретенном опыте, но и на знании норм, правил и принципов деятельности. Предпринимая те или иные действия, личность так или иначе сообразует их с моральными предписания­ми и общественными требованиями. Именно поэтому весьма важно развивать сознательность учащихся в различных видах деятельнос­ти, приучать их к обдумыванию своего поведения. Сопоставляя свои действия и поступки с тем, как необходимо себя вести, лич­ность полнее осознает и переживает те противоречия, которые воз­никают между достигнутым и необходимым уровнем интеллектуаль­ного, нравственного, эстетического и физического развития, и на этой основе у нее появляется потребность в совершенствовании своего поведения и личностных качеств.

Существенное значение имеют те конкретные средства, кото­рые используются в процессе применения метода убеждения. К важ­нейшим из этих средств относятся: формы учебной работы, разъясни­тельные индивидуальные и коллективные беседы, ученические ве­чера, конференции на научные, нравственные, эстетические и са­нитарно-гигиенические темы, диспуты, встречи с деятелями науки, техники и искусства и т. д. Об использовании этих средств воспита­ния и их методике более подробно будет идти речь при освещении вопросов нравственного, эстетического и физического воспитания. Здесь же следует подчеркнуть, что только глубокая содержатель­ность и эмоциональность убеждения способствуют развитию созна­тельности учащихся и действенному формированию у них личност­ных черт и качеств и придают воспитанию подлинно гуманистичес­кий характер.

4. Метод положительного примера

Развитие личности происхо­дит не только в результате воздействия слова и мысли как средств разъяснения и убеждения. Исключительно большое воспитательное значение имеют положительные образцы и примеры поведения и деятельности других людей. Недаром один мудрый человек сказал, ЧТО для духовного развития личности нужны три условия: большие цели, большие препятствия и большие примеры. Вот почему в процессе формирования личностных качеств учащихся широкое применение находит положительный пример как метод воспитания.

Многие мыслители и педагоги отмечали высокую педагогичес­кую эффективность этого метода. Древнеримский философ Сенека утверждал: «Трудно привести к добру нравоучением, легко – приме­ром». К. Д. Ушинский подчеркивал, что воспитательная сила излива­ется только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью.

Сущность положительного примера как метода воспитания состоит в использовании лучших образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у учащихся стремления (потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных свойств и ка­честв и преодолению имеющихся недостатков.

Психологической основой влияния положительного примера на воспитание детей является их подражательность. Раскрывая харак­тер подражательной деятельности ребенка, французский психолог Анри Валлон писал: «Подражание – это вызывание действия внешней моделью». Я. А. Коменский, указывая на воспитательную роль подражательности, отмечал, что дети «учатся раньше подражать, чем познавать».

Психологический механизм воздействия подражания заключается в том, что, воспринимая различные образцы поведения и деятельнос­ти, дети переживают внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, и у них появляется потребность в совершенствовании своих личностных черт и качеств.

Хотя пример как метод воспитания основывается на подражатель­ности детей, его психолого-педагогическое значение не сводится толь­ко к приспособительной деятельности. Он оказывает сильнейшее влияние на развитие сознательности и моральных чувств детей. На­блюдая и анализируя живые образцы патриотизма, мужества, трудо­любия, культуры отношений между людьми, школьник отчетливее осмысливает сущность и содержание этих качеств. С этой точки зрения метод положительного примера выполняет своеобразную роль убеждения и служит важным средством повышения влияния различных форм разъяснительной работы, формирования у уча­щихся духовных потребностей, мотивов поведения и моральных ус­тановок.

В процессе воспитания используются самые разнообразные при­меры. Это прежде всего лучшие эпизоды из жизни и деятельности известных людей – ученых, писателей, общественных деятелей и т. д. Школьников увлекают и вызывают глубокое уважение науч­ные свершения Н. И. Лобачевского, Д. И. Менделеева, К. Э. Циолков­ского, И. П. Павлова и других ученых. Они восхищаются мужеством и отвагой летчика Алексея Мересьева из «Повести о настоящем че­ловеке» Б. Полевого.

Немаловажное значение в воспитании имеют примеры добросо­вестного поведения, труда и учебы, которые проявляют лучшие школьники. Однако их необходимо тактично использовать. Приме­ры положительного поведения лучших учащихся не должны превра­щаться в нудное морализирование и сводиться к постоянным рас­сказам о «добродетельных мальчиках и девочках». Приводя приме­ры лучших учащихся, нужно заострять внимание не столько на их расхваливании, сколько на осмыслении моральной сущности их по­ступков с тем, чтобы не вносить в детскую среду соперничества и не противопоставлять учащихся друг другу.

Большого внимания заслуживает и такая деталь. Некоторые школьники, особенно дети и подростки, не всегда вдумчиво подхо­дят к оценке тех примеров, которые они перенимают. Между тем в ряде случаев эти примеры имеют отрицательный характер. Так, следуя рискованному примеру своих товарищей, некоторые учащиеся проявляют «смелость», прыгая со второго этажа здания или пытаясь воровать и т. д. В этих случаях большую роль играют разъяснительные мероприятия, коллективные и индивидуальные беседы, а главное – организация содержательной и разнообразной внекласс­ной работы.

При использовании положительного примера в воспитании су­щественное значение имеет учет особенностей личностного разви­тия учащихся. С возрастом у школьников повышается критичность в оценке поведения товарищей и взрослых. В их глазах только тот хороший поступок заслуживает одобрения и подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это особенно от­носится к учителям. В одной из лекций А. С. Макаренко говорил, что «без авторитета невозможен воспитатель»[121]. Близкие по сущест­ву мысли высказывала и Н. К. Крупская. «Для ребят, – отмечала она, – идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учи­тель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит прези­раемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными.

У нас требуют от учителя известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение учителя влиять на ребят, заслуживать их любовь и уважение»[122].

5. Метод упражнений (приучения)

Как уже отмечалось, в структу­ре личностных качеств важное значение имеют навыки и привычки поведения и деятельности. Их формированию способствует метод уп­ражнений, или приучения.

Метод этот как специфический способ воспитания не сразу по­лучил признание в нашей педагогике. В 20-е гг., когда острой крити­ке подвергались методы воспитательной муштры и в некоторой сте­пени идеализировалась теория «свободного воспитания», понятие упражнение ассоциировалось с принуждением к той или иной форме поведения. Главными, и чуть ли не единственными считались мето­ды разъяснения, убеждения и апелляции к сознанию ребят.

Существенным образом положение меняется в середине 30-х гг., когда широкое признание в педагогике получили творческие дости­жения А. С. Макаренко и его выступления по теоретическим и методическим вопросам воспитания. Выдающийся педагог подвергал резкой критике те тенденции в воспитании, согласно которым дис­циплина детей якобы целиком должна вытекать из сознания. Указы­вая на то, что наша дисциплина должна быть сознательной, А. С. Мака­ренко отмечал, что «в 20-х годах, когда такой широкой популярностью пользовалась… тенденция свободного воспитания… эту формулу о со­знательной дисциплине расширяли, считали, что дисциплина должна вытекать из сознания. Уже в своем раннем опыте я видел, что такая формулировка может привести только к катастрофе, то есть убедить человека в том, что он должен соблюдать дисциплину, и надеяться, что при помощи такого убеждения можно добиться дисциплины, это значит рисковать 50-60 % успеха».

А. С. Макаренко не только не отрицал роли сознания в нравст­венном развитии воспитанников, но всячески подчеркивал его ог­ромное значение. Однако он считал, что в процессе воспитания крайне важно и необходимо вооружать детей практическим опытом, формировать у них навыки и привычки поведения. «Наше поведе­ние, – писал он, – должно быть сознательным поведением.., но это вовсе не значит, что в вопросах поведения мы всегда должны апел­лировать к сознанию… Настоящая широкая этическая норма стано­вится действительной только тогда, когда ее «сознательный» пери­од переходит в период общего опыта, традиции, привычки, когда эта норма начинает действовать быстро и точно»[123].

А. С. Макаренко со всей определенностью указывал на необходи­мость нравственной натренированности воспитанников, вооруже­ния их моральным опытом. «Нужно, – говорил он, – стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие при­вычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное уп­ражнение в правильном поступке. Постоянные же рассуждения и раз­глагольствования о правильном поведении могут испортить какой угодно опыт»[124].

Впоследствии проблема формирования умений, навыков и при­вычек поведения в процессе воспитания стала привлекать внима­ние психологов. «Качество личности, – отмечала Л. И. Божович, – нельзя воспитывать только путем убеждений, требований, поощре­ний и наказаний. Способам устойчивого поведения надо учить ре­бенка так же, как мы учим его русскому языку и арифметике»[125].

Что же следует понимать под методом упражнений (приучения)? Как писал Н. И. Болдырев, под методом упражнений (приучения) пони­мается многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведе­ния. Это определение в основном правильно раскрывает сущность упражнения, хотя и нуждается в некотором дополнении. Речь идет о том, что в процессе формирования у учащихся навыков и привычек пове­дения повторяться должны не только действия и поступки, но и вызываю­щие их потребности и мотивы, т. е. те внутренние стимулы, которыми определяется поведение личности.

Сущность упражнений (приучения) как повторения одних и тех же действий и поступков и вызывающих их потребностей и моти­вов поведения находит свое подтверждение в физиологии и психо­логии. С физиологической точки зрения, навыки и привычки поведе­ния представляют собой результат повторения и закрепления опре­деленного образа действий, определенных нервных связей между организмом и средой.

«Наше воспитание, обучение, дисциплинирование всякого рода, всевозможные привычки, – говорил И. П. Павлов, – представляют собой длинные ряды условных рефлексов. Кто не знает, как установ­ленные, приобретенные связи известных условий, т. е. определен­ных раздражений, с нашими действиями упорно воспроизводятся сами собой, часто даже несмотря на нарочитое противодействие с нашей стороны? Это одинаково касается как производства тех или других действий, так и выработанного их задерживания, т. е. как по­ложительных, так и отрицательных рефлексов. Известно далее, как иногда нелегко развить нужное торможение в случае как отдельных лишних движений при играх, при манипуляции в разных искусствах, так и действий. Точно так же практика давно научила, как исполне­ние трудных задач достигается только постепенными и осторожны­ми подходами к ним»[126].

Но если физиологи рассматривают деятельную сторону образо­вания навыков и привычек поведения, то психологи связывают их с многократным повторением одних и тех же переживаний. Указывая на эту сторону упражнений, С. Л. Рубинштейн писал, что проблема формирования характера и свойств личности должна «сосредото­читься… на… проблеме перехода ситуационно, стечением обстоя­тельств порожденных мотивов (побуждений) в устойчивые лич­ностные побуждения»[127].

Упражнения (приучение) как общий метод воспитания применя­ются для решения самых разнообразных задач общественного, нравственного, эстетического и физического развития учащихся. Например, в процессе нравственного воспитания этот метод спо­собствует формированию у детей привычки правильно сидеть за партой, обращаться к товарищам, учителям и взрослым, а также формированию принципиальности, патриотизма, дисциплиниро­ванного поведения и т. д. Упражнения выступают как основной метод выработки у учащихся санитарно-гигиенических умений и на­выков, развития художественно-эстетических способностей.

