Е.Е. Вяземский. Национально-региональный компонент исторического образования. Раздел 1.4. Понятие «регион» в проектировании Р(НР)К ГОС общего школьного исторического образования.

1.4. Понятие «регион» в проектировании Р(НР)К ГОС общего школьного исторического образования

      Постановка проблемы. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании» (статья 29, п.  к компетенции субъектов Российской Федерации в области образования среди других полномочий отнесено «установление региональных (национально-региональных) компонентов государственных образовательных стандартов» ¹.
      Необходимо определить, в пределах какого геополитического и социокультурного пространства можно формировать содержание Р(НР)К ГОС по гуманитарным предметам, в частности по истории.
      Отметим, что только в проекте Федерального закона «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» ² четко указывалось, что НРК «отражает национальные и региональные особенности субъекта РФ». В общей концепции федеральных компонентов ГОС это пространство было обозначено следующим образом: «Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов страны в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык и литература, история и география региона и т. п.) ³.
      В последнем по времени издания приложении к приказу Министерства образования России (9 марта 2004 г.), имеющем отношение к обсуждаемой здесь проблеме, вопрос о территориальных и культурно-пространственных границах регионального (национально-регионального) компонента ГОС вообще не поднимается ⁴. Более того, включенное в этот документ положение о «содержании образования краеведческой направленности в региональный (национально-региональный) компонент» вновь запутывает вопрос о сущности регионализации общего образования, и в том числе о пространстве последнего.
      Таким образом, проблема с определением геополитического и социокультурного пространства, имеющего шансы стать компонентом педагогически адаптированного на региональном уровне содержания школьного образования, остается по-прежнему актуальной. Продолжающиеся второе десятилетие опыты субъектов РФ с проектированием Р(НР)К ГОС не только исторического, но и географического, биологического, экологического образования школьников свидетельствуют о наличии разных подходов к пониманию «регионального своеобразия» истории и культуры. А развернувшийся в начале 2000-х гг. процесс укрупнения субъектов Федерации за счет объединения соседствующих территорий и вовсе поставил под сомнение целесообразность регулирования творческих просторов региональных проектировщиков официальными границами краев, областей и республик России.
      Итак, сохраняющееся положение с неопределенностью понятия «регион» в теории и практике Р(НР)К ГОС общего, в том числе исторического, образования требует обсуждения некоторых вопросов: во-первых, рационально ли использовать в этой сфере понятия «регион» и «субъект федерации» как синонимы; во-вторых, к чему приводит ограничение компетенции Р(НР)К ГОС общего исторического образования административными границами республик, краев, областей или городов федерального значения; в-третьих, в чем заключается феномен образовательного пространства, актуализированного на тех или иных методологических основаниях в содержании Р(НР)К общего исторического образования?
      Эти вопросы представляются нам актуальными в нескольких аспектах. Заимствованное из иностранных языков понятие «регион» в последнее время стремительно обрастает новыми значениями сразу в нескольких научных сферах: политологии, социологии, экономике и др., оказывающих влияние на содержание школьного образования, и прежде всего на содержание предметов гуманитарного цикла. Более того, изучением региона как сложного социально-экономического и политического образования занимается ряд смежных наук: региональная экономика, региональная география, региональная этнография, региональная социология, региональное природопользование и т. д. Комплексной, интегральной научной дисциплиной, изучающей проблемы региона, является регионоведение. Уточнение главного понятия происходит путем все более тщательной детализации признаков регионального пространства и его типологизации. Очевидна необходимость соотнесения новых научных подходов с интерпретацией понятия «регион» в педагогической теории и практике.
      С другой стороны, школьное образование представлено не одним учебным предметом, содержание которого строится на основе пространственных параметров и подвержено их влиянию. Например, в обучении истории пространственная локализация фактов является «одной из необходимых предпосылок научного понимания исторического процесса с доступной школьникам глубиной» ⁵. «География — единственная образовательная область, дающая целостное представление о Земле как планете людей, о своей Родине, ее природе, хозяйстве, населении, крупных регионах, экологической обстановке, что необходимо для формирования географической картины мира, понимания характера развития конкретных территорий, стран и народов, особенностей их материальной и духовной культуры, состояния окружающей природной среды» ⁶. «Наметившиеся в литературоведении новые тенденции в понимании „литературной географии“, „культурного пространства“ определили необходимость пересмотра прежних подходов к школьному литературному краеведению лишь как к дополнительному материалу в методике преподавания литературы и создания современной концепции включения краеведения в литературное образование» ⁷. Доказано, что стандарты физической подготовленности должны быть региональными и отражать условия проживания детей школьного возраста в конкретной местности ⁸. Установлена связь между регионализацией обучения и формированием технологической культуры школьников ⁹. Одним словом, большинство образовательных областей и учебных предметов так или иначе связаны с категорией пространства, с его географическими, природными, социальными и культурными особенностями, варьирующими в пределах разных по величине территорий.
      Третьей причиной, актуализирующей наши рассуждения, является существенное расхождение в уровнях регионального пространства, отражаемого в концепциях Р(НР)К, в образовательных программах и учебных пособиях разных типов субъектов РФ: национально-государственных (республики, автономные округа) и административно-территориальных образований (края, области, города федерального значения).
      Некоторые проектировщики Р(НР)К ГОС попытались «вписать» свое историко-культурное прошлое в административные границы современных краев и областей. В результате чего учителям и школьникам были предъявлены никогда не существовавшие объекты, типа «Древние цивилизации Хабаровского края», «Древние народы, населяющие Хабаровский край» и т. п. ¹⁰
      Разработчикам Р(НР)К невольно приходится удлинять или укорачивать административные границы субъектов Федерации по мере необходимости. Например, в Хабаровском краевом компоненте ГОС ОО «Общественные дисциплины» региональное пространство было непредсказуемо подвижным: «Дальний Восток», «Приамурье», «Южно-Уссурийский край», «Хабаровский край», «отдельные населенные пункты края и своей местности». Оно то сужалось до современных административных границ субъекта Федерации, то поглощало сразу несколько дальневосточных краев и областей.
      Есть и другие примеры. В настоящее время границы Коми края в значительной степени, но все же не полностью совпадают с границами Республики Коми. Например, в Коми край не входит Усть-Цилемский район, издавна населенный русскими ¹¹. Очевидно, что в результате такого подхода школьный учебник истории превращается в средство формирования националистических предрассудков и источник межэтнических конфликтов.
      В отдельных субъектах России (причем обоих типов) проектировщики Р(НР)К ГОС по гуманитарным предметам, предвидя заранее проблемы с определением границ регионального пространства, предупредили о них в пояснительных записках к концепциям и программам. Например: «Объектом изучения „Истории Вологодчины“ является прошлое региона. Территориальным ядром Вологодчины признаются современные границы Вологодской области. Для различных исторических периодов эти пределы могут существенно расширяться за счет тех историко-культурных зон, которые имеют с территориальным ядром географическое, социально-экономическое, историко-культурное или административное единство» ¹². «Мы отмечаем, что понимаем регион широко, включая в это понятие не только территорию Архангельской области, но и районы Баренцева региона. Регион нельзя обособлять от всех остальных территориальных образований. Иначе разрушается очень ценное в нашем наследии — интернациональное и коллективное начало» ¹³. «Национальное самоопределение является важным фактором развития школы, однако оно не укладывается в пределы территории государства, так что мордовская национальная школа должна обладать экстерриториальным статусом, а отсюда следует, что подходы к ее развитию должны быть соотнесены больше с автономией культурно-национальной, чем национально-территориальной» ¹⁴.
      В единичных случаях пространственное многообразие региона было учтено и упорядочено заранее. Например: «…минимум предполагает уровневость построения содержания, которое составляют краеведческий аспект (представление о локальной территории в ее истории и современном состоянии, ее топонимика), зональный аспект (та или иная большая территория, область, часть ее, включенная в региональное поле, — Приуралье (Прикамье), Северный и Средний Урал и т. д.), региональный аспект (история Урала как целого)» ¹⁵.
      Что же касается образовательных программ и учебных пособий, то под грифом «региональный» они могут представлять историю и культуру территорий самого разного уровня: одного города или района (Касимов, Челябинск, Владивосток, Солнечногорье и др.), субъекта РФ (Сахалинская область, Москва и др.) или обширной территории, вмещающей несколько субъектов Федерации (Урал, Сибирь, Дальний Восток).
      Наконец, обратимся к методологической стороне проблемы: в чем заключается феномен образовательного пространства, актуализированного на тех или иных основаниях в содержании Р(НР)К общего исторического образования?
      Хотя проблема образования и мира, категориально оформленная в образовательном пространстве, относится к числу самых ранних проблем педагогики, ее глубоким исследованием российские ученые стали заниматься только в последнее время ¹⁶. Выясняется, что «семантическое поле понятия „образовательное пространство“ оказывается неоднородным, разделенным глубокой внутренней границей, соединяющей два существенно разных плана реальности: с одной стороны, образование и все, что связано с управлением информацией в аспекте саморазвития личности, с другой — бытие и все, что связано с предметно-пространственной стороной мироздания.
      Образование схватывается в этой категориальной системе как феномен культуры, как сама культура и — вот новый смысл — как феномен бытия. Содержание образования предельно расширяется, не утрачивая при этом целостности, не распадаясь на отдельные фрагменты» ¹⁷.
      Понятие «пространство» в отличие от понятий «территория», «район», «место» и т. п. может быть осмыслено как пересечение физического и духовного измерений, как объективная реальность, меняющаяся в глобальных процессах исторического развития культуры (А. Я. Данилюк). Отсюда следует, что понятие «регион» в проектировании Р(НР)К содержания образования больше, чем просто «привязка» образования к определенной территории, району, пространственно-временной ситуации.
