Что такое знание, умения, навыки? (фрагменты из учебника И.Ф. Харламова «Педагогика»); Усвоение знаний, умений и навыков (фрагменты из хорошего учебника). Дополнение 1. Михаил Владимирович Телегин. Уши ЕГЭ торчат из педологии. Дополнение № 2. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года. О педологических извращениях в системе Наркомпросов. ( Аннотация М.В. Телегина). Дополнение 3. Михаил Владимирович Телегин. О традиционном и развивающем обучении: несколько доводов в пользу традиционного обучения.

Анатолий Краснянский

Предисловие

Уважаемые посетители сайта, педагоги, студенты — будущие педагоги и все интересующиеся проблемами образования!

Настоятельно рекомендую прочитать не только информацию (из учебников) о  знаниях, умениях и навыках, но и прочитать ДОПОЛНЕНИЯ: статьи талатливого педагога Михаила Телегина (Телегин Михаил Владимирович, – доцент Московского городского психолого-педагогического Университета, руководитель сектора «Философия для детей»), в которых  он дает точную характеристику ЕГЭ и другим "инновациям" Минобрнауки.

Михаил Владимирович Телегин трагически погиб летом 2012 года. Это большая потеря не только для его родных, но и для всех россиян,  поскольку Россия лишилась талантливого педагога… 

Что такое знание, умения, навыки?

 (Фрагменты из учебника  И.Ф. Харламова «Педагогика»)
 

   Сущность обучения и его задачи. Понятия: знание, умение, навык, способности.

   Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого спо­собного человека мало чего стоит без хорошего образо­вания. Но, чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и не­преходящая задача школы — добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, выра­батывать умения и навыки применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нрав­ственно-эстетическую культуру. Говоря иначе, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладевали изучаемым’ материалом, т. е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учи­телями теоретических основ обучения и выработки соот­ветствующих методических умений. 

   Но что же такое обучение как педагогический про­цесс? В чем состоит его сущность? Когда раскрывают эти вопросы, то прежде всего отмечают, что этот процесс ха­рактеризуется двухсторонностью.  С одной стороны, в нем выступает обучающий (педагог), который излагает про­граммный материал и руководит этим процессом, а с другой стороны — обучающиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материа­лом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися. Данную особенность обучения некоторые ученые считают определяющей для раскрытия его сущности. Например, в одном учебном пособии гово­рится: "Обучение -целенаправленный процесс взаимо­действия учителя и учащихся, в ходе которого происхо­дит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся".
  Можно ли, однако, это определение считать достаточ­но исчерпывающим и ясным? Думается, что нельзя. Де­ло в том, что хотя в процессе обучения действительно имеет место тесное взаимодействие педагога  и учащихся, но основу и суть этого взаимодействия составляют орга­низация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существен­но. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при объяснении нового материала часто делает замечания отдельным учащимся, но, не возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. Как видим, взаимодействие есть, а стремления к овла­дению знаниями у учащихся нет. В этом случае обуче­ние, естественно не происходит. Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как правило, предпо­лагает непосредственные конгакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты не всегда имеют место. Так, важным компонентом обучения является выполнение учащимися домашних заданий, од­нако вряд ли здесь можно говорить о их взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущностпую харак­теристику обучения составляет не столько взаимодейст­вие учителя и учащихся, как таковое, сколько умелая ор­ганизация и стимулирование учебно-познавательной дея­тельности последних, в каких бы формах она ни проте­кала. В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный  педагогический процесс организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению науч­ными знаниями, умениями и навыками, развитию   творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.  Из этого определения следует, что, если педагогу не удается возбудить ак­тивность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обуче­ния не происходит. В этом случае учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях…
   Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, которые необходимо решать в процессе обу­чения. В качестве важнейших из них являются следую­щие:

а) стимулирование учебно-познавательной активнос­ти обучающихся;

б) организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

в) развитие мышления, творческих способностей и дарований;

г) выработка диалектико-материалистического миро­воззрения и нравственно-эстетической культуры;

д) совершенствование учебных умений и навыков.

    Поскольку обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей” необходимо обратиться к раскрытию этих понятий.
     Говоря о сущности знания, нужно иметь в виду два его смысловых оттенка. В одном случае оно обозначает результат научного познания, в другом выступает как предмет усвоения. Характеризуя знание как научное постижение сущности познаваемых природных и общественных явлений, философ П. В. Копнин писал: “Знание – это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом”¹
    В этом значении понятие “знание” в полной мере относится и к учебному познанию. Его результатом также является теоретическое овладение обучающимися изучаемыми предметами. Но это овладение носит специфический характер и выражается не в открытии новых теоретических идей, а в познании того, что уже добыто в науке и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроизводить и применять на практике, т. е. сделать индивидуальным достоянием каждого обучающегося. Вот почему знание в педагогике можно  определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить  основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (правила,  законы, выводы и т. д.). 
   В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение – это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе применения тех или иных элементов усвоенных знаний, практические действия по решению задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие,  доведенное до высокой степени совершенства. Например, беглое чтение школьника может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения».
*Копнин Я. В. Диалектика, логика, наука. М., 1973. С. 194.
Источник информации:  И.Ф. Харламов. Педагогика. 2-е издание, переработанное и дополненное. Москва. «Высшая школа». 1990. С. 148 – 151.
Файл: Знаниехарламов1.                                                   

Что такое знать?
(Фрагменты из учебника  И.Ф. Харламова «Педагогика»)

   …Однако овладение изучаемым материалом не сводится только к его пониманию и формированию научных понятий. Вполне справедливым следует считать то шутливое выражение, которое гласит: как много не знал он из того, что понимал. Ведь часто бывает так, что учащийся как будто все понимает, если кто-то другой отвечает по изученной теме, сам же воспроизвести ее не в состоянии. Следовательно, изучаемый материал нужно не только понимать, но и сохранять его в памяти и уметь свободно воспроизводить. «Не следует забывать следую¬щего положения, — писал Л. Дистервег,— мы хорошо знаем лишь столько, сколько можем сказать; мы хорошо знаем лишь то, что способны выразить словами»  (А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. Москва. 1956. С. 264 — 265.) Отсюда следует, что органической частью учебно-познавательной деятельности учащихся является запоминание изучаемого материала.
   Познавательная деятельность по запоминанию изучаемого материала. Для процесса запоминания существенное значение имеет вопрос о том, что означает понятие: знать изученный материал. В драме В. Гете «Фауст» Мефистофель восклицает: «Что значит — знать? Вот в чем затрудненье!»
Знать изучаемый материал—значит:
уметь осмысленно и полностью его воспроизводить;
уметь воспроизводить его в сокращенном виде;
уметь выделять в материале главные положения;
уметь разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и других теоретических обобщений;
уметь доказывать правильность и обоснованность усвоенных теоретических положений;
уметь отвечать па прямые и косвенные вопросы по изученному материалу;
уметь расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;
уметь иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и фактами;
уметь письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;
уметь применять полученные знания на практике, т. е. решать примеры и задачи, составлять схемы, выполнять практические задания;
уметь устанавливать связь изученного материала с ранее пройденным;
уметь переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;
уметь выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изученном материале, выражать к ним свое отношение.

Замечание А. Краснянского. Из перечисления: "Что такое знать" видно, как трудно отделить  понятие "умение"  от понятия "знание". Ведь глагол "знать" и существительное "знание" связаны между собою. А тут еще педагоги — теоретики (вследствие полного отсутствия новых идей)  придумали новые понятия: "математическая грамотность", "естественнонаучная грамотность", "грамотность чтения" (смотрите, например,  материалы по программе PISA). Сочувствую студентам, которым, видимо, придется зубрить, чем знание (или знания-умения-навыки) математики отличается от "математической грамотности". Новые термины (слова, обозначающие понятия) в естественных науках естественным образом возникают тогда, когда возникает новое знание. Например, Резерфорд доказал, что в атоме есть часть, в которой сосредоточен весь положительный заряд и почти вся масса атома. В связи с этим в науку ввели новое понятие — "ядро атома". Какое же открытие совершили педагоги -теоретики (или психологи?), если дополнительно к ЗУН они решили ввести понятие "грамотность"? Теперь "теоретики" лет двадцать будут пережевывать, чем отличается "грамотность" от знаний-умений-навыков. Затем придумают еще один новый термин и…. (см. начало).

   Приведенные положения показывают, что запоминание изучаемого материала не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем осмыслении и понимании усваиваемых знаний и способствовать умственному развитию учащихся.
   Обычно запоминание осуществляется путем повторения (чтения) изучаемого материала по учебнику. Здесь, однако, необходимо иметь в виду следующее. Еще К. Д. Ушинский писал: «Повторение может быть двух родов, из которых одно мы назовем активным, а другое — пассивным. Пассивное повторение состоит в том, что ученик воспринимает то, что воспринимал прежде… Активное повторение состоит в том, что ученик самостоятельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроизводит и самом себе следы воспринятых прежде представлений. Это активное повторение гораздо действеннее пассивного, и способные дети инстинктивно предпочитают его первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его на память» (К.Д. Ушинский. Собрание сочинений. В 11 томах. Том 10. М.-Л., 1950, С. 425.) Примерно такую же мысль высказывал А. Дистервег: «Нет более верного средства добиться у себя и других четких знаний и ясных мыслей, как заставить себя громко, ясно, определенно и быстро выражать свои мысли. Кто наблюдал за собой, знает, что мы только тогда овладеем каким-либо представлением или мыслью, когда подыщем наиболее подходящие слова для их выражения».  Все это показывает, что лучшим средством запоминания изучаемого материала является его активное воспроизведение: пересказ вслух или про себя, устные ответы на вопросы учебника, составление плана прочитанного, устное или письменное составление тезисов. В таком случае, когда учащийся после осмысления нового учебного материала приступает к его усвоению (запоминанию), ему вначале следует вдумчиво прочитать его по учебнику, выделить в нем основные положе¬ния, а затем приступить к его воспропзпедспню, пользуясь названными выше приемами.
   Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеет способ запоминания. Как известно, запоминание бывает концентрированным, которое осуществляется в один присест, и рассредоточенным, когда усвоение изучаемого материала осуществляется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное запоминание способствует переводу знаний в память долговременную. Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминании.
  Было бы, однако, неверно сводить усвоение (запоминание) изучаемого материала только к воспроизводящей деятельности. Необходимо побуждать учащихся к тому, чтобы они раскрывали и осмысливали новые детали в изучаемом материале, которые ускользали от их внимания при первичном его восприятии. Особое значение в этом смысле имеет продумывание собственных примеров и фактов, подтверждающих изучаемые теоретические положения, выработка умения передавать материал своими словами, более глубокое осмысление его мировоззренческой и нравственно-эстетической направленности. Известный советский психолог Л. Л. Смирнов писал:  "Запоминание должно быть понято  не как однообразное многократное запечатление того, что надо запомнить, а как разнообразно протекающая деятельность, каждое отдельное звено которой, т. е. каждое отдельное повторение, направлено на решение новой задачи…" (А.А. Смирнов. Проблема психологии памяти. Москва. 1966. С. 338-339.)

Источник информации:  И.Ф. Харламов. Педагогика. 2-е издание, переработанное и дополненное. Москва. «Высшая школа». 1990. С. 165 – 166.

 



ТЕМА 7.  УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Из книги: Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов М: МГППУ, 2004. — 368 с. Автор: Айсмонтас Б.Б.
Оглавление — http://www.childpsy.ru/lib/books/id/8556.php?show_all_comments=1 .   

Примечание Анатолия Краснянского: Адрес (URL) этого (хорошего!) учебника: https://avkrasn.ru/article-1726.html , первоисточник: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/index.html .

Тема 7 — http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/7.html#7.2 

     7.1. Сущность знаний
     7.2. Сущность умений и навыков
     7.3. Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин)
     7.4. Общеучебные умения и навыки
7.1. Сущность знаний
     7.1.1. Определение понятия "знание"
     7.1.2. Функции знаний
     7.1.3. Виды знаний
     7.1.4. Свойства знаний
     7.1.5. Усвоение знаний
     7.1.6. Проблема понимания

7.1.1. Определение понятия "знание"

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.
         Но прежде чем рассмотреть, как учащиеся усваивают знания, надо разобраться в том, что такое знание, какие бывают знания, какие знания должен усвоить ученик. Вопрос этот довольно сложный.
         Понятие "знание" многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.
          В новой "Российской педагогической энциклопедии" (1993 г.) "знания" определяются следующим образом: "проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков" (Российская…, 1993; аннотация).
          Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания являются органическим единством чувственного и рационального. На основе знаний вырабатываются умения и навыки (см. анимацию) (Тищенко П.Д., 1991; аннотация).
          Во всех этих определениях говорится, главным образом, о научных знаниях. Но кроме научных есть житейские знания, знания личностные, которые известны только одному человеку. Л.М. Фридман, проанализировав существующие определения понятия "знание", приводит его определение более общего характера: "Знание — это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь" (Фридман Л.М., 1997; аннотация).

7.1.2. Функции знаний

Многозначность в определении понятия "знание" обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как то, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.
          Знания и правильно избранный путь их усвоения — предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей (Полякова А.В., 1978; аннотация).
        С учетом перечисленных выше дидактических функций знания перед учителем стоит несколько задач:
          а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых;
          б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся;
           в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.

7.1.3. Виды знаний

      3нания могут быть:
           донаучными;
           житейскими;
           художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности);
           научными (эмпирические и теоретические).
Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.
          Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В своих абстрактных формах научное знание не всем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения, т.е. учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от научного и в отличие от последнего есть познание уже известного или познанного (см. Хрест. 7.1).
          Научные знания могут быть переданы путем организованного целенаправленного обучения. Характеризуются они осмыслением фактов в системе понятий данной науки.
          Научные знания, получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребенка в силу ограниченности или односторонности опыта, на который последний опирается. Усваивая научные понятия, имеющие строго определенное в данной научной области значение (например, понятие тела в курсе физики), учащиеся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом.
          Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается с учетом психологических возможностей обучаемых, порождает учебное знание. 3нания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематизированными, взаимосвязанными, охватывать все основное в изучаемой области, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи.
     Согласно В.И. Гинецинскому, учебное знание существует в трех формах:
           в форме учебной дисциплины;
           в виде учебного текста;
           в форме учебной задачи.
Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, которая включает, с одной стороны, предметную область знания, а с другой — знание закономерностей познавательной деятельности. Языковая форма выражения учебного знания образует учебный текст.
          Любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать "из головы в голову", подобно эстафетной палочке, передаваемой из рук в руки. Знания могут быть усвоены только в процессе познавательной активности самого субъекта. Именно своей субъектностью научное или учебное знание отличается от научной или учебной информации, представляющей собой объективированную форму знания, зафиксированного в различных текстах.

7.1.4. Свойства знаний

       Знания могут обладать разными качествами. Согласно И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др., таковыми, например, являются:
           системность,
           обобщенность,
           осознанность,
           гибкость,
           действенность,
           полнота,
           прочность (рис. 2).
      Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено:
           достигнутым уровнем познания данной области явлений;
           целями обучения;
           индивидуальными особенностями учащихся;
           уже имеющимся у них запасом знаний;
           уровнем их умственного развития;
           адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся.

Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей, а также степень детализованности знаний. Организованное школьное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания.
          Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — все это отличает содержательные знания от формализованных.
          В школе диагностируется главным образом полнота и прочность знаний, остальные параметры знаний в их влиянии на умственное развитие остаются нередко вне внимания учителя. Обученность школьника включает также наличие отдельных разрозненных умений и навыков — как общеучебных (среди них приемы поиска учебной информации, отдельные приемы запоминания, хранения информации, работы с книгой и др.), так и частных (навыки счета, письма и др.). Их диагностика позволяет выявить пробелы результатов прошлого обучения. Обученность выявляют тестами достижений, обычными школьными контрольными работами
(http://testolog.narod.ru/Theory19.html; см. работу Аванесова В.С. "Теория и методика педагогических измерений").

7.1.5. Усвоение знаний

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).
          Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.
          Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения.
      Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее
           к пониманию;
           применению знаний в знакомых и новых условиях;
           оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания (Маркова А.К., 1990; аннотация) (см. анимацию).
Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития.
      Знания могут усваиваться на разных уровнях:
           репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции;
           продуктивный уровень — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.
Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.
     И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:
           уровень различения (или распознавания) предмета;
           уровень его запоминания;
           уровень понимания;
           уровень применения.
Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации (Беспалько В.П., 1989) (см. рис. 4):
Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько) Уровень усвоения     Название уровня     Характеристика уровня
0 (нулевой)     Понимание     Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости
I     Узнавание     Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)
II     Воспроизведение     Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной
III     Применение     Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное
IV     Творчество     Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством
Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками.

7.1.6. Проблема понимания

Затрагивая вопрос об усвоении знаний, зафиксированных в научных и учебных текстах, важно отметить одно существенное обстоятельство. Один и тот же научный или учебный текст может быть по-разному воспринят и понят различными субъектами. В связи с этим в научном и практическом отношении особое значение приобретает проблема понимания вообще и проблема обеспечения однозначности понимания одних и тех же устных или письменных научных или учебных текстов разными людьми.
          До сих пор нет единого определения понятия "понимание". Этим объясняется отсутствие общепринятых критериев его диагностики. Все существующие в настоящее время определения понятия сводятся к указанию на какой-либо один или несколько признаков внешнего выражения, проявления понимания.
          Так, например, если соотносить между собой знание и понимание, то последнее можно трактовать как новое видение уже известного знания. Поэтому перенос знания в новые условия расцениваются как признак понимания (Гинецинский В.И., 1992). Но данная точка зрения не единственная. В ряде работ понимание связывается со способностью субъекта усматривать разнообразные связи и отношения одного объекта с другими. Исходя из этого определения ведущим признаком понимания считается вариативность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же свойств в их различных связях и отношениях. В качестве иллюстрации можно привести пример многообразного представления по форме представления, допустим, теоремы посредством вербального, графического, знаково-символического, математического способов ее описания. К числу сторонников подобного взгляда можно отнести А.В. Смирнова, который видит в качестве ведущего понимания перевод учащимся учебного или научного текста на свой язык, т.е. способность субъекта изложить содержание учебного или научного текста своими словами (Смирнов А.В., 1975). Ю.А. Самарин считает внешним выражением понимания использование обучаемым знаний в других условиях (Самарин Ю.А., 1962). Этот же критерий часто принимается как показатель уровня усвоения знаний. Признаком понимания, по Л.Н. Доблаеву, является постановка учащимся вопросов к прочитанному тексту (Доблаев Л.Н., 1972). Большая группа ученых определяет понимание как процесс обратимого перевода абстрактно-логических форм информации в ее образно-наглядные формы. О понимании текста можно судить и по адекватности поведения или действий, которые предусматриваются этим текстом. И.А. Зимняя связывает понимание текста с адекватностью воссоздания, воспроизведения реципиентом смысла его содержания (рис. 5) (см. Хрест. 7.2).
      Можно привести и другие признаки понимания, на которые ссылаются при определении этого понятия:
           способность к узнаванию общего в разных формулировках;
           самостоятельное переформулирование знания в системе разных понятий;
           способность к систематизации, классификации, группировке, квалификации объектов;
           доказательство теорем и обоснование теорий, способность приводить примеры;
           решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами и другие признаки
            (http://liber.rsuh.ru/Conf/Cult-hist/chistiakova.htm; см. статью Чистяковой Г.Д. "Связь языкового развития с процессом усвоения знаний"),
            (http://archive.1september.ru/mat/1998/no46.htm; см. статью Алексеевой Л. "Тестовый контроль усвоения знаний, умений и навыков"),
            (http://www.eidos.ru/; см. статью Дормидоновой Т.И. "Диагностика обученности").

7.2. Сущность умений и навыков

      7.2.1. Определение понятий "умение" и "навык"
      7.2.2. Уровни овладения умениями и навыками
      7.2.3. Применение знаний, умений и навыков

7.2.1. Определение понятий "умение" и "навык"

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык (см. анимацию).
          Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений и навыков, надо сначала уяснить, что собой предоставляют умения и навыки (см. Хрест. 7.3).
          До сих пор не уточнены соотношения между понятиями "умения" и "навыки". Большинство психологов и педагогов считают, что умение — более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.
          Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.
          Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их понятию, умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.
          Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.
           Умение — это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.
          Навык — это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.
          Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка (Ильин Е.П., 1986, С. 138-147).