Широкий диапазон воспитательного воздействия этого метода на учащихся обусловливает большое разнообразие средств его реализа­ции. В качестве таких средств выступают различные формы учебной работы, разнообразные внеклассные мероприятия, а также общение как особый вид деятельности, в процессе которого вырабатывается культура речи, навыки и привычки вежливости, правдивости, товари­щества и т. д. Иначе говоря, всякая практическая деятельность учащих­ся, если она соответствующим образом организована, является средством реализации метода упражнений (приучения).

Важно не только то, что этот метод охватывает все стороны раз­вития растущей личности. Главное заключается в том, что без ра­зумно осуществляемых упражнений (приучения) нельзя добиться эффективности воспитания.

«Попробуйте, – говорил А. С. Макаренко, – серьезно, искренно, горячо задаться целью воспитать мужественного человека. Ведь в таком случае уже нельзя будет ограничиться душеспасительными разговорами. Нельзя будет закрыть форточки, обложить ребенка ватой и рассказывать ему о подвиге Папанина. Нельзя будет потому, что результат для вашей чуткой совести в этом случае ясен: вы во­спитываете циничного наблюдателя, для которого чужой подвиг – только объект для глазения, развлекательный момент.

Нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, – все равно в чем, – в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости»[128].

Педагогические основы организации упражнений (приучения) с целью формирования у учащихся практических умений, навыков и привычек в тех или иных областях деятельности и поведения обсто­ятельно раскрыл К. Д. Ушинский, и его мысли на этот счет остаются самыми глубокими. В соответствии с психологической структурой личностных качеств в процессе выработки навыков и привычек он выделял следующие приемы:

а) постановка воспитательной задачи и возбуждение у учащихся по­требности в том или ином виде деятельности,

б) разъяснение способов деятельности и вооружение их соответствую­щими знаниями (развитие сознания),

в) практический показ действия по решению поставленной задачи,

г) организация первоначального воспроизведения учащимися показан них действий (образцов поведения),

д) последующая, тренировка в совершенствовании и закреплении спосо­бов деятельности и поведения,

е) предъявление требований к учащимся в совершенствовании организу­емых упражнений,

ж) напоминание и контроль за поведением.

«Привычка, – писал К. Д. Ушинский, – укореняется повторени­ем какого-нибудь действия, повторением его до тех пор, пока в дей­ствии начнет отражаться рефлективная способность нервной сис­темы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию. Повторение одних и тех же действий есть, следователь­но, необходимое условие установления привычки»[129]. В то же время Ушинский отмечал, что вначале это повторение должно быть более частым с тем, чтобы оно быстрее закрепилось в поведении, а в пос­ледующее время выработанный навык следует подкреплять напоми­нанием, контролем и периодическим повторением тренировок.

К сожалению, до сих пор в практике воспитательной работы су­ществует боязнь в применении метода упражнений. Не все учителя осознают, что если ученики не умеют соблюдать порядок в классе и на переменах, если они беспорядочно направляются к гардеробу, опаздывают на занятия и т. д., то в данном случае нужны не только разъяснительные беседы, увещевания и требования, но главным об­разом организация специальных упражнений, нравственная трени­ровка. Многие недочеты в поведении, которые нередко наблюдают­ся в школах, объясняются недостаточной натренированностью уча­щихся, отсутствием должной системы в организации упражнений в правильных поступках.

6. Методы одобрения и осуждения

В процессе воспитания приме­няются методы одобрения и осуждения. Однако в 20-е гг. отношение к ним было негативное, поскольку они считались атрибутами старой школы. Неприемлемость одобрения и осуждения пытался, напри­мер, обосновывать П. П. Блонский. Он считал, что меры осуждения вызывают у ребят неприязнь к воспитателям, порождают страх и создают моральных циников. Использование же различных наказа­ний может порождать у воспитателей соблазн сделать их основны­ми средствами воздействия на детей и забывать о других воспита­тельных мерах[130]. С позиций отрицания педагогической целесообраз­ности поощрений и наказаний выступал С. Т. Шацкий.

Эту точку зрения не разделял А. П. Пинкевич. Он считал, что в процессе воспитания полезно использовать разумные меры взыска­ния, побуждающие ребят быть более требовательными к своему по­ведению. «От простого шутливого укора, добродушного выговора до временного удаления из помещения, где идет общая работа – та­кова дистанция в применении наказаний»[131]. Что же касается поощ­рений, то они, по мнению А. П. Пинкевича, вызывают нездоровое честолюбие, и он решительно отвергал их.

Одним из первых, кто стал критически оценивать существующее в теоретической педагогике негативное отношение к наказаниям, был А. С Макаренко. Обосновывая правомерность наказаний как одного из методов воспитания, он указывал на то, что они помога­ют «оформиться крепкому человеческому характеру», способствуют повышению ответственности детей за свои поступки, воспитывают волю и человеческое достоинство, вырабатывают «уменье сопро­тивляться соблазнам и преодолевать их»[132].

Что же следует понимать под методами одобрения и осуждения? Одобрение как метод воспитания есть не что иное, как признание, поло­жительная оценка поведения или качеств учащегося со стороны педагога или коллектива товарищей, выражаемые публично или в личной форме. В противоположность этому осуждение выражается в неодобрении и отрицательной оценке действий и поступков личности, которые проти­воречат нормам и правилам поведения.

Психологической основой методов одобрения и осуждения выступа­ют те внутренние противоречия и переживания, которые возника­ют у учащихся при их применении. Дело в том, что каждый ученик стремится к развитию и совершенствованию своих личностных ка­честв. Реализуя свои целевые установки, он чутко прислушивается к оценочным суждениям учителей, коллектива и отдельных учащих­ся. Если его действия и поступки одобряются, он переживает чувство удовлетворения. Это стимулирует его к улучшению своего пове­дения, вызывает прилив бодрости и энергии и укрепляет уверен­ность в дальнейшем росте.

Такое же воздействие оказывает на учащихся и метод осужде­ния, вызывая у них отрицательные внутренние переживания. Эти переживания заставляют школьника анализировать свои поступки и недостатки, обращать внимание на те внутренние противоречия, которые возникают между характером его поведения и более высо­ким уровнем требований коллектива. Все это заставляет более де­тально обдумывать свое поведение и способствует выработке так называемых задерживающих способностей, умения сопротивляться со­блазнам и тормозить неблаговидные действия, связанные с наруше­нием порядка и дисциплины. Следовательно, смысл одобрения и осуждения заключается в том, чтобы развивать у учащихся нравст­венное сознание и чувства, критическое отношение к своему пове­дению и более требовательное отношение к себе.

Каждый из этих методов имеет соответствующие средства реа­лизации и требует особого искусства в применении. Так, средствами метода одобрения являются следующие виды (меры) поощрения: лич­ная похвала учителя, классного руководителя, директора школы, благодарность в приказе по школе, награждение похвальными гра­мотами, медалями и ценными подарками. Кроме того, в школах имеются Доски почета, Книги почета, которые также являются своеобразными средствами одобрения.

Используя этот метод, прежде всего нужно учитывать возрас­тные особенности учащихся. В младших классах поощрения при­меняются чаще. Каждый положительный поступок ученика учи­тель должен заметить и как-то поощрить. Ученик правильно сидит за партой, правильно поднимает руку, не шумит на уроке – все это в младших классах должно привлекать внимание учителя. В старших же классах одобряются уже более значительные по­ступки. Например, надо обязательно заметить и поощрить, если школьник систематически самостоятельно выполняет домашние задания, изготовляет приборы, активно участвует в труде и т. д. Но нельзя слишком часто расточать в этих классах благодарности и похвалы.

Поощрение надо применять как по отношению к отдельным уче­никам, так и по отношению к коллективу. Лучшие учителя не про­сто поощряют ребят, а стремятся давать оценку их положительным действиям и поступкам. Например, они отмечают, что хорошая ра­бота на пришкольном учебно-опытном участке – это не только пока­затель трудолюбия, но и проявление сознательной дисциплины.

При использовании поощрений следует также учитывать то, как относится к ученику коллектив, его товарищи. Поощрение ученика, который делает все напоказ, будет приносить не пользу, а вред. С другой стороны, надо замечать и отмечать положительные по­ступки тех школьников, которые обычно не отличаются хорошим поведением. Это будет побуждать их к преодолению своих недостат­ков. Вообще надо стремиться больше привлекать внимание учащихся ко всему хорошему, положительному, осуществляя принцип опоры на их луч­шие поступки и качества. С этой целью оформляются стенды «Что хорошего в нашей школе», «Их поступками гордится школа», «За честь школы» и т. д.

Средствами (мерами) метода осуждения выступают: замечание учи­теля, устный выговор, выговор в приказе по школе, вызов для внуше­ния на педсовет, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы по согласованию с районным отделом обра­зования и, наконец, направление в школу для трудновоспитуемых.

Осуждение только тогда достигает цели, когда оно является справедливым и поддерживается общественным мнением коллекти­ва. Вот почему А. С. Макаренко считал, что на первых порах работы с ученическим коллективом следует по возможности воздерживать­ся от наказаний, а многие учителя и классные руководители, преж­де чем прибегать к осуждению поступков тех или иных учащихся, советуются с коллективом.

Всякое осуждение должно сопровождаться анализом неблаго­видного поступка и его моральной оценкой. Не следует использо­вать меры осуждения в тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно – здесь вполне можно ограни­читься разъяснительной беседой или же простым упреком. Особен­но внимательно следует относиться к тем ученикам, которые отли­чаются повышенной раздражительностью и неуравновешенным ха­рактером. В таких случаях меры осуждения могут спровоцировать этих учеников на необдуманные и рискованные поступки: уход с уроков, из дома и т. д. В подходе к подобным учащимся нужно прояв­лять особую осторожность и очень тактично анализировать допус­каемые ими нарушения правил поведения.

Признавая правомерность одобрения и осуждения в системе школьного воспитания, нельзя, однако, преувеличивать их педаго­гического значения. Их неправильное или слишком широкое ис­пользование может обернуться отрицательными последствиями. Именно поэтому их относят к вспомогательным методам воспита­ния, которые применяются главным образом для коррекции пове­дения.

7. Методы требования и контроля за поведением. Метод пере­ключения. Комплексное использование методов воспитания

Личность постоянно испытывает влияние множества разнообраз­ных внешних воздействий и внутренних побуждений. Нередко эти воздействия и побуждения отвлекают учащихся от выполнения ус­тановленных норм и правил поведения. Например, чрезмерное ув­лечение отдельными играми может создавать помехи в учении, дружба с недисциплинированными сверстниками – вызывать склонность к неблаговидным действиям и поступкам и т. д. Подоб­ных помех в воспитании встречается немало. Вот почему, наряду с убеждением, положительным примером, упражнениями, одобрени­ем и осуждением, возникает необходимость в применении таких ме­тодов воспитания, как предъявление требований, осуществление контро­ля за поведением учащихся., а также переключение с одного вида деятельнос­ти на другой.