      «Место человека в пространстве является выходом из данного, реально существующего пространства и входом в иные пространства, связанные с первым сущностными и временными отношениями. Место человека соединяет пространство со временем, открывает возможности развития образовательного пространства в его собственном времени. Место человека делает образовательное пространство принципиально открытым, подвижным, пластичным» ¹⁸.
      «В обобщенно-образном представлении можно утверждать, что место человека состоит из всего того, что он может удерживать в своих руках. Рукотворность места, которое человек занимает в образовательном пространстве, имеет прямое значение. В него входит только то, что создано самим человеком, достроено, видоизменено, так или иначе получено как результат его собственной активности. Содержание культурно-антропологического пространства (место человека) включает только знания, понятия, личностные смыслы, горизонты жизни и культуры, полученные и открытые самим человеком при оказанной ему педагогической поддержке» ¹⁹.
      Таким образом, представляется возможным и необходимым в свете современных методологических, теоретико-педагогических и практических подходов проанализировать понятие «регион»; привести его в соответствие с современными научными определениями и проследить, как в зависимости от типа региона, принятого в качестве образовательного пространства, варьируются цели и содержание Р(НР)К ГОС общего исторического образования, конкретизируются его функции; выяснить, какие резервы регионализации общего исторического образования открываются в профессиональном подходе к региональному пространству.
      Понятие «регион». Регион как территория в известной мере явление условное и исторически изменчивое. До 90-х гг. ХХ столетия словари, как правило, указывали на два уровня этого понятия: (1) «обширный район, соответствующий нескольким областям (районам) страны или (2) нескольким странам, объединенным экономико-географическими или другими особенностями» ²⁰.
      Однако и при таком минимуме выбора значений эксперты Совета Европы различали узкое и широкое толкование смыслов понятия, за каждым из которых в психологии и педагогике находится свое поле воздействия размеров региона на ребенка, ученика. Региональное пространство внутри одного государства более близко и осязаемо, нежели то, где родная страна является только частью огромного, адекватно не воспринимаемого ребенком мира.
      В интересах эффективного и качественного образования, учитывающего возрастные познавательные возможности, запросы и интересы детей, западноевропейские специалисты рекомендовали использовать в учебных программах по истории «спиральный подход»: школьники сначала знакомятся с локальной историей в пределах своего непосредственного опыта (региона), но постепенно охватывают все более широкие территории, уже не имеющие прямого отношения к месту их проживания, достигая предельных границ регионального пространства ²¹.
      В современных словарях понятие «регион» трактуется по-разному. В одних источниках акцентируются его географические признаки: «Регион — значительное пространство, охватывающее часть страны, группу близлежащих стран или часть континента, отличающееся от других совокупностью исторически сложившихся особенностей» ²². В других обращается внимание на его разносторонний характер: «Регион — самостоятельная пространственно-географическая, административно-территориальная, институционально-политическая, экономическая, социальная, историко-культурная, этническая и демографическая величина» ²³. В-третьих, конкретизируются связи, объединяющие несколько территорий в единое целое. «Регион — часть страны, представляющая собой целостную социально-экономическую систему, обладающая общностью экономической, политической и духовной жизни, общим историческим прошлым, культурным и социальным своеобразием» ²⁴.
      Оказывается, до сегодняшнего дня в научной литературе отсутствует четкость в определении предмета самой региональной науки. Это и является одной из причин многообразия направлений и методологических концепций в современных региональных исследованиях в России и за рубежом. Толкований понятия «регион» в мировой практике насчитывается более сотни. Некоторые руководители краев, областей, республик настаивают на признании только субъектов Федерации регионами России. К этому же мнению склоняются авторы учебного пособия по регионоведению: «Регион — территория в административных границах субъекта Федерации, характеризующаяся следующими основополагающими чертами: комплексностью, целостностью, специализацией и управляемостью, т. е. наличием политико-административных органов управления» ²⁵.
      Предлагая признать субъекты РФ регионами, политики и ученые не скрывают, что в федеративном устройстве страны и в положении ее субъектов сегодня существует множество противоречий. В частности, противоречия между принципом равноправия субъектов, провозглашенным в статье 5 Конституции РФ, и разностатусностью республик, с одной стороны, краев и областей, с другой, автономных округов и автономной области, с третьей; противоречия во взаимоотношениях субъектов с Центром на основе Конституции РФ и сепаратных договоров. Далеко от совершенства и современное административно-территориальное деление России, вызывающее разброс регионов по уровню урбанизации, по размерам площади, по численности населения, по уровню собственных доходов на душу населения и т. п. ²⁶ Эти и другие данные сравнительного анализа регионов России побуждают ученых-обществоведов всерьез обсуждать проблемы РФ как «асимметричной федерации».
      Еще ярче разнообразие российских регионов демонстрируют классификации экономистов, которые выделяют в зависимости от критериев:
      1) регионы с развитым аграрным сектором; регионы в основном индустриального направления; регионы с преобладанием добывающих отраслей промышленности; регионы, обладающие богатыми природными ресурсами;
      2) регионы экономической катастрофы; регионы экологической катастрофы; регионы повышенной опасности техногенного характера; регионы повышенной миграции и т. д. ²⁷
      Проектировщиков Р(НР)К общего образования очевидное неравноправие субъектов РФ не может оставить безучастными, поскольку столь же неравноценными, неравнозначными оказываются экономические, культурные, политические, национальные и другие особенности «своих регионов» и возможности адекватно отразить их в содержании общего гуманитарного образования на региональном уровне.
      Кроме тенденции к унификации понятия «регион», в научной среде существует и обратное ей стремление к детализации и систематизации признаков регионального пространства и к выделению на этой основе нескольких уровней и типов регионов. Особенно наглядно это явление демонстрирует географическая наука, не без основания считающая себя первооткрывателем феномена «регион» и автором первых вариантов определения соответствующего понятия.
      Сопоставляя определения понятия «регион» в энциклопедических словарях, более близких к истории социальных наук: по экономике ²⁸, социологии ²⁹ и политологии ³⁰, — нам удалось выстроить некоторую систему его признаков и проследить последовательность их наращивания. Системообразующим звеном понятия «регион» является геоэкономическая дефиниция: «Регион — крупная территория страны с более или менее однородными природными условиями и характерной направленностью развития производительных сил на основе сочетания комплекса природных ресурсов с соответствующей сложившейся и перспективной материально-технической, производственной и социальной инфраструктурой» ³¹. Социологи уточняют общественную составляющую этого определения: «…регион в то же время характеризуется спецификой социальной структуры и инфраструктуры, а также образа жизни населения» ³². Наконец, политики к сложившемуся экономико-социологическому определению добавляют своеобразие политических условий ³³.
      Таким образом, территориальная дифференциация природных условий составляет естественную основу общественного разделения труда, в свою очередь, оно отражается на своеобразии социальных условий жизни и социальном облике населения, проживающего на данной территории, и учитывается в политике.
      Очевидно, что признаки региона не исчерпаны этой трехсторонней научной экспертизой. В частности, историки считают, что «регион возникает как результат самоорганизации специфической исторической деятельности людей, которые данный регион формируют. Граница региона при этом оказывается весьма пластичной» ³⁴. Исторически сложившееся полиэтническое, поликонфессиональное и поликультурное своеобразие регионального сообщества образует дополнительные характеристики региона, которые еще не стали предметом изучения соответствующих наук или, по крайней мере, не вошли в отраслевые энциклопедические словари.
      Новые научно обоснованные признаки сформируют сложную оболочку, производную от природно-климатических условий конкретной территории.
      В то же время в контексте современных конструктивистских теорий понятие «регион» интерпретируется как «интеллектуальная концепция, созданная мышлением, использующая определенные признаки, характерные для данной территории, и отбрасывающая все те признаки, которые рассматриваются как не имеющие отношения к анализируемому вопросу» (P. James, F. Johes и др.).
      Ключевая идея радикального конструктивизма заключается в том, что восприятие, мышление, воспоминания человека не отражают объективную реальность, а воспроизводят собственную действительность ³⁵. В этой связи сторонники субъективной сущности региона заявляют, что любой участок или часть земной поверхности можно считать регионом, если он однороден с точки зрения условий данного пространственного сочетания. В зависимости от целей познания исследователь выбирает из всей массы показателей или задает собственные параметры, необходимые для характеристики интересующего региона. Таким образом, последний не является объектом, существующим независимо от человека или данным от природы. В конструктивистском подходе актуализируется методологическая функция понятия «регион» как «средства отбора и изучения пространственных сочетаний сложных комплексов и явлений».
      В проектировании Р(НР)К ГОС общего исторического образования важно учитывать оба научных подхода, поскольку конструктивистская позиция с характерным для нее активным включением субъекта в процесс познания и деятельности созвучна выше представленной интерпретации понятия «образовательное пространство», а классические монопредметные определения понятия «регион» с подробным перечнем составляющих его признаков больше раскрывают содержательно-технологические моменты разработки Р(НР)К, в частности его моделирование в пределах разных типов региона.
      Типология регионов. Типы регионов (табл. 1) представлены как результат нашей работы по сопоставлению и обобщению двух научных подходов, экономистов и политологов, к дифференциации регионального пространства. Мы выделили именно эти научные направления как наиболее разработанные и близкие к содержанию исторического образования.