          Умение — это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

          Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 553-554).
          Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано — у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык (см. анимацию).
          Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.
          Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.
          Таким образом, термин "умение" имеет два значения:
          1) Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.
         2) Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык — это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.

7.2.2. Уровни овладения умениями и навыками

Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.
        Можно установить следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам
             0 уровень — учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения).
        1 уровень — учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);
           2 уровень — учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;
           3 уровень — учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;
           4 уровень — учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).
Подчеркнем, что далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни учебные умения формируются в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образом общие, до 4-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.

7.2.3. Применение знаний, умений и навыков

Применение знаний, умений и навыков — важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах. Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности, а умения и навыки — орудием практической деятельности только в процессе их применения. Важнейшая функция применения — получение с его помощью новых знаний, т.е. превращение их в инструмент познания. В этом качестве применения знаний может нередко означать лишь мысленное преобразование некоторых исходных моделей действительности с целью получения новых, более полно и совершенно отражающих реальный мир. Характерный пример такого применения — т.н. мысленное экспериментирование. Способность использовать усвоенные знания для получения новых называют интеллектуальными умениями и навыками. В практической деятельности, кроме интеллектуальных, обязательно применение специфических умений и навыков, в совокупности обеспечивающее успешность труда.
          Применение знаний, умений и навыков — один из этапов усвоения — осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого. Его можно педагогически организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, практической деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является применение знаний к решению учебно-исследовательских задач. Применение знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными.
          Применение знаний по каждому учебному предмету своеобразно. При изучении физики, химии, естествознания, физической географии знания, умения и навыки применяются в таких видах деятельности учащихся, как наблюдение, измерение, фиксирование полученных данных в письменных и графических формах, решение задач и т.д. При изучении гуманитарных предметов знания, умения и навыки реализуются при самостоятельном объяснении учащимися тех или иных явлений, при применении правил правописания и т.д.
          Применение знаний, умений и навыков связано, прежде всего, с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое применение целесообразно. Специальное обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и, следовательно, с умением отвлечься (абстрагироваться) от факторов и особенностей, которые при данных обстоятельствах можно считать несущественными. Единство обобщения и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т.е. избежать формализма знаний. Другое необходимое условие — владение последовательностью операций применения. Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь встречаются ошибки — чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмическим процедурам в раз и навсегда заданной последовательности. Применение знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристический и творческий характер.
          Обучение невозможно без применения наличных (пусть минимальных, почерпнутых из житейского опыта) знаний, умений и навыков и является целесообразно организованной системой последовательного применения знаний, умений и навыков. В ряде случаев применение может быть лишь мысленным, воображаемым. Совершенствование знаний, умений и навыков также происходит только в процессе их применения, поэтому повторение изученного должно быть, как правило, не простым воспроизведением, а применением его в более или менее новых условиях. Для применения знаний, умений и навыков важны межпредметные связи, т.к. действия с реальными объектами требуют одновременного учета знаний по нескольким учебным предметам. Успешному применению знаний, умений и навыков способствует самоконтроль.

7.3. Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин)

     7.3.1. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий
     7.3.2. Этапы формирования умственных действий
     7.3.3. Характеристики действия
     7.3.4. Типы ориентировочной основы действия
     7.3.5. Типы учения
     7.3.6. Пример организации обучения при использовании разных типов ООД

7.3.1. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

П.Я. ГальперинАнализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина (Гальперпин П.Я., 1998; аннотация) (см. Медиатеку). По Гальперину, "…со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать… читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. — все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут… быть представлены… Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения" (Гальперин П.Я., 1985). Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии
(http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ).
          Переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией. Согласно общепринятой точке зрения, под этим термином понимается переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности (см. Хрест. 7.4).
     В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий:
           Формирование мотивации действий ученика.
           Обеспечение правильного выполнения нового действия.
           Воспитание ("отработка") его желаемых свойств.
           Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.
     Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах формирования умственных действий и понятий:
         1. Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.
         2. Этап создания ООД и уяснения ее испытуемыми.
         3. Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.
         4. Этап формирования действия в громкой социализованной речи.
         5. Этап формирования действия во "внешней речи про себя".
         6. Этап формирования действия во внутренней речи (рис. 8).
7.3.2. Этапы формирования умственных действий
Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно.
          Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.
          Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял — значит, он научился и цель достигнута.
          Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.
          Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.
          В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.
          Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.
          Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания — как проговаривание про себя.
          Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (Талызина Н.Ф., 1998, аннотация).

7.3.3. Характеристики действия

К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.) (рис. 9).
          Форма действия характеризует уровень присвоенности действия субъектом, меру интериоризации действия. Различают четыре основные формы действия: материальную (материализованную), перцептивную, внешнеречевую и умственную. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм (рис. 10).
          Материальное действие — это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма действия представляет собой самостоятельный объект усвоения.
          Перцептивное действие — это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.
          Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе.
          Умственное действие — это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.
          Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения за строчкой при чтении, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным) (Салмина Н.Г., 1981. С. 7-10).
          Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах — это необходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, объясняются следующим образом.
          При школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее, прежде всего, те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств (Талызина Н.Ф. 1975. С. 77-78).
          Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. Происходит свертывание умственных действий. На определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и умственных операций приобретает особую форму существования: они "имеются в виду", учитываются в процессе мышления, но не актуализируются, не становятся предметом осознания.
          Освоенность действия включает такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется и темп его выполнения увеличивается.
          Своеобразие процесса сокращения операционального состава формируемых действий означает, что обучающая программа должна обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокращение действия — это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде (Там же. С. 80-83).
          Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность (Там же. С. 57-61).
          Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия, возможности воспроизведения выпавших элементов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого (Ильясов И.И., 1986; аннотация).
7.3.4. Типы ориентировочной основы действия (ООД)
При выполнении ориентировочной части действия субъект опирается на ориентировочную основу действия (ООД).
          Ориентировочная основа действия может содержать ориентиры в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном составе, она может быть получена в готовом виде от другого человека (преподавателя) или самостоятельно найдена деятелем. Самостоятельность при этом также может быть разной, учащийся может открывать для себя ориентиры в ходе слепых проб и ошибок или на основе определенного метода; последний также или самостоятельно открывается учащимся или получается в готовом виде от преподавателя (рис. 12).
          Варьирование ООД по этим трем признакам определяет разные ее типы. Экспериментальным путем были обнаружены три основных типа ООД, получившие условные наименования — первый, второй и третий. Несколько позже был описан также четвертый тип ООД.
          Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, т.е. пригодны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются деятелем на основе проб и ошибок.
          Второй тип содержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде.
          Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентировки деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны.
          Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.
          Описанные здесь типы ООД были впервые выделены в ходе экспериментального обучения. Позже Н.Ф. Талызина теоретическим путем получила полную систему типов ООД на основе комбинации указанных выше трех качеств, каждое из которых имеет два состояния — присутствие или отсутствие (23 = 8). ООД пятого типа была охарактеризована как обобщенная, неполная, и получаемая в готовом виде; ООД шестого типа — как обобщенная, неполная, но составляемая самим учащимся; ООД седьмого типа — как конкретная, полная, составляемая самим учащимся; ООД восьмого типа — как конкретная, неполная, получаемая в готовом виде.
          Последний тип ООД фактически реализуется в традиционном обучении.
          В.В. Давыдов провел сравнительный анализ второго и третьего типов ООД. Он показал, что второй тип обеспечивает ориентировку на уровне явления, без проникновения в его сущность. При этом формируется эмпирическое, а не теоретическое мышление. Теоретическое мышление может быть сформировано только при использовании ООД третьего типа. В этом случае обеспечивается познание сущности явлений, нахождение их всеобщей основы, или источника, из которого возникает все многообразие явлений, и понимание того, как эта основа обусловливает возникновение и взаимосвязь явлений данной области (Давыдов В.В., 1972). Правда, при ООД третьего типа учащийся не самостоятельно находит эту всеобщую основу, а получает ее в готовом виде от преподавателя.
          Проблему типов ООД, однако, также нельзя считать вполне решенной. Дальнейшие исследования могут идти в направлении как более детального анализа уже описанных типов, так и выявления дополнительных, новых свойств ООД, учет которых приведет к возрастанию числа ее типов: 24 = 16, 25 = 32 и т. д.

7.3.5. Типы учения

      В итоге сложилась оригинальная концепция учения. На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения (рис. 13), каждый из которых характеризуется:
           своей ориентировкой в предмете;
           своим ходом процесса учения, качеством его результатов;
           отношением детей к процессу и предмету учения;
           развивающим эффектом.
Первый тип учения — он получил название "путем проб и ошибок" — характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.
          Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет "…сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний" (Давыдов В.В., 1972. С. 15). Позже он был назван В.В. Давыдовым "ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний". В.В. Репкин называет его иллюстративно-объяснительным методом обучения.
          Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.
          При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта — усвоения в специально организованных условиях.
          В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия (Бадмаев Б.Ц., 1998; аннотация).
          Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, — последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.
          При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов — основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования (Формирование…, 1995; аннотация).
          Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, "первое и главное в третьем типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации …А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений". Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.
          Так в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация). Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе (Волович М.Б., 1995; аннотация).

7.3.6. Пример организации обучения при использовании разных типов ООД

Примером организации учебной деятельности при использовании первого типа ООД может служить проведенное в исследовании Н.С. Пантиной экспериментальное обучение детей написанию букв. Учитель демонстрировал образец буквы, выделяя ее элементы, и давая такое объяснение: "Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)" (Пантина Н.С., 1957.). Если проанализировать это объяснение, то окажется, что учащийся практически не получает никаких ориентиров, а имеет лишь образец конечного продукта. Ребенку пришлось 174 раза (в среднем) повторить процесс написания буквы, пока ему удалось "нащупать" нужные ориентиры, позволяющие написать ее правильно. Роль преподавателя при этом ограничивалась констатацией сделанных ошибок и указаниями по их исправлению. Таким образом, использованная ООД была конкретная, пригодная лишь для написания одной буквы, неполная по составу ориентиров и находилась ребенком почти полностью самостоятельно (он получал от учителя только образец готового продукта). Чтобы перейти к написанию следующей буквы, учащийся вновь проделывал весь длительный путь самостоятельного поиска ориентиров, что потребовало в среднем 163 попытки. Как можно заметить, научение написанию второй буквы прошло при меньшем числе повторений, что свидетельствует о некотором переносе с первого задания; этот перенос, однако, невелик.
          В том же экспериментальном исследовании можно найти пример усвоения с применением ООД второго типа. Ребенок также получал образец заданного продукта — определенной буквы, но при этом на бумагу наносилась система точек, с помощью которых можно осуществить исполнительную часть действия и получить нужный контур. Ребенок копировал эти точки и по ним воспроизводил контур. Как видим, ребенок в этом случае получает всю совокупность необходимых ориентиров и использует их в своем действии. Однако эти ориентиры конкретные, пригодные только для воспроизведения данной буквы. Поэтому при переходе к усвоению следующей буквы преподаватель вновь должен дать соответствующую ей систему точек, которой воспользуется учащийся как еще одной частной ООД. При таком обучении для усвоения умения воспроизводить контур первой буквы потребовалось только 22 повторения, а для овладения написанием второй — лишь 17. Таким образом, перенос уже был более значительным, хотя также не очень большим.
          При ООД третьего типа обучение идет совсем иначе. Учитель уже не дает готовой системы ориентиров, но зато объясняет учащимся принцип их нахождения. Он говорит им, что точки нужно ставить в тех местах, где линия меняет свое направление. Демонстрация производится обычно на одной букве, но ребенок выполняет задание по написанию нескольких разных букв, усваивая предложенный принцип. Каждое из этих заданий уже имеет не частное значение, а позволяет довести до сознания учащегося то, что составляет сущность каждого из частных явлений. Первая буква была правильно воспроизведена всего лишь после 14 повторений, а вторая — после 8. Начиная с восьмой буквы, учащиеся выполняли задания с первого раза безошибочно. Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практически любой контур — латинские, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений. Последние феномены объясняются тем, что выделение "опорных точек" фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве.
          Подобные различия в результатах обучения с использованием разных типов ООД были обнаружены и на других учебных дисциплинах (Талызина Н.Ф., 1975).
          Интересными оказались также возможности четвертого типа ООД, который исследовался в экспериментальном обучении логическим действиям (Там же).

7.4. Общеучебные умения и навыки

      7.4.1. Определение понятия "общеучебные умения и навыки"
      7.4.2. Формирование общеучебных умений и навыков

7.4.1. Определение понятия "общеучебные умения и навыки"

Общеучебные умения и навыки — это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни (рис. 14).
          Для усвоения отдельных предметов необходимы так называемые узкопредметные умения и навыки. Им соответствуют такие действия, формируемые в каком-либо учебном предмете, которые могут становиться операциями для выполнения лишь других специфических действий этого предмета или смежных предметов.
          Например, навыки чтения и записи натуральных чисел и действий над ними при первоначальном формировании — сугубо математические умения (действия), однако затем, когда они уже сформированы, они превращаются в операции, широко используемые не только для осуществления различных математических действий, но и для действий во многих других предметах (даже таких, как история или литература) и в повседневной жизненной практике. Поэтому эти навыки являются общеучебными. А вот умению находить производную некоторой функции соответствует такое действие, которое используется в курсе математики и в некоторых случаях в курсах физики и химии. Поэтому это умение является узкопредметным.
          Как видим, четкую границу между узкопредметными и общеучебными умениями и навыками провести довольно трудно.
          Вместе с тем, все учебные умения и навыки, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории:
          1) Общие, которые формируются у учащихся не только при изучении данного предмета, но и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике, например, навыки письма и чтения, работы с книгой и т.д.;
          2) Специфические (узкопредметные), которые формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету и имеют применение главным образом в этом предмете и отчасти в смежных предметах, например, определение общего сопротивления цепи проводников в физике, или вычисление валентности сложного химического вещества и т.д.

7.4.2. Формирование общеучебных умений и навыков

Формирование общеучебных умений и навыков — специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения, — это положение неверно.
          Школьник в своей учебной деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный ребенком способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного учеником результата (решенная или нерешенная задача; содержательный или неглубокий, отрывочный, малоинформативный ответ и т.д.) и не представляет себе, какие индивидуальные умения, приемы учебной работы у ребенка стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.
          Итак, у учащихся на всем протяжении школьного обучения нужно формировать общеучебные умения, причем умения сознательно контролируемые, часть из которых затем автоматизируется и становится навыками. Что же при этом должен делать учитель? Отметим два главных момента, или этапа: постановку цели и организацию деятельности (см. анимацию) (Бардин К.В., 1973; аннотация).
          Прежде всего перед детьми ставится особая цель — овладеть определенным умением. Когда учитель сталкивается с отсутствием у учеников конкретного умения, ему нужно вначале задать себе вопрос, а была ли перед ним поставлена такая цель? Осознают ли ученики ее? Ведь только наиболее интеллектуально развитые учащиеся самостоятельно выделяют для себя и осознают операциональную сторону учебной деятельности, остальные же остаются на уровне интуитивно-практического владения умениями.
          Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся состоит в том, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Конечно, на первых порах, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем, учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой ими работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы.
          Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательней мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы — широкие социальные, достижения успеха, избегания наказания и др. Учителю приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, он должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом высокие оценки и т.д.).
          Чтобы поставить перед учениками четкую цель, ему нужно сначала самому иметь соответствующую программу формирования умений. При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа предоставлена в каждом учебном минимуме — перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми учащимися при изучении учебной темы. В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы. В него включается также освоение учебных умений, как предусмотренных учебной программой, так и не предусмотренных ею, без овладения которыми деятельность учеников не будет достаточно рациональной и эффективной (эту систему мы рассмотрим ниже).
          После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности. В этой совместной деятельности ученик должен, прежде всего, получить образец или правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами (но под руководством учителя) разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.
          Например, при обучении умению составлять план-схему учитель может показать в виде образца план к определенной, уже знакомой детям теме. Ориентируясь на него, ученики выполняют задание по другой, близкой теме — составляют план по этому учебному материалу. Далее они совместно с учителем тщательно анализируют несколько работ из класса, сопоставляя их друг с другом и образцом. Определяется, какие элементы в плане-схеме выделены, какие связи показаны, какие отсутствуют, а какие являются лишними, ненужными. Как уже видно из приведенного примера, совместная с учителем деятельность по выработке осознанного умения всегда внешне развернута. У учащихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать, имея познавательную задачу. Во всяком случае, действуя по плану, они сталкиваются со значительными трудностями. Поэтому им нужны более легкие, доступные действия, внешние по форме. Таким образом, основной путь здесь — совместная деятельность, а метод — выполнение внешних действий. Причем внешние действия должны быть вначале максимально развернутыми и лишь потом, по мере отработки умения, они могут сокращаться.
          После осознания школьниками правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны. Например, при обучении умению различать главное и второстепенное используются, в частности, такие упражнения-задания: выделить в тексте те его части, которые наиболее существенны для раскрытия его содержания; опустить при пересказе текста второстепенные моменты; расположить учебный материал в определенном порядке, соответствующем степени его важности; сравнить какие-либо явления, сходные в главном и различные в частностях, при этом четко объясняя, что здесь существенно, а что нет.
          Тренировка, нужная для отработки умения, не должна быть односторонней и чрезмерной. Умение, которым ребенок достаточно овладел на простом материале, затем часто бывает трудно включать в сложную деятельность, предполагающую использование разных умений. Выполняя специальное упражнение, ученик сосредоточивается на правильном применении одного нового умения. Когда же более трудное задание требует от него распределения внимания, включения этого умения в систему ранее сложившихся, оно начинает "выпадать". Так, на уроках русского языка и литературы ученик, хорошо выполнявший упражнения, может ошибаться, не используя те же правила в диктанте, а тот, кто грамотно писал диктанты, может ошибаться при работе над сочинением. Избежать этого можно, приучая ребенка совмещать формируемое умение или навык с другими, чтобы он мог использовать их совместно, одновременно, овладевая все более сложными способами деятельности.
          Таким образом, вся эта сложная работа направлена на то, чтобы внешняя практическая деятельность учащегося стала его внутренним достоянием и могла выполняться в умственном плане
(http://www.altai.fio.ru/projects/GROUP4/potok34/site/index.html; см. материалы по развитию общеучебных умений и навыков),
(http://www.mes.ru/rus/text/priorit.html; см. сайт Московской экономической школы),
(http://premier.edu.ru/; см. материал о системе международного бакалавриата).

Резюме

      Знание — это проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков.
       Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.
     Знания могут быть: донаучными; житейскими; художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности); научными (эмпирические и теоретические).
       Знания могут обладать разными качествами. Согласно И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др., таковыми, например, являются: системность; обобщенность; осознанность; гибкость; действенность; полнота; прочность.
         Знания могут усваиваться на разных уровнях: репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции; продуктивный уровень — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.
      Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, В.П. Беспалько выделил следующие уровни усвоения учебной информации: понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество.
      Умение — это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.
      Навык — это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизированно, без осознания промежуточных шагов.
          Применение знаний, умений и навыков — важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах.
      Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии.
         Переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией. Согласно общепринятой точке зрения, под этим термином понимается переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами, преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности.
           К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.) Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность.
           На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется: своей ориентировкой в предмете; своим ходом процесса учения, качеством его результатов; отношением детей к процессу и предмету учения; развивающим эффектом.
      Общеучебные умения и навыки — это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.
           Для усвоения отдельных предметов необходимы так называемые узкопредметные умения и навыки. Им соответствуют такие действия, формируемые в каком-либо учебном предмете, которые могут становиться операциями для выполнения лишь других специфических действий этого предмета или смежных предметов.
           Формирование общеучебных умений и навыков — специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения.
  Файл: ЗнанияУменияНавыки.







 

ДОПОЛНЕНИЕ 1

Михаил Телегин

Уши ЕГЭ торчат из педологии

Всё уже было, было, было… Всё повторяется, на новом, адекватном времени витке. История идёт по спирали. Такова диалектика!

Настоящая статья призвана вскрывыт генетическую связь, родство между перманентными «реформами», идущими в современной российской школе,  и господствующей в нашем образовании во второй половине 20-х – начале 30-х годов прошлого века, –  педологией.

До чего же узнаваемый профиль! Если внимательно присмотреться, то и у ЕГЭ и у педологии окажутся одни и те же заказчики и бенефициарии, действующие одними и теми же разрушительными методами.