В чем же заключается сущность этих методов и их педагогичес­кое значение? Требование есть способ непосредственного побуждения уча­щихся к тем или иным поступкам или действиям, направленным на улуч­шение поведения. Требования помогают учащимся осознавать и пере­живать возникающие у них внутренние противоречия между имею­щимся и необходимым уровнем развития и тем самым вызывают потребность в работе над собой. Педагогическими средствами этого ме­тода являются просьба, тактичные указания и распоряжения учите­лей, классных руководителей, директора школы и его заместителей. Значение этого метода состоит в том, что он позволяет оперативно и действенно реагировать на отклонения в поведении учащихся и соответствующим образом корректировать его. Естественно, что его эффективность определяющим образом зависит от благожела­тельных отношений между учащимися и учителями, от педагогичес­кого такта и чуткости последних.

Под контролем (от фр. controle – надсмотр с целью проверки) понимается такой метод воспитания, который выражается в наблюде­нии за деятельностью и поведением учащихся с целью побуждения их к соблюдению установленных правил поведения, а также к выполнению предъявляемых заданий или требований. Средствами осуществления контроля являются: повседневное наблюдение за поведением и работой учащихся, индивидуальные беседы о выполнении получен­ных заданий или общественных поручений, отчеты школьников перед товарищами о своей работе и дисциплине. Контроль вы­полняет роль напоминающего фактора в поведении учащихся, выступая в качестве действенного стимула их деятельности и со­блюдения установленного порядка.

Несколько иной является психолого-педагогическая основа воспита­тельного воздействия метода переключения. В процессе воспитания иногда наблюдаются факты одностороннего увлечения учащихся той или иной деятельностью, которая нередко способствует форми­рованию негативного поведения (например, чрезмерное увлечение детективной литературой, нездоровыми играми, в том числе и в карты, хождение группами по улицам в вечернее время и т. д.). За­преты и увещевания в этих случаях не всегда помогают. Гораздо более действенным методом преодоления подобных недостатков является переключение учащихся на другие, более полезные виды деятельности и постепенное формирование нового стереотипа по­ведения.

Весьма действенным оказывается этот метод, когда нужно возбу­дить у ученика или коллектива новые психические переживания, например, сгладить появившуюся обиду, снизить угнетающее воз­действие неудачи или плохого настроения. Хорошо влияет этот метод тогда, когда учитель наталкивается на упрямство ученика и прямые требования не дают положительных результатов. В этих случаях лучше всего переключить внимание ученика на другую дея­тельность, а в процессе ее побудить его к осознанию допущенных ошибок. Педагогическая действенность данного метода связана с тем, что, переключая внимание ученика или целого коллектива на новые виды деятельности, педагог возбуждает у них новые психические пережива­ния, создает новые внутренние установки в поведении и таким образом усиливает свое воздействие на их сознание, чувства и волевую сферу.

Очень полезен метод переключения в тех случаях, когда учителя сталкиваются с детской драчливостью, капризами и непослушани­ем. Хорошую мысль на счет этого высказывал в свое время А. П. Пинкевич.

«Детская драчливость, даже капризы в большинстве случаев ни­чего «ужасного» не представляют, – писал он, – нужно только су­меть направить энергию ребенка в другое русло. Наступательные ин­стинкты найдут себе прекрасное выражение в различных играх, в спорте, в старшем возрасте – в занятиях исследовательского типа, в соревновании при работе, в физическом труде и так далее. И скорее отсут­ствие наступательного инстинкта у ребенка в первые годы его разви­тия должно нас беспокоить, чем его присутствие»[133].

Заканчивая рассмотрение общих методов и средств воспитания, следует подчеркнуть, что только умелое применение всей совокупности методов воспитания обеспечивает успех в развитии учащихся в целом и в формировании у них личностных качеств, в частности. Вот почему всегда нужно помнить положение А. С. Макаренко о том, что «никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятое от системы. Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний»[134]. Это ставит перед учителем задачу овладения искусством комплексного применения всех методов и средств воспитания и повыше­ния их педагогической действенности.

Литература для самостоятельной работы

Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе. – М., 1984.

Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. – М., 1980.

Журавлев В. И. Сочетание средств и методов воспитания // Сов. педагогика. – 1985. – № 6.

Kopomoe B. M. Общая методика учебно-воспитательного процесса. – М., 1983.

Харламов И. Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Минск, 1967.

Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1994.

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ

1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания

Как отмечалось в главе о сущности воспитания, одна из важнейших его закономерностей и принципов состоит в том, что развитие и формирование личности можно успешно осущест­влять только в коллективе и через коллектив. Вот почему в нашей педагогике много внимания уделялось и уделяется разработке тео­рии и методики воспитания в коллективе. Особенно большой вклад в решение этой проблемы внесли такие известные педагоги, как А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. Нужно прямо сказать – и об этом пишут многие зарубежные педагоги, – что разработанная в нашей педагогике теория коллективного воспитания явилась выда­ющимся достижением мировой педагогической мысли и дала толчок ее дальнейшему развитию. В связи с этим не могут не вызывать удивления имеющиеся в последние годы попытки не только уменьшить наш приоритет в данном случае, но и посеять сомнение в благотворном влиянии коллектива на формирование личности. Ведутся разговоры о том, что коллектив якобы ограничивает свободу личности, не дает возможности развитию ее индивидуальной красоты и насаждает среди учащихся конформизм (от лат. conformis – подобный, сходный) и нивелировку личностных качеств (сглажива­ние различий). Все это далеко от научной истины. Как раз наобо­рот, заключенные в коллективе большие педагогические возмож­ности делают его могучим и ничем не заменимым средством воспитания. Чем же это обусловливается?

Первое, тенденциями общественного прогресса. Дело в том, что стремление общества к обеспечению большей свободы и личного | достоинства человека так или иначе обусловливают развитие кол­лективных основ жизни людей, их стремление к различным объеди­нениям. Вот почему, воспитывая каждую личность, мы должны ду­мать о воспитании всего коллектива.

Второе, коллектив имеет богатую духовную и эмоциональную жизнь, характеризуется многогранной деятельностью своих чле­нов. Все это создает большие возможности для всестороннего раз­вития каждой личности. Дело в том, что для того, чтобы понять другого, нужно самому пережить многое. Человек, который сам не переживал сильных эмоций, сам не думал, не поймет и другого.

Но в одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, за которым его опыт должен обо­гащаться опытом других. Опыт других, созвучный развивающемуся ребенку, близкий ему, дающий материал для сравнения, ведет ре­бенка вперед. Чем шире будет этот усваиваемый, впитываемый чужой опыт, тем больше вынесет из него ребенок, тем более при­способленным к общественной жизни человеком он будет расти.

Наконец, третье, коллектив выступает как важная форма органи­зации воспитания, как его мощный педагогический инструмент. В статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта» А. С. Макаренко писал:

«Я считаю, …что нужно воспитывать целый коллектив. Это един­ственный путь правильного воспитания. Я сам стал учителем с сем­надцати лет, и сам долго думал, что лучше всего организовать учени­ка, воспитать его, воспитать второго, третьего, десятого, и когда все будут воспитаны, то будет хороший коллектив. А потом я пришел к выводу, что нужно… построить такие формы, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении. Вот при этом мы воспитываем коллектив, сбиваем его, придаем ему крепость, после чего он сам становится большой воспитательной силой»[135].

Надо сказать, что идеи коллективного воспитания выдвигались и выдвигаются в мировой педагогике. Отдельные из ее деятелей не могли не замечать стремления детей к объединению со сверстниками и большой воспитательной роли этих объединений. Вот почему мно­гие из них подходили к мысли о необходимости организации детских воспитательных коллективов. Практически эту задачу в какой-то мере пытался решать швейцарский педагог XVIII в. Г. Песталоцци. В со­зданных им детских приютах он строил воспитание по типу большого семейного коллектива, в котором царили благожелательные взаи­моотношения, постоянная трудовая атмосфера, взаимопомощь.

Теоретически же эту проблему выдвигали видный представи­тель социальной педагогики в Германии Пауль Наторп (1854-1924) и основоположник так называемой школы действия Вильгельм Ав­густ Лай (1862-1926). Необходимость коллективного воспитания они связывали со стремлением детей к сотрудничеству и взаимодей­ствию, что, по их мнению, положительно сказывается на их разви­тии. П. Наторп, в частности, указывал, что коллектив, с одной сто­роны, является «элементом», т. е. орудием воспитания, а с другой – «целью, к достижению которой должно стремиться воспитание»[136]. В. А. Лай же отмечал, что дети гораздо легче приучаются соблюдать правила и нормы поведения в процессе коллективной деятельнос­ти, и делал вывод о необходимости создания воспитательных дет­ских объединений. «Основной педагогический принцип дейст­вия, – писал он, – с необходимостью заключает в себе принцип об­щественного действия, трудового объединения. И в самом деле, вос­питание путем коллектива и для коллектива мы встречаем во все времена: у египтян, у спартанцев, в замках средневековья, в филан­тропинах эпохи Просвещения…»[137]

В последние годы на Западе и, в частности, в Англии, Германии и других странах повышается интерес к методике коллективного воспитания с тем, чтобы использовать ее элементы в целях улучше­ния воспитательной работы в школе.

В Англии каждая школа ежегодно выпускает для родителей свой проспект, в котором вместе с характеристикой учебно-воспитательного процесса (составом изучаемых предметов, расписанием заня­тий, квалификацией учителей, условиями оплаты за обучение и т. д.) довольно подробно раскрывается положение об осуществлении во­спитания детей в духе коллективизма. В проспекте одной из школ говорится: «Мы стремимся приучать детей к коллективному сотруд­ничеству – это развивает у них умение заботиться о других. Это за­крепляет в каждом ребенке положительную самооценку по мере того, как он испытывает уважение со стороны своих товарищей за личный вклад в общее дело»[138].

2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития

Слово коллектив происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю», а латинское collectivus – собирательный. Таким образом, понятие коллектива ука­зывает на объединение людей, на их определенную общественную совокупность, на существование между ними связующих отноше­ний. В этом смысле в каждом людском объединении можно выде­лить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения ос­новываются на совместной деятельности по решению социально значимых задач, на поддержании и соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, пра­вил и порядков. Личные же отношения основаны на личных привя­занностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности. Например, два ученика активно участвуют в работе класса и выполняют общественные поручения. В этом случае они находятся в деловых отношениях. В то же время у них может существовать близость интересов в спорте (любят вместе кататься на коньках), в посещении кино, чтении книг, а также особая доверительность и откровенность в сфере дружеских отношений. Как видим, последняя область их связей и поведения существует параллельно с деловыми отношениями и, естественно, характеризует их личные привязанности.

Деловые отношения отнюдь не исключают личных симпатий. Наоборот, они становятся прочнее, если подкрепляются личными симпатиями, и поэтому надо стремиться к тому, чтобы между учащи­мися складывались хорошие, товарищеские отношения. В контекс­те же рассмотрения данной темы важно подчеркнуть, что главным признаком коллектива является налаженность, прочность и действенность деловых отношений и ответственных зависимостей между учащимися. Круговая порука и всепрощение, в основе которых чаще всего лежат личные, узкогрупповые симпатии и антипатии, считаются антиподом коллектива и коллективизма. Что же в этом случае следует понимать под воспитательным коллективом?