Таблица 1

Типы регионов

      На основе таблицы можно сделать следующие выводы:
      1. Субъекты РФ являются только одним из восьми возможных типов региональных образований (№ 6), и поэтому вполне оправдан вопрос, поставленный в начале главы: насколько обосновано ограничение компетенции Р(НР)К общего образования культурно-национальным своеобразием современных административно управляемых территорий, т. е. субъектов РФ?
      2. Следует также обратить внимание на незначительные расхождения между социологами и политологами в определении типов регионов. Социологическая линия состоит из восьми типов внутрироссийских региональных образований, в то время как политологическая повторяет первые шесть типов, а два последних объединяет в один тип (в какой-то мере предугадавший недавно появившиеся федеральные округа) и вводит межгосударственный тип региона. Поэтому две научные типологии регионов в проектировании Р(НР)К ГОС общего исторического образования можно использовать комплексно.
      3. Следующий вывод касается актуальных признаков, отличающих типы региона. Микро- и малые регионы разводят по административным и территориально-производственным границам: внутрирайонные территории, административно-территориальные районы, внутриобластные и внутриреспубликанские «кусты» — по однородности почвенно-климатических условий, устоявшимся экономическим связям и социально-культурной общности проживающего в них населения. Центрами таких регионов являются поселки и небольшие города с соответствующим административным статусом. Очевидно: чем выше типологический уровень региона, тем богаче, разнообразнее признаки связанных с ним территорий и пространства.
      Однако восемь типов региона можно свернуть в четыре разноуровневые группы, не потеряв при этом социокультурные и исторические характеристики (табл. 2). Подобное укрупнение, во-первых, вполне соответствует практике разработки региональных программ и учебных пособий по истории, реализующих Р(НР) и школьный (образовательного учреждения) компоненты общего образования. Во-вторых, этот прием позволяет поставить проблему «места человека» в образовательном пространстве региона и предложить пути ее решения (гл. 1.5).

Таблица 2

Типы и уровни регионов в проектировании Р(НР)К ГОС
по истории

      В процессе исследования ключевого понятия мы пришли к выводу, что регион — это относительно самостоятельная пространственно-географическая, административно-территориальная, институционально-политическая, экономическая, этническая, социальная, историко-культурная величина, которая соотносится с одним из восьми взаимосвязанных типов регионального пространства, а в педагогическом проектировании конструируется в соответствии с ценностно-целевой установкой Р(НР)К ГОС общего исторического образования.
      Возможности многоуровневого подхода к понятию «регион» в проектировании Р(НР)К ГОС общего исторического образования. Почему мы считаем, что многоуровневый подход к понятию «регион» окажется продуктивнее его одномерного толкования? Попытаемся определить эти преимущества с позиций основных субъектов целеполагания в региональном образовании: школьников, образовательных учреждений, субъектов РФ, региональных сообществ, Российского государства и общества в целом.
      Переходя от объектов и проблем ближайшего окружения к объектам и проблемам раздвигающегося перед ним мира, школьник постепенно осваивает историко-культурное наследие в соответствии со своими возрастными познавательными возможностями. Культурно-пространственная спираль, в эпицентре которой с первого момента находится ребенок, закладывает и поддерживает в образовании традицию ориентации на интересы и потребности ученика. «Вертикаль регионов» актуализирует на каждом новом витке регионального пространства ценностный анализ историко-культурного наследия конкретного типа региона с тем, чтобы отобрать социальный опыт, необходимый для адаптации, социализации и культурации формирующейся личности.
      Многоуровневый подход к понятию «регион» гармонично сочетается со спецификой школьных гуманитарных предметов, которые не признают условностей перекраивания политической карты мира или отдельного государства. Формальное сужение границ регионального образовательного пространства до административно управляемых территорий чревато разрушением исторических, поликультурных, полиэтнических связей регионального сообщества, обедняя тем самым потенциал гуманитарного образования человека культуры. Под «региональным сообществом» следует понимать группу людей, отличающуюся укорененностью во времени (хроносе), ландшафте (топосе) и духовной сфере (нимосе). Таким образом, «местное сообщество — это хроно-топонимическая система» ³⁶ с присущими ей признаками полиэтничности, поликонфессиональности и поликультурности.
      Типология регионов помогает упорядочить иерархию понятий, которые хаотично употребляются в теории и практике проектирования Р(НР)К ГОС. Например: «На уроках отечественной истории учащиеся знакомятся с прошлым своей области, края, автономного округа. Вместе с тем в содержание учебных занятий включаются сведения о родном городе, селе, районе, прошлом семьи. Используя предложенные критерии, можно соотнести уровни регионального пространства с целями и содержанием гуманитарного образования и научно обосновать ряд случаев, когда культура и история своего региона может рассматриваться как часть общероссийского и даже мирового наследия.
      Первые пять типов региона (микроуровень) соответствуют локальному (или краеведческому) аспекту содержания Р(НР)К общего исторического образования. К примеру, в школьных курсах истории он будет представлен экономическими, социальными, политическими и культурными событиями и явлениями, имевшими место на небольшой по своим размерам территории, связанной с местом проживания учащихся (улица, село, город, административный район). Шестой тип региона (мезоуровень) служит основой для этнорегионального аспекта содержания Р(НР)К общего исторического образования, отражающего факты из жизни этносов и социальных групп более крупной территории (республики, края, области, автономного округа или города федерального значения). Размеры седьмого и восьмого типов региона по социологической типологизации (или только седьмого — по политологической) вмещают в себя историко-культурное наследие уже национального (общероссийского) масштаба, потому что представляют собой крупные территориально-экономические районы и зоны внутри страны (макроуровень). А межгосударственный тип региона, образованный группой соседних стран с рядом общих признаков (мегауровень), связан со всемирной историей и глобальным подходом к изучению культурного наследия человечества.
      В многоуровневом подходе к понятию «регион» определяется место краеведения. Краеведение представляется как начальный, локальный этап познания мира ребенком в пределах микро- и малых регионов и одновременно как способ самоидентификации личности школьников, социализации и инкультурации в непосредственно окружающую их действительность.
      Многоуровневость регионального пространства в проектировании Р(НР)К общего исторического образования — это один из методологических путей решения задачи: «синхронного, одновременного, гармоничного включения в образовательно-воспитательный процесс менталеобразования наиболее менталеемких культурно-мировоззренческих ценностей и данного социума, и мировой цивилизации в целом» ³⁷.
      Типология регионов позволяет гибко структурировать историческое образование на региональном уровне, соотнося его с возрастными познавательными возможностями школьников и содержанием федеральных курсов истории. Каждый аспект содержания Р(НР)К не просто аккумулирует запас знаний, накопленных предшествующими поколениями, а транслирует через соответствующие курсы, программы и учебные пособия жизненный опыт, ценностные установки, культурные традиции человечества в целом, отдельных этносов, социальных групп, представителей разных религиозных, политических и этических направлений, отдельных личностей, а в конечном итоге способствует духовно-нравственному становлению личности самого школьника.
      Подчеркнем, что по «вертикали регионов» приобщение к историко-культурному наследию может происходить не тремя изолированными, противопоставленными друг другу путями, как это случается в раздельном преподавании отечественной и мировой истории, а, наоборот, в органической связи, целостности и взаимодействии. Перспектива все более и более расширяющегося культурного (образовательного) пространства, присущая «вертикали регионов», предполагает отношение к каждому типу региона и учебному материалу, представленному на его уровне, одновременно как к целому и как к части более сложной нелинейной системы.
      Локальная история — это часть общенациональной и всемирной истории; этнорегиональная история вместе с региональной — это компонент общероссийской и мировой истории. Отсюда — объективные и безграничные возможности изучения региональных курсов на принципах многоперспективного подхода, вариативность моделей реализации Р(НР)К общего исторического образования в субъектах России, разнообразие региональных учебников и учебно-методических комплектов.
      В педагогическом плане «вертикаль регионов» естественным образом гармонирует с концентрической структурой общего образования и выступает одним из параметров, отличающих принципы и содержание обучения в начальной, основной и полной средней школе. Обязательный минимум содержания образовательных программ в начальной школе может предъявляться в локальном аспекте: «Я, моя родословная, место жительства», «Cимволика Хабаровского края» и т. п. В первом концентре (основная школа) систематические курсы истории освещают региональные проблемы в контексте более крупной территории или в общенациональном масштабе: «Хозяйственный комплекс Свердловской области в составе хозяйственного комплекса Урала и страны», «Экономические преобразования в стране в период НЭПа (в том числе на Дальнем Востоке)» и т. п. Во втором концентре (средняя школа) региональные курсы (темы) поднимаются на уровень мирового (глобального) обобщения: «Роль национальной литературы в художественной культуре народов России и в мировой художественной культуре», «Дальний Восток — перекресток культур и цивилизаций», «Глобальные и региональные экологические проблемы», «Географическое пространство Среднего Урала как часть мирового и российского географического пространства» и т. п.
      Субъекты РФ, занимая промежуточное положение в «вертикали регионов», в содержании Р(НР)К общего исторического образования могут естественным образом интегрироваться в общероссийское и общемировое геокультурное пространство, в процессы, имевшие место в прошлом, протекающие в настоящем и прогнозируемые в будущем на территориях, частью которых они являются (территориально-экономические районы, зоны, межгосударственные образования). В то же время уникальность каждого субъекта Федерации формируется своеобразием микрорегионов и малых районов, входящих в его состав. Таким образом, историко-культурное наследие субъектов России может изучаться в парадигме «часть — целое» и «общее — особенное», не разрывая единое образовательное пространство страны, не лишая российские регионы присущего им своеобразия и не закрывая их в административных границах.
      Последнее, по мнению ученых, провоцирует опасные политические процессы. В ряде субъектов Федерации развернулась борьба между тенденциями интеграции и автономизации. «Ее показателями стали и практика построения содержания образования с приоритетом национально-регионального над федеральным <…>, и настойчивые стремления сопрягать автономизируемую национальную школу не столько с российским образовательным пространством, сколько с языково- и культурно-однотипным зарубежным. <…> Школьная политика в таких регионах стала выступать инструментом перевода федеративных отношений внутри РФ в конфедеративные, т. е. инструментом дезинтеграции не только образовательного и культурного, но и политического пространства России» ³⁸.
      Формирование содержания исторического образования по всей вертикали регионального пространства существенно обогащает его ценностями локального, этнорегионального, национального и планетарного масштабов, содействует их оптимальному равновесию, а посредством этого — становлению мультикультурной идентичности и успешной интеграции личности в многомерное пространство современного мира.
      Таким образом, многоуровневый подход к понятию «регион» в условиях «асимметричной федерации» определенным образом усиливает слабые регионы, содействует интеграционным процессам на политическом и культурном уровнях, сплачивает общество, укрепляет единое многонациональное Российское государство.
      В практическом плане он преодолевает отмеченный аналитиками «существеннейший недостаток региональных программ — их изоляционизм, замкнутость в самих себе и в своем регионе, отсутствие вертикальных и горизонтальных связей — между федеральными и региональными программами, между программами различных регионов, между ведомственными программами в одном регионе» ³⁹. На признании многоуровневости регионального пространства и органичной связи, целостности составляющих его типов и уровней объективно возможно сотрудничество научно-педагогических коллективов субъектов Российской Федерации в разработке общих региональных концепций гуманитарного образования, в совместной подготовке учебных программ и учебно-дидактических пособий по истории, в проведении межрегиональных научно-методических семинаров и конференций по проблемам регионализации общего исторического образования.