Острие своих «педологических извращений» реформаторы неизменно направляют против традиционной школы, традиционного обучения. И заканчивается психолого-педологический подкоп под традиционную школу одинаково – чудовищной деградацией образования. 

Инновационное уничтожение традиционной школы неизбежно приведёт к:

— фатальному кризису культурно-исторической идентичности, духовности, морали и нравственности;

— прогрессирующей дебилизации населения;

— ликвидации кадрового ресурса для любой позитивной, реальной модернизации;

— потере исторической перспективы, остаточной конкурентоспособности;

— хаотизации и фрагментации, распаду России;

— закреплению за квазигосударствами, возникшими на её останках, статуса колонии, стран третьего мира.

 Содержание:  

1. Педология и современные инновации в области образования: исторический, политический, психолого-педагогический аспекты

2. «Комплексный подход» – атака на «предметность» обучения, подрыв когерентности и цельности мышления

3. Педологическая вера в «чудо-оружие» («бригадно-лабораторный метод»», «метод проектов», технические средства обучения) – покушение на традиционную классно-поурочную систему обучения 

 4. Фетишизация тестов 

 5. Демонизация и унижение учителя, педологическая агрессия и оккупация образования

 6. Список литературы

 Есть бестолковица,
Сон уж не тот,
Что-то готовится,
Кто-то идёт…

Козьма Прутков

1. Педология и современные инновации в области образования: исторический, политический, психолого-педагогический аспекты

Вредительский фарс под названием ЕГЭ из эксперимента превратился в мрачную реальность. Сбылись страшные сны. Голос разума в очередной раз  похабно проигнорирован. 

Что это? Глупость и непрофессионализм ни к ночи помянутых «менеджеров»? Торжествующее в мировом масштабе мурло постмодернизма с отрицанием объективного мира, тотальным релятивизмом (всё относительно), и субъективизмом (заменой идеалов научного познания царством невежественных мнений)? Реализация  плана по окончательному уничтожению образования? Распутинщина? Необратимая деградация системообразующих государственных структур? Выполнение социального заказа олигархии? Действия враждебных государств (версия Ю.Лужкова) и пятой колонны? «Происки врагов народа»? Контрольный выстрел в висок России со стороны транснациональных компаний, всемирных «глобализаторов», с их либерально-постмодернистским империализмом? Дьявольская гремучая смесь этих и многих иных убийственных ингредиентов?

«Отыщи всему начало, и ты многое поймёшь». Совершенно очевидно, что ЕГЭ не мог родиться на пустом месте, напротив – это очередной виток маразма и предательства, имеющий вполне узнаваемые исторические корни и прецеденты. Весьма симптоматичным и показательным мне представляется «генетическое родство»  между ЕГЭ и так называемой педологией.

Напомню, педология (буквально, «наука о детях»), – течение в психологии и педагогике, возникшее  в конце XIX века. Основателем педологии считается американский психолог С. Холл, который в 1889 году создал первую педологическую лабораторию. На Западе педологическую парадигму формировали известные учёные Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер, Э. Киркпатрик. Уже в дооктябрьский период идеи педологов распространились в России (А.П.Нечаев, Г.И.Россолимо, А.Ф.Лазурский, И.А. Сикорский, К.И. Поварина, В.П.Кащенко).  

Однако, наибольшего влияния педологи достигли в СССР. У руля советской педологии стояли А.Б.Залкинд, П.П.Блонский, М.Я.Басов, С.С.Моложавый, И.Д.Ермаков, И.А.Арамов, А.А.Дернова-Ярмоленко, А.С.Залужный и др.   В 20-х годах прошлого века педология (как наука) находилась в зачаточном состоянии. Так и не был определён её предмет. Даже лучшие представители педологии высказывались на этот счёт весьма туманно, в каком-то смысле, напоминая алхимиков средневековья, «педология изучает симтомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности в их зависимости от различных условий» (П.П.Блонский). (см. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. 2-е изд., М.: Просвещение, 1980.). Кроме того, педологам так и не удалось обнаружить несводимую к другим наукам специфику своей собственной — педологии. Внутри педологии во многом не пересекаясь, параллельно, без качественного синтеза сосуществовали самые противоречивые линии – психоаналитики; рефлексологически ориентированные педологи;  сторонники биогенетического и социогенетического направления. В общем, «всё, что есть в печи, на стол мечи», всё можно было порубить в педологический салат и подать к педагогическому столу взамен, якобы, «устаревшей традиционной школы».    

Но вот что трагично и показательно, большинство педологов в упор не хотели замечать, что их король голый! Хотя, отдавая должное честным педологам, надо признать, что и из педологической среды звучали порой трезвые голоса. Так, на Первом Всесоюзном Педологическом съезде, проходившем в 1927 году, констатировалось, что «педология строит свою работу на непрочном фундаменте». А один из лидеров педологии П.П.Блонский (действительно большой, серьёзный учёный), откровенно заявлял: «Надо сказать правду: и сейчас часто курсы педологии представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребёнку. Но разве подобный винегрет есть основа самостоятельной науки? Конечно, нет». (см. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. 2-е изд., М.: Просвещение, 1980.)

Но слова – словами, а дела –  делами. Откровенная «сырость»  педологических идей и декларации,  не удержала слишком пассионарных, ретивых  представителей педологии, от  «кавалерийскую атаки» на традиционную педагогику, имеющую многовековую историю! «Бесплодная» по словам Л.С. Выготского педология, без особых сомнений и рефлексий, с каким-то, знаете ли, сладострастием, начала «ломать под себя» молодую советскую школу.  Не успев толком опериться, мучимая комплексом неполноценности, прямо по А. Адлеру, педология невротически ударилась в сверхокомпенсацию, впала в детскую болезнь левизны. А некоторые нечистоплотные, политически ангажированные  педологи, воспользовались педологией для травли своих научных и мировоззренческих оппонентов, для подчинения себе наркомпросов, всего отечественного образования того периода.  

Действие рождает противодействие. «Непримиримая идейная борьба со старой школой»; попытка отмены общеобразовательной школы как таковой, замены её «свободной ассоциацией», «детской коммуной»; левацкое стремление разрушить образование до основанья,  «перезагрузить» так, чтобы камня на камне не осталось,  –  естественно, встречали сопротивление. Педологи остро нуждались в «политическом прикрытии», в поддержке определённых кругов правящей партии. И защитный «партийный» купол был раскрыт над педологией!  Запрос о политическом патронаже со стороны  ещё только нарождающейся, но весьма заносчивой и амбициозной педологии, пришёлся как нельзя кстати, группировке «перманентных революционеров», объединившихся вокруг фигуры Л.Д. Троцкого.  Педологи и троцкисты потянулись друг к другу, произошла, как тогда говорили, «смычка» троцкизма и педологии. Более того, по моему мнению, некоторые влиятельные  педологи являлись ни кем иным, как троцкистами в педагогике.

Л.Д.Троцкий работы Ю.К.Арцыбушева.

Не секрет, что Лев Давыдович грезил  мировой революцией, считал ленинский тезис о возможности победы социалистической революции в отдельно взятой стране глубоко ошибочным. Поэтому Троцкий рассматривал русский народ, другие народы нашей многонациональной Родины как, своего рода, горючий материал, для раздувания «пожара мировой революции», а любую попытку сохранения традиции (в частности, в сфере образования) как «великодержавный шовинизм», «происки контрреволюционеров».

Особенно уничижительно Троцкий относился к крестьянству. «Развитой социализм означает прежде всего техническое и культурное уравнение города и деревни, т.е. растворение и города и деревни в однородных хозяйственно-культурных условиях». (Л.Д.Троцкий «Радио, наука, техника и общество»). Троцкий прекрасно понимал, что уничтожение крестьянства – равносильно уничтожению ключей, живых родников, подпитывающих национальные традиции, национальную культуру. Раствориться в «однородных культурно-хозяйственных условиях» означает отказаться от собственной культурно-исторической идентичности, от памяти, от священных заветов предков. Означает –  глобализироваться до превращения в  «кочевника», «в свободного, не стеснённого никакими предрассудками человека». На пути такой метаморфозы и инстинктивно и сознательно стояло крестьянство, поэтому, по Троцкому, крестьянство – реакционная, тёмная сила.

Троцкий готовился отмобилизовать  народ в революционные и трудовые армии, и «подтолкнув» военным, «несуразно-левым» (В.И.Ленин) способом историю, вызвать социалистическую революцию в развитых странах Запада.  «Цель оправдывает средства». Бросить миллионы в топку всемирной бойни, принести народ в жертву собственным идеям. Круши, режь, дави, бей! Пойдёте за нами, или, горите синим пламенем!  

Ещё одна важная для нас  линия троцкизма – идея о том, что в условиях империализма борьба за национальную независимость, за национальный суверенитет устарели, национальные государства стлали тормозом развития производительных сил («ультраимпериализм»).

Какое отношение радикализм Троцкого имеет к педологии? Да самое прямое. Традиционная школа, на которую замахнулись педологи, воспитывает человека, обладающего традиционным менталитетом (душевным и умственным складом), человека «укоренённого» в благодатной почве родной культуры. Традиционная школа воспитывала человека культурного, способного думать. Троцкому же для его экспериментов, явно нужен другой «человеческий материал», по зарез необходим «безродный космополит», для которого «чувство Родины», патриотизм, судьба России  — пустой звук, «отрыжка черносотенной реакции». Более того, Троцкий и педологи поставили себя вровень с Творцом или Природой, вознамерились, не больше ни меньше, «создать более высокий общественно-биологический тип, если угодно – сверхчеловека». (Л.Д.Троцкий «О культуре будущего (из набросков)»). На фоне таких грандиозных планов бесы из одноимённого романа Ф.М. Достоевского вместе с Раскольниковым сойдут за чистейший образец человеколюбия.  

Ф.М.Достоевский. Художник М.Ройтер, 1847 г.

А что же делать, пока сверхчеловек ещё не выведен из пробирки генного инженера, ещё не «спроектирован» в педологической лаборатории, ещё не отобран посредством тестов и полиграфов, ещё не вычислен психоаналитиком?  Да превратить ныне живущих людей в безропотный и безотказный инструмент, «объект» манипуляций в руках «революционного меньшинства», тех самых «сверхчеловеков». А большинству была уготована незавидная участь – вымостить своими никчемными, «бесперспективными» жизнями дорогу в «светлое будущее».

 «Рабочая масса должна быть перебрасываема так же как солдаты». «Принудительный труд – производителен!».  «Новый стиль зарождается там, где машинная индустрия работает на безликого потребителя» (Л.Д.Троцкий). «История рубит старый лес – щепки летят» (Л. Д. Троцкий «От старой семьи к новой»).  Вот где собака зарыта! И Троцкий, и педологи, заодно, превращали народ в массу, отрывали народ от корней-традиции, настаивали, что теоретически понимать и преобразовывать мир могут лишь избранные. Избранные кем? Да тем же Троцким вкупе с педологами. А остальные? Пожалуйте на «перековку» и «переплавку».  Вот почему и Троцкий и педологи объективно оказались в одном окопе.

Троцкий и педологи оказались близки не только по сути, но и по форме, я имею в виду методы управления, ведения дел. «Перетряхивание руководящих кадров». «Завинчивание гаек». «Расчистка дороги молодым кадрам». «Освобождаться от стариков». «Администрирование, ещё раз администрирование». «Жёсткий военизированный контроль». «Опустошённые теоретические споры». «По-интеллигентски сформулированные общие тезисы, с забвением наиболее делового и практического» (В.И.Ленин). Нет,  не случайно, среди сторонников Троцкого, «левых оппозиционеров», находились самые высокопоставленные деятели образования  (Рафаил, Л. Максимовский, А. Венедиктов); а закат политической карьеры Троцкого  закономерно совпал по времени с закатом психоанализа и педологии, возрождением   отечественной традиционной школы.          

Прошли годы, вглядитесь внимательно в лица сегодняшних «глобализаторов», либерал- монетаристов, инновационщиков. По их убеждению Россия обязана, хоть тушкой, хоть чучелом войти в мировое сообщество, вписаться в рынок. «Иного не дано». За ценой не постоим! Фурсенко и тот признаёт: «демографический кризис характерен для большинства государств на постсоветском пространстве: однако именно в России он проявляется наиболее остро: 10 лет назад у нас был 21 млн. учащихся, а сейчас – 10 млн.». (Образование в России: глобальная перезагрузка или тотальное разрушение. Интервью А.А.Фурсенко// Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 года, стр.28).   Миллионы жертв на «алтарь реформ» принесли, в полуколонию превратились, на 131-е место в мире по индексу «человеческого потенциала» скатились и всё «божья роса», «верной дорогой идём, товарищи!», всё «Сталин виноват». Главное, что бы никто лишних вопросов не задавал. Выпускники новой фурсеноковской школы и не будут задавать лишних вопросов.  Потребители, общечеловеки и митрофанушки всё скушают, что им по ласковому и ужасному теле покажут.  Скушают и побредут слепцы за новыми пастухами, на старый лад, по-троцкистски поющими песнь о бесперспективности России, об ущербности её многонационального народа! 

 Но, ближе к теме. Достаточно быстро практика развенчала претензии педологов на исключительность, показала всю нищету педологии, несмотря на весь её словесный блеск. В 1931 году в статье «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Выготский указал на глубокий кризис, который переживала педология в это время. Кризис педологии он видел в ее бесплодности. Выготский писал: «Множество людей работает над практическим приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в области педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы и прогнозы, делают назначения, но никто не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз, и здесь педология пошла по худшему пути: или по пути прямого заимствования из других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае, сообщая еще родителям и педагогам сырые данные отдельных технических приемов исследования…».

 В первой половине 30-х годов прошлого века,  критика педологии стала всеобщей. Произошло  отторжение педологических идей, завершившееся разгромом в известном постановлении ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

То, что было поставлено в вину педологии, по праву можно адресовать и ЕГЭ. Советской России, совершавшей невиданный в мировой истории индустриальный, и, шире, культурный рывок первых пятилеток, нужны были подготовленные кадры, способные к высокотехнологичному производству. Тогда педология, а сейчас ЕГЭ объективно (как бы мы не относились к персоналиям, продвигавшим педологию или ЕГЭ) препятствуют кадровому обеспечению качественного (тогда индустриального, сейчас постиндустриального, модернизационного) скачка в развитии сферы реального, а не виртуального производства.  

Хотя, положа руку на сердце, следует признать, состояние и перспективы «новой школы», направление и характер её «реформирования», одна только реформа образования с лицом Фурсенко, делает все высокопоставленные разговоры о модернизации России недостойным блефом, в очередной раз обращает мечту, в постыдный фарс, в имитацию, в симулякр, в гримасу «общества спектакля».

Реальность же такова: под сладкоголосое пение сирен о модернизации во всех сферах, под крики о возрождающемся величии обильно сдобренные дымом церковных кадил  – разыгрывается финальный акт драмы России. Беспощадно и планомерно уничтожаются несущие основы Государства Российского: армия и другие силовые структуры; промышленность и сельское хозяйство; энергетика и транспорт; наука и искусство.  Но даже на фоне всеобщего коллапса отечественное образование добивается как-то уж особенно топорно и дико. Что ж, оно и понятно, уничтожение человеческого потенциала, рост числа «потерянных поколений», «естественная убыль» поколений ещё умеющих соображать, окончательно поставит крест на нашей многострадальной Родине.   

      Однако,  вернёмся к анализу положения дел в образовании. Оставим за скобками воспитание, не будем травить душу очевидными «трендами» и «мейнстримами» с дьявольской изощрённостью превращающими новые поколения в биомассу. Абстрагируемся от: эгоизма и гедонизма, мещанства и пошлости, непотребства и потреблятства,   убийства трудовой мотивации, навязывания несбыточных ожиданий при сокращающихся как шагреневая кожа возможностях, беспросветной нищеты духа, космополитизма и низкопоклонства и т.д. и т.п. Искусственно сосредоточимся на обучении.  Постараемся доказать, что и педология, когда-то царившая в нашей педагогике, и ЕГЭ, (вместе со многими сопутствующими инновациями), во-первых, одного поля ядовитые ягодки, во-вторых, простите за грубость, дебилизируют (термин С.Иванова), отупляют наших детей.

Под дебилизацией мы как раз и будем понимать торпедирование логичности и последовательности мышления. Дебилизация – это когда разрушается логика «здравого смысла», обычная, житейская, традиционная, накопленная поколениями мудрость замалчивается, высмеивается, выбрасывается за борт. С другой стороны, ученику не дают подняться, дорасти до стадии научного мышления, мышления в научно-теоретических понятиях, за формой узреть суть, совершить обобщение по существенным и необходимым, теоретическим признакам. Дибилизированное мышление – межеумочное, «ни там, ни тут», состояние разума. Сознание, зависшее в зыбком мареве произвольных внешних и бессистемных представлений, иерархически несоотнесённых наглядных и ситуативных признаков. Это мышление в спонтанных понятиях (Л.С.Выготский) самого худшего рода (поскольку спонтанные понятия современных учеников чрезвычайно «субъективны», оторваны от логики здравого смысла, от практического опыта, от «практических обобщений»).

Предыдущий пассаж требует пояснения. Итак, мышление это систематизация, категоризация информации. Движение от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов, от хаоса к космосу, то есть порядку. Навести порядок в мыслях, распутать клубок, соединить концы с концами. Мысля, человек сонм ощущений и восприятий, представлений и понятий, интуиций и эмоций, должен свести воедино, повенчать в синтезе. Мысля, человек по лекалу мира реального, строит психологический «образ мира»,  –  субъективно отражает объективное.

 За внешним увидеть –  внутреннее, за формой – содержание. Отличить важное от второстепенного. По полочкам разложить. Постигнуть суть, выявить «существенные и необходимые», теоретические связи и отношения. Да, и ещё, необходимо новое соединить со старым, неизвестное включить в известное, осмыслить, закрепить упражнением и повторением. Присвоение знаний нуждается в инкубационном периоде. Элементарно  требует времени, и, само собой,  опыта практического использования знаний и умений.

 «В сокращённом, сжатом виде пройти действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемой сферы высокой культуры» (В.В.Давыдов) «Прочесть и усвоить краткий конспект достижений человечества в самых различных отраслях» (Г.В.Плеханов).

Филигранно чёткий отбор предметного содержания. Только самое важное для генеза мыслительных операций и процедур. Не перегружать память излишней детализацией. Но, что требуется, вынь, да положь, что бы ночью разбудили – от зубов отскакивало.  Строго, чётко, последовательно, когерентно, логично. С обязательным возвращением к пройденному. С умной, недвусмысленной системой контроля, оценки. С законченными блоками и циклами. С подведением итогов. С радостью от полученного результата и «техническим заданием» на будущее. Страсть к познанию. Культ знания. Учёт возрастных особенностей. Форма презентации материала должна прийтись впору ребёнку, соответствовать возрастным, психологическим особенностям детей, культурно-историческому складу сознания учеников — менталитету…

Много есть в педагогике вещей устоявшихся, прошедших самый жёсткий естественный и искусственный отбор. Однако, ни педологи, ни ЕГЭшники  выстраданную традиционной педагогикой истину в упор не видят. «Нам бы понедельники взять, и отменить». Волюнтаризм похлеще кукурузного.  Результат налицо. Что тогда, что сейчас.

КАША В ГОЛОВЕ. ДЕБИЛИЗАЦИЯ. Большинство детей обладают мозаичным, лоскутным, пунктирным сознанием. Чудовищный конгломерат обрывков, фрагментов, кусочков. Откровенный бред. Бессмысленность. Нелепица. «Замес». «Тень на плетень».

 Информации много – толку мало. Дефолт информации. Она не проварена, не взята, не понята. Сбиты ориентиры и критерии.

Интернет не панацея. Интернет «без руля и ветрил», без опытного, знающего учителя, помогающего отделить зёрна от плевел – дезинформирует и дезориентирует ученика.  

Всё плывёт. Почвы нет под ногами. Пелена перед глазами. Проходили всё, не знаем ничего.

 «Смешались в кучу кони, люди». «Всё смешалось в доме Облонских». «Бардак – это такой порядок». «Начали про Фому, закончили про Ерёму». «Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь». «В Киеве бузина, в огороде дядька». «Апофеоз беспочвенности».

 Твёрдые, прочные знания подменяются набором нехитрых операций позволяющих включить компьютер, найти «интересный сайт», или вытащить заданную «самостоятельную работу».  Ну какая тут конкурентоспособность? Помилуйте.