Детально определял сущность коллектива А. С. Макаренко. «Нельзя представить себе коллектив, – писал он, – если взять по­просту сумму отдельных лиц. Коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаи­мозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище»[139].

Таким образом, воспитательный коллектив – это такое объедине­ние учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высо­кой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспе­чивает свободу и защищенность каждой личности.

Если исходить из этого определения, то становится понятным, что создать такой коллектив сразу нельзя, для этого требуется дли­тельное время. В связи с этим обычно выделяют три стадии в разви­тии коллектива. Критерием этого развития считается отношение кол­лектива к предъявляемым педагогическим требованиям.

В этом смысле первая стадия в развитии коллектива характе­ризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся.

«Требование, – писал А. С. Макаренко, – высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе.

Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сто­рону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые созна­тельно хотят поддержать дисциплину.

И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это – тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя ста­новится математически точной, организованной работой»[140].

Иногда говорят, что требования не могут выступать в качестве единственного параметра, характеризующего развитие воспитатель­ного коллектива. Известный исследователь коллектива Л. И. Новикова выделяет стадию сплочения коллектива, стадию превращения коллекти­ва в инструмент воспитания всех учащихся и, наконец, стадию, когда важнейшей заботой коллектива должно быть воспитание каждого учени­ка, забота о благополучной позиции каждого, правильная регуляция отношений между всеми членами коллектива. Думается, что не следует отри­цать рационального зерна, которое заложено и в подобном подходе к определению стадий развития коллектива.

3. Структура воспитательного коллектива в школе

Обычно в школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллек­тив. Организация и действенное функционирование общешкольного ученического коллектива имеет весьма важное педагогическое значе­ние. Однако непосредственного перехода от общешкольного коллек­тива к каждому отдельному ученику в большинстве случаев не бывает. Этот переход опосредуется входящими в общешкольный коллектив первичными коллективами. В условиях школы в качестве таких первич­ных коллективов выступают классы, которые постоянно объединя­ют учащихся в совместной учебной и внеклассной работе.

Для выполнения той или иной работы могут создаваться на более или менее продолжительное время так называемые временные коллективы. В условиях школы к таким временным коллективным объединениям относятся различные кружки, создаваемые для реше­ния отдельных задач бригады, коллективы художественной самоде­ятельности.

В структуре воспитательного коллектива большую роль играют ор­ганы ученического самоуправления: ученический комитет (совет), старос­ты в классах, а также в кружках художественной самодеятельности.

Эти органы и «лидеры» в ученических коллективах считаются формальными, или, иначе говоря, официально оформленными (из­бранными или назначенными). Кроме этих «формальных» структур, в коллективах существуют еще структуры «неформальные», которые официально не избираются и не назначаются, но реально влияют на коллективную деятельность и общественное мнение. Их принято называть «малыми группами» и «неофициальными лидерами».

Если формальные структуры коллектива (старосты, ученические комитеты, советы кружков и т. д.) базируются на деловых, социаль­ных отношениях, то в основе неформальных «малых групп» и «ли­дерства» отдельных учащихся лежат отношения психологические – личная симпатия и антипатия, а также узко-групповые интересы и стремления. В отдельных психолого-педагогических трудах сущест­вование таких «малых групп» и «лидеров» несколько фетишизирует­ся и противопоставляется самому коллективу. С этой точки зрения считается, что формальный коллектив и формальный лидер как официальные структуры не всегда имеют реальный авторитет и влияние на учащихся. Неформальные же объединения и лидеры пользуются настоящим уважением среди учащихся, и потому их вли­яние является не только реальным, но и определяющим.

Понятно, что эта мысль не совсем правильная. Но означает ли это, что педагогика может игнорировать те психологические факторы (симпатии, антипатии, общность интересов и т. д.), которые объединя­ют или разделяют коллектив на «малые группы»? Конечно, нет. Речь должна идти не о противопоставлении деловых отношений личным, а о правильном и здоровом развитии межличностных отношений и ук­реплении деловых. То же самое относится и к так называемому лидер­ству в коллективе. Вряд ли, например, целесообразно допускать, чтобы в роли официально избранного лидера коллектива выступал мало авторитетный учащийся, который не пользуется поддержкой своих одноклассников. А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие педагоги специально подчеркивали, что в органы самоуправления кол­лектива должны входить авторитетные и уважаемые школьники. По­явление так называемого неформального лидера возможно только в тех случаях, когда это педагогическое условие не соблюдается.

4. Важнейшие средства и методические основы воспитания уче­нического коллектива

Подходя к освещению этих вопросов, сле­дует подчеркнуть, что коллектив создается не путем разговоров и бесед о коллективизме. Методика создания и воспитания ученичес­кого коллектива базируется на двух вещах: во-первых, нужно во­влекать всех учащихся в разнообразную и содержательную совмест­ную деятельность и, во-вторых, необходимо организовать и сти­мулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся в дружный и работоспособный коллектив. Отсюда следует два существенных вывода:

а) в качестве важнейших средств воспитания ученического коллек­тива выступают: учебная и разнообразная внеклассная работа, тру­довая, общественная и культурно-массовая деятельность учащихся;

б) в процессе организации указанных выше видов деятельности нужно применять специальную методику, направленную на создание и воспитание сплоченного коллектива.

Педагогическую основу этой методики составляют:

– умелое предъявление требований к учащимся;

– организация ученического самоуправления и воспитание уче­нического актива;

– организация увлекательных перспектив в учебной, трудовой, художественно-эстетической и спортивно-оздоровительной дея­тельности;

– формирование здорового общественного мнения;

– создание и развитие положительных традиций коллективной жизни.

Обратимся к детальному рассмотрению указанных методичес­ких положений.

5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива

Раскрывая методические основы работы по организации и сплочению воспитательного коллектива, необхо­димо отметить, что успешность протекания в нем воспитательной работы во многом зависит от первоначальных вкладов в его органи­зацию, от организационного периода. Вот почему создание коллек­тива нужно начинать с умелого предъявления педагогических тре­бований к воспитанникам.

Какой же должна быть методика предъявления этих требований?

Первое. Как уже отмечалось, начинать учебно-воспитательную работу нужно с четкого определения норм и правил поведения. Нужно без крикливости и излишней назидательности спокойно разъяснить учащимся, как им следует вести себя в школьном поме­щении, на уроках и переменах, как они должны выполнять учебные задания, относиться друг к другу, обращаться к учителю и т. д. Такой разговор с учащимися по законам импринтинга (первого запечатления) оказывает сильное воспитательное воздействие и влияет на их поведение. Нередко подобная беседа проводится на основе озна­комления учащихся с правилами внутреннего распорядка школы. Психологической основой воспитательного влияния первого разго­вора о требованиях к поведению учащихся является то, что они сразу обнаруживают те противоречия, которые имеются между на­личным и необходимым уровнем их развития. Все это заставляет их задуматься и вызывает потребность в улучшении своего поведения.

К тактичному и благожелательному предъявлению требований к учащимся необходимо прибегать и в процессе дальнейшей работы, стимулируя их к нравственному развитию и преодолению имею­щихся недостатков.

Второе. В методике предъявления требований большое значе­ние имеет приучение учащихся к соблюдению установленных в школе норм и правил, выработка навыков и привычек поведения. Вот поче­му важнейшим компонентом этой методики является организация уп­ражнений в правильном поступке (А. С. Макаренко). От учащихся нужно не только требовать, но и приучать их к тому, чтобы они не опаздывали на занятия, соблюдали порядок на уроке, дисциплиниро­ванно вели себя на переменах, бережно относились к учебникам и школьному имуществу, проявляли знаки внимания и вежливости не только к учителям и старшим, но и друг к другу. Упражнять, т. е. учить нужно практически всему: и как сидеть за партой, и как стоять, когда вызвал учитель, и как выходить к доске, и как садиться на место, и как удерживать себя от разговоров во время занятий. Если же подобного приучения не бывает, словесные требования не дают должного эф­фекта. Если, например, учитель говорит учащимся о недостатках в их учебной работе, но не оказывает им практической помощи в преодо­лении этих недостатков, сдвигов к лучшему чаще всего не бывает.

Третье. Существенное значение имеет соблюдение меры в предъявлении требований к учащимся. Нельзя сразу предъявлять слишком много требований и делать их невыполнимыми для уча­щихся. Еще К. Д. Ушинский писал: «Приучите дитя сначала повино­ваться 2-3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нару­шению того или другого из них, то сами будете виноваты, если при­водимые вами привычки не будут укореняться…»[141] В этом смысле иной должна быть и мера требований, предъявляемых к более силь­ным и слабым по успеваемости школьникам, о чем уже шла речь в главе о сущности обучения.

Наконец, четвертое. В процессе предъявления требований необходимо учитывать настроение в коллективе и общественное мнение учащихся. Только создавая условия для стимулирования учебной работы и активного участия школьников во внеклассных мероприятиях, можно постепенно усложнять требования к улучше­нию их успеваемости и разнообразной коллективной деятельности.

Но что же дает все это для создания коллектива?

Правильное предъявление педагогических требований в самом начале воспитательной работы со школьниками организует их поведение, способствует улучшению их работы и таким образом вносит в жизнь и деятельность коллектива элементы сплоченности и един­ства стремлений. Так закладываются основы для дальнейшего раз­вития и воспитания коллектива. Понятно, что на первом этапе ор­ганизации коллектива требования исходят преимущественно от учителей. Между тем важно, чтобы педагогические требования под­держивались всеми учащимися. Достичь этого сразу, естественно, трудно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы их под­держивала более сознательная часть учащихся. Поэтому в воспита­тельной работе с коллективом большое значение имеет организа­ция самоуправления и воспитание ученического актива.

6. Организация ученического самоуправления и воспитание ак­тива

Наличие работоспособного и деятельного актива является су­щественным фактором организации ученического самоуправления коллектива, его демократизации. Кто же входит в состав ученичес­кого самоуправления и актива?

Это прежде всего учащиеся, которые выполняют те или иные общественные поручения. К ним, в частности, относятся: члены ученического комитета школы, редколлегий стенгазет, старосты классов, члены советов предметных кружков и коллективов художе­ственной самодеятельности, а также советов пионерских дружин и отрядов и других детских организаций в тех школах, где эти органи­зации работают. Большое значение имеет расширение состава акти­ва, его сменяемость и преемственность.

В число активистов подбираются, как правило, наиболее дея­тельные и пользующиеся уважением среди своих товарищей школь­ники. Поэтому изучение деловых и личных качеств учащихся и их положения в системе межличностных отношений является одним из существенных условий правильного подбора активистов и пред­отвращения появления так называемых неформальных лидеров.

Какую же воспитательную работу с членами ученического само­управления и активистами следует проводить, чтобы они целена­правленно содействовали развитию и укреплению ученического коллектива?