1.5. Образ «своего» и «другого» в курсах
региональной истории

      В контексте отношения к региону как многоуровневому образовательному пространству, несущему в себе ценности, исторический и социокультурный опыт разных групп населения регионального сообщества, и в связи с понятием «место человека в этом пространстве» актуальными становятся вопросы, связанные с образами истории и процессами идентификации и самоидентификации личности в процессе изучения Р(НР)К общего исторического образования.
      За века и тысячелетия история (прежде всего как наука) обрела не один яркий метафорический образ в поэзии, прозе, в обыденном сознании людей: «священная книга народов», «река памяти», «хранилище уроков прошлого», «пантеон героев» и др. Эти представления, несмотря на присущие национальным системам образования культурные особенности и традиции, со временем прочно утвердились в ценностных установках учебников разных стран мира.
      В наши дни к классическим образам истории добавились новые, которые вызваны прежде всего изменениями в образе социальной реальности, складывающейся по мере осознания учеными упрощенности понимания взаимоотношений общества и личности, которое сложилось в эпоху Просвещения — в период расцвета классической науки — по мере более глубокого изучения природы человека и более тонкого подхода к решению проблемы объективного и субъективного в жизни общества и человека. Поэтому, постнеклассический образ социальной реальности не только более сложен, но и гораздо более драматичен по сравнению с классическим. Вследствие этого не может не меняться сложившийся образ истории, органично связанный с судьбами человека и человечества, с опытами их познания и деятельности.
      В основу современного образа социальной реальности положено понятие интерсубъективности. Эта реальность есть активное взаимодействие «Я» и «Другого». Жизненный мир как предельно широкая сфера человеческого опыта интерсубъективен. Понятие интерсубъективности задает образ социальной реальности, состоящий из множества «Я», каждое из которых не только уникально и неповторимо, но также субъективно и своевольно и хотя бы отчасти остается тайной для другого «Я». Традиционное образование было монокультурным, т. е. пропагандирующим какую-то одну, доминирующую в обществе культуру, создающим выигрышный образ «своего» (государства, нации, этноса, религиозной группы и т. п.) на фоне менее привлекательных или вообще отсутствующих образов «других» (стран, народов, армий, религий и т. п.). В теории и практике исторического образования было опасным признавать и афишировать субъективный характер «ремесла историка», подвергать сомнению выбор исторических сюжетов, вошедших в «обязательный минимум» исторических знаний, сомневаться в правильности оценок, выделенных жирным шрифтом на страницах школьного учебника.
      К истории как «образу своего и другого» восходят целевые установки ФК ГОС, акцентирующие ценности историко- культурного многообразия, идентичности, толерантности, комплексного анализа исторической информации, опыта жизни в гражданском, поликультурном и многоконфессиональном мире. Аналогичные аксиологические акценты предполагаются в Р(НР)К ГОС общего исторического образования: менталитет гражданина многонациональной России, диалог культур, интерес и уважение к истории своего и других народов и т. д.
      Однако ценностно-целевые приоритеты Р(НР)К общего исторического образования в субъектах РФ до сих пор не согласованы. Встречаются региональные документы, в которых проектировщики обращаются только к «титульной нации», к этнопсихологическим, культурным и историческим особенностям ее представителей, в лучшем случае игнорируя вклад других народов в развитие своего региона, в худшем — выделяя «своих» и представляя «других» врагами и т. п.
      «В школах нашей страны учебный предмет История изначально преподается как комплекс двух курсов: отечественной и всеобщей (всемирной) истории. С годами могут забываться имена и даты, тем более — термины и концепции. Но то, что истории две — своя и чужая, входит в память навсегда» ⁴⁰.
      Появление в структуре общего исторического образования третьего курса — региональной истории — еще более обостряет вопросы об образах, о способах превращения «другого» в друга или врага, о видах идентификации и самоидентификации личности школьника, осваивающего Р(НР)К исторического образования.
      Что представляют собой региональная, национальная и всемирная истории с точки зрения российского школьника? В ответе на этот вопрос воспользуемся разработанной ранее таблицей типов и уровней региона (гл. 1.4, табл. 2).
      Деликатная проблема с «разными историями» усугубляется, когда в поле нашего внимания оказывается вся региональная вертикаль историко-культурного прошлого, и мы пытаемся описать эти истории в русле проблемы «я — другие».
      Содержание исторического образования в его локальном аспекте отражает прошлое и настоящее населения сел/поселков/малых и средних городов, а также современных административно-территориальных районов (микроуровень региона). Самоопределение личности в историко-культурном пространстве «малой родины» строится в первую очередь на гендерных, возрастных, этнических, социальных, конфессиональных и т. д. отличиях индивидуального характера (табл. 1).