Мракобесие, измождённость психологическая, моральная, интеллектуальная. Избыточность логически несвязанной, фрагментарной информации способна «сломать даже самую сильную голову» (И.П.Павлов). Потеря мотива. Апатия. Агрессия. Ненависть к учёбе. Отвращение к знанию. Апломб, претензия на «собственное мнение» рука об руку с  бледной немочью, дремучим невежеством, цинизмом. Вот уж действительно, потерянное поколение.

Кому же за всё это счастье отвесить глубокий поклон? Кто виноват? Ведь очевидно, что столь катастрофичные изменения сознания в столь сжатый период, не могут осуществиться сами собой, спонтанно, стихийно. «Все случайности закономерны». Это результат социального инженеринга. Это политика «промывки мозгов» —  комплекс мер, направленный на хаотизацию сознания молодёжи, на уничтожение способности к  логически корректному мышлению. Осуществлён подрыв цельности мышления. Об этой страшной диверсии, о вопиющей некогерентности сознания («концы с концами не вяжутся») современного «россиянина», исчерпывающе полно написал в своей фундаментальной книге «Потерянный разум» известный политолог С.Г. Кара-Мурза. Совершенно справедливым представляется суждение Сергея Георгиевича  о том, что сильнее других «ушибленными» некогерентностью, увы, оказались интеллигенты. Действительно, сознание нашей доморощенной интеллигенции было «перезагружено» в первую очередь.    

Запутать. Сбить с толку. Вокруг пальца обвести. Превратить «страну мечтателей, страну учёных» – в страну безнадёжных дураков, мнящих себя «крутыми профессионалами». Отбросить в каменный век. Без надежды, без шанса.

И самое ужасное, хотя ничего удивительного, диалектика… Там, откуда должен исходить свет просвещения – чёрная дыра, с чудовищной гравитацией.  Воронка регресса! Школа из очага культуры превратилась в воронку регресса! Мы втянуты в воронку регресса!

Современные ЕГЭшники и инновационщики, идут по стопам педологов, повторяя все «педологические извращения» «перманентных революционеров» 20 – 30-х годов прошлого века! Сегодня наша школа добивается  приёмами педологов. Менеджеры от образования –   наследники педологов. Багаж тот же, и почерк тот же.

Основная мишень (в когнитивной, познавательной сфере) – мышление, как целостная структура, прочные знания, творческие способности.

То, в чём реформаторы обвиняли советскую школу – зубрёжка; натаскивание; субъект-объектные отношения (ученик-винтик); дикий формализм (задушили бумагами); низкая мотивация; ориентация на развитие механической памяти; консервация мышления на наглядно-образной стадии; неумение решать задачи теоретически  –  к ней, советской школе, относится в сотни раз меньше, чем к школе нынешней, «инновационной».

Вор громче всех кричит: «Держите вора». Так выведем инновационщиков и педологов на чистую воду, покажем, как средствами образования осуществляется демонтаж мышления учеников, как не дают России подняться с колен, ибо если нет способной думать молодёжи – нет будущего.   

2. «Комплексный подход» – атака на «предметность» обучения, подрыв когерентности и цельности мышления

 «Комплексный подход». Диффузия содержания. «Элективные курсы» за счёт сокращения классических предметов. Смазать, размыть предметность –  означает сбить с толку, запутать, подпустить тумана, навести тень на плетень,  –  а не  разъяснить, «по полочкам разложить». «Комплексное» построение программ не позволяет школе дать учащимся систематические и глубокие научные знания.

   Не могу удержаться от обширной цитаты. Не в бровь, а в глаз.     

  Вениамин Александрович Каверин, «Два капитана». «Второй капитан»  –  Александр Григорьев, своё обучение в интернате (20-е года XX века) описывает так: 

«Старенькая преподавательница Серафима Петровна <> учила нас… Право, мне даже трудно объяснить чему она нас учила.

Помнится, мы проходили утку. Это было сразу три урока: география, естествознание и русский. На уроке естествознания утка изучалась как утка: какие у неё крылышки, какие лапки, как она плавает и так далее. На уроки географии та же утка изучалась как житель земного шара: нужно было на карте показать, где она живёт и где её нет. На русском Серафима Петровна учила нас писать «у-т-к-а» и читала что-нибудь об утках из Брема. Мимоходом она сообщала нам, что по-немецки утка так-то, а по-французски так-то. Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, всё выходило как-то мимоходом».

В 1923 – 1925 годах были составлены и приняты «Программы ГУСа» (Государственного учёного совета). Авторы программ полностью ликвидировали предметное построение школьного курса.  Предметы упразднялись, подменялись «комплексами». Ян Амос Коменский вместе с Константином Дмитриевичем Ушинским ГУСу не указ. Весь объём знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был «спрессован» в три «колонки»: природа и человек; труд; общество. У каждой школы имелся свой учебный план, свои «комплексы». Поговорили непонятно о чём  — и разошлись. Потеря драгоценного времени, силы, растраченные впустую. Зато, сколько высокопарных слов «об устранении пороков старой школы, состоящих в разрыве между учебными школьными предметами, в отрыве обучения от практики, от потребностей революционно преобразующейся действительности».

Полуграмотные волюнтаристы правят бал и в современной «инновационной» школе. Вот и множатся как грибы после дождя все эти «Москвоведения», «ОБЖ», «Основы МХК», «Экономики» да «Риторики». А математика, физика, химия, литература с историей усыхают. И всё это под благопристойной маской «междисциплинарного обучения», якобы,  что бы «не растаскивать целостное сознание ученика по предметным квартирам».

Да, в этом аспекте наши реформаторы точь-в-точь копируют опыт «общечеловеков». Так, на боготворимом инноваторами «туманном Альбионе» осуществлено слияние таких предметов как биология, химия, физика в один, с незамысловатым названием «Науки» («Science»). Преподавание, как справедливо отмечает на сайте Департамента образования Москвы, один из респондентов «ведётся блоками, никак не связанными друг с другом, что мешает ученику приобрести цельные знания о мире». Кстати, прогрессивная английская родительская общественность, что называется, «в шоке». По тому, с каким маниакальным упорством насаждается «комплексное обучение» во многих странах мира, вопреки «шоку и трепету», возмущению избирателей, очевидно, что мы имеем дело с политическим заказом огромной, первостепенной важности. Транснациональным компаниям выгодно «умопомрачение» электората, «что бы никто не догадался…», об истинных намерениях  глобализаторов.  

Результаты:

а) Систематическое изучение отдельных учебных предметов уничтожено. Весь объём знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, представлен в виде неудобоваримого комплекса.

 Согласно системному подходу система развивается от недифференцированной, диффузной целостности, к специализации частей, их структурированию.  В «комплексном подходе»  – наоборот.   Зачем же бежать назад? От стройного предмета, к аморфному комлексу? Зачем имея скрипку Страдивари, возвращаться к игре на тамтаме?  Недомыслие? Вряд ли! В.И.Ленин, даже не будучи педагогом, прекрасно понимал (см. «Директивы ЦК коммунистам – работникам Наркомпросов», «О работе Наркомпроса», «Странички из дневника», «Лучше меньше, да лучше»), что роль учительства и школы «состоит в том, чтобы вооружить учащихся ПРОЧНЫМИ ЗНАНИЯМИ ОСНОВ НАУК». (Н.А. Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974., С. 350.). Как «приспособить» комплексное обучение к решению указанной очевидной  задачи школы?  Каковы преимущества «комплекса» перед предметом, «комплексного цикла» перед уроком? Сторонники педологии  особенно не затрудняли себя размышлениями на указанные темы. Не утруждали настолько, что невольно закладывается мысль, а по-настоящему ли педологи желали, что бы рабоче-крестьянские дети умели обнаруживать суть, мыслить понятийно? И ещё один вопрос, а не отказывали  ли педологи детям из социальных низов в самой возможности освоения высокой культуры?    

Учитель сбит с толку, ученик тоже. Сегодня, согласно планам инновационщиков, серьёзнейшая вещь – план, программа, отдаются на откуп школе, фактически, учителю. Учитель остаётся один на один с предметами (несколькими сразу, никакого профессионализма не хватит). А дальше – кто во что горазд.

Уже в 1927/1928 учебном году Наркомпрос РСФСР утвердил единые и обязательные учебные планы, в которых закреплялся минимум систематических знаний. Но, к сожалению, из-за сопротивления педологов, указанная прогрессивная мера распространялась только на школы II ступени. В 1929 году был утверждён новый учебный план, «в котором повышался удельный вес таких предметов, как обществоведение, русский язык и литература, математика, физика, т.е. предметов, имевших решающее значение в подготовке учащихся к успешным занятиям в высшей школе». (Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974., С.357.).  

 Когда же педологические извращения были окончательно преодолены, функцию планирования взяли на себя, (как и должно быть, не под силу такая ноша учителям), учёные, академические институты, специальные советы, состоящие из представителей науки (математики, физики, химии, истории и др.), лучших педагогов-теоретиков, методистов, учителей-практиков. Только в сотворчестве и МНОГОЛЕТНЕЙ, КРАПОТЛИВОЙ РАБОТЕ ЦЕЛОГО АНСАМБЛЯ  ВЫДАЮЩИХСЯ УЧЁНЫХ И ПЕДАГОГОВ МОЖНО СОЗДАТЬ ПРОГРАММУ КУРСА, НАПИСАТЬ ХОРОШИЙ УЧЕБНИК. Образование – вещь консервативная, «поспешишь – людей насмешишь»! Поспешай медленно, вдумчиво!

 А потом ещё на практике, опять же годами, выявляй и устраняй ошибки, огрехи. Вот тогда получится нечто солидное, достойное, фундаментальное, а всё «последнее,  современное», поверьте, само нарастёт, если есть  фундамент, основа.

Бешенная круговерть легковесных, на коленке сделанных учёными без педагогов или педагогами без учёных программ – прямой путь к хаотизации школы, сознания учеников!

б) классическая учебная дисциплина имеет свою предметную, объективную логику. Усваивая логику конкретной учебной дисциплины, ребёнок усваивает логику вообще, логику, как таковую, логику бытия МАТЕРИАЛЬНОЙ, ОБЪЕКТИВНО СУЩЕСТВУЮЩЕЙ СИСТЕМЫ, которую отражает та или иная наука.

При «комплексном подходе» логика науки, учебной дисциплины, логика, как отражение объективно существующих существенных и необходимых (теоретических) связей и отношений подменяется субъективной, конъюнктурной, произвольной «логикой»  составителя «комплекса». Синтез без абстракции, плохо проваренный «замес». Под видом «новых технологий» протаскивается агностицизм (мир непознаваем, поэтому любая трактовка имеет право на существование, а все мнения равнозначны), махровый субъективизм и релятивизм (всё относительно). Вместо познания объективного мира, его констант, законов, ребёнок познаёт причудливые субъективные мирки, надуманные, из пальца высосанные связи и отношения, вовсе несуществующие или малозначимые соответствия. Подмена логики предмета, логикой составителя комплекса – прямой путь к хаотизации школы, сознания учеников!

в) классический предмет обладает собственным, непреходящим воспитательным значением. «Математика – ум в порядок приводит». История и литература учат патриотизму, показывают место Родины в кругу других стран, раскрывают душу народа. Классический предмет самим содержанием мотивирует, увлекает ученика. А каким воспитательным значением,  каким мотивационным потенциалом обладает состряпанный на скорую руку, насквозь искусственный, абстрагированный по прихоти или на потребу дня «комплекс» — большой вопрос. Игнорирование воспитательного смысла предмета ведёт к демотивации учеников. «Комплексы», в отличии от классических предметов не способны  «захватить» ученика надолго (в идеале – навсегда), увлечь так, что бы всё остальное перестало существовать, превратить в фанатика (в хорошем смысле) науки! Демотивация, презрительное, сквозь губу отношение к воспитательной роли предмета – прямой путь к хаотизации школы, сознания учеников.

3. Педологическая вера в «чудо-оружие» («бригадно-лабораторный метод»», «метод проектов», технические средства обучения) – покушение на традиционную классно-поурочную систему обучения 

Педологи, как и современные инновационщики, не будучи профессиональными педагогами, крепко ударены менеджеризмом – верой «в чудо-оружие, способное решить исход войны». Педологи и инновационщики подвержены наивной вере профанов – вере в «спасительный, универсальный алгоритм», чудодейственный «метод», волшебную «эффективную, современную форму обучения». Педологи и инновационщики поклоняются ФОРМЕ. Одел наушники, послушал  30 минут в день «запись с биотоками», посмотрел «уникальные обучающие биокарты», и…. через «тридцать занятий – усвоение английского разговорного языка». Рассадил детей не так, а эдак, устроил «групповую работу», и… «интенсификация учебного процесса, двукратное улучшение результатов».

Главной мишенью педологов всех времён является традиционный урок. Подобно алхимикам, педологи ищут философский камень, превращающий «скучный, устаревший урок» в чистое инновационное золото. Им бы всё «без труда выловить рыбку из пруда», им бы учиться только «с увлечением». В своём стремлении достичь результата «нахалявку», за счёт ворожбы с методами и формами, педологи встречают поддержку многих бывших троечников и двоечников, всех этих насильственно люмпенизированных и развращённых (и в интеллектуальном смысле тоже) «Лёнь Голубковых», опрометчиво считающих себя  «партнёрами» новых хозяев жизни.

Подкоп под доказавшую свою эффективность, проверенную веками, имманентную (соответствующую)  самому процессу человеческого мышления, исповедуемую в элитных школах всего мира традиционную (естественно, с применением самых последних достижений техники) классно поурочную систему педологи и их наследники ведут разными путями.

— через Дальтон-план, и его модификации. «В начале XX века в г. Дальтон (США) педагог Елена Паркхерст  предложила так называемый лабораторный план организации занятий. При этой организации занятий уроки отменялись, объяснение материала учителем заменялась письменным заданием, в котором указывалась литература для самостоятельного изучения, ставились задачи. Учащиеся работали над материалом индивидуально и сдавали учителю отчёт о проделанной работе» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 220). Лабораторный план организации занятий прижился в США, получил всемерную поддержку видных американских педагогов, супругов Дьюи, осуществил мировую экспансию, перелетел через океан и был подхвачен нашими педологами.

Сейчас в нашем среднем и, особенно, высшем образовании огромное количество апологетов лабораторного метода. А что, учить не надо, а «раздувать щёки»,  делать вид, что учишь, вполне сподручно! Траты на высококвалифицированный преподавательский состав, на аренду или покупку помещений, на коммунальные платежи и т.д. –  минимальны. Предприятие – рентабельно. Завёл «академию», наиздавал полуграмотных «юнитов», да брошюрок с «учебными планами», обрушил всё это на доверчивого псевдостудента (по десяти – двенадцати предметам в семестр учащийся получает горы макулатуры, и способен всё это освоить без повреждения разума, без лекций, с одной «консультацией» по предмету?), и знай себе тестируй, да бабки собирай.  Вместо учёбы махровым цветом расцветает рынок ответов на задания, рынок «самостоятельных работ». Жутко «самостоятельные» и в кавычках контрольные работы бесплатно или за деньги передаются от старших курсов к младшим.  

И никакой ответственности. Не понял тему, отстал, запустил – сам виноват, другие-то вот сдали зачёт или экзамен успешно. Учиться не умеешь. Вляпавшиеся в подобную учёбу помалкивают в тряпочку. Ещё бы, каково признаться, что ты вложил свои и так невеликие средства и силы в обычную шарлатанскую пирамиду. Король голый, а все смотрят и изумляются, батюшки, какое нанотехнологичное платье!

Справедливости ради отметим, что лабораторная форма работы, Дальтон-план, конечно имеют право на жизнь. В соответствии с Дальтон-планом способны обучаться сознательные, сильные, высокомотивированные люди, уже обладающие (в какой либо сфере) системным, логичным, начно-теоретическим мышлением, способные «переносить», экстраполировать теоретические способы размышления на непознанные проблемные области.

Результат:

а) не надо себя обманывать, «опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя и родителей самостоятельно учиться». (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 220).

б)  если у человека не сформировано понятийного, теоретического мышления, то какой план для него не составляй, какой учебник не предлагай, оно само по себе не появится; ученик останется на уровне наглядно-образного, в спонтанных (житейских) понятиях мышления, даже самый хороший Дальтон-план извратит, опошлит, поймёт на примитивном уровне.

в) ученик не способен воспринять столь разнообразный материал (Дальтон-план по десяти предметам) «на глазок» и «самостоятельно», без знающего, компетентного педагога.  

г) настоящее, а не имитационное обучение по Дальтон-плану  требует высокого уровня личностного развития,  колоссальной концентрации, произвольности, усидчивости, дисциплины. «Звёздочки», способные в наше-то постмодернистское время, в нашей-то стремящейся к «комфорту», как к высшей цели стране, учиться с предельной самоотдачей, конечно, есть. Но их ничтожно мало на фоне морально-нравственного и волевого вакуума царящего в головах подавляющего большинства учеников («лишь бы не напрягали», «достали», «зачем это нужно», «ботаники»).

д) умаляется роль учителя, как «персонифицированного образца». Учитель больше не подаёт пример, не вдохновляет, не наставляет на путь истинный. Учителя теперь «как рыбу к пиву подают», превращают в придаток «чудо-плана».

е) воспитательное значение дисциплин минимизируется.

ж) «эта система порождала нездоровое соперничество, утверждала индивидуализм, приводила к нерациональной трате учебного времени» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 220)

з) в чистом виде Дальтон-план не продержался долго ни в США, ни в других зарубежных странах, ни в Советской России. За несколько лет практически убедившись в полной несостоятельности Дальтон-плана, здравомыслящие педагоги и родители возвращались в лоно традиционной классно-урочной системы.

— через метод проектов,  бригадно-лабораторную организацию занятий. Бригадно-лабораторный метод (метод проектов) —  ещё одна, наряду с Дальтон-планом, альернативная классическому уроку форма организации обучения, поднятая на щит педологами и нынешними реформаторами. Фактически, бригадно-лабораторный метод, это «наш ответ Керзону», это и есть дальтон-план, приспособленный, адаптированный к господствующему в СССР коллективизму.

«Осуждая резко выраженную индивидуалистическую направленность дальтон-плана» советские педологи «выдвинули бригадно-лабораторную форму организации учебных занятий, которая включала: общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса входили: планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоятельных ученических изысканий материала, разъяснение встретившихся затруднений, явившихся общими для нескольких групп, и учёт (итоговые конференции)» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 221).

      На общих занятиях учитель так же беседовал с учащимися, выявлял и помогал преодолеть типичные ошибки, кроме того, осуществлялась «коллективная читка статей, «разбор» документов и правил». Впрочем, нередки были случаи, когда классы (и общие занятия) вовсе ликвидировались. Классы полностью заменяли бригадами и звеньями. А уроки – исполнением проектов, экскурсиями, собраниями вне школы. Стержнем учебных занятий зачастую становилось «изучение ближайшего производства и местного края». (Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974., С. 359)  

«Группируя материал различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов, программы стали на путь «клочкообразного» сообщения учащимся знаний. Знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнения таких тем и проектов, как «борьба за промфинплан», «борьба за коллективизацию деревни». (Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974., С. 358)  

Учебные задания учитель, как правило, предъявлял не каждому ученику отдельно, а целой бригаде. Именно «бригада» становилась ведущим «объектом» обучения, «предметом» труда педагога. Бригаде в целом отводились определённые сроки на усвоение той или иной темы, определялся обязательный минимум работы, которую самостоятельно должен выполнить каждый ученик. Зачастую, этот минимум составлял своего рода индивидуальный вклад ученика в общую для бригады «учебную работу». Сложение усилий, кооперация позволяли бригаде получить должный результат, успешно справиться с «утверждённым планом». На первый взгляд всё выглядит вполне логично.

 Но! Лабораторно-бригадная форма организации учебного процесса не вводилась, а насаждалась! В короткие сроки, революционным путём, «кавалерийской атакой», «шашки наголо, марш-марш», педологические конники кромсали, рвали, топтали традиционную классно-урочную систему. Без надлежащей экспериментальной проверки, без соответствующих учебников, без подготовки кадров… И, самое ужасное, лабораторно-бригадная форма призвана была полностью вытеснить «устаревший, старорежимный урок». Из уст педологов во весь голос звучали вполне узнаваемые радикальные призывы «творческой лабораторной деятельностью, когда бригада выполняет план, ударным трудом открывает знания», «заменить уроки зубрёжки и начётничества – эту обязательную повинность царской, эксплуататорской школы». «Долой урок с корабля современности!».