Необходимой предпосылкой хорошей работы активистов явля­ется четкое знание ими своих обязанностей и задач коллектива. Вот поче­му первостепенным делом в воспитании активистов является их ин­структирование, а также постановка и конкретизация тех задач, в решении которых они должны участвовать. Директору школы, его заместителям и классным руководителям необходимо разъяснять активистам их функции по выполнению возложенных на них обя­занностей. Эта работа осуществляется в форме коллективных и ин­дивидуальных бесед и семинаров, а также в ходе повседневного об­щения педагогов с активистами.

Важным направлением воспитания активистов является оказание им повседневной практической помощи в работе. Например, в школе го­товится «трудовой десант» по уборке урожая. В этом случае необхо­димо помочь активистам подготовить учащихся к работе, опреде­лить ее нормы и порядок выполнения, а также формы подведения итогов. Старосте класса следует помогать в подготовке и проведе­нии ученических собраний: подобрать актуальные вопросы для со­вместного обсуждения, подготовить выступления, накануне погово­рить с активом и т. д. Так необходимо подходить и к оказанию помо­щи активистам в подготовке и проведении школьных вечеров, классных диспутов, экскурсий и других мероприятий.

Хорошей формой инструктирования и оказания практичес­кой помощи активистам является организация обмена опытом рабо­ты. В некоторых школах практикуется проведение с активистами 1-2 раза в месяц коротких «летучек» – совещаний, на которых они рассказывают о положительных сторонах своей работы. На­пример, в одном из классов содержательно прошло обсуждение вопросов о нравственном поведении учащихся, в другом – экскур­сия на местный завод и встреча с рабочими, в третьем – выпуще­на интересная газета-молния и т. д. Директор школы или его за­меститель подводят итоги и рекомендуют активистам использо­вать в своей работе то или иное положительное начинание, кото­рое появилось в школе.

Существенной стороной в работе с активистами является так­тичный контроль за ходом их работы, за исполнением даваемых им пору­чений. Этот контроль осуществляется в форме отчетов активистов на заседаниях ученического комитета, на ученических собраниях, а также в процессе ежедневных индивидуальных контактов учителей с активистами. Отчеты активистов и контроль за их работой повы­шают их ответственность и стимулируют их к лучшему выполнению своих обязанностей.

Если подобная работа приобретает характер системы и проводит­ся содержательно, то активисты деятельно поддерживают порядок и дисциплину в школе, положительно влияют на других учащихся, под­нимая развитие коллектива на более высокую ступень. Хорошо постав­ленное самоуправление придает ученическому коллективу организа­ционную прочность, демократизм и сплоченность, что помогает на­правлять учащихся на успешное решение предстоящих задач.

7. Закон развития (движения) коллектива

Организация пер­спективных устремлений учащихся. Развитие и укрепление кол­лектива во многом зависит от содержательности и динамики его деятельности. А. С. Макаренко сформулировал закон движения коллек­тива, суть которого состоит в том, что коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов и оказывать все более сильное влияние на развитие и личностное формирование своих чле­нов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и рас­паду. Вот почему в системе коллективного воспитания большое зна­чение имеет организация перспективных устремлений учащихся, постановка перед ними постоянно усложняющихся целей и увлека­тельных перспектив. «Я убежден, – писал А. С. Макаренко, – что если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа его орга­низации. Перед каждым коллективом должна быть поставлена общая коллективная цель, – не перед отдельным классом, а обяза­тельно перед целой школой»[142].

Важную педагогическую роль целей и перспектив в методике воспитания ученического коллектива можно понять с точки зрения теории опережающего отражения действительности. Согласно этой тео­рии, каждый человек строит планы на будущее, стремится к росту и достижению все новых и новых успехов. Это стимулирует его дея­тельность, наполняет жизнь радостью достигаемых успехов. Неда­ром А. С. Макаренко называл перспективы «завтрашней радостью».

Он разделял перспективы на три группы: близкие, средние и даль­ние. Естественно, что на начальных этапах становления коллектива выдвигаются перспективы близкие, более достижимые, а затем по мере его развития – перспективы средние и дальние.

В условиях школы перед учащимися может выдвигаться большое разнообразие перспектив. Прежде всего они должны охватывать учебную работу учащихся. Школьники, как правило, хотят успешно учиться. Поддерживая эту перспективу, учителям необходимо со­держательно и эффективно осуществлять учебный процесс, прово­дить индивидуальную учебную работу с тем, чтобы каждый школь­ник добивался успехов в овладении изучаемым материалом. Ученик, хорошо выучивший урок, идет в школу с хорошей перспективой. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что если учащиеся не доби­ваются главного в своей школьной деятельности – успехов в уче­нии, нельзя надеяться на эффективную работу по созданию коллек­тива. В качестве перспектив в системе учебной работы могут выступать подготовка и проведение предметных вечеров, олимпиад, встреч с деятелями науки, техники и искусства и т. д. Еще большие возможности для организации перспективных устремлений уча­щихся имеются в системе внеклассной работы. Яркие и увлекатель­ные формы могут иметь праздники труда, поддержание шефских связей, организация поездок в соседние школы, экскурсии в район­ные и областные центры.

Для расширения перспектив большое значение имеет положение о том, что перспективы в школе должны носить не только празднично-кра­сочный, но главным образом деловой характер. Всякая деловая задача в учебной или внеклассной работе, которая выдвигается перед уча­щимися и решение которой связано с переживанием радости дости­гаемых успехов, воспринимается ими как увлекательная перспекти­ва. Если, например, коллектив поставил задачу улучшения домаш­ней учебной работы и организуется активная помощь учащимся в ее решении, то положительные сдвиги в учении воспринимаются пос­ледними как воодушевляющая радость. В качестве подобных дело­вых перспектив могут выступать задачи по развитию интереса к чтению, борьба за соблюдение правильного режима труда и отдыха и т. д. Большие возможности в этом отношении открывает соревно­вание между классами и школами за первенство в различных фор­мах физкультурно-спортивной работы и общественно полезном труде.

Широкую известность в практике воспитательной работы при­обрела методика организации коллективного творчества учащихся, разработанная проф. И. П. Ивановым. Суть ее состоит в коллектив­ном поиске дел по улучшению окружающей жизни, например раз­бивка и благоустройство детского парка, установление шефства над детским садом и т. д. Если дело найдено, учащиеся совместно с учи­телем планируют практические коллективные дела и акции, стре­мятся придать им яркие, красочные формы. Все это развивает само­деятельность учащихся, вносит в коллектив дух демократизма, ро­мантики и воспитательной новизны и значительно повышает его влияние на нравственное и общественное воспитание школьников.

8. Формирование в коллективе здорового общественного мне­ния

Педагогика параллельного действия. Существенным факто­ром развития и зрелости коллектива является формирование здоро­вого общественного мнения. Под общественным мнением следует пони­мать ту преобладающую оценку, которая дается в среде учащихся различ­ным явлениям и фактам коллективной жизни. Естественно, что в процессе воспитания необходимо формировать в коллективе здоровое общественное мнение. Как можно диагностировать, т. е. опреде­лять зрелость общественного мнения учащихся? На помощь здесь приходит «естественный эксперимент». Например, школьники участвовали в озеленении близлежащей дороги, но несколько ребят уклонились от этой работы. И вот этот факт может служить своеобразным показателем того, насколько общественное мнение коллектива является здоровым и принципиальным. Если учащиеся в своей массе будут осуждать недобросовестный поступок одноклассников, то можно говорить о наличии в коллективе здорового общественно­го мнения. Если же большинство класса будет отмалчиваться и не проявит стремления к преодолению подобных недостатков, то это будет свидетельствовать о недостаточной зрелости общественного мнения.

Но как же формировать и развивать в коллективе здоровое общественное мнение? Эта задача решается только в процессе и с по­мощью хорошо налаженной практической деятельности учащихся, которая охватывает учение, общественно полезную и культурно-массовую работу, труд и различные разъяснительные мероприятия: беседы, собрания учащихся, вечера и т. д. Если все основные виды этой деятельности организуются содержательно, с активным учас­тием школьников, то последние не только переживают радость ус­пехов, но и критически относятся к имеющимся недочетам и стре­мятся к их преодолению. Но это не происходит само по себе. Для воспитания принципиальности и здорового общественного мнения важно выносить на коллективное обсуждение все более или менее значительные события и явления в жизни школы (класса), давать им правильную общественную оценку, развивать среди учащихся дух плюрализма и демократии.

В одной из сельских школ учащиеся VII класса шефствовали над участком школьного сада. Школьники хорошо обрабатывали свои участки, но один из них не совсем добросовестно ухаживал за за­крепленными за ним деревьями. Из-за него класс получил замеча­ние от директора школы. Этот факт взбудоражил учащихся. Они выражали свое недовольство поведением одноклассника. На класс­ном собрании речь шла о том, что один ученик может подвести весь коллектив. Общественное мнение явно было направлено на осужде­ние недобросовестного отношения к порученному делу. Это стало возможным благодаря тому, что основная масса семиклассников с большой ответственностью относилась к его выполнению. В этих условиях нерадивость одного вызвала осуждение со стороны всего класса.

Воспитывая здоровое общественное мнение, нужно всячески по­вышать роль органов самоуправления в формировании в коллекти­ве дисциплинированности, принципиальности и взаимной требова­тельности среди учащихся.

Благодаря здоровому общественному мнению в коллективе реа­лизуется положение А. С. Макаренко о педагогике «параллельного дейст­вия». Суть его заключается в том, что при наличии принципиальных и здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает воспитательное влияние на отдельных его членов и, наоборот, воздействие на отдельного ученика влияет на весь коллектив. Иначе гово­ря, достигается такая зрелость коллектива, когда он по-настоящему выступает как субъект воспитания, когда исчезает всякая почва для круговой поруки и замыкания в узкогрупповых интересах. Коллек­тив начинает функционировать как хорошо организованная и соци­ально-здоровая ячейка нашего общества.

9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся

В организации и воспитании коллектива большую роль играют традиции (от лат. traditio – передача). «Ничто так не скрепляет коллектив, – говорил А. С. Макаренко, – как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет тради­ций… не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал…, – это школы, которые накопили традиции»[143]. Большое значение в воспитании придавал традициям и В. А. Сухомлинский.

В укреплении ученического коллектива немаловажное значение имеют такие яркие и содержательные традиции, как «День встречи первоклассников», «Последний звонок выпускникам школы», празд­ник «За честь школы», праздник урожая, неделя сада, неделя книги и др. Но нередко в школах основное внимание уделяется созданию и накоплению торжественно-праздничных традиций. Между тем для воспитания коллектива нужны и будничные традиции, побуждаю­щие учащихся к трудовой деятельности, улучшению дисциплины и культуры поведения.

В одной из школ, например, зародился обычай отмечать оконча­ние учебы в начальных классах посадкой деревьев на пришкольном участке. В другой школе по традиции деревья сажают вместе один­надцатиклассники и первоклассники, причем последние ухаживают на ними до окончания школы. Во многих классах складываются и поддерживаются традиции точно в назначенное время начинать со­брания, утренники и другие мероприятия. Широкое распростране­ние получили традиции шефства старших классов над младшими. Нетрудно понять, что все эти традиции развивают коллектив, повы­шают содержательность его жизни, расширяют границы деятель­ности учащихся, что, естественно, оказывает на последних большое воспитательное влияние, укрепляет их сплоченность, поддержива­ет чувство гордости за свой коллектив.