Таблица 1

      Пока оставим в стороне вопрос о «других» в локальной истории и охарактеризуем региональный (этнорегиональный) аспект. В его содержании отражается историко-культурное своеобразие территории, совпадающей с границами современных краев, областей, автономных округов и республик РФ (мезоуровень региона), или совокупности регионов с общими природно-климатическими, социально-экономическими условиями и историко-культурными связями внутри одной страны (например, Урал, Поволжье, Восточная Сибирь — макроуровень). Восприятие человеком пространства в пределах субъекта Федерации, особенно в административно-территориальных образованиях, более формализовано, официально, так как это пространство есть результат многократных политических манипуляций с картой страны, а статус региона определен Конституцией РФ и местными законодательными актами, подкреплен собственной политической символикой (герб, флаг, гимн). Свою принадлежность к этой территории ее жители ощущают прежде всего на политико-правовом уровне сознания, к примеру: «Я — гражданин Хабаровского края». Однако в субъектах Федерации республиканского типа доминирующей может быть этнокультурная самоидентификация ее жителей: «Я — якут/карел…».
      В макрорегионах (Урал/Сибирь и т. д.) это пространство опять воспринимается человеком более личностно, так как ассоциируется со своей принадлежностью к большой общности людей, проживающих в примерно одинаковых природно-географических и социально-экономических условиях, обладающих опытом совместного пребывания в качестве совокупного субъекта общенациональной и мировой истории, объединенных общими интересами в отношениях с политическим центром страны и зарубежными соседями («Я — сибиряк/дальневосточник…») (табл. 2).

Таблица 2

      Казалось бы, проще всего определить границы пространства и виды самоидентификации личности в рамках национальной истории или общенационального аспекта в содержании Р(НР)К общего исторического образования. Однако первое затруднение обусловлено разным соотношением этнокультурного (называемого еще национальным) и национального (федерального) компонентов в содержании общего образования некоторых субъектов Федерации республиканского типа. Второе затруднение вызвано вариативными интерпретациями понятия «национальная история», которые используются в российской и зарубежной методической литературе ⁴¹. Третье — связано с границами государств, неоднократно менявшимися на политической карте мира и сохраняющимися в памяти людей с помощью слов и выражений типа: «бывшие республики СССР», «постсоветское пространство», «временно оккупированные территории» и т. д. «Я — гражданин России» — это самый очевидный вид идентичности (общероссийской/общенациональной), прогнозируемый в государственных стандартах исторического образования школьников как на федеральном, так и на региональном уровнях (табл. 3).

Таблица 3

      Наконец, на мегауровне в пространство всемирной истории могут вместиться весь земной шар или территории, объединяющие соседние государства по общим географическим и социально-политическим признакам. Даже региональная история, представленная по восьмому типу регионального пространства, расширит в содержании Р(НР)К международные горизонты историко-культурного прошлого и настоящего. В этом пространстве человек, наверное, острее ощущает свою национальную идентичность, себя как представителя своей страны/государства/народа («Я — россиянин»). Но, возможно, что какие-то страницы всемирной истории обостряют у школьника ощущение принадлежности к своей этнической группе, а другие — вернут или впервые пробудят в нем чувство принадлежности ко всему роду человеческому… (табл. 4).

Таблица 4

      Мы предприняли попытку познать (идентифицировать) «себя» в разных историко-культурных и образовательных пространствах, а теперь попробуем определиться с «другими», которые вместе с нами живут в них.
      «Другими» на каждом уровне историко-культурного пространства могут быть люди и группы людей, отличающиеся от «своих» по важным для них в конкретной ситуации признакам самоидентификации. В совокупности все эти различия можно объединить в следующие группы: гендерные, половозрастные, этнокультурные, психологические, социокультурные, конфессиональные, профессионально-корпоративные, политические, национальные.
      В локальном аспекте истории (микроуровень региона) типичные «другие» — это жители соседнего села/города/района, переселенцы из других мест, представители разных по отношению к основному составу населения меньшинств (религиозных, этнических, социокультурных): иногородние, иноверцы, иноплеменники, «иноходцы» ⁴² (табл. 5).

Таблица 5

      В региональном (этнорегиональном) аспекте истории (мезоуровень региона) «другие» — это представители «некоренного» населения или нетрадиционной для этих мест веры, языка и культуры: иноземцы, инородцы, иноязычные, иноплеменники (табл. 6).

Таблица 6

      В национальной истории «другие» — это прежде всего иностранцы, инославные ⁴³, инонациональные, т. е. отличающиеся от «своих» атрибутами, связанными с государственностью. Любопытное исключение из ряда внешнеполитических различий — инакомыслие. По этому признаку не просто «другим», а «враждебно другим» — потом обычно «бывшим» — может стать «свой» (табл. 7).

Таблица 7

      В мировом (планетарном, общечеловеческом) контексте «другие» — это инопланетяне ⁴⁴ и опять все те, чьи этнокультурные, религиозные, политические отличия востребованы в той или иной интерпретации всемирной истории или истории региона международного масштаба (табл. 8).

Таблица 8

      Таким образом, в создании «другого» на всех уровнях изучения исторического прошлого, в том числе в рамках Р(НР)К общего исторического образования, задействованы все возможные критерии инаковости: пространство жизни, вера, этничность/национальность, образ мыслей и поведения людей.
      В связи с проблемой «свой — другой» в дидактике истории актуальны следующие вопросы:
      — каковы приемы, средства и технологии превращения «другого» в друга или врага на уроках истории и на страницах учебных книг;
      — кто и почему оказывается другом, а кто врагом в школьных курсах региональной, национальной и всемирной истории?
      Остановимся на нескольких способах создания образов «своего» и «другого», характерных в том числе для учебников по региональной истории.
      Во-первых, для этого существует специальный язык — язык вражды, т. е. различные способы выражения (словами, интонациями, жестами и т. п.) ксенофобских взглядов, установок на оскорбление, унижение, угрозу, а также подстрекательство к насилию или дискриминации в отношении отдельных людей и групп: «разведчик — шпион», «освободитель — оккупант», «военная неудача — сокрушительное поражение», «военная экспедиция — интервенция», «предприниматель — спекулянт», «непорядок — хаос», «вежливый — услужливый».
      В речи учителя неприязненное отношение может быть выражено с помощью негативных стереотипов, упрощенных, но понятных школьникам обобщений, сделанных на основе односторонних и несущественных признаков исторических фактов, внекультурного и внеисторического подходов к анализу прошлого.
      Чаще всего враждебность к «другому» скрывается между строк, в особой конструкции предложений школьных учебников:

      В 1236 г. громаднейшую армию, состоявшую из 150 тысяч всадников, возглавил уже сам Батый-хан. И первой жертвой среди европейских государств он выбрал непокорную, сильную, единую Великую Булгарию. Штурм столицы государства шел 45 дней. Монгольские захватчики лишь после стольких усилий ворвались в Биляр. А ведь это же войско одолело город Владимир, где восседал великий князь Георгий Всеволодович, всего лишь через 5 дней…⁴⁵

      Негативное отношение к «другому» зарождается у школьника уже при чтении вводного текста учебника. Причем неважно, о какой истории в этом случае идет речь: региональной или национальной; главное, чтобы на пониженном фоне «других» самим выглядеть возвышенно и достойно (табл. 9).