«Возвращайся, сделав круг». Прошло восемьдесят лет, и мы стали свидетелями второго рождения,  реинкорнации бригадно-лабораторного метода. Чем бы дитя-реформатор не тешился, лишь бы пнуть, сломать традиционный урок, подменить «старого друга» некоей «неведомой зверушкой». Даже действительно прорывные, подлинно инновационные системы обучения, основанные на «деятельностном подходе» (развивающее обучение Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова) не удержались от сокрушительной критики традиционного обучения.  Ну и кому они дорогу проторили? Да тем, кто со сладострастием прикончил само развивающее обучение, вышвырнул его как ненужный балласт, как заумную, непонятную детям, вызывающую ненависть у родителей ересь.

Пока развивающее обучение мерилось силами с традиционным, пока обменивались ударами честные и грамотные адепты одного и другого подхода, пока создавали они друг у друга комплекс вины, пока каждая из сторон компрометировала другую в глазах родителей… Полем битвы завладевали, и, наконец, под шумок, полностью завладели коммерческие мародёры. И пошла писать губерния,  мародёры такого «повнедряли»… Лишь бы выглядело инновационненько, лишь бы платёжеспособный спрос не оскудевал (на учебники, на семинарчики)… Первым делом, кстати, мародёры почему то вспомнили, вытащили из запасников, отряхнули от пыли, в дело пустили бригадно-лабораторную форму организации занятий.

Доходило до смешного. Огромный зал, наполненный учителями, в президиуме уважаемые люди, большие учёные. Конференция  «Школы 2100», в 2002 или 2003 году. Огульная критика традиционного обучения, убийственные диагнозы. Что делать? Категоричный ответ: переходить на «технологию работы в малых группах»  и «безотметочное обучение» (об этом ещё поговорим). Учителя спрашивают, как комплектовать учебные подгруппы, как организовывать учебный процесс, где методические разработки, где учебники, где данные исследований об эффективности групповой работы? В ответ – детский лепет, сюрреализм. «Да, при групповой работе в классе шумно». «Если на уроке хотя бы половина времени отводится на работу в малых группах, а в группе не больше пяти человек, то 22 минуты уже приходятся на пятерых. Каждый за урок говорит по 4 минуты. А значит, и внимание его «привязано» к теме урока дольше». «Социализация детей возможна только в том случае, когда они сидят лицом друг к другу, а не смотрят друг другу в затылок». «Оценка работы групп зависит от деятельности всех её членов. Это может происходить, например, путём суммирования оценок каждого».

А не повредит ли работа в малых группах здоровью детей? Ответ поражает своей научной глубиной. «Напомним, как подходят к этой проблеме в школах США. Там детей вообще не учат правильной посадке. Кто-то из них пишет стоя, кто-то – сидя, кто-то – лёжа: позу дети выбирают сами. Результат парадоксальный: у учащихся из американской школы нет заболеваний сколиозом…». (Вахрушев А.А., Кузнецова И.В. Как мы предлагаем использовать технологию работы в малых группах // Начальная школа плюс до и после. 2003. №6. стр. 15 – 18)  И тому подобное, в том же нескучном, как у Владимира Вольфовича духе. А учителя… Многие подпадали под обаяние. Представляете, какую цену за легкомысленную «очарованность» учителей, за прожекты «учёных – проектировщиков» заплатили школьники, заплатила Россия?  

Спрашиваю, знакомы ли уважаемые организаторы, с теоретическими трудами ученика В.В.Давыдова, академика В.В.Рубцова, крупного учёного, занимающегося вопросами организации совместно-распределённой учебной деятельности? Оказывается – слыхом не слыхивали. А учителям рекомендуют, чуть ли не с завтрашнего дня отказаться от традиционных уроков… Тут даже  научный руководитель Образовательной системы «Школа 2100», профессор МГУ, доктор филологических наук, академик РАО А.А.Леонтьев не выдержал, попытался унять своих не в меру ретивых соратников, и прямо напомнил о негативном опыте повсеместного внедрения бригадно-лабораторного метода организации занятий. Вот где, действительно, парадокс.

Прошло ещё 7 лет, реформаторы последней волны, всё активнее, не мытьём так катаньем, проталкивают в школу и вузы «групповую работу», пресловутый «бригадно-лабораторный метод педологов». А ведь дуболомное, прямолинейное насаждение бригадно-лабораторной формы (в определённых пределах такая метода, безусловно, полезна) как альтернативы уроку была справедливо осуждена в постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режимах начальной и средней школы» (1932).

Результаты:

а) «обезличка в учебной работе (одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех были одинаковые». У «статусных»  лентяев появляется возможность отсидеться за спинами товарищей.  Учебная группа (бригада) делится на выполняющее задание «ядро», на передовиков и предающееся праздности «болото», отстающих.

б) «снижается роль учителя».

в) «игнорируется индивидуальная работа». ( Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 221).

г) увеличивается удельный вес коллективных форм контроля, оценка деперсонализируется, ученик не получает адекватной «обратной связи», дезориентирован в плане понимания собственных возможностей и ошибок.

д) бригадно-лабораторная форма акцентируется на «открытии знаний», меньше времени уделяется «скучным, рутинным моментам»: заучиванию материала, повторению, упражнению, формированию навыков. Отсюда поверхностность, фрагментарность и невысокая прочность усвоения знаний.

е) проекты выполнялись на кустарном, любительском уровне, всё это профанировало саму идею. Для сколько-нибудь серьёзной проектной работы требуется высокий уровень подготовки, мотивации, солидный багаж знаний. Поэтому проектная деятельность больше подходит для обучения взрослых людей.

ж) последствия внедрения бригадно-лабораторного метода были настолько негативны, что в постановлении ЦК ВКП (б), отменившем в 1932 году этот метод, в качестве директивы указывалось, что: преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую дисциплину; приучать детей к работе над учебником и книгой; к самостоятельным письменным работам; к работе в кабинете и лаборатории; всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях. Представляете, как сильно нужно «опустить» школу, что бы даже возвращение к азам обучения, регламентировать специальным постановлением партии, что бы напоминать педагогам очевидные, азбучные истины?

— через излишнее упование на технические средства обучения. Если мало чего в педагогике смыслишь, свои потаённые цели преследуешь, да перед родительской общественностью  и мировой) шибко просвещённым прослыть желаешь… Если «традиционных замшелых учителей, с их хи-хи доской, хи-хи мелом, хи-хи тряпкой», к позорному столбу пригвоздить стремишься…  Чтобы для всех очевидным стало убожество традиционки, и твоя на её фоне крутизна… Наддай прогрессу… Мимикрируй, приспосабливайся, меняй по моде обличье. «Как бы не отстать». Цель – ничто, движение – всё.  Самый простой способ – технические инновации.  Педолога и инновационщика за версту видеть должны, безошибочно от ригидного учителя отличать. Педологов и их наследников пыль в глаза пускать учить не следует, кто-кто, а уж они-то знают, как доверчивый пипл вокруг пальца обвести, и свою выгоду соблюсти. 

Педологи отличались поистине недюжинной фантазией в области изобретения «технических и графических, современных средств обучения, упреждающих и опережающих насущные требования индустриальной эпохи». Среди таких средств «электрофицированные методические пособия», «приборы, созданные в проективных разработках», «всевозможные кривые и графики», «живые картины», «слайды», «радиозаписи», «учебные грампластинки», «обучающие фильмы», «диаграммы», «говорящие таблицы», «автоматизированные схемы», «натурные трёхмерные модели», «движущиеся макеты», «сборно-разборные модели», «свето-теневые иллюстрации» и т.д.    

Перенесёмся в современное нам «общество спектакля». Педологические извращения в виде абсолютизации технических средств обучения расцвели пышным цветом, цветут и пахнут так, что школы и обучения, не говорю уж о воспитании, за компьютеризацией и интернетизацией уже как-то и не видно. «Их тут не стояло».

Это как с новым обликом армии.  Облик, понимаешь! «Новая школа», не сходящая с уст чиновников всех рангов. А что в ней нового? Что на первый план в восприятии выходит, в глаза бросается? Компьютеры! Детсадовец в интернете!  Президент и премьер качают головой, прищёлкивают  языками. Играют в модернизацию на школьной поляне, играют, да заигрываются. «Ах, интерактивная доска, ах, компьютеры, ах, мгновенная коммуникация с любой точкой мира. Всё разительно изменилось, хвала прогрессу, нам бы в наше время волшебные инновационные сверхвозможности третьего тысячелетия». Как приоритетная ставится задача «интернетизации каждого рабочего места ученика», да чтоб широкополосный, да чтоб скоростной. Но ведь армия существует чтобы охранять, защищать, воевать, а не петушиные юдашкинские ливреи и фуражки как в Коста-Рике  носить, не для плац-парадов и дефиле армия предназначена. И учитель – не француз, что лазерное шоу устраивает. Школа должна выдать на гора адекватного, понятийно мыслящего, культурного, воспитанного человека. А вот с этим, беда. Создаётся впечатление, что чем выше компьютеризация школы, тем ниже интеллект учащихся. Зато сколько шума, зато – телекартинка загляденье. Нам бы прокукарекать, а там, хоть трава не расти.

«Я вообще считаю, что будущее – за электронным образованием. Начать с простейшего – дать каждому учащемуся электронную книгу, в которую можно записать учебники за все 11 лет. Уже великое дело – несчастным детям не придётся таскать тяжёлые ранцы с книгами, да и стоят электронные учебники гораздо дешевле. Нет, я сам я больше люблю книги бумажные, но современные дети легче воспринимают информацию с монитора компьютера… Ещё более интересный вариант – интерактивные учебники, которые уже сейчас разработаны и доступны всем желающим в интернете. Они кардинально меняют сам процесс обучения, географию изучают не читая занудный текст, а рассматривая изучаемый регион через веб-камеру, со спутника и т.д.; историю – реконструируя описываемые события, принимая в них непосредственное участие… Разумеется, нельзя допустить перекоса и в другую сторону, уйдя полностью в виртуальный мир. Ту же химию нельзя понять, пока у тебя в руках что-нибудь не нагреется и не взорвётся. То, что электричество вещь опасная, не поймёшь, пока не сунешь пальцы в розетку или пока на уроке физики тебя не ударит током». (Образование в России: глобальная перезагрузка или тотальное разрушение. Интервью А.А.Фурсенко// Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 года, стр.29). Простите за столь длинную и столь самоубийственную цитату. Не удержался. И ведь ничего крамольного (если смотреть сквозь призму мировых тенденций), Фурсенко не произнёс, напротив, проторенной дорогой шествует наш министр. Вот описание изнутри ситуации с учебниками в Англии. «Учебников нет, всё подаётся в лучшем случае, через ксерокопии. На вопрос, где найти материал по данной теме, учителя отсылают родителей на интернет-сайты. Материал не прорабатывается в школе, учителя рассчитывают, что он будет изучен самостоятельно, вместе с родителями или с репетиторами» (сайт Департамента образования Москвы, обсуждение проекта «Наша новая школа»).

Так что «верной дорогой идём, товарищи», можем гордиться, у нашего профильного министра вполне «стратегический» уровень понимания проблем образования и алгоритмов спасения ситуации. Маниловщина на хлестаковщине сидит и смердяковщиной погоняет. Дал электронный учебник, и учитель не нужен. Поучаствовал в «исторических реконструкциях» — и понятийный аппарат истории освоил, без занудных текстов! Как же сильно перестроечный и постперестроечный удар током повредил сознание людей, взорвал некогда лучшее в мире образование. Неужели так и не спохватимся? 

Результаты:

а) океан информации! Ученик, как виндсерфингист над бездной несётся на гребне волн, по верхушкам. Остановился – камнем пошёл на дно. Слышать обо всём, и не знать ничего, «нет повести печальнее на свете».

б) ученик получает информации больше, чем способен осознать. Информация подаётся в достаточно агрессивной форме, по нескольким каналам восприятия, одни сведения наслаиваются на другие, информация разрастается как снежный ком, срабатывают «защитные механизмы» психики – ученик перестаёт воспринимать учебную, сколько-нибудь серьёзную информацию, ищет развлечения, отдыха.

в) интернет-поисковики при обслуживании запросов ориентируются не на авторитетность источников, научную ценность информации, а на формальный, количественный критерий (частоту упоминаний искомого словосочетания, количество посещений сайта и т.д.). Осуществляя поисковый запрос, пользователь выходит на «среднее», порой невежественное и искажённое «мнение», а научно обоснованная позиция настоящих исследователей и профессионалов содержится либо на специализированных ресурсах, либо на десятых-сотых позициях в рейтинге поисковиков. Недавно, старшеклассники одной из московских школ, получив задание написать доклад по теме: «Киевская Русь», поголовно принесли один и тот же текст, с измышлениями Фоменко и Носовского. Ни один ученик не ознакомился с действительно заслуживающими внимания работами, например, книгами академика Б.А.Рыбакова. В интернете Рыбаков есть, но Фоменко с Носовский упоминаются чаще, и поэтому в рейтинге выше!!

г) пробуй, доберись, попробуй, разберись. Без знающего, компетентного штурмана-учителя интернет запутывает, а не разъясняет, «работает» на хаотизацию, фрагментацию мышления, сознания.

д) интернет преобразует общение учителя и ученика, выводит в ранг совершенно необходимых,  достаточно странные, примитивные, простые «учебные действия». Реальность такова: учитель задаёт «сделать доклад». Всё «деланье» низводится до поиска текстов, с соответвующих теме доклада сайтов, в интернете. Далее, происходит  компиляция. С нескольких сайтов «надёргиваются» фразы, абзацы, механически соединяются в нечто по форме напоминающее «научную работу».  Но это в лучшем случае! А ординарный вариант и того незамысловатее –  некритично, нерефлексивно, без анализа источников, несколько файлов «скачиваются» целиком, «выводятся» на бумажном носителе (больше шансов получить хорошую оценку у тех, кто титульный лист оформил, картинку подыскал). Если бы вы знали, какая мука слушать подобные «доклады», делать вид «что всё идёт по плану».     Монотонный, с многочисленными ошибками бубнёж, без единого грана понимания, без малейшего проблеска собственной мысли. А если вдруг что и «проблеснёт», если вдруг оторвёт «докладчик» взгляд от интеренет-текста, если вздумает прокомментировать, тряхнуть интеллектом, то таким дремучим невежеством, такой неадекватностью повеет, что невольно руки опускаются. 

е) интернет отучает думать самостоятельно, вместо размышления навязывает механический перебор вариантов ответов, ту самую  ЕГЭ-угадайку       

4. Фетишизация тестов  

Ультралиберальная монетаристская экономическая доктрина применительно к «развивающимся» странам гласит: прибыль первична, производство вторично. Главное –  дебит с кредитом свести, профицитный бюджет соблюсти. Главное – рост золотовалютных запасов, а что там с «реальным сектором», «сбережением населения», это дело десятое. «Невидимая рука рынка» всё урегулирует. Сократит потребление у «бесперспективных совков» («Битый небитого везёт»). Отожмёт последние гроши  у пенсионеров и бюджетников, скукожит внутренний спрос, наполнит фонды «будущих поколений», отправит их поколениям нынешним, только не нашим, а заокеанским, ну и само собой, росиянских «эффективных собственников» не обидит. Просто и изящно.  Хихикает Гайдар. Наглеет («больше наглости») Чубайс. Потирает руки Кудрин.

Ультралиберальная монетаристская доктрина, вброшенная в образование, тоже делает крен не на производство (учебный процесс), а на «распределение». Экономический монетаризм абсолютизирует доллар, наличную или безналичную (в последнее время, всё больше) денежную единицу, цифру! А образовательный монетаризм абсолютизирует балл, тест! Тест ради теста. Почти религиозное поклонение тестам. Всю страну на уши со своим ЕГЭ поставили. И, никого не слушая, вопреки мнениям родителей, учеников, ректоров ВУЗов, учителей прут надуро со своим ЕГЭ. Такая вот демократия.

Тотальное увлечение тестами – от педологов пошло, тогда уже (в 30-е годы прошлого века) обнаружило полную несостоятельность, А.С.Макаренко с текстологами боролся, Л.С.Выготский тесты критиковал, а им, педологам, и прошлым и нынешним всё нипочём.

Самое страшное в этом религиозном поклонении цифре заключается в следующем,  подобно тому, как погоня за прибылью любой ценой убивает реальный сектор (оглянитесь вокруг), так погоня за высоким баллом ЕГЭ, высоким результатом теста, перерождает сам процесс обучения. Тотальное увлечение прибылью подобно злокачественной опухоли на теле экономики, тотальное увлечение тестированием, баллами, нашедшее выражение в ЕГЭ, подобно  злокачественной опухоли на теле образования. Если эту опухоль не удалить хирургически, она пожрёт последние здоровые клетки, сделает летальный исход неизбежным и даже желанным («ужасный конец лучше, чем ужас без конца»).

Основная претензия к педологам, высказанная в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июля 1936 года «сводилась к тому, что педологи в своей практике злоупотребляют тестированием, а это приводит к недопустимым социальным последствиям» (Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2003., с. 421). «Тестирование стало ведущим методом во всех видах педологических исследований».

 Уже в начале тридцатых годов социальные издержки абсолютизации тестирования стали вопиющими, кричащими.  Сотням тысяч детей, тем ребятам, которые впоследствии станут представителями самого жертвенного и талантливого в мировой истории «поколения Победы», наголову разобьют немецко-фашистских захватчиков, в том числе, превзойдут фашистов интеллектуально (иначе не победишь),  педологи огульно, скопом поставят диагноз «морально дефективные», отправят в «специальные школы», посеют неверие в свои силы, поломают судьбы.  Как пишет известный отечественный психолог и популяризатор психологии С.С.Степанов, даже сыну Иосифа Виссарионовича Сталина и Надежды Сергеевны Аллилуевой, Василию Сталину, педологи ухитрились поставить весьма невысокие баллы. А ведь Василий Сталин дослужился до должности генерал-лейтенанта (не перестроечного, а советского), был отважным лётчиком (26 боевых вылетов, два сбитых самолёта), прекрасным командиром, профессиональным организатором авиации, эрудированным во многих областях человеком.

В  постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» отмечалось, что большое количество детей неоправданно зачислялось педологами в «категории умственно отсталых, дефективных, трудных». Дети, которых вполне можно исправить в условиях нормальной школы переводились в гетто специальных школ, где их педагогическая запущенность, другие, вполне поддающиеся коррекции проблемы и трудности роста, консервировались, усугублялись. Да что там говорить, даже явно одарённые, талантливые дети становились жертвами педологических извращений, попадали в «зоны подавленного развития», капканы «специальных» педологических  школ. Очень хотелось бы узнать, а  создатели и адепты современных «классов коррекции» не узнают ли себя в зеркале критики этого аспекта педологических извращений?     

А на основании чего, собственно, педологи выносили свои «научные», «объективные» вердикты? «Тесты педологов в большинстве своём носили кустарный, механический и формальный характер» Замский Х.С. История олигофренопедагогики. 2-е изд., М.: Просвещение, 1980. В 1925 голу была создана специальная тестовая комиссия, но и она не смогла навести порядок, «укоротить» безудержное «тестоизобретательство» (термин комиссии) педологов.

         «В качестве диагностических методик педологи-практики в широком масштабе использовали скороспелые поделки, торопливо скопированные с западных образцов, а то и сами западные тесты без их серьёзной адаптации. К этой работе были во множестве привлечены недостаточно подготовленные энтузиасты, чьих навыков хватало на проведение тестовых процедур, но было явно недостаточно для глубокой интерпретации результатов». (Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2003., с. 422). Да, всё повторяется, что тогда, что сейчас! Не правда ли, девятимесячные психологи? (для получения квалификации психолога в начале 90-х годов было достаточно пройти девятимесячные курсы подготовки). Прошёл – и порядок, тестируй на здоровье,  верши судьбы учителей и учеников.

Результаты:

а) наконец-то умные учителя и продвинутые родители начинают смекать, что самая большая  опасность, исходящая от  тестов и ЕГЭ состоит в том, что будучи «вершиной пирамиды», «венцом учебного процесса» тесты и ЕГЭ уродливо трансформируют, корежат сам учебный процесс, превращая его в зубрёжку разрозненных частностей, деталей, фактов и фактиков.