При правильной и целенаправленной организации воспитатель­ной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельнос­ти, внутришкольной демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способ­ствуют эффективному формированию чувства коллективизма у уча­щихся. Наиболее существенными психологическими и нравствен­ными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственно­го достоинства и гордости за свой коллектив; чувство товарищест­ва, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащихся в решении совместно поставленных задач; наконец, чувст­во защищенности каждого члена коллектива. Создание такого стиля и тона, естественно, требует, как уже отмечалось, длительного вре­мени, активных и методически правильных педагогических усилий. Но если такой стиль и тон складываются, тогда в полной мере про­являются такие важные воспитательные функции коллектива, как организаторская, когда коллектив становится подлинным субъектом воспитания и управления своей деятельностью, нравственно-воспита­тельная и личностно-развивающая, когда коллектив способствует фор­мированию правильных взаимоотношений, гуманизма, чуткости и культуры поведения учащихся и, наконец, стимулирующая, когда коллектив выступает как возбудитель активности и самодеятельнос­ти своих членов в повышении содержательности и здоровой целе­направленности своей жизни (В. М. Коротов).

Литература для самостоятельной работы

Гордин Л. Ю. Организация классного коллектива. – М., 1984.

Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. – М., 1987.

Коротов В. М. Развитие воспитательных функций коллектива. – М., 1974.

Красовицкий М. Ю. Общественное мнение ученического коллектива. – М., 1984.

Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.: В 7 т. – М., 1958. – T. V.

Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. – М., 1978.

Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. – М., 1988.

Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982.

Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. – М.. 1987.

Харламов И. Ф. Теория нравственного воспитания. – Минск, 1972.

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая зада­ча школы. Мораль как регулятор поведения личности

В процес­се воспитания личности исключительно важное значение имеет формирование ее нравственности. Дело в том, что люди, будучи членами социальной системы и находясь во множестве обществен­ных и личных связей между собой, должны быть определенным об­разом организованы и в той или иной мере согласовывать свою дея­тельность с другими членами сообщества, подчиняться определен­ным нормам, правилам и требованиям. Вот почему в каждом обще­стве вырабатывается множество разнообразных средств, функцией которых является регуляция поведения человека во всех сферах его жизни и деятельности – в труде и в быту, в семье и в отношениях с другими людьми, в политике и науке, в гражданских проявлениях, играх и т. д. Такую регулирующую функцию, в частности, выполня­ют правовые нормы и различные постановления государственных органов, производственно-административные правила на предпри­ятиях и в учреждениях, уставы и инструкции, указания и приказы служебных лиц и, наконец, нравственность.

Есть существенные отличия в том, как влияют на поведение людей различные правовые нормы, законы, административные правила и указания служебных лиц, с одной стороны, и нравствен­ность – с другой. Правовые и административные нормы и правила имеют обязательный характер, и за их нарушение личность несет

юридическую или административную ответственность. Нарушил, например, человек тот или иной закон, опоздал на работу или не выполнил соответствующих служебных инструкций – неси право­вую или административную ответственность. В обществе созданы даже специальные органы (суд, прокуратура, милиция, различные инспекции, комиссии и т. д.), которые наблюдают за выполнением законов, разных постановлений и обязательных указаний и приме­няют соответствующие санкции (от лат. sanctio – строжайшее по­становление) к тем, кто их нарушает.

Иное дело нравственность, или мораль. Нормы и правила, ко­торые относятся к ее сфере, такого обязательного характера не имеют, и практически их соблюдение зависит от самой личности. Когда же тот или иной человек их нарушает, общество, знакомые и незнакомые люди имеют только одно средство воздействия на него – силу общественного мнения: упреки, моральное порица­ние и, наконец, общественное осуждение, если аморальные дей­ствия и поступки приобретают уже более серьезный характер. Возьмем тот же пример с опозданием. Если человек опоздал на работу, на него может быть наложено административное взыска­ние (предупреждение, выговор и т. д.). Но если тот же человек опоздал на встречу со своим знакомым и последний был вынуж­ден долго ждать его, никаких санкций не бывает, а знакомый может его только упрекнуть или сделать товарищеское замеча­ние. Как видим, соблюдение моральных норм и правил базирует­ся не на принуждении, а главным образом на сознательности самой личности, на понимании ею этих норм и правил и необхо­димости их соблюдения. В этике (лат. ethica – обычай, харак­тер) – философской науке о морали – существуют две основные нравственные категории – добро и зло. Соблюдение моральных требований, их поддержка личностью обычно ассоциируется с добром. Нарушение же моральных норм и правил, отступление от них характеризуется как нравственное зло.

Понимание этого и побуждает личность вести себя в соответст­вии с моральными требованиями общества, совершенствовать свое поведение, что одновременно означает и ее моральное развитие. Правда, немаловажную роль здесь играет сам характер нравствен­ности и ее содержание. Нравственность фашистского тоталитарно­го государства, например, развращала людей, возбуждала в них че­ловеконенавистничество и вела к деградации личности. Только мо­раль гуманного и демократического общества, которая сама носит прогрессивный характер, содействует действительному прогрессив­ному развитию и совершенствованию личности. Именно в этом направлении и происходит моральное развитие мирового сообщества, если иметь в виду преобладающие линии в его нравственной эволюции.

Но моральные усовершенствования поддерживаются не только силой общественного мнения. Большую роль в этом играют нравственные обычаи, привычки и традиции, которые культивируются в обществе. Люди давно заметили, что нравственность личности не может основываться только на ее моральной сознательности, что она становится более прочной, когда соблюдение нравственных норм и правил приобретает характер привычных способов поведения и деятельности. Это, как будет показано ниже, имеет большое значение для воспитания. Здесь же подчеркнем следующее положение. Посколь­ку соблюдение нравственных требований общества в конечном итоге зависит от самой личности, поскольку она выступает в качестве хранительницы и субъекта морального прогресса, вполне понятно, какое огромное значение приобретает нравственное воспитание, повышение его содержательности и педагогической действенности. Многие общественные деятели, писатели и педагоги с давних времен считали, что нравственное воспитание не только оказывает решающее влияние на формирование положительных качеств лич­ности, но и является главной задачей школы и должно быть в центре ее воспитательной деятельности.

2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности

Вопросы о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Подчеркнем, что они связывались главным образом с тем, что только нрав­ственное воспитание обеспечивает формирование у личности добродетельного характера и доброжелательных отношений к людям. Вот что писал об этом Я. А. Коменский. В своем трактате «Наставление нравов» он приводил изречение древнеримского фи­лософа Сенеки: «Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первой трудно научиться последней». Там же он цитировал народное изречение: «Кто успевает в науках, но отстает в добрых нравах, тот больше отстает, чем успевает».

Такую же большую роль нравственному воспитанию отводил вы­дающийся швейцарский педагог-демократ Г. Песталоцци. Нравст­венное воспитание он считал главной задачей детского воспита­тельного учреждения. По его мнению, только оно формирует добродетельный характер и сочувственное отношение к людям.

Разрабатывая вопросы педагогики, нравственное воспитание выдвигал на первый план немецкий педагог И. Гербарт. Другое дело, что в соответствии с идеалами общества, в котором он жил, он вкладывал в понятие нравственного воспитания насаждение в детях покорности, дисциплины и безропотного подчинения авто­ритету власти. Он писал: «Единую задачу воспитания можно цели­ком выразить в одном только слове: нравственность»[144].

Очень высоко оценивал нравственное воспитание Л. Н. Толстой: «Из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра».

Однако из педагогов-классиков прошлого наиболее полно и ярко характеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности К. Д. Ушинский. В статье «О нравственном элементе в вос­питании» он писал: «Конечно, образование ума и обогащение его познаниями много принесет пользы, но увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания… могли сделать гоголевского городни­чего честным чиновником, и совершенно убежден, что будь Павел Иванович Чичиков посвящен во все тайны органической химии или политической экономии, он останется тем же, весьма вредным для общества пронырой…

Убежденные в том, что нравственность не есть необходимое пос­ледствие учености и умственного развития, мы еще убеждены и в том, что… влияние нравственное составляет главную задачу воспита­ния, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями…»2

Но если педагоги-классики признавали огромную роль нравст­венности в развитии и формировании личности, тем большее зна­чение имеет эта проблема в системе современного воспитания. Мы создаем правовое общество с высокой культурой отношений между людьми, которые будут определяться социальной справедливостью, совестью и дисциплинированностью. Понятно, что такое общество обусловливает необходимость нравственной воспитанности каждо­го его члена.

3. Содержание нравственного воспитания. Сущность нравствен­ности личности

Осмысливая сущность нравственности личности, следует иметь в виду, что в качестве синонима этого понятия зачастую употребляется термин мораль. Между тем эти понятия необхо­димо различать. Под моралью в этике обычно понимают систему вы­работанных в обществе норм, правил и требований, которые предъявляются к личности в различных сферах жизни и деятельности. Нравственность же человека трактуется как совокупность его мо­рального сознания, навыков и привычек, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований. Указанные трактовки весьма важны для педагогики. Формирование нравственности, или нравствен­ной воспитанности, есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неук­лонное соблюдение.

Но что означают моральные (нравственные) нормы, правила и требования к поведению личности? Они есть не что иное, как выра­жение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в различных сферах общественной и личной жизни, а также в общении и контактах с другими людьми. На­пример, согласно морали, каждый человек должен добросовестно относиться к труду, уважать людей труда, беречь общенародное до­стояние и природу, быть преданным родине, поддерживать досто­инство и честь других людей, проявлять коллективизм, правди­вость, скромность и т. д. Как видим, все эти нормы и правила опре­деляют те нравственные отношения, которые человек должен проявлять к труду, родине, другим людям и т. д.

Мораль общества охватывает большое многообразие этих отно­шений. Если их сгруппировать, то можно четко представить содержание воспитательной работы по формированию нравственности учащихся. В целом эта работа должна включать в себя формирование следующих моральных отношений:

а) отношение к политике нашего государства: понимание хода и пер­спектив мирового развития; правильная оценка событий внутри страны и на международной арене; понимание моральных и духовных ценностей; стремление к справедливости, демократии и свободе народов;

б) отношение к родине, другим странам и народам: любовь и предан­ность родине; нетерпимость к национальной и расовой неприязни; доброжелательность ко всем странам и народам; культура межнаци­ональных отношений;

в) отношение к труду: добросовестный труд на общее и личное благо; соблюдение дисциплины труда;

г) отношение к общественному достоянию и материальным ценнос­тям: забота о сохранении и умножении общественного достояния, бережливость, охрана природы;

д) отношение к людям: коллективизм, демократизм, взаимопо­мощь, гуманность, взаимное уважение, забота о семье и воспитании детей;

е) отношение к себе, высокое сознание гражданского долга; чест­ность и правдивость; простота и скромность в общественной и лич­ной жизни; нетерпимость к нарушениям общественного порядка и дисциплины; принципиальность, личное достоинство и т. д.