Таблица 9

      Ответственного отношения требуют от авторов эпиграфы, украшающие многие региональные учебники:

      Читатель! Если ты сын России, то не лишним для тебя будет знать дела земляков твоих в Сибири; если ты природный сибиряк, то тебе надобно знать еще более, потому что ты родился на той земле, где предки твои, первые русские люди, покорили, очистили и прирастили Сибирь к России, развеяли в ней мрак невежества и внесли христианство.
      Если ты бурят, тунгус, якут или камчадал, то знаешь ли, что ты прежде был?… ⁴⁸

      Отбор цитат и источников в содержание школьного учебника истории требует к себе самого тщательного отношения. Авторы включают аутентичные тексты, так как они делают учебную книгу интереснее. Но без аксиологического анализа документов и целенаправленной методической обработки результат работы с ними может оказаться противоположным тому, который ожидается.
      К примеру, в учебник «История Дальнего Востока России в эпоху Средневековья» ⁴⁹ был включен фрагмент из китайской летописи:

      Поселки их были грязные, пропитанные дурными запахами. Сами жители травяных домов весьма неопрятные, умывались лишь иногда, а тело вообще никогда не мыли. Отношения между супругами и к детям не отличались добротой. Не было почтения и к престарелым родителям…

      Во введении к главе, рассказывающей о народах Крайнего Северо-Востока Азии, авторы учебника пишут:

      Обращаясь к средневековым документам, необходимо иметь в виду два важных обстоятельства. Во-первых, летописцы, скорее всего, не видели описываемых ими народов. Они пользовались рассказами торговцев, воинов и путешественников, посещавших далекие северные земли. Во-вторых, по бытовавшей в Китае традиции «цивилизованное» китайское население резко противопоставляло себя «диким северным народам». Нередко их даже не считали за людей и относились к ним как к части природной среды. Летописцы, может быть сами того не желая, могли допустить существенные ошибки при описании этих народов, подчеркивая их «отсталость».

      Однако важные во всех отношениях выводы могут оказаться неэффективными, когда школьники будут читать параграфы, наполненные нелицеприятными цитатами из китайских летописей. Необходимы специальные вопросы и задания к первоисточникам, раскрывающие (1) причины пренебрежительного отношения китайцев к народам Приамурья в эпоху Средневековья, (2) разные перспективы(точки зрения, позиции сторон), использованные средневековыми авторами и современными учеными при описании и реконструкции образа жизни приамурских народов:
      — Почему китайским путешественникам и летописцам похоронные обычаи цилеми (народа, населявшего берега Амура в IX—XIII вв.) казались жестокими и бессердечными?
      — Обратите внимание на слова, которыми китайские летописцы описывают характер и обычаи северных народов. О каком отношении их к соседним народам это свидетельствует? Чем его можно объяснить? Попробуйте назвать две и более причины.
      — Какие оценочные выводы о характере, мастерстве, образе жизни северных племен можно сделать на основе археологических находок? Обратите внимание, что речь идет о тех же народах, которых средневековые летописи называют «жестокими, коварными и лукавыми».
      — Почему материалы современных археологических экспедиций значительно богаче, чем свидетельства средневековых путешественников, а оценочные характеристики народов противоположны?
      Таким образом, оригинальный документ, введенный в учебно-методический комплекс Р(НР)К исторического образования, становится средством распознавания и объяснения природы негативных стереотипов в отношении «других».
      Другим компонентом учебника, несущим в себе образы «своего» и «другого», являются иллюстрации. В региональных учебных пособиях иллюстративный фонд в соответствии с данной проблемой можно условно разделить на три группы: 1) изображения «своих» (документальные, реже учебные рисунки); 2) портреты, фотографии, карикатуры «других»; 3) изображения исторических мест, культурных памятников, изделий, прославляющих регион.
      Анализируя учебники истории, мы неоднократно отмечали ⁵⁰, что к рисункам и фотографиям, схемам и таблицам, картам и линиям времени методисты и учителя относятся как к средствам обучения и разрабатывают приемы их использования для образной демонстрации новых фактов, для обобщения и проверки знаний и умений учащихся. Гораздо реже в иллюстрациях видят источники исторической информации, равнозначные печатным текстам. Еще меньше внимания обращается на иллюстрации как на сложные образы «своих» и «других».
      Аксиологический анализ иллюстраций осложняется в большинстве региональных учебников истории малосодержательными подписями и отсутствием вопросов и заданий к ним. Если образ «своих» уже задан пафосом учебника и соответствующим настроением основного текста, то образ «другого» на иллюстрациях, как правило, менее привлекателен или заранее предрасположен к его негативному восприятию, потому что «другой» — это или «открытый враг», или «объект цивилизационного воздействия», или «чужой». У этой группы изображений иногда возникают явные противоречия с содержанием параграфа. Например, в учебнике рассказывается о «славе и позоре России» в Русско-японской войне 1904—1905 гг., а иллюстрацией к теме служит репродукция фотографии «Адмирал Того навещает в госпитале вице-адмирала З. П. Рожественского» ⁵¹.
      Не менее кропотливой работы требуют иллюстрации, отражающие образ жизни, предметы быта, орудия труда и произведения искусства, созданные «другими» народами. Обычно такими иллюстрациями сопровождаются темы, связанные с колонизацией восточных земель Российского государства, с коренными народами и этнокультурными меньшинствами. Анализ этих изображений должен быть направлен на изучение причин создания именно такого типа жилища/одежды/утвари и т. д., а также путей взаимодействия и взаимовлияния культурных традиций и культурных контактов проживающих рядом народов.
      Многообразие интерпретаций и оценочных суждений о том или ином предмете «региональной гордости» выявляет многоперспективный подход к словесной реконструкции изображений. В контексте проблемы «свой — другой» выделим два типа вопросов и заданий в региональных учебниках истории, которые, к сожалению, чаще являются исключением, а не нормой.
      1. Вопросы и задания, открыто акцентирующие роль, место, вклад «другого» в историко-культурное наследие региона:

      • Каков вклад в развитие нашего края далеких предков: земледельца из славянского поселения, ижорянина-рыбака, тихвинского купца?.. ⁵².
      Чем было вызвано появление в слободе Петровского завода «французских фабрик»?
      • В состав экспедиции рудознатцев для поисков серебряных и медных руд в 1702 г. вошли, кроме военного Ивана Патрушева, пробирщики Иоганн Блиер, Иоганн Цехариус, плавильный мастер Вульф Мартин Циммерман, штейгер Георг Шмиден, подьячий Иван Головачев, рудокопатели Михаил и Гаврила Ланги, Еремей Блейхшмидт, Гаврила Шенфельдер, ученики Савва Абрамов, Сергей Щелкунов, Осип Карачаров, Иван Свешников. На какие особенности Петровской эпохи указывает состав экспедиции? ⁵³

      2. Эмпатические упражнения, направленные на творческую реконструкцию исторического прошлого от имени персонажа с конкретно заданными параметрами (время, гендер, возраст, этничность/национальность, социальный статус, род занятий и т. д.):

      • Охарактеризуй жизнь племен на юге Дальнего Востока в середине первого тысячелетия по примерному плану… В своем описании обрати внимание на предметы и обычаи дальневосточного племени, особенно поразившие тебя как человека третьего тысячелетия.
      • Продолжая путешествие по Бохаю, представь, что ты оказался в одном из древних буддийских храмов. Опиши его, выделив те детали, которые обращают на себя внимание человека другой культуры ⁵⁴.