Тесты можно успешно сдать без понимания сути, не обладая цельным понятийным мышлением в той или иной предметной области. И, наоборот, ученик, мыслящий понятийно, из-за невнимания к второстепенным и третьестепенным, надёрганным как Бог на душу положит, частностям, вполне может провалить тест. Тест не делает упор на выявление уровня теоретического, научно-понятийного мышления. Если тест и ЕГЭ не делают, то и учебный процесс вынужденно приспосабливается, адаптируется к тесту. Тест и ЕГЭ, перефразируя слова Л.С.Выготского, везде и всюду идут впереди учебного процесса, ведут его за собой.

Если тест не требует понятийного мышления, то и учебный процесс «за ненадобностью» перестаёт формировать у школьника основы научно-теоретического, понятийного мышления, освобождает себя от «химер» понимания сути («столько трактовок, кто знает, какая верная»). Вместо этого наступает то самое «натаскивание», которым, якобы занималась советская школа. Начинается «загрузка» в голову ученика вот уж действительно тонн ненужной информации. И так до тех пор, пока голова и психика не сломаются, пока не выработается стойкое отвращение к учёбе.

Позвольте привести один красноречивый конкретный пример, одну иллюстрацию. Хорошая московская школа. История. Учитель – что называется, от Бога: настоящий наставник, многолетний педагогический стаж, заслуженный авторитет, любовь к предмету, уважение со стороны ребят, знание традиционной дидактики, владение проблемно-диалогическими методами организации занятий.

 Педагог полностью разделяет идеи деятельностного подхода, прекрасно ориентируется в системе «развивающего обучения» в самом лучшем варианте (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Центральной своей задачей видит «формирование у учащихся понятийного  мышления»,  «умения мыслить исторически».

В позиции учителя просматриваются определённые параллели с методикой известного историка, ученика В.В.Давыдова,  –  В.В. Сухова («По следам прошлого»). По мнению педагога, на уроке дети, должны включаться в настоящее историческое исследование, осваивать «ремесло историка». Соответственно выстраивается структура урока.

Ставится увлекательная, мотивационно «заряженная» «учебная задача», требующая «открытия общего способа действия», «содержательного обобщения», понимания сути.  Единый исторический процесс сначала  подвергается «содержательному анализу», то есть препарируется, в нём выделяются (дети сами делают) экономические, политические и культурные составляющие. Затем, единство восстанавливается, в результате столь же содержательного синтеза. То есть, посмотрев как «разобранный» процесс устроен «изнутри» (теоретически), ученики вновь восходят к цельности, ищут связи между экономикой, политикой и культурой. Осуществив такую «сборку», ребята осваивают генетически исходную для  изучаемого понятия деятельность, действовуют по контурам этого понятия. Как в геометрии! Ученик знает теорему, если умеет её «выводить» и доказывать.   Так и в истории, «в сокращённой, сжатой форме ученики воспроизводят действительный исторический процесс зарождения и развития культурного знания». Ученик должен быть поставлен в такие условия, что бы «заново открыть» историческое понятие, например, «государство» или «феодализм». Помните, на практических и лабораторных работах по физике или химии в советской школе, мы повторяли опыты Ньютона или Паскаля. И, повторяя, своими руками, своими, извините, мозгами, в деятельности, следуя за ходом мысли великих учёных, «осуществляли выведение правила, закона, понятия». А если человек умеет делать понятие, значит он его по настоящему «распредметил и присвоил», пережил, осмыслил, зарубил себе на носу! В истории принцип тот же!

Учитель говорит, что раньше широко применялись совместно-распределённые формы организации учебной деятельности. Например, при изучении темы: «Причины Отечественной войны 1812 года», каждый ряд получал своё задание  на открытие отдельной экономической, внутри или внешнеполитической причины. Затем в «отношениях между собой», действуя «по контурам понятия» (Э.В. Ильенков), дети «реконструировали», восстановили весь комплекс факторов, приведших к войне. Тут вам и учебная дискуссия:  различные возможные трактовки и версии, различные причины и факторы, связывались с определёнными учебными подгруппами. Понятие как бы «оживало», из набора фраз превращалось в живую, горячую мысль, в размышление, в процесс, в деятельность. Как на автоконвейере мы видим все этапы сборки автомобиля, и, следовательно, особенности его устройство, так на уроке «собирая» вместе понятие дети проникали в суть. Не уроки получались – песни. И наш знакомый учитель был настоящим запевалой!

Увы, увы. Описанная мною идиллия в прошлом. Не до понятий, не до сути, быть бы живу, сдать бы тест! Сейчас не буду травить душу программой и учебниками, воспитательной функцией истории. Просто скажу: замечательный, творческий, порядочный учитель вредительским ЕГЭ буквально обречён на «бессмысленный и беспощадный» гон тем, каждый день: новая тема, новая тема, новая тема. Без повторения, без закрепления, без воодушевления. И всё это из-за двух реформаторских «подарков». Во-первых, отказа от «сквозного» изучения предмета (сейчас принято «концентрическое»), всю историю от Адама до Потсдама и ДАМа пробегают галопом по Европам,  дважды (в средней и старшей школе).  Во-вторых (и это главное!) из-за ЕГЭ,  потому, что после «изучения» темы ученики должны написать, «сдать» тест. Тест – «верховный судия» ученика и учителя! А что же в высоконаучных «тестовых материалах»? Да от силы 10% вопросов на понимание теоретических вещей, а 90% — даты, персоналии, разрозненные события.  

 На бедного ученика в нечеловеческом, бешенном, угнетающем темпе обрушивается совершенно неподъёмный конгломерат логически несоотнесённых фактов. Чудовищный замес важного и второстепенного… Теоретическое и спонтанное «в одном флаконе». По верхушкам поскачу. Марш, марш. Чтобы по нервам било наотмашь. Факты, факты, без единой канвы, ни на что не нанизанные, никак не соотнесённые…  Эксцессы, казусы, завлекалово, десятки мнений, водоворот оценок. Вместо предмета досужие непрофессиональные с выпученными глазами и пеной на губах «исторические расследования» в стиле НТВ (Пивоваров и компания), Михалкова, Пушкова, Млечина, Правдюка, Караулова. Но если обывателю у телевизора бредовые инсинуации   позволительно мимо ушей пропустить, то ученику нельзя. Ему, бедолаге, тест сдавать. Надо эту несусветную чушь ВЫЗУБРИТЬ. А как иначе? По каждой теме 30-40 вопросов. К моменту ЕГЭ   вопросов по одной  Истории  наберётся пара тысяч. Плюс другие предметы.

Повторим предупреждение Ивана Петровича Павлова (кстати, активного и последовательного противника педологии): «даже сильную голову можно сломать». Знают ли «реформаторы» физиологию, психологию? О каком учёте возрастных и индивидуальных особенностей можно говорить? Где исследования, что голова ученика не затрещит по швам, когда за неделю в неё попытаются втиснуть тысячи мегабайт бессистемной «учебной информации». Возникает странный парадокс, чем настойчивее пытаются «знания» загрузить, чем интенсивнее применяют технические ухищрения и навороты, тем быстрее наступает «дефолт информации». Мозг не справляется. Невротизация! Фрустрация! Растерянность! Злость! Руки опускаются! Кулаки сжимаются! Психика защищается агрессией или апатией. Психика всех «субъектов» инновационного процесса: учителей, родителей, детей. При таком раскладе стоит ли удивляться массовому отвращению к учёбе и школе? Стоит ли удивляться, что школа уже превращена в фабрику по штамповке неучей. Уверен, что СОЗНАТЕЛЬНО И ПЛАНОМЕРНО превращена. Господа реформаторы, вы этого хотели? А отвечать кто будет?  Особенно прискорбно, что самый мощный негативный импульс получают  «законопослушные», хорошие ребята, и педагоги, те, кто пытается играть по правилам реформаторского педологически-инновационного «театра абсурда».

А что же с нашим знакомым учителем? Он «в шоке», на грани нервного срыва, собирается из школы уходить. Бьётся как рыба об лёд, да всё без толку. Предоставим слово совестливому, высокопрофессиональному учителю.

«Лбом стенку не прошибёшь». «Выше головы не прыгнешь». «Я вынуждена натаскивать на тест». «Больше ни на что времени нет». «Запрограммированное обучение». «Бихевиоризм». «Стимул и реакция». «Даю им двадцать вопросов, диктую ответы». «Предлагаю вопросы, они ищут в учебнике ответы сами». «Бедные, хуже собаки Павлова». «Это просто выработка рефлексов». «Выучить они всё равно не способны, непосильная для человека ноша». «И я бы не смогла столько запомнить, я только за десять лет работы в школе освоила на таком уровне материал». «А у них ведь ещё десяток предметов, и везде ситуация такая же, аховая». «Я запуталась, они запутались». «На тестах я и мои ученики составляем странный альянс, я вынуждена подсказывать, без меня они тесты не сдадут». «Даже самые умные, лучшие ученики не могут обойтись без подсказки».  «Что бы сдать тест нужно в сговор вступать с учеником. Для учителя такой сговор – потеря лица, для ученика – урок лицемерия и цинизма». «Ну и какой после этого авторитет?». «Значит, я не умею учить?». «У меня сложился комплекс вины». «Раньше умела, двадцать лет выпускники приходят, благодарят, дипломатами работают, историками». «Проклятый ЕГЭ – диверсия против российского образования, я в данном случае полностью с Лужковым согласна». «Почему никто не заступится?». «На чью мельницу воду льют наши самовлюблённые пиар-руководители?».

И последняя горестная иллюстрация-констотация. Вот как  выглядит урок по уже упомянутой теме «Отечественная война 1812 года» в «современной инновационной школе».    

Ученик получает «Вопросы для повторения», представляющие собой конкретные утверждения с пропусками отдельных слов, дат. Например: «Отечественная война с Наполеоном началась в ….. с переправы реки……. и закончилась в ……..1812 года», или «Армия и москвичи отступали по……..дороге, а потом свернули на…… и остановились в деревне……., разбив там лагерь и готовясь к наступлению». Только по одной теме таких вопросов более 20, и любой из них может оказаться в ЕГЭ. Учебные действия следующие: ученик читает учебник (восьмиклассник и десятиклассник!!!), выискивает ответы, и как кроссвордист вставляет их в нужные клетки.   Вот где зубрёжка, вот где натаскивание, вот где тоска зелёная, вот где «розыгрыш», вот где лотерея…Да будет нам и Сколково и конкурентоспособность!  Не так ли, госпожа Глебова? Не так ли, господин Фурсенко?

б)  по словам известного отечественного психолога Л.С.Выготского, тесты способны измерить лишь «зону актуального развития»  (фактически достигнутый уровень) но, при этом оставляют за скобками «зону ближайшего развития» (то, что человек способен выполнить при небольшой помощи со стороны). Иначе говоря, тесты гораздо хуже диагностируют потенциал, скрытые возможности, интуитивные и творческие резервы, способность подходить к решению задач нетривиально, нешаблонно.

Тесты абсолютизируют  количество, вал, в ущерб качеству, индивидуальности. Тесты ориентируются по частоте повторения, по стереотипности, по весьма усреднённой, искусственно выведенной в голове тестолога «норме». Я ни на секунду не позволю себе усомниться в необходимости нормы. Но, сознанию не прикажешь, одарённые дети, победители предметных олимпиад именно из-за сложности мышления часто просто «не вписываются» в тесты, не укладываются в прокрустово ложе выстеленное колючими, прямолинейными, не терпящими дивергентного ответа тестовыми заданиями. Право, смешно и горько смотреть, как некоторые «официальные» психологи, через слово упоминающие о своей принадлежности к «культурно-исторической психологии», «научной школе Л.С. Выготского», ещё совсем недавно, так сладко объясняющие почему критика Выготским тестов Бине верна… Сегодня, с пеной у рта отстаивают ЕГЭ, задрав штаны, позабыв про себя вчерашних, разом замолчав о досточтимом Льве Семёновиче,  бегут впереди паровоза  ЭГЭизации нашего несчастного образования, расчищая путь для совсем уже инфернальных, запредельных персонажей.

в) тесты обесценивают (простите за тавтологию) оценку педагога, обычную школьную отметку. Где исследования, показывающие, преимущества тестов по сравнению с привычной оценкой. Где лонгитюдные, серьёзные эксперименты? Где валидные, проверенные методики?

Некоторые честные педологи-практики в 1927 году на Всесоюзной педологической конференции признавали, что тесты следует применять ТОЛЬКО В СОЧЕТАНИИ С НАБЛЮДЕНИЕМ, что тесты сами по себе «не вскрывают динамику процесса обучения», а лишь весьма приблизительно и условно «фиксируют текущие результаты». А этого явно недостаточно, для определения возможностей и потенциала ученика.

Любопытную метафору для характеристики педологических диагнозов находит Л.С.Выготский. Он сравнивает их с докрепелиновской психиатрией, когда вместо вскрытия сущности болезни, ее природы давали описание проявлений болезни. Иными словами, педология констатирует то, что уже известно и очевидно без педологических исследований личности. Педология не проникает в суть явлений, в их глубину, во внутренние процессы, сплошь и рядом довольствуется лишь описанием феноменологии.

Два слова о психиатрии. Известный историк психиатрии Ю. Каннабих пишет, что психиатрия (включая детскую) пережила период «страстного увлечения тестами», наполненный надеждами, что «метрические шкалы умственных способностей» Альфреда Бине помогут «обрести твёрдые диагностические критерии», помогающие отделить пограничные состояния от заболеваний. Увы, этим надеждам не суждено было сбыться. Психиатры  вернулись к беседе. Ю. Каннабих констатирует: «нет до сих пор ни одного теста, который оказывал бы большие услуги, чем умело проведённая беседа, с удачно поставленными вопросами». (Каннабих Ю. История психиатрии. М.: ЦТР МГП ВОС, 1974., с. 364).   

По моему мнению, та же ситуация и в педагогике. Опытный педагог, без тестов, путём беседы, педагогического наблюдения, через пару месяцев так ребёнка раскроет-обрисует, что ни одному тестологу и не снилось. Знает ребёнка тот, кто его в деятельности  ежедневно видит – учитель. Знает ребёнка тот, кто находится с ним в постоянном, ежедневном интеллектуальном и сердечном контакте-взаимодействии – учитель.

Теперь об экзаменах, о их форме. Ничего человечество лучше не изобрело, нежели устный экзамен, сдаваемой абитуриентом комиссии авторитетных педагогов и учёных. Опять же любому хорошему специалисту после двух-трёх вопросов: по полноте, широте и логичности  ответа, по речи,  по тысячам невербализируемых моментов ясно, насколько хорошо абитуриент знает предмет. Нужна объективность, поставьте видеокамеру, совершенствуйте механизм апелляции. Подавляющее большинство преподавателей за такую форму, мировой опыт лучших частных школ на Западе и Востоке тоже «за». Тесты для тех, кого не жалко. Не поэтому ли в МГУ, в самых престижных ВУЗах России сохранены экзамены. А детям окраин – «На тебе Боже, что нам негоже», пожалуйте-с господа на тестирование, ручку не забудьте, гелевую, клеточку не пропустите… Тихо, «умная машина» работы проверяет, ой простите, «считывает». То-то и оно, это учитель, педагог проверяет, наперёд видит, сложнейшую цепь взаимозависимостей динамично, в режиме реального времени строит, а машина, она с плеча рубит, с машины и спросу нет. Машина  «считывает» и сравнивает с формальным критерием. Машина живого человека за бланком не видит. Вот и вся гуманизация.    

г) оценка имеет воспитательный характер, учитель может варьировать оценку в зависимости от воспитательных задач. Например, поставить троечнику балл чуть выше, четвёрку, и тем самым помочь ребёнку поверить в себя.

д) тесты сбивают с толку родителей и педагогов, увеличивают роль случайности, формальности. Получил 66 баллов – полный кошт, бюджетный студент. Получил 65 – до свидания, или учитесь за свои денежки. Раньше троечник, хорошист – определённый показатель, маркер для родителя, для ученика, для учителей, для социума. А с баллами – замучаешься разбираться, не знаешь хвалить ли, ругать. Правильно кот Базилио лисе Алисе говорил: «Ты меня не путай».

е) тесты увеличивают стресс, их цена слишком высока для всех участников педагогического процесса.

ж) абсолютизация тестирования легитимизирует и маскирует расистскую, социал-дарвинистскую, террористическую установку на разрушение «образования для всех», на создание «элитного образования» для  правящих классов, «хозяев жизни»,  и «массовой», «доступной», «общеобразовательной» школы для подавляющего большинства эксплуатируемого населения.

Чудовищная клевета, воскликнет доморощенный либерал. Тогда давайте вспоминать.  У истоков тестирования стоял английский учёный Френсис Гальтон, его принято считать «первым среди тестологов», «основоположником психометрического направления».

 В 1865 году Гальтон выпустил в свет статью «Наследственный талант и характер», с весьма «пикантным» содержанием. Все психические свойства человека наследуются точно так же как и физические.  В 1869 году, в фундаментальной книге «Наследственный гений» Гальтон сформулировал принципы «новой науки» — евгеники.  Маска благородства –  «цель евгеники: изучать влияния, которые могут улучшить наследственные качества (здоровье, умственные способности, одарённость будущих поколений)». (Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М.Прохоров. – Изд. 4-е. – М.: Сов. Энциклопедия, 1987., с.421).  А под маской — жестокие реалии, как говорит молодёжь, «жесть»! Подобно тому, как путём искусственного отбора выводятся мясные и молочные породы скота, допустимо и даже оправданно «выведение» людей с высокими качествами, своего рода «сверхчеловеков».(Здравствуйте, товарищ Троцкий). Евгеника – попытка скрестить эволюционную теорию Дарвина и психологию (Чарльз Дарвин был кузеном Гальтона). Своего рода психологический дарвинизм, несущий столь же мощный деструктивный заряд, как и социальный дарвинизм (попытка механического переноса законов существования стай животных на человеческое общество; «человек человеку –  волк, сильный кушает слабого – это закон»).

Особенно ко двору пришлась евгеника в нацистской Германии. Гитлер благоволил.  Официальная наука – не шутка! Да и сейчас в жутко демократических странах, от самых что ни на есть светочей демократии иной раз проскользнёт недобитой гадюкой одна-другая евгеническая идейка. Так, совсем недавно Билл Гейтс заявлял, что африканцев слишком много, надо лучше на «чёрном континенте» «семьи планировать», а то и «золотому миллиарду» ресурсов не останется, а экономика «должна быть экономной». Хакамаде, Немцову и Новодворской тоже вот совки мешают демократию строить, всё ждут не дождутся, правые «человеколюбы» «смены поколений». Трудно поверить, что реабилитация евгенических идей происходит стихийно. То-то нас ещё впереди поджидает!

  Но вернёмся к зарождению тестирования. Из евгенических постулатов вытекает вполне практическая задача – научиться отбирать лучший исходный материал для селекции людей (породистых). Уже Гальтон считал возможным на основании различных критериев, например, измерения скорости «образования суждений», классифицировать людей.  А ученик Гальтона, Джейм Маккин Кэттелл, само собой, сторонник евгеники,  изобрёл более сложные и разносторонние психометрические методики (тесты). Тесты, созданные Кэттеллом сегодня в практике не применяются, «однако появившиеся впоследствии более совершенные американские тесты, по своей сути, базируются на той же теоретической основе, корни которой можно проследить вплоть до гальтоновских построений» (С.С.Степанов).  Тестировать, что бы сортировать. Сортировать – что бы отбирать и скрещивать для получения искомого «человека с искусственно улучшенными качествами».

В  постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» подчёркивалось, что судьба детей ставилась педологами в «фатальную зависимость от наследственности и якобы неизменной среды». По мнению членов ЦК ВКП (б) педологи  подводили теоретическую и практическую «научную» (тесты) основу под «особые права эксплуататорских классов» и «физическую и духовную обречённость выходцев из пролетарской среды».  Вольно или невольно педологи продвигали идею наличия «высшей» (дети интеллигентов, воспитывающиеся в благоприятных условиях) и «низшей» (дети пролетариев, выходцы из социальных низов) расы. Разные «средовые условия» развития, понимались как разные «стартовые возможности», и, по твёрдому убеждению педологов, ПРЕДОПРЕДЕЛЯЛИ «прогрессирующее отставание», «дефективность» детей «малограмотных родителей, занятых тяжёлым физическим трудом, борьбой за кусок хлеба».

Оппоненты педологов справедливо указывали на чрезвычайную пластичность детской психики, на огромные резервы и скрытые возможности человека. Изменение социальной ситуации развития, включение ребёнка в творчество, в учёбу, в полезный труд способны сотворить чудеса. А «закалившаяся в суровых жизненных обстоятельствах воля сирот или детей из неблагополучных семей» ещё и «даёт преимущество перед ребятами изнеженными, избалованными, привыкших легко, на отцовский счёт, получать незаслуженные блага».    