Как видим, каждое из перечисленных отношений включает в себя целый ряд норм, правил и требований, которых должна при­держиваться личность и которые составляют основу ее жизни и по­ведения. Именно эти правила и требования не только детализируют содержание нравственного воспитания, но и указывают на его ис­ключительно большую многогранность.

Но для нравственного воспитания необходимо хорошо ориенти­роваться не только в его содержании. Не менее важно детально ос­мыслить, какого человека можно считать нравственным и в чем, собст­венно говоря, проявляется настоящая сущность нравственности вообще. При ответе на эти вопросы, на первый взгляд, напрашивается вывод: нравственным является тот человек, который в своем пове­дении и жизни придерживается моральных норм и правил и выпол­няет их. Но можно выполнять их под влиянием внешнего принуж­дения или стремясь показать свою «нравственность» в интересах личной карьеры или желая добиться других преимуществ в общест­ве. Подобная внешняя «нравственная благовидность» есть не что иное, как лицемерие. При малейшем изменении обстоятельств и жизненных условий такой человек, как хамелеон, быстро меняет свою нравственную окраску и начинает отрицать и ругать то, что раньше хвалил и чему поклонялся.

В условиях обновляющихся в стране социальных отношений, де­мократизации и свободы общества исключительно важно, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она выполня­ла нравственные нормы и правила не благодаря внешним общест­венным стимулам или принуждению, а в силу внутреннего влечения к добру, справедливости, благородству и глубокого понимания их необходимости. Именно это имел в виду Н. В. Гоголь, когда утверж­дал: «Развязать каждому руки, а не связывать их; нужно напирать на то, чтобы каждый сам себя держал в руках, а не на то, чтобы его держали другие; чтобы он был строже к себе в несколько раз самого закона».

Нравственным нужно считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения, как глубоко осмысленные и привычные формы поведения. Говоря точнее, в своем истинном значении нравственность не имеет ничего общего с послушно-механическим, вынуждаемым только внешними обстоятельствами и требованиями выполнением уста­новленных в обществе моральных норм и правил. Она есть не что иное, как внутренний категорический императив (от лат. imperativus – повелительный, настойчивый) личности, в качестве побуди­тельных сил которого выступают ее здоровые общественные по­требности и связанные с ними знания, взгляды, убеждения и идеа­лы. В этом смысле А. С. Макаренко большое значение придавал «по­ступку наедине с собой», или тому, как ведет себя воспитанник в отсутствие других людей, когда не испытывает контроля. О его нравственной воспитанности можно судить только тогда, когда он правильно ведет себя в силу внутреннего побуждения (потребнос­ти), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. Выработка таких взглядов и убеждений и соответству­ющих им привычек поведения и составляет глубинную сущность нравственного воспитания.

В этом смысле нравственность личности органически связана с ее моральными чувствами, с ее совестью, с постоянной оценкой своего поведения и стремлением к искреннему раскаянию в тех слу­чаях, когда допущены нарушения моральных принципов. Совесть и раскаяние личности в своих аморальных поступках – сильнейшие стимулы ее нравственного развития и самосовершенствования. К сожалению, формированию этих личностных чувств не всегда придается должное значение. «Раскаяние, – пишет Чингиз Айтма­тов, – одно из великих достижений в истории человеческого духа – в наши дни дискредитировано. Оно, можно сказать, полностью ушло из нравственного мира современного человека. Но как же может человек быть человеком без раскаяния, без того потрясения и прозре­ния, которые достигаются через осознание вины – в действиях ли, через порывы самобичевания или самоосуждения?» Все это показыва­ет, что нравственное развитие личности невозможно без формирова­ния ее моральной сознательности, моральной совести и глубокого внутреннего стремления к моральному благородству.

Какой же должна быть воспитательная работа в этом направлении? Каковы ее внешние и внутренние психологические механизмы?

4. Моральное воспитание как процесс организации разнообраз­ной деятельности учащихся и формирования у них нравствен­ных качеств

Рассматривая содержание нравственного воспита­ния, мы отмечали, что оно должно быть направлено на формирование у личности нравственных отношений к идеологии и политике страны, родине, труду, общественному достоянию, охране приро­ды, к людям и самой себе. Но моральные отношения не возникают и не существуют сами по себе. Они органически связаны с деятельностью человека и обусловливаются ею. Это очень важное положение. Из него следует, что нравственное воспитание представляет собой со­знательно осуществляемый процесс формирования у учащихся положительных моральных отношений в системе организуемой в школе разнооб­разной учебной и внеклассной деятельности и выработки на этой основе соответствующих личностно-этических качеств.

Исходя из содержания нравственных отношений, необходимо включать учащихся в следующие виды деятельности: общественную, патриотическую, учебную, трудовую, в деятельность по сбережению мате­риальных ценностей и охране природы, общение с другими людьми и др. В процессе активного участия в разнообразной деятельности (при педагогически правильной ее организации) у учащихся развивается понимание (осознание) того, как ее необходимо осуществлять, фор­мируются чувства совести и ответственности, вырабатываются на­выки поведения и укрепляется воля, что в своей совокупности и характеризует те или иные нравственные отношения (патриотизм, трудолюбие и т. д.). Без хорошо организованной практической дея­тельности и ее умелого педагогического стимулирования нельзя эф­фективно формировать нравственные отношения.

Не менее существенным является и другое положение. Во всту­пительной части к этому разделу курса подчеркивалось, что если те или иные отношения закрепляются в сознании и поведении личнос­ти, становятся привычными и определяют устойчивость ее поведе­ния в любых изменяющихся условиях, они превращаются в личност­ные качества. Вот почему процесс нравственного воспитания должен быть направлен на то, чтобы вырабатывать, развивать и совершенство­вать нравственные качества школьников. В частности, речь должна идти о формировании таких качеств, как устойчивость научного ми­ровоззрения, патриотизм и культура межнациональных отноше­ний, трудолюбие, бережное отношение к материальным ценностям общества и личному имуществу, коллективизм, сознательная дис­циплина и культура поведения.

Но чтобы вырабатывать эти личностные качества, необходи­мо – и это опять-таки уже отмечалось во вступлении к этому разделу пособия – формировать у учащихся соответствующую потребностно-мотивационную сферу, включать их в морально-познавательную деятельность по овладению нормами и правилами нравственности, развивать их взгляды и убеждения, вырабатывать навыки и привычки поведения и укреплять волевые свойства. В таком плане и будут раскрываться эти вопросы в последующих главах.

Нужно, однако, сделать такое замечание. Поскольку проблема формирования мировоззренческих убеждений будет рассматри­ваться в главе о воспитании научного мировоззрения учащихся, а вопросы формирования коллективизма освещены в главе об орга­низации воспитательного коллектива, последующие главы будут по­священы воспитанию патриотизма и культуры межнациональных отно­шений, добросовестного отношения к труду, сознательной дисциплины и культуры поведения.

Литература для самостоятельной работы

Богданова О. С., Катаева Л. И., Шамшурина А. И. О нравственном воспитании подрост­ков. – М., 1979.

Богданова О. С., Черепкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников. – М., 1988.

 Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. – М., 1979.

Гавршювец К. В., Кашмирская И. И. Нравственно-эстетическое воспитание школьни­ков. – Минск, 1988.

Гурин В. Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. – М., 1988.

Зарецкая И. И. Нравственное воспитание учащихся. – М., 1986.

Зосимовский А. В. Диагностика моральной воспитанности школьников // Сов. педаго­гика. – 1970. – № 7.

Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников. – М., 1983.

Шилова М. И. Изучение нравственности школьников. – М., 1982.

Штольц X, Рудольф. Р. Как воспитывать нравственное поведение? / Пер. с нем. – М., 1986.

Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М., 1986.

Список литературы

[1] Александров А. Д. Поклоняться только истине // Правда. – 1995. 3 февр.

[2] Семенов Н. Н. Наука и общество. Статьи и речи. – М, 1981. – С. 300.

[3] Гончаров Н. К. Методология и методы педагогики как науки. – М, 1968. – С. 26-27.

[4] Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – С. 10.

[5] Метелъский Я. В. Дидактика математики. – Минск, 1975. – С. 7.

[6] Аладдин и волшебная лампа. Арабская сказка. – Минск, 1980.

[7] Барт П. История социально-педагогической идеи. – Киев, 1923. СП.

[8] ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет. 1851. Д. 9400. Л. 23 об.

[9] Чернышевский Н. Г. Избр. пед. соч. – М., 1983. – С. 161.

[10] Никандров Н. Д. Педагогическое образование и общество в США // Педа­гогика. – 1992. – № 1-2. – С. 124-126.

[11] Волков Г. Н. Этнопедагогика чувашского народа. – Чебоксары, 1966.

[12] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 70.

[13] Протопопов А. Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагоги­ка. – 1953. – № 5. – С. 36.

[14] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 23.

[15] Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания. – Л., 1968. – С. 30-31.

[16] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 19.

[17] Пискунов A. M. Основные проблемы и задачи исследований в области общепеда­гогической подготовки будущих учителей в высшей школе // Вопросы общепедаго­гической подготовки будущих учителей. – М., 1972. – С. 8.

[18] Цит. по: Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. – М., 1987. – С. 201.

[19] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 11.

[20] Блонский П. П. Курс педагогики. – М., 1916. – С. 4.

[21] Бехтерев В. М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. – СПб., 1909. – С. 5.

[22] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 17-18.

[23] См.: Матъяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной английской пе­дагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 126.

[24] Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 27.

[25] Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. – Ир­кутск, 1922. – С. 36.

[26] Тугаринов В. П. Личность и общество. – М, 1965. – С. 109.

[27] Цит. по: Матъяш О. М. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

[28] См.: Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированно­го образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17; Вишнякова Н. Ф. Мобильность личностно ориентированной системы подготовки и переподготовки творческих спе­циалистов // Мобильность специалистов в области образования. – Минск, – 1997. – С. 108-109.

[29] Толковый словарь русского языка / Под. ред. Д. Н. Ушакова. – М, 1940.

[30] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 291.

[31] Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. – М, 1993. – С. 467-468.

[32] См.: Помологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. – М. 1990. – С. 439.

[33] Каган О. А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педагогика. – 1959. – № 10. – С. 106.

[34] См.: Андреев В. И. Система образования в ФРГ. – Минск, 1993. – С. 28-30.

[35] См.: Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. – М., 1989. – С. 126-127.

[36] См.: Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М., 1993. – С. 45.

[37] Гельвеций К. А. Сочинения. – М, 1974. – Т. 2. – С. 14.

[38] Белинский В. Г. Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 17.

[39] Чернышевский Н. Г. Избр. пед. произв. – М., 1953. – С. 709.

[40] Левитин К. Лучший путь к человеку // Пути в незнаемое: Писатели рассказы­вают о науке. – М., 1974. – С. 117.

[41] Сеченов И. М. Избр. филос. и психол. произв. – М., 1974. – С. 176.

[42] Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. – М., 1975. – С. 54.

[43] Крупская Н. К. ЦПА ИМЛ, ф. 12, оп. 1, ед. хр. 314, л. 33.

[44] Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 25.