      Эти задания не только существенно расширяют представления школьников об историко-культурном наследии своего города/края/республики, но и подчеркивают вклад в его развитие «других», прививают интерес к изучению «иного», раздвигают горизонты познания и бытия современных школьников.
      Итак, отношение к Истории как к образам «своих» и «других» выводит на первый план в проектировании и реализации Р(НР)К представления о многообразии мира, многокультурную идентичность, толерантность, эмпатию, межкультурное взаимодействие, опыт жизни в поликультурном обществе и т. д. Основой для реализации гуманистического потенциала исторического образования школьников на региональном уровне служит анализ геополитического положения региона и аксиологическая интерпретация его особенностей ⁵⁵.
      Анализ геополитического положения региона — это комплексный метод, взаимоувязывающий географические, природные, демографические, этнические, экономические, социально- и внешнеполитические, историко-культурные и другие условия в последовательной и всесторонней характеристике социокультурной среды региона.
      Аксиологическая интерпретация особенностей геополитического положения региона — выявление и педагогическое обоснование фактов историко-культурного прошлого и настоящего, которые целесообразно включить в содержание Р(НР)К исторического образования, направленного на адаптацию-социализацию и культурацию личности школьника.
      Анализ геополитического положения региона и аксиологическая интерпретация его особенностей помогают проектировщикам получить разностороннее и полное представление о ценностном потенциале социокультурной (образовательной) среды региона, о субъектах ценностных отношений, сформулировать цели Р(НР)К общего исторического образования, вычленить критерии отбора и конструирования учебного материала, пособий и заданий, способствующих позитивной самоидентификации личности в многоуровневом и поликультурном пространстве региона.
      6. Аксиологические условия оптимального баланса ценностей в содержании Р(НР)К ГОС исторического образования школьников
      Вопрос о содержании и методике изучения региональных курсов истории в многонациональном государстве уже не раз поднимался на семинарах Совета Европы и Министерства образования РФ.
      Актуальность проблемы оптимального баланса разноуровневых компонентов в содержании гуманитарного образования объясняется противоречивостью современной общественно-политической ситуации, в которой приверженность одной части человечества к идеям гуманизма как глобального мировоззрения противостоит всплеску националистических настроений, религиозной нетерпимости.
      Напомним, что первые пять типов региона (микроуровень) соответствуют локальному (или краеведческому) аспекту содержания Р(НР)К общего исторического образования. В школьных курсах истории он будет представлен экономическими, социальными, политическими и культурными событиями и явлениями, имевшими место на территории, связанной с местом проживания учащихся (улица, село, город, административный район). Шестой тип региона (мезоуровень) служит основой для этнорегионального аспекта содержания Р(НР)К общего исторического образования, отражающего факты из жизни этносов и социальных групп более крупной территории (республики, края, области, автономного округа или города федерального значения). Размеры седьмого и восьмого типов региона вмещают в себя историко-культурное наследие уже национального (общероссийского) масштаба, потому что представляют собой крупные территориально-экономические районы и зоны внутри страны (макроуровень). А межгосударственный тип региона, образованный группой соседних стран с рядом общих признаков (мегауровень), связан со всемирной историей и глобальным подходом к изучению культурного наследия человечества.
      Субъектами ценностного отношения являются:
      1) конкретные люди как уникальные и неповторимые личности, но вместе с тем как представители определенных социальных групп и всего человечества;
      2) небольшие контактные группы людей — «совокупные субъекты», объединенные общей деятельностью и интересами (трудовой коллектив, землячество, общественная организация и т. д.);
      3) большие неконтактные социокультурные группы, которым присущи общие черты психологии, идеологии и практической деятельности (племя, нация, сословие, политическая партия и др.);
      4) человечество в целом как «совокупный субъект», каким оно выступает в познавательной деятельности людей и в специфических ситуациях, требующих осознания его практического и духовного единства;
      5) «частичные» субъекты, порожденные расчлененностью индивидуального субъекта на частичные субсубъекты в результате так называемого «раздвоения личности» ⁵⁶.
      В проектировании содержания Р(НР)К исторического образования мы прямо или косвенно имеем дело с разными типами субъектов и с ценностями, для них характерными. В связи с субъектами ценностных отношений возникает вопрос о разных уровнях ценностей: личностных, этнокультурных, региональных, общенациональных и общечеловеческих. По своему содержанию они могут быть отнесены к классам ценностей правовых, политических, религиозных, нравственных, эстетических, экзистенциальных и художественных.
      Ассортимент и иерархия этих ценностей в немалой степени зависят от уровня регионального историко-культурного пространства, представленного в содержании соответствующих курсов и учебников истории.
      В локальном аспекте субъектами ценностных отношений могут быть семья и общность людей, образованная по конкретным признакам: аборигены, старожилы, переселенцы, этническое большинство, основные профессии и занятия, религиозные взгляды, политические интересы.
      Локальное прошлое, педагогически адаптированное в школьных учебниках истории, представляет собой диалектическое единство ценностей личностного и планетарного масштабов.
      В этнорегиональном аспекте субъектами ценностных отношений выступают совместно или выборочно региональная общность людей как граждан субъекта РФ, этносы многонационального региона, «республикообразующий этнос», меньшинства (религиозные, этнические, инонациональные), мигранты, региональные политические и общественные институты, организации, движения.
      В условиях российской действительности эти субъекты не являются единой консолидированной общностью. В качестве субъектов региональной истории они привносят в ее содержание свои правовые и политические ценности, имеющие ограниченную, по сравнению с религиозными и этическими, сферу действия, поскольку не затрагивают глубинные уровни человеческой жизни. Значение политических ценностей амбивалентно: они и объединяют, и разъединяют людей, ибо укрепляют единство какой-то одной части человечества, тем самым разрушая его целостность ⁵⁷.
      В национальном аспекте субъекты ценностных отношений — это региональная общность, сплоченная осознанием единых геополитических, историко-культурных и социально-экономических связей в границах своего макрорегиона, региональные сообщества, представляющие население субъектов Федерации, входящих в Федеральный округ, этнокультурное большинство, этнокультурные меньшинства («коренные народы»), мигранты, региональные политические институты, общественные организации и движения.
      Ценностями, декларируемыми во введении к региональным пособиям этого уровня, выступают идеи суверенной государственности России, незыблемости демократической основы Российского государства, общности исторических судеб многонационального народа, равноправия и самоопределения живущих на его территории народов, значимости многовекового опыта совместного проживания. В реальности основной текст учебников, созданных в одном субъекте РФ с претензией на историю всего макрорегиона, редко выдерживает устраивающую всех пропорцию «исторической правды» в отношении каждого из членов макрорегиональной поликультурной общности.
      В мировом аспекте субъектами ценностных отношений выступают региональная общность как составная часть общероссийской нации; этнокультурные группы, проживающие в границах мегарегиона и внесшие вклад в его историко-культурное наследие; государственные и политические структуры, интересы которых так или иначе разрешались в пределах межгосударственного регионального пространства (военные конфликты, дипломатические переговоры, внешнеполитические процессы, международные экономические связи и противоречия и т. п.).
      В связи с проблемой оптимального баланса ценностей в Р(НР)К исторического образования обратим особое внимание на моменты, препятствующие или способствующие гармонизации разноуровневых ценностных оснований в содержании региональных учебников.
      Локальные аспекты содержания Р(НР)К могут оказаться носителями не только гуманистических ценностей. Анализируя региональные концепции, программы и учебники истории, мы отмечали, что они могут идеализировать безвозвратно ушедшее прошлое; транслировать ценности одного этноса (титульной нации/этнического большинства) или узкой группы людей (политической партии, социального слоя и т. п.), игнорируя многонациональный и поликультурный характер населения своего микрорегиона; тенденциозно, предвзято подходить к отбору и интерпретации фактов, отражающих противоречивое отношение к ним разных групп местного населения; неадекватно отражать особенности своей территории, превознося ее роль в историко-культурном развитии страны и мира, в то же время замалчивая значение других.
      Фактором, усиливающим личностный смысл изучения этнорегиональных аспектов содержания исторического образования, является гражданская принадлежность школьников к региону — одному из равноправных субъектов РФ.
      Этические, религиозные и эстетические ценности народов, проживающих в одном регионе-субъекте РФ, могут быть представлены ученикам в диалектическом поиске черт этнокультурного своеобразия, причин этого явления и одновременно общих подходов народов-соседей к смыслу жизни, деятельности, природе и т. д. В диалоге культур происходит определение школьниками собственной этнической принадлежности, складывается понимание и уважение к культурным традициям своего и других народов, стремление беречь и развивать их общее наследие.
      На макроуровне регионального пространства отдельные этносы, социальные группы, яркие личности могут быть масштабнее представлены как субъекты мировой, общенациональной, этнорегиональной истории.
      Изучение прошлого и настоящего своего региона на межгосударственном уровне должно быть обращено в будущее. Его смысл заключается в осмыслении опыта народов-соседей жить в мире и согласии, дипломатическими средствами разрешать возникающие недоразумения, перенимать опыт рачительного хозяйствования, налаживать культурные контакты и т. п. В таком ракурсе происходит осознание жизненных интересов и ценностей, единых для международного регионального сообщества, человечества в целом, самоидентификация школьников как граждан своей страны и мира.
      Мы рассмотрели как негативные, так и позитивные варианты представления и взаимодействия ценностных установок, связанных с субъектами поликультурного регионального сообщества, внутри каждого из аспектов содержания Р(НР)К исторического образования. В действительности ни одному из авторских коллективов не удается воссоздать историю своего региона исключительно в границах микро-, мезо- или макроуровня. Причины этого явления обусловлены историко-ситуативным характером границ, которые до сих пор пересматриваются на политической карте РФ. Вот почему для педагогов актуальной является задача определения условий оптимального баланса ценностей в содержании Р(НР)К исторического образования как многоуровневой и полисубъектной конструкции.
      Мы предлагаем одно из возможных решений проблемы оптимального баланса разноуровневых ценностей в содержании региональных курсов и учебных пособий по истории на основе ценностного анализа структуры и содержания Р(НР)К общего исторического образования.
      1. Многоуровневый подход к понятию «регион» четко дифференцирует социокультурное пространство, в котором школьник, изучающий Р(НР)К исторического образования, ощущает себя мультикультурной личностью и потенциальным носителем разных видов самоидентификации (половой, этнической, социальной, религиозной, политической, региональной и т. п.).
      2. Каждый аспект содержания исторического образования, связанный с определенным типом регионального пространства, актуализирует присущие ему уровни и классы ценностей, а также связанных с ними субъектов ценностных отношений.
      3. «Вертикаль регионов» ставит каждый аспект содержания Р(НР)К исторического образования в дуальную оппозицию «целое — часть», создавая пространственную перспективу освоения школьниками историко-культурного наследия региона во взаимопроникающих контекстах локальной, этнорегиональной, общенациональной и мировой истории.
      4. В своей органичной совокупности локальные, этнорегиональные, общенациональные и мировые аспекты содержания Р(НР)К исторического образования создают сложную палитру ценностного отношения к миру, адекватную поликультурному обществу, и предоставляют школьнику безграничные возможности самому выступать в роли активного и многообразного субъекта ценностных отношений, формировать собственную систему ценностей («аксиосферу культуры личности»).
      5. Аксиологические критерии в моделировании целей, содержания и требований к уровню предметной подготовки учащихся на региональном уровне уравновешивают ценностные основания локальных, этнорегиональных, общенациональных и мировых аспектов содержания Р(НР)К в соответствии с гуманистической парадигмой образования.
      Критериями оптимального баланса разноуровневых ценностей в содержании Р(НР)К исторического образования в условиях многонационального государства и поликультурного общества предлагается считать:
      — «органически-диалогическое соединение ценностей и прав личности с ценностями и правами человечества» (М. С. Каган);
      — меру соответствия баланса ценностей интересам формирующейся в социокультурных условиях региона личности школьника;
      — лояльность представленной в содержании Р(НР)К исторического образования системы ценностей к системам ценностей других региональных сообществ;
      — непротиворечие единичных и особенных категорий ценностей в содержании Р(НР)К исторического образования общенациональным и общечеловеческим ценностям.
      Таким образом, аксиологический подход к решению проблемы оптимального баланса ценностей в содержании Р(НР)К способствует, с одной стороны, адаптации-социализации и культурации личности в условиях открытого, многоуровневого, поликультурного регионального пространства, а с другой — укреплению России как многонационального государства и поликультурного общества.