Больно осознавать, но лидеры педологов, механистически упрощая марксизм, сводя его до   лозунговщины, грубо извращая  идею социальной и культурно-исторической обусловленности психики, дошли в своих псевдонаучных измышлениях до фашистских, евгенических воззрений. Например, любимец Л.Д.Троцкого, один из лидеров педологии А.Б.Залкинд в своей статье «Двенадцать половых заповедей пролетариата» писал: «половой подбор должен строиться по линии классовой, революционно-пролетарской целесообразности»; «у революционного класса, спасающего от погибели всё человечество, в половой жизни содержатся исключительно евгенические задачи, то есть задачи революционно-коммунистического исправления человечества через потомство». Прочувствуйте «личностноориентированный», «детоцентрированный» пафос. И сегодня многие «психологи-гуманисты» с придыханием и пиететом отзываются о пламенных революционерах пошиба А.Б.Залкинда, а товарища Сталина, подкорректировавшего Залкинда и его высоких покровителей, на дух не переносят, ставят на одну доску с Гитлером. Да, видно придётся ещё раз повторить уже упомянутую народную мудрость «вор громче всех кричит: «Держите вора». Вспомнить известную детскую песенку про бычка, «Ох, досочка кончается, сейчас я упаду». Знаем мы, педологи и инновационщики, чем кончаются ваши  досочки, во что выливаются ваши фальшивые слёзки о «слезе ребёнка».

Перенесёмся в 2010 год. Осточертевший трёп о модернизации прикрывает колониальную структуру экономики (вывозим нефть, газ, лес, металлы – сырьё, ввозим всё остальное); в промышленности съесть (приватизировать) уже по большому счёту и нечего. А «кушать хочется всегда», «чем меньше пищи, тем лучше аппетит». Что делать? Где бы ещё на пару яхт наскрести? А вот где! Как же раньше-то не додумались? Глядь, сколько у нас дармоедов-бюджетников развелось. Глядь, как сильно нас детишки в детских садах, школах, кружках «заедают». Всё, хорош, жировать! Сами только в два раза за год состояние увеличиваем, а могли бы в четыре! С бюджетников, детишек, стариков по нитке, и нам «голым» олигархам и чиновникам – рубаха. 

Россиянское «социальное» государство взяло курс на окончательную приватизацию социальной сферы; уходит из образования, медицины, науки, культуры;  ликвидирует остаточные социальные гарантии; перекладывает финансирование «социалки» на граждан («за всё надо платить»); опускает школы и больницы, музеи и институты в дикий криминальный рынок, низводит до сферы услуг.

Неприглядная картина, даже для нашего ко всему привычного населения. Вот бы на труп социального государства румяна наложить. «Новый облик», так сказать, придать. И ещё, надо всё «чисто» обделать. «Комар носа не подточит». Ограбленный обыватель обязан пребывать в наивной, святой уверенности, что это не государственная политика, а он сам себя ограбил, сам своих детей от бесплатной школы и института отлучил (в этой статье про образование говорим).

И тогда пришли современные педологи… С запада перетащили кучу ветхого старья, и самых крутых, «адаптированных» к туземным детям «научных разработок», свои тесты и ЕГЭ клепать намостырились. И ну, всех тестировать. А те тесты не простые, «в них скорлупки золотые, ядра – чистый изумруд». Надо поменьше денег на бюджетные места в ВУЗах давать, госзаказ сокращать? И что бы свой грешок на родителя свалить. ЕГЭ не хотите ли? Финансирование обучения ставится в прямую зависимость от успешности сдачи ЕГЭ. Не сдали – на государство нечего пинять, учиться надо было лучше.

Выборы кто выигрывает – кто голоса подсчитывает. «Сама садик я садила, сама буду поливать». Сколько денег захочу с барского плеча отстегнуть, настолько мудрёным ЕГЭ придумаю, или настолько точно баллы («чёрт ногу сломит») подсчитаю, ходи потом по апелляциям.   Плавно «государственно» регулировать уровень трудности ЕГЭ, и «правильно», «честно» считать баллы… И никаких драконовских законов не нужно. Ну не «шмогла я»,  «не шмогла», не дотянуло твоё чадо, родитель, до заветного «государственного места», три  балла не хватило. Хочешь не хочешь, последнюю рубашку отдашь, пояс   подзатянешь, себе во всём откажешь, а ребёночка, кровинушку родную – чай, выучишь. А не хочешь платить – в армию, и вообще, без корочки о высшем образовании, и на элементарную, простейшую работу замучаешься устраиваться.

И тогда пришли современные педологи… У кого больше шансов ЕГЭ успешно сдать? У ребят из «обыкновенной школы», в «которую всех берут»? Из школы где, порой, и сейчас-то учителя по некоторым предметам месяцами отсутствуют, где по экономическим соображениям будет выгодно «по сто человек» в один класс утрамбовать, дать педагога «подешевле» (с низкой квалификацией,  «широкого» специалиста по всем дисциплинам), на многие неприглядные вещи глаза закрыть (не перебили бы друг друга, здоровьесбережение, понимаешь)?

Или у выпускников «элитных школ»? Где на каждого ученика по два репетитора? Ответ очевиден.

Между указанными «полюсами» по ранжиру «платности» выстроятся все другие школы. Конечно, прямой зависимости нет, и из каждого правила есть исключения». Но, исключения того и существуют, что бы подтверждать правило!!! А результирующее, складывающееся по закону больших чисел правило, пресловутая «средняя температура по больнице» обязательно будут таковы. Если не вносишь «средневзвешенную» рынком, «справедливую доплату» за БЕСПЛАТНОЕ (Конституция РФ) образование, гуляй Ваня, жуй опилки. Ой, извините, учись в «народной» школе. Ломоносов, вон из Холмогор до столиц дошагал, а ну, как и тебе повезёт.

Да, чуть не забыли, Ваня, и Ванины родители, не вздумайте права качать, нет у вас прав, потому что Ваня, ну как это помягче сказать, интеллектом не блещет. Взгляните на результаты тестов за последнее полугодие, на  количество баллов, полученных Ваней в ходе репетитационного ЕГЭ.

А то, что части предметов не велось, ну, шли бы в другую школу, мы вас за уши к себе не тянули. В нашем демократическом государстве – полная свобода выбора. Вы же сами нас выбрали. Да и вообще, не нам, а вам перед нами оправдываться, да каяться! Ещё спасибо должны сказать,  за жалкие копейки с вашим бесперспективным «вундеркиндом» возились.

Нечто подобное (со своей спецификой) происходит и на уровне детского сада. Что бы в хорошую школу попасть –  читать бегло, писать письменными буквами и считать в пределах сотни требуется. И всё это – к шести годам. «Входную» мембрану тоже тестологи конторолируют, не лыком шиты. Догадываетесь, сколько времени и сил придётся вложить, а сколько это будет в деньгах?

И с ВУЗом та же картина, что бы получить высшее образование надо иметь среднее. А что бы иметь среднее, надо ходить в школу, способную его дать.

Хорошо, если у семьи наличествуют разного рода ресурсы, дабы довести ребёнка до нужной для элитной школе кондиции. А остальные семьи? Не рожайте! Родили,  –  платите! Не можете платить – с пелёнок, с роддома предзаданный «масштаб развития». Сын дворника должен стать дворником, вот и весь «материнский капитал», вот и весь сказ.

Подведём итоги. «Лузеры» и «винеры». «Два мира, два детства». «Одним бублик, другим – дырка от бублика, вот вам и демократическая республика». А для соблюдения формы, внешней пристойности, «имиджа» – стрелки с государства и его политики, через ЕГЭ и тесты, на жертв этой же политики изящно перевести. «Социальное государство» жаждало за ваших детишек заплатить, так вы же, окаянные и не дали!  Ничего не поделаешь,  не вписались в рынок,  нет у вас средств на обеспечение «нормальных условий» для обучения ваших детей. А раз так, сами посудите, мозгами пораскиньте, могут ли ваши дети всерьёз конкурировать с нашими? Ну что же вы с ответом тянете, очевидного признавать не желаете? У науки спросите, упрямцы, у педологов, уж они-то вам, неучам, растолкуют. А художественного слова возжелаете, так  дворянин Михалков (да, да, чей папа для каждого правителя по три-четыре гимна в год писал) объяснит, что к чему, где белая кость да голубая кровь, а где крепостное быдло.

По моему мнению, современные педологи – цепные псы олигархического капитала; софисты, пытающиеся «чёрного кобеля отмыть добела».

В рыночном обществе высота «образовательной траектории» напрямую определяется полнотой родительского кошелька. А для простых смертных – негласный, но от этого не менее жёсткий экономический ценз, «закон о кухаркиных детях» на инновационный лад. «Куда прёшь, со свиным рылом в калашный ряд?».

      Фетишизация тестов – фиговый листок, прикрывающий окончательную приватизацию образования; отлучение от глубоких знаний, от понятийного мышления широких слоёв населения; ликвидацию остатков лучшей в мире советской школы; закрепление через образовательный ценз власти «новых  феодалов», и рабской зависимости трудящихся масс. Современные педологи подрывают человеческий потенциал России, как и их предшественники, льют воду на мельницу внутренних и внешних  врагов России, содействуют распаду нашей любимой Родины.

5. Демонизация и унижение учителя, педологическая агрессия и оккупация образования

Дискредитация учительского корпуса, педагогики; подрыв авторитета учителя; формирование параллельных (педологических) структур управления; умаление роли педагогов в учебно-воспитательном процессе; захват власти над образованием.

Педология «пыталась монополизировать право на изучение ребёнка, оттеснить и поглотить психолого-педагогические дисциплины» (Философская энциклопедия под ред. Ф.В. Константинова, М.: «Советская энциклопедия», 1967.,  Т. 4., с. 230). К концу 20-х годов педология всерьёз заявляла о себе как «единственной подлинно марксистской науке о детях», пыталась «монополизировать право на изучение ребёнка, оттесняя педагогику, поглощая анатомию психологию, анатомию и физиологию детского возраста». 

В постановлении «О педологических извращениях в системе наркомпросов» отмечается, что основные, критически значимые функции школы (комплектование классов, организация школьного режима, определение причин неуспеваемости, программы обучения в спецшколах и т.д.) были изъяты у педагогов и переданы, как сказано в постановлении, «передоверены» педологам. Фактически, все критически значимые направления педагогического (специально подчёркиваю, ПЕДАГОГИЧЕСКОГО) процесса наркомпросами были пересмотрены «с точки зрения педологизации школы и педагога».  Обрушившаяся на школу «педологизация», чтобы никто не сомневался, кто в доме хозяин, была соответвующим образом институциализирована. Говоря высокопарно, педологи были выведены из-под юрисдикции школы, как грибы после дождя множились «новые», «современные» педологические структуры (педологические кабинеты, лаборатории и целые институты).

Вся «педологическая рать» подчинялась собственным педологическим центрам. И, спустя совсем непродолжительное время, лисичка-педология выжила из лубяной избушки зайчика-педагога.

Господи, сколько же раз мы будем наступать на одни и те же грабли! «Практика педологов протекала в полном отрыве от педагога и школьных занятий» (из постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов»). Создание «параллельных структур», «параллельного центра силы». Демонизация первого центра. Порядочному человеку некуда прислониться, во втором центре – откровенные враги, в первом – полуграмотные, не понимающие сути происходящего, трусливые, или купленные, скурвившиеся мастодонты.  Перетекание власти из первого центра во второй. Сброс первого центра с демонизацией всех здоровых сил. Обычная оранжевая технология, применительно к образованию. «Оранжевое солнце», при лоббировании определённых сил в высшем партийном руководстве (Л.Д.Троцкий и его последователи, сторонники перманентной революции) впервые взошло над отечественной школой в начале 20-х годов прошлого века. «Над педагогами был учинён контроль со стороны звена педологов» (из постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов). Переворот состоялся. Педологи захватили власть в нашей школе.

Сегодня мы являемся свидетелями второго издания педологической революции, всё повторяется в виде какого-то фантасмагоричного комедийного фарса с трагическим для детей и для страны исходом.

Только вместо педологов сегодня действуют некоторые представители (пока вынужден говорить так обтекаемо): Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор, руководитель – Глебова Л.Н.); Федерального центра тестирования; Федерального института педагогических измерений; Главного государственного информационного центра оценки образования; Информационно-методического центра по аттестации образовательных организаций; Центра тестирования профессионального образования; многочисленных институтов развития; развития регионального образования; инновационной деятельности в образовании; инновационной политики; совсем уже запредельного числа (при том, что на учителей и воспитателей денег в бюджете нет) центров образовательной политики; инновационных образовательных технологий; активных методов обучения; психолого-медико-социальных центров (педагогов даже в названии нет). 

Теперь несколько слов об оранжевых  технологиях «педологизации» образования. Прежде чем внедрить в образование педологические извращения, «детоцентрированный подход», «новую школу», необходимо грязью облить, опорочить, унизить, деморализовать школу традиционную. И педологи и современные реформаторы образования, будто следовали по стопам древнегреческих манипуляторов-софистов. «Нет никакой необходимости разбираться в существе дела, главное с помощью риторики убедить невежественную толпу, что ты лучший знаток, чем истинные знатоки» (диалог Платона «Горгий»). Нахрапом, безапелляционно, с закатанными по локоть рукавами, нагло ухмыляющиеся, уверенные в своей безнаказанности, в том, что исход войны уже предрешён, педологи (в теперешнем варианте всякие «менеджеры образования», «методологи», увы, часть психологов), вторглись на поляны и луга традиционной педагогики.

Никогда не забуду, как наивное советское учительство встретило психологов горбачёвско- перестроечной волны – так же, как американские туземцы испанцев, своих  колонизаторов. Только что цветочных гирлянд на шею не вешали, но всё своё золото к ногам «богов» бросили. И что же? Взамен агрессия. Ни разу не стоявшие у доски, не выдавшие ни одного урока… Зато обладающие разогретым до белого каления тщеславием, умопомрачительным апломбом, спесью и жаром неофитов педологи и психологи новой волны бросились бичевать, через губу поучать, командовать, повелевать, устанавливать свой педолого-психологический устав в школьном педагогическом монастыре. А учителя проглотили всё, смолчали. Каялись в приверженности к «репрессивной педагогике», отрекались от «устаревших взглядов» К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко (уж не педологи ли, часом, изощрённо травили Антона Семёновича?) В.А.Сухомлинского. От всего, чему учили в советских пединститутах: от Бабанского, от Лернера, от Скаткина… Пока учителя отрекались и каялись, с мольбой целовали секущую русскую традиционную дореволюционную гимназию и  классическую советскую школу руку,   педологи со своими тестами деловито расположились на оккупированной территории.

И, когда счастье было так близко… Вышел полный конфуз, пузырьки на поверхности лужи. В большую лужу, на глазах у всей честной публики сели педологи и нынешние реформаторы, вот и пузырьки пошли. У учителя есть предметность, есть предмет. Учитель учит предмету. А у педологов и психологов за душой оказались лишь тесты.  Кроме тестов и непомерно раздутых амбиций им и предъявить-то школе нечего. Тесты, как и любая новая форма, приелись, надоели всем, показали собственную ограниченность, обрыдли.

Ну а главное, провёл ты тест, выявил недостатки (а то учителя их без тестов в упор не видели) и что? Адепты педологических извращений (реформ) скажут – «спроектировал новые формы организации учебного процесса, компенсирующие недостатки». А вот здесь, стоп. Где они, новые формы, точнее форм-то сколько угодно, а вот результат всех трижды распиаренных трескучих «инноваций»  резко негативный. Это как с «эффективным собственником» сколько лет кричат, а его всё нет как нет, или он оказывается вторым в списке миллиардеров… Великобритании!

Создать эффективную, адекватную реальным потребностям социума систему обучения – это вам не петушком у инерактивной доски прокукарекать, не презентацию провести. На излёте СССР на систему Давыдова целые институты работали, сотни и тысячи школ, так, при всём немалом потенциале, серьёзной альтернативы «традиционке» так и не создали.

Другой аспект. Ну провёл педолог-психолог тесты, раскритиковал школу в пух и прах, родителям, администрации наговорил с три короба, и – в кусты. А кому «разгребать». Опять «ретрограду-учителю»? Ну поиграл психолог с учениками в доброго дяденьку, натешился «тренингами», да диалогами. И расторможенных, не желающих «напрягаться» учеников куда сдал? Да на руки тому же ретрограду-учителю. Удобненькая позиция, ничего не скажешь.    Советы давать, оценки выставлять, контролировать, распекать, поучать… Если экзамены превращены в угадайку-ЕГЭ, в азартную карточную игру, у педолога, да у «тестолога» все карты-козыри. А учитель – всегда в дураках.

Результаты:

а) как отмечалось в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» педологизация школы: «снижает роль и ответственность педагога за постановку учебной и воспитательной работы». Сейчас всё гораздо запущеннее, серьёзнее. «У семи нянек дитя без глазу». В условиях подрыва изнутри всех несущих структур система гибнет. Нарастает хаос. Ситуация доходит до абсурда. Борьба всех против всех. Самоедство. На места идут крайне противоречивые, взаимоисключающие импульсы. Никто  ни за что не отвечает. Крайним при любых раскладах остаётся учитель. Общество с презрением и гадливостью отворачивается от школы. Школа отворачивается от предавшего её общества.

Даже забитым учителям, очевидно, что «так жить нельзя», что продление дней такой школы – означает продление агонии, что гомеопатией болезнь не лечится. В повестку дня встаёт радикальное хирургическое вмешательство. В 1936 году доктором выступил ЦК ВКП (б). А сейчас?

б) учитель, не обладающий авторитетом, не может учить воспитывать. Фигура учителя десокрализируется, низвергается с пьедестала. Учитель  перестаёт быть примером, живым воплощением образца мыслей, чувств, поступков. Русский, российский учитель из сеятеля («сеет разумное, доброе, вечное»), из воина («ведёт бой за душу ребёнка»), из вестника Духа, полпреда культуры –  превращается в духовно убогого менеджера-урокодателя, носителя компетенций, продавца образовательных услуг. Учитель становится продажным придатком компьютера и интерактивной доски, шоуменом, ковёрным клоуном, веселящим власть имущих и «занимающим» детей простонародья.

 Школа, из храма науки, из святого школьного братства, из второго Дома, из Семьи превращается  в торжище, в базар, в супермаркет, в камеру хранения энергичной молодёжи.

Такой «новый» учитель никогда не сможет воспитать ученика, воспроизвести Человека, обладающего традиционным для высокой русско-российской культуры менталитетом (душевным и умственным складом), духом, способным сохранить нашу Родину как великое, самобытное, суверенное государство. Такой педологический «новый» учитель нам не нужен!  

в) возводимая на руинах советской школы «новая школа», призвана штамповать безродных космополитов, надсмотрщиков при своём народе, агентов транснациональных корпораций и других мировых «центров силы», на полюсе так называемой «элиты». И, лишённое способности трезво, адекватно оценивать действительность, погружённое в виртуальные миры («сон разума рождает чудовищ»), развращённое, сокращаемое до уровня, потребного либерально-постмодернистскому империализму психозойской эры, на полюсе так называемых «свободных россиян». Мы не хотим, что бы наши дети стали пушечным мясом для сдерживания Китая, манкуртами, обслуживающими трубу на Запад! «Новая школа» в формате Фурсенко и Глебовой – это смерть исторической России! Такая  педологическая «новая школа» нам не нужна!

6. Список литературы

Вахрушев А.А., Кузнецова И.В. Как мы предлагаем использовать технологию работы в малых группах // Начальная школа плюс до и после. 2003. №6.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982.

Замский Х.С. История олигофренопедагогики. 2-е изд., М.: Просвещение, 1980.

Каннабих Ю. История психиатрии. М.: ЦТР МГП ВОС, 1974.   

 Кара-Мурза С.Г. Потерянный разум. М.: Изд-во Эксмо; Изд-во Алгоритм, 2005.

Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974.

 Образование в России: глобальная перезагрузка или тотальное разрушение. Интервью А.А.Фурсенко// Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 года, стр.28.

Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М.Прохоров. – Изд. 4-е. – М.: Сов. Энциклопедия, 1987.

Степанов С.С. Психология в лицах. М.: ЭКСМО-пресс, 2001.

Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2003., с. 421.