[45] Ушинский К. Д. – Собр. соч. – Т. 10. – С. 495.

[46] См.: Обзор писем читателей // Вопросы философии. – 1984. – № 12. – С. 130.

[47] Блонский П. П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети. – 1917. – № 1.

[48] Батищев Г. С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. – М., 1966. – С. 254.

[49] Добролюбов Н. Л. Избр. пед. произв. – М., 1952. – С. 159, 160.

[50] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 435.

[51] Там же. – С. 515.

[52] Сухомлинский В. А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания // Народное образование. – 1961. – № 10. – С. 55-56.

[53] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 179.

[54] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 252.

[55] Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. – М., 1984. – С. 202.

[56] Копнин П. В. Дидактика, логика, наука. – М., 1973. – С. 194.

[57] Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956. – С. 118.

[58] Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1967. – С. 18.

[59] Рубинштейн С. Л. Психологические воззрения И. М. Сеченова и советская пси­хологическая наука // Вопросы психологии. – 1955. – № 5. – С. 34.

[60] Павлов И. П. Павловские среды. – М.-Л., 1951. – Т. II. – С. 565.

[61] Ожегов СИ. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 396.

[62] Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.

[63] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.

[64] Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.

[65] Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М, 1966. – С. 338-339.

[66] Кедров Б. М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы филосо­фии. – 1972. – № 10. – С. 39.

[67] Славская К. А. Мысль в действии. – М., 1968. – С. 78-79.

[68] Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960. – С. 12-13.

[69] Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.

[70] Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.

[71] Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. – С. 169.

[72] Малькова З. А. Современная школа США. – М., 1971. – С. 62.

[73] Скрябин К. И. Наследство, врученное правнукам // Учительская газета. – 1962. – 7 июня.

[74] См.: Харламов И. Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Мн., 1967. – С. 27.

[75] КоменскийЯ. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. – М., 1982. – Т. 1. – С. 384.

[76] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 251.

[77] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 267-268.

[78] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 5. – С. 355.

[79] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.

[80] Философский словарь / Под ред. И. Г. Фролова. 5-е изд. – М„ 1987. – С. 278.

[81] Такой же точки зрения придерживается польский дидакт Ч. Куписевич. См. его кн.: Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко. – М., 1986. – С. 178.

[82] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 10. – С. 241.

[83] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 314.

[84] Гельвеций К. А. О человеке. – М, 1988. – С. 63.

[85] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 321-322.

[86] Данилов М. А. Процесс обучения // Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. – М., 1967. –С. 196.

[87] Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М, 1991. – С. 15.

[88] Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1980. – С. 22.

[89] Растет человек. – М., 1961. – С. 97-98.

[90] В XVI-XVII вв. в Белоруссии и Украине появляются так называемые братст­ва – религиозно-просветительские организации.

[91] Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вестник воспитания. – 1907. № 7. – С. 53.

[92] Цит. по: Преподавание истории в школе. – 1991. – № 4. – С. 109-110.

[93] Матюхина М. В., Михалъчик Г. С., Патрина К. Т. Психология младшего школьни­ка. – М., 1990. – С. 104.

[94] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 330.

[95] Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. – М., 2001. – С. 26.

[96] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 216.

[97] Панорама методических идей // Народное образование. – 1989. – № 6. – С. 71.

1 Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного разви­тия человека // Психол. журнал. – 1985. – № 6. – С. 8-28.

2 Тихомиров O. K., Бабанин Л. Н. ЭВМ и новые проблемы психологии. – М., 1986. – С. 204.

3 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6т. – М., 1982. – Т. 1.

[98] Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М., 1980. – С. 203.

[99] Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обу­чении / Под ред. А. В. Петровского, Н. Н. Нечаева. – М., 1987. – С. 168.

[100] Савельев А. Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 11.

[101] Иванов М. В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Совр. высш. школа. – 1982. – № 3. – С. 121.

[102] Савельев АЛ. Проблемы автоматизации обучения // Вопросы психоло­гии. – 1986. – № 1

[103] Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев, 1987.

[104] Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Во­просы психологии. – 1987. – № 5.

[105] Агапова О. И., Швец В. И., Вербицкий А. А. Реализуется системно-контекст­ный подход // Вести высш. школы. – 1987. – № 12.

[106] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 3. – С. 511.

[107] Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. – М., 1951. – С. 67-69.

[108] Ушинский К. Д. Соб. соч. – Т. 10. – С. 425.

[109] Об этой закономерности говорит также Б. Ф. Сергеев в брошюре «Биография интеллекта» (М., 1967). На с. 42 он пишет: «Сколько нужно времени, чтобы мозг прочно зафиксировал следы воздействовавших на него индифферентных раздраже­ний? Исследование показало, что у черепах этот процесс заканчивается через 15-20 мин, у морских свинок продолжается свыше часа, а у собак – несколько часов. Види­мо, чем больше времени потрачено на фиксацию, тем прочнее оставленный след».

[110] Уиппл Г. М. Как нужно заниматься. Краткое руководство для учащихся. – М., 1926. – С. 11.

[111] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 111, 118.

[112] Протопопов А. Ф. О содержании и структуре курса педагогики // Доклады АПН РСФСР. – № 4. – М„ 1954. – С. 7.

[113] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 508.

[114] Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды.: В 2 т. – М., 1980. – Т. 2. – С. 14.

[115] В психологии личностное качество определяется как единство устойчиво про­являющихся потребностей и привычных способов их реализации, которые форми­руются у учащихся в процессе коллективной и индивидуальной деятельности.

[116] Шимбирев П. Н., Огородников И. Л. Педагогика. – М., 1954. – С. 215.

[117] См.: Виноградов Н. Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. – М., 1922.

[118] Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 55.

[119] Шацкий С. Т. Пед. соч. – М., 1964. – Т. 2. – С. 40-41.

[120] Пинкевич АЛ. Педагогика. – М., 1924. – Т. 1. – С. 85.

[121] Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 351.

[122] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 5. – С. 265-266.

[123] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 435-436.

[124] Макаренко А. С. Там же. – Т. II. – С. 257.

[125] Божович Л. И. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка // Тез. докл. на II съезде об-ва психологов. – Вып. 5. Симпозиумы. – М, 1963. – С. 105.

[126] Павлов И. П. Соч. – М.-Л., 1947. – Т. 4. – С. 327.

[127] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 135.

[128] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 424-425.

[129] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 388.

[130] См.: Блонский П. П. Педагогика. – М., 1924. – С. 91.

[131] Пинкевич А. П. Педагогика. – М., 1924. – Т. 1. – С. 79.

[132] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 399.

[133] Пинкевич А. П. Введение в педагогику. – М., 1925. – С. 37.

[134] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 116.

[135] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 232-233.

[136] Наторп П. Социальная педагогика. – СПб., 1911.

[137] Лай В. А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. – Пг., 1920. – С. 25.

[138] Цит. по: Матъяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

[139] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 231.

[140] Там же. – С. 151-152.

[141] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 390-391.

[142] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 124.

[143] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 125.

[144] Гербарт И. Ф. Избр. пед. соч. – М, 1940. – Т. 1. – С. 13.3.

[145] Радищев А. Н. Избр. соч. – М., 1952. – С. 205-206.

[146] Белинский В. Г. Поли. собр. соч. – М., 1954. – Т. IV. – С. 488-489.

[147] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 160.

[148] Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М., 1978. – Т. 8. – С 24.

[149] Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. – М.-Л., 1959. – Т. 9. – С 296.

[150] Философский словарь / Ред. И. Т. Фролов. – М., 1986. – С. 358.

[151] Словарь русского языка: В 4 т. /Под ред. А. Л. Евгеньевой. – М., 1984. – Т. 3. – С. 33.

[152] Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 268.

[153] Ясная Поляна и вокруг неё //Лит. газета. – 1987. – 11 марта.

[154] Леонов Л. М. Собр. соч.: В 11 т. – М., 1972. – Т. 10. – С. 191.

[155] Различные аспекты трудового воспитания исследованы П. Р. Атутовым, Н. И. Болдыревым, Н. К. Гончаровым, К. А. Ивановичем, О. С. Марьенко, В. А. Сухомлинским, А. А. Шибановым, М. У. Пискуновым.

[156] Цит. по : Антология педагогической мысли Белорусской ССР. – М., 1986. – С. 164.

[157] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 342.

[158] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 348.

[159] Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 397.

[160] Там же. – С. 395-396.

[161] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 354-355.

[162] См.: Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 401-402.

[163] См.: Иванов И. Трудовое воспитание в коллективных творческих делах //Вос­питание школьников. – 1989. – № 2. – С. 38-48.

[164] Словарь иностранных слов. – М., 1987. – С. 170.

[165] См. пособия: Этические беседы с учащимися. 5 класс. – Минск, 1992; Этические беседы с учащимися. 6 класс. – Минск, 1985; Этические беседы с учащимися. 7 класс. – Минск, 1986; Этические беседы с учащимися. 8 класс. – Минск, 1987.

[166] См.: Щуркова Н. Как упражнять в дисциплинированности // Народное образо­вание. – 1965. – № 9.

[167] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 11. – С. 52-53.

[168] Скрылев Ю. Листья самые прекрасные // Семья и школа. – 1961. – № 12. – С. 12.

[169] Новиков А. Д., Матвеев Л. П. Теория и методика физического воспитания. – М., 1999. – C. 46.

[170] Философская энциклопедия: В 4 т. – М, 1964. – Т. 3. – С. 454.

[171] Платонов К. К. О системе психологии. – М., 1972. – С. 216.

[172] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989. – Т. 1. – С. 119.

[173] Горький A. M. Собр. соч. – М., 1953. – Т. 25. – С. 221.

[174] Гулыга А. В. Эстетика истории. – М., 1974. – С. 25.

[175] Цит. по: Дуков В. М. Электрон. – М., 1966. – С. 6.

[176] Скаткин М. Л. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971. – С. 17.

[177] Педагогика школы / Под ред. И. Т. Огородникова. – М., 1978. – С. 142.

[178] Блонский П. П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. – М., 1979. – Т. 1. – С. 42.

[179] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 111.

[180] Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников. – М., 1967. – С. 7.

[181] Кочетов А. И. Актуальные проблемы педагогики. – Рязань, 1971. – С. 136.

[182] Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1956. – С. 590.

[183] Кочетов А. И. Педагогические основы самовоспитания. – М., 1974. – С. 46.

[184] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 11. – С. 27.

[185] Долецкий С. Я. Воспитывай себя // Комсомол. правда. – 1978. – 28 февр.

[186] Комсомол, правда. – 1963. – 1 сент.

[187] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 457-458.

[188] Там же. Соч. – Т. IV. – С. 480-81.

[189] Седнев Ю. В. Теория и практика содержания образования // Вести Беларускай акадэмии адукации. – 1996. – № 2. – С. 23-24.

[190] См.: Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбо­ра // Народное образование. – 1989. – № 6. – С. 159.

[191] См.: Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбора. – С. 159.

[192] Менделеев Д. И. Соч. – М., 1952. – Т. 23. – С. 236.

[193] Ушнский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 63-64.

[194] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 179.

[195] См.: Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 687.

[196] См.: Словарь иностранных слов. – М., 1988. – С. 345.