¹ Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции 2005 г.
² Проект Федерального закона «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» Министерства образования РФ // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1998. — № 1.
³ Учебные стандарты школ России: Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 1 / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. — М., 1998. — С. 11.
⁴ Приложение к приказу МО РФ от 9 марта 2004 г. № 1312. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования.
⁵ Методика обучения истории в средней школе. В 2 ч. Ч. 1 / Отв. ред. Ф. П. Коровкин. — М., 1978. — С. 162.
⁶ Рыжаков М. В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). — М., 1999. — С. 232—233.
⁷ Прокофьева А. Г. Краеведение как основной и региональный компонент литературного образования. — СПб., 1997. — С. 16.
⁸ См.: Мызан Г. И. Региональные аспекты развития физкультурного образования на Дальнем Востоке. — Хабаровск, 1997.
⁹ См.: Бажина И. А. Регионализация обучения как условие формирования технологической культуры у школьников. — Казань, 1997.
¹⁰ См.: Документы Хабаровского краевого компонента государственного образовательного стандарта общего образования. — Хабаровск, 1997.
¹¹ См.: История Республики Коми. 7—11 кл.: Учеб. / М. Б. Рогачев и др. — М., 2000. — С. 8.
¹² Судаков В. В. Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации. — М., 1999. — С. 81.
¹³ Буторина Т. С. НРК в образовании и воспитании в условиях Архангельской области // НРК в образовании (для школ Архангельской области). — Архангельск, 1994. — С. 30.
¹⁴ Основные направления развития образования в Мордовской ССР // Возрождение народов РФ и формирование национальных систем образования: Информационный бюллетень. — М., 1993. — Вып. 3. — С. 5.
¹⁵ Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. — Екатеринбург, 1999. — С. 73.
¹⁶ Борисенков В. П., Гукаленко О. В., Данилюк А. Я. Поликультурное образовательное пространство России: История, теория, основы проектирования. — М.; Ростов-на-Дону, 2004.
¹⁷ Борисенков В. П., Гукаленко О. В., Данилюк А. Я. Поликультурное образовательное пространство России: История, теория, основы проектирования. — М.; Ростов-на-Дону, 2004. — С. 26—27.
¹⁸ Там же. — С. 66—67.
¹⁹ Там же. — С. 68.
²⁰  Современный словарь иностранных слов. — М., 1993. — С. 516.
²¹ Mutual understanding and the teaching of European history, challenges, problems and approaches / Report by R. Stradling. — Strasbourg, 1996.
²² Яценко Н. Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. — СПб., 1999. — С. 360
²³ Политическая энциклопедия / Г. Ю. Семигин. — В 2 т. — М., 1999. — Т. 2. — С. 334.
²⁴ Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М., 1999. — С. 53.
²⁵ Игнатов В. Г., Бутов В. И. Регионоведение (методология, политика, экономика, право): Учеб. пособие — Ростов-на-Дону, 1998. — С. 18.
²⁶ Там же. — С. 64.
²⁷ Экономика Дальнего Востока: пять лет реформ. — Хабаровск, 1998. — С. 23—25.
²⁸ См.: Большой экономический словарь / Под общей ред. А. Н. Азрилян. — М., 1994.
²⁹ См.: Энциклопедический социологический словарь / Под общей ред. Г. В. Осипова. — М., 1995.
³⁰ См.: Политическая энциклопедия / Г. Ю. Семигин. — В 2 т. — М., 1999.
³¹ Энциклопедический социологический словарь / Под общей ред. Г. В. Осипова. — М., 1995. — С. 633.
³² Там же. — С. 633.
³³ См.: Политическая энциклопедия / Г. Ю. Семигин. — В 2 т. — М., 1999. — Т. 2. — С. 331.
³⁴ Гомаюнов С. А. Местная история: проблемы методологии // Вопросы истории. — 1996. — № 9. — С. 160.
³⁵ См.: Захарова Г. В. Теоретические основы конструктивистского подхода к обучению иностранным языкам в Германии // Педагогика. — 2006. — № 6. — С. 107—116.
³⁶ Гомаюнов С. А. Местная история: проблемы методологии // Вопросы истории. — 1996. — № 9. — С. 162.
³⁷ Гершунский Б. С. Философия образования. — М., 1998. — С. 148.
³⁸ Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 9.
³⁹ Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. — М., 1998. — С. 274.
⁴⁰  «Свое» и «чужое» прошлое в постсоветских государствах: Материалы международной конференции / Сост. К. Аймермахер, Г. Бордюгов, К. Вашик. — М., 1999. — С. 43—44.
⁴¹ См.: Бордюгов Г., Бухарев В. Национальные истории в революциях и конфликтах советской эпохи. — М., 1999; Национальные истории в советском и постсоветском государствах / Под ред. К. Аймермахера, Г. Бордюгова. — М.: 2003.
⁴² Здесь: «иноходцы» — люди, отличающиеся от других какими-то внешними особенностями: инакоговорящие, инакодействующие и т. п.
⁴³ Инославный — неправославной веры.
⁴⁴ Если подтвердятся факты их существования и причастности к истории мировых цивилизаций.
⁴⁵ Имамов В. Запрятанная история татар (национально-освободительная борьба татарского народа в ХVI—XVIII вв. за создание независимого государства): Учеб. пособие. — Набережные Челны, 1994. — С. 5.
⁴⁶ См.: Преподавание истории в школе. — 2000. — № 10.
⁴⁷ Имамов В. Запрятанная история татар (национально-освободительная борьба татарского народа в ХVI—XVIII вв. за создание независимого государства): Учеб. пособие. — Набережные Челны, 1994. — С. 5—6.
⁴⁸ См.: Эпиграф к учебнику «История Земли Иркутской» (2002).
⁴⁹ История Дальнего Востока: Эпоха Средневековья (V — первая половина XVII в.): Учеб. пособие для 6—7 кл. / А. Л. Анисимов и др. — Хабаровск, 2003. — С. 123—125.
⁵⁰ Стрелова О. Ю., Вяземский Е. Е. Учебник истории: Старт в новый век. — М., 2006. — С. 75—76.
⁵¹ Завалишин А. Ю. История Дальнего Востока России в Новое и Новейшее время: Учеб. пособие для 8—9 кл. — Хабаровск, 2001. — С. 87.
⁵² Ермолаева Л. К., Лебедева И. М., Захваткина И. З. Страницы жизни нашего края (с древнейших времен до современности): Учеб. пособие для учащихся основной школы. — СПб., 2000. — С. 181.
⁵³ Филимончик С. Н., Гольденберг М. Л. История Петрозаводска: Учеб. пособие. — Петрозаводск, 2003.
⁵⁴ История Дальнего Востока: эпоха Средневековья (V — середина XVII в.): Учеб. пособие для 6—7 кл. — Хабаровск, 2003.
⁵⁵ Стрелова О. Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: Проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования. — М., 2001.
⁵⁶ Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1997 — С. 89.
⁵⁷ Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1997. — С. 100.