Телегин М.В. Что такое традиционное обучение? // Сайт www.mtelegin.ru

Телегин М.В. Что такое традиционное обучение (цитаты и комментарии)? // Сайт www.mtelegin.ru

Телегин М.В. О традиционном и развивающем обучении: несколько доводов в пользу традиционного обучения// Сайт www.p4c.ru

Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006.

Телегин М.В. Рождение диалога. Книга о педагогическом общении. М.: Алвиан, 2009.

Философская энциклопедия под ред. Ф.В. Константинова, М.: «Советская энциклопедия», 1967.,  Т. 4. 

ДОПОЛНЕНИЕ 2

 О педологических извращениях в системе Наркомпросов

Аннотация М.В. Телегина: знаменитое постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Читаешь – песня, будто вчера писано, не в бровь, а в глаз нынешним «реформаторам» образования. Параллелизм между педологами и современными «инновационщиками» налицо. Приводим полный текст постановления, чтобы Вы, уважаемые читатели, могли убедиться в этом самостоятельно «Все случайности закономерны». Свою версию указанного совпадения мы изложили в предыдущей статье этого раздела сайта «Уши ЕГЭ торчат из педологии».

ЦЕНТРАЛЬНЫЙ КОМИТЕТ ВКП(б)

ПОСТАНОВЛЕНИЕ
от 4 июля 1936 года
О педологических извращениях в системе Наркомпросов

ЦК ВКП(б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и Наркомпросы других союзных республик допустили извращения в руководстве школой, выразившиеся в массовом насаждении в школах так называемых «педологов» и передоверии им важнейших функций по руководству школой и воспитанию учащихся. Распоряжениями Наркомпросов на педологов были возложены обязанности комплектования классов, организации школьного режима, направление всего учебного процесса «с точки зрения педологизации школы и педагога», определение причин неуспеваемости школьников, контроль за политическими воззрениями, определение профессии оканчивающих школы, удаление из школ неуспевающих и т. д.

Создание в школе, наряду с педагогическим составом, организации педологов, независимой от педагогов, имеющей свои руководящие центры в виде различных педологических кабинетов, областных лабораторий и научно-исследовательских институтов, раздробление учебной и воспитательной работы между педагогами и педологами при условии, что над педагогами был учинен контроль со стороны звена педологов, — все это не могло не снижать на деле роль и ответственность педагога за постановку учебной и воспитательной работы, не могло не создавать фактическую бесконтрольность в руководстве школой, не могло не нанести вреда всему делу советской школы.

Этот вред был усугублен характером и методологией педологической работы в школе. Практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к ложно-научным экспериментам и проведению среди школьников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т. п., давно осужденных партией. Эти, якобы, научные «обследования», проводимые среди большого количества учащихся и их родителей, направлялись, по преимуществу, против неуспевающих или неукладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать, якобы, с «научной» «биосоциальной» точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива.

В этих же целях действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися, противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. Ребенку 6 — 7 лет задавались стандартные казуистические вопросы, после чего определялся его так называемый «педологический» возраст и степень его умственной одаренности.

Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и «трудных».

На основании отнесения подвергшихся педологическому «изучению» школьников к одной из указанных категорий педологи определяли подлежащих удалению из нормальной школы детей в «специальные» школы и классы для детей «трудных», умственно отсталых, психо-невротиков и т. д.

ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности педологов комплектование «специальных» школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество «специальных» школ различных наименований, где громадное большинство учащихся представляет вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в нормальные школы. В этих школах, наряду с дефективными детьми, обучаются талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные педологами на основании ложно-научных теорий к категории «трудных». Что же касается постановки дела в этих «специальных» школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. «Специальные» школы являются по существу безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов. Никакой серьезной исправительной работы в этих школах не организовано. В результате большое количество ребят, которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и становятся активными, добросовестными и дисциплинированными школьниками, — в условиях «специальной» школы приобретают дурные навыки и наклонности и становятся все более трудно исправимыми.

ЦК ВКП(б) считает, что такие извращения воспитательной политики партии в практике органов Наркомпросов могли сложиться в результате того, что Наркомпросы до сих пор находятся в стороне от коренных и жизненных задач руководства школой и развития советской педагогической науки.

Только пренебрежением Наркомпросов к руководству педагогической наукой и практикой можно объяснить тот факт, что антинаучная и невежественная теория отмирания школы, осужденная партией, продолжала до последнего времени пользоваться признанием в Наркомпросах, и ее адепты в виде недоучившихся педологов насаждались во все более и более широких масштабах.

Только вопиющим невниманием Наркомпросов к задачам правильной постановки дела воспитания подрастающего поколения и невежеством ряда их руководителей можно объяснить тот факт, что в системе Наркомпросов педагогика была пренебрежительно объявлена «эмпирикой» и «наукообразной дисциплиной», а несложившаяся еще, вихляющая, неопределившая своего предмета и метода и полная вредных антимарксистских тенденций так называемая педология была объявлена универсальной наукой, призванной направлять все стороны учебно-воспитательной работы, в том числе педагогику и педагогов.

Только головотяпским пренебрежением к делу развития советской педагогической науки можно объяснить тот факт, что широкий, разносторонний опыт многочисленной армии школьных работников не разрабатывается и не обобщается и советская педагогика находится на задворках у Наркомпросов, в то время как представителям нынешней так называемой педологии предоставляется широкая возможность проповеди вредных лженаучных взглядов и производство массовых, более чем сомнительных, экспериментов над детьми.

ЦК ВКП(б) осуждает теорию и практику современной так называемой педологии. ЦК ВКП(б) считает, что и теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных, антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный «закон» современной педологии — «закон» фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный «закон» находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей.

ЦК ВКП(б) устанавливает, что такая теория могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплоататорских классов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплоататорских классов и «высших рас» и, с другой стороны, — физическую и духовную обреченность трудящихся классов и «низших рас». Такое перенесение в советскую науку антинаучных принципов буржуазной педологии тем более вредно, что оно прикрывается «марксистской» фразеологией.

ЦК ВКП(б) считает, что создание марксистской науки о детях возможно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой критики ее идеологов и практиков на основе полного восстановления педагогики как науки и педагогов как ее носителей и проводников.

ЦК ВКП(б) постановляет:

• 1. Восстановить полностью в правах педагогику и педагогов.
• 2. Ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники.
• 3. Предложить Наркомпросу РСФСР и Наркомпросам других союзных республик пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей, переведя основную массу детей в нормальные школы.
• 4. Признать неправильными постановления Наркомпроса РСФСР об организации педологической работы и Постановление СНК РСФСР от 7 марта 1931 года «Об организации педологической работы в республике».
• 5. Упразднить преподавание педологии как особой науки в педагогических институтах и техникумах.
• 6. Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов.
• 7. Желающих педологов-практиков перевести в педагоги.
• 8. Обязать наркома просвещения РСФСР через месяц представить в ЦК ВКП(б) отчет о ходе выполнения настоящего Постановления.

ДОПОЛНЕНИЕ 3

Михаил Владимирович Телегин

 О традиционном и развивающем обучении: несколько доводов в пользу традиционного обучения

Источник информации — http://www.mtelegin.ru/tradition/miftrad 

Развивающее обучение: борьба за жизненное пространство, негативный миф о традиционном обучении
Вредоносный миф о традиционном обучении
Негативный миф о традиционном обучении как легитимация  последнего, добивающего удара по  самобытному отечественному образованию
О необходимости отказа от негативного мифа о традиционном обучении: нужен антимиф
Антимиф: довод идеологический
Антимиф: довод исторический
Антимиф: довод  практический, практика – критерий истины
Антимиф: доводы интуитивно-эмпирические
Антимиф: довод  педагогический
Литература

Развивающее обучение: борьба за жизненное пространство, негативный миф о традиционном обучении

Диалектическая логика постулирует: становление нового происходит не иначе как через отрицание старого. Рождающиеся религии, или системы рационального знания, в том числе и научные парадигмы, расчищая «жизненное пространство», борясь за «место под солнцем», на начальном этапе становления, практически лишены иммунитета от «детской болезни левизны», обречены на ниспровержение и демонизацию своих предшественников-конкурентов.

Хрестоматийным подтверждением закона отрицания отрицания служат взаимоотношения развивающего и традиционного обучения. Хотя какие уж там взаимоотношения, скорее отчаянная, бескомпромиссная борьба. «Шашки наголо, марш, марш». Бой воздушных ассов, лобовая атака. Традиция, огрызаясь, отступала. Развивающее обучение завоёвывало всё новые плацдармы.
Демаркационная линия пролегла по живому телу педагогических коллективов: то учителя-новаторы брали верх, и тогда родной Марии Ивановне приходилось туго; то Мария Ивановна сотоварищи вставала насмерть на пути «сомнительных экспериментов», и мечтателям о теоретическом мышлении в начальной школе оставалось ретироваться не солоно хлебавши.
«Второй фронт»  войны между традиционным и развивающим обучением, к великому сожалению, разгорелся из едва тлеющего антагонизма между различными, но близкими, тесно связанными профессиональными корпорациями: педагогами и психологами. Это не удивительно. Отцами-основателями  развивающего обучения были выдающиеся психологи. В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин – тяжеловооружённые теоретически рыцари, смело вторгавшиеся на «поляны» и «луга» традиции. А кому понравится, когда «чужаки» топчут его поляны и луга?

Традиционные учителя покачивали седыми головами. В арсенале традиционных учителей были серьёзные доводы. За традиционными учителями стояла традиция. Так как они учили детей, детей учили веками. Традиционные учителя предъявляли свой «гамбургский счёт» к психологам: «Пришли непонятно откуда, сами ни одного урока не дали, и нас ещё лезут критиковать, учить, доиграются со своими экспериментами, всё развалят».

В общем, то ли в порыве кавалерийского наскока на традицию, то ли из необходимости защиты «хрупких завоеваний» развивающей революции, адепты развивающего обучения создали негативный миф о своём противнике, явно не жалея чёрной краски для оппонентов, выбирая гвозди подлиннее, что бы покрепче пригвоздить традицию к позорному столбу.

Сегодня накал борьбы между развивающим и традиционным обучением явно спал. В какое сравнение те  милые, прекраснодушные дискуссии, то донкихотство идёт с грозными процессами, перепахивающими и утрамбовывающими наше образование в последние два десятка лет? Дискуссии прошли, а миф-осадочек остался. Вредный миф, вредный как для традиционного, так и для развивающего обучения. Вредный, поскольку уж слишком некритично, бездумно повторяют этот миф некоторые учителя, психологи. Вредный, потому что он неадекватно отражает действительность. Вредный, поскольку, воспользовавшись этим мифом, сторонники бездумного эпигонства, реформаторы ради реформирования до полного уничтожения, обратили этот миф против лучших образцов отечественного образования вообще. По злой иронии, первым прикончив дубиной этого мифа самое высокотехнологичное, прорывное и перспективное развивающее обучение.

Вредоносный миф о традиционном обучении

Воспроизведём этот долгоиграющий, подобный вредоносному компьютерному вирусу – «Трояну», растиражированный в миллионах копий, набивший оскомину  миф. Итак:

— традиционная педагогика – плоть от плоти традиционного («тоталитарного», «несвободного», «закрытого», «нелиберального») общества, лишённого исторических перспектив. Социальный смысл традиционной педагогики, её сверхзадача, её предназначение в воспитании послушного «человека-винтика» неспособного  критически мыслить. Да что там «критически мыслить», мыслить хоть сколько-нибудь самостоятельно. Традиционная педагогика штампует людей – мыслительных иждивенцев, ждущих руководящих указаний от идеологических вождей. Традиционная педагогика штампует мыслительных «слепцов», шагу не умеющих ступить, без назначенных государством, партией, общиной, корпорацией, семьёй поводырей.

Ученик традиционной школы, бесспорно должен овладеть социально жёстко очерченным набором образцов – ЗУНов (знаний, умений, навыков). Что бы не выпасть из истории, нехотя, скрепя сердце, традиционное общество и традиционная педагогика всё-таки дают детям пресловутые ЗУНы. К сожалению, совсем без ЗУНов не обойдёшься. Есть «прогрессивные», «открытые» общества. Сам факт их существования заставляет костные традиционные деспотии шевелиться. Иначе – цивилизационный коллапс. Труд и военное дело усложняются. Винтику — исполнителю нужна хотя бы минимальная квалификация.

Главная задача традиционной педагогики – пройти по лезвию ножа, между Сциллой и Харибдой: дать винтику знания, необходимые для функционирования в обществе, поддержания минимальной конкурентоспособности традиционного общества, и при этом, ни в коем случае, не научить думать самостоятельно. А если и научить, то только в технической сфере.
Мыслящий индивид представляет опасность самим основам традиционного общества, мыслящий индивид будет «роптать». (У древних египтян есть художественное произведение, с такой строчкой «…и ропщет мыслящий тростник»). Поэтому, надо что бы «тростник» выполнял свою непосредственную социальную функцию – делал правящим корпорациям старейшин-жрецов-брахманов-вождей-генсеков-председателей «сладко». Традиционная педагогика должна представить  «тростнику» саму мысль о самостоятельном мышлении –  крамольной, святотатственной. Если за какими-то побегами не досмотрели («В семье не без урода»), ничего, в руках бонз с высших ступеней иерархической лестницы есть мачете.  

 
— традиционная педагогика – педагогика «субъект-объектная», «ассиметричная»,  исключающая равноправное сотрудничество между учителем и учениками, снисходительно относящаяся к возможностям учащихся. Подлинным субъектом процесса обучения, стороной активной, выступает учитель. Удел ученика –  внимать, безропотно, пассивно воспринимать истины, которые с недостижимой высоты, нисходят на «слабого», «ничего не знающего» ученика, от авторитетного, непогрешимого учителя;
— традиционный учитель директивно «сверху-вниз» транслирует ребёнку знания, непременно даёт знания в «готовом виде» (это «в готовом виде», особенно умиляет – автор). Традиционный учитель уподабливается птице, ибо традиционный учитель разжёвывает и вкладывает в клювики несмышлёнышей, птенчиков-учеников учебный материал;

— ученикам (птенчикам) остаётся только проглотить, простите, запомнить. Лучший ученик тот, у кого лучше память. Из всех психических функций традиционное обучение развивает лишь память, да и то, не словесно-логическую, а самую простую механическую. Многочисленными, отбивающими у ребёнка желание учиться, монотонными повторениями и упражнениями традиционный учитель добивается механического заучивания некой  информации, причём  уже устаревшей (в условиях информационного бума) информации. Механическое заучивание приводит к феномену, выражающемуся так: «учил, да не выучил», когда ребёнок даже зная правило, не может применить его на практике, даже владея информацией, не понимает её значение, смысл;

—  бедное, бедное традиционное обучение. Казалось, уж что проще, природосообразнее, естественней?

Учитель сообщил тему,  довёл до детей логичный, продуманный план (почему-то вспомнилась «Единая Россия»). Начал чинно, по пунктам излагать материал, интонационно расставляя смысловые акценты. (Помню, какое колоссальное внимание уделялось выбору оптимального темпа урока). После каждого пункта – короткое резюме, блиц-опрос учащихся (повторение). Всенепременно его величество упражнение (закрепление, отработка навыков) что бы до автоматизма, что бы ночью разбуди – от зубов отлетало. Контроль, коррекция неблагоприятных вариантов на всех стадиях, работа над ошибками. Понятные критерии оценки. Оценка. Завершение этапа. Подведение итогов. Всем сёстрам по серьгам. Чувство глубокого удовлетворение (или понимание, над чем нужно поработать) и, вперёд, к новой теме. Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский – аплодируют.

А адепты развивающего обучения – опять за своё, негодуют. «Где активность ребёнка?». «Где «открытие нового знания?». «Где собственная деятельность ученика?». «Где овладения процедурами размышления, способами деятельности и средствами «деятельностной активности?».  «Вдалбливают в голову». «Не дают альтернатив». «Убивают самостоятельность». «Отбивают охоту учиться». «Губят на корню инициативность». «Подгоняют под стандарт». «Педагогика монолога и страха». «Натаскивание». «Зубрёжка без понимания». «Учение без радости». «Ученик – винтик». «Всё за него учитель делает». «Ученик – пассивно воспринимает информацию». «Тренируется только память». «Забивают голову ненужной информацией». «Не учат думать»…  

— бедный, бедный «основной метод» традиционного обучения – «объяснительно-иллюстративный» метод. Казалось, уж что проще, естественней? Учитель  сообщает учащимся некие обобщённые знания (даёт дефиниции, знакомит с закономерностями, объясняет), затем приводит множество частных примеров, подпадающих под общее правило, наполняющих абстракцию конкретным содержанием (иллюстрирует, растолковывает). В этом случае объяснительно-иллюстративный метод реализуется в дедуктивной форме.

Есть ещё одна форма – индуктивная. Это когда учитель движется в противоположенном направлении, а именно, от частного к общему. От конкретных представлений, от многообразия проявлений, от иллюстраций к их обобщению, обнаружению «единого во многом». Словесное, вербальное определение, формулировка правила, закономерности при таком алгоритме появляется в конце, как итог сравнения, категоризации, обобщения частных проявлений какой-либо изучаемой «сущности».

Неужели что-то может не устраивать в таких логичных, практичных, понятных схемах? Может, ещё как может. Поклонники развивающего обучения выносят безапелляционный  диагноз объяснительно-иллюстративному методу: профнепригоден. По их мнению, посредством объяснительно-иллюстративного метода «нельзя сформировать у учащихся основы теоретического мышления», «мышления посредством научных понятий». (Понятий, «базирующихся на содержательных абстракции и обобщении», на «совокупности теоретически соотнесённых внутренних,  существенных и необходимых признаков», отражающих логику бытия изучаемой материальной системы»).

Отцы-основатели развивающего обучения видели объяснительно-иллюстративный метод так: при традиционном типе обучения с доминированием объяснительно-иллюстративного метода «любое знание ребёнка должно получить своё оформление в виде отвлечённых и последовательных словесных абстракций». Каждая такая абстракция, для её конкретизации соотносится с «определённым образом-представлением» (В.В.Давыдов). Отсюда,  В.В.Давыдов приходил к весьма категоричному, уничижительному для объяснительно-иллюстративного метода выводу. Обучаясь по объяснительно-иллюстративному алгоритму, учащиеся  совершают лишь формально-эмпирические обобщения, фактически продолжают оперировать общими представлениями или несодержательными, «тощими» абстракциями. Иными словами, только «организация обучения по типу учебной деятельности» приводит к формированию теоретического мышления, позволяет ребёнку проникать в сущность изучаемого. А традиционное обучение формирует лишь «формально-эмпирические понятия», основывающихся на «внешних», «наглядных», «несущественных» признаках. Формально-эмпирические понятия, есть «ни что иное, как общие представления, соотнесённые ребёнком с тем или иным словом-термином» (В.В.Давыдов). Фактически, по мнению В.В.Давыдова, формально-эмпирические понятия релевантны наглядно-образному мышлению, «зацикливающемуся» на формах, частностях, «кажимости», «видимости» предметов и явлений. Если сказать совсем просто, при традиционном типе обучения ребёнок учится встречать и провожать ту или иную проблему лишь «по одёжке» (явлению, форме). А при развивающем обучении «встречает по одёжке (форме), провожает по уму (сущности)».

— понимает теорему только тот, кто владеет способом доказательства. За каждым теоретическим понятием стоят определённые способы деятельности. Люди действовали и  думали, совершали внешние или мыслительные действия, прежде чем они додумались, открыли какое-либо понятие. Ученик под руководством педагога должен в «сокращённой, сжатой форме повторить, воспроизвести действительный исторический процесс зарождения и движения изучаемой высокой области человеческой культуры». Без «квазиисследовательской» деятельности учащихся, без решения «учебных задач», (задач на обнаружение общих способов решения «целого класса задач» (простите за тавтологию), ребёнок не может освоить содержание теоретического мышления.

При традиционном обучении «обобщённые способы действия» не становятся предметом специальной работы педагога, приоритетным предметом усвоения. Традиционное обучение зиждется на решении задач как задач частных, а не учебных. При решении частных задач ребёнок лишь воспроизводит данный ему учителем алгоритм, набивает руку, приобретает навык. А чуть измени условия задачи… Вот тут-то и выяснится – ребёнок не понимает «общего способа действий», не владеет содержание какого-либо понятия. Каждую видоизменённую задачу должен решать заново, не умея усмотреть в видоизменённой задаче всё то же, уже известное ему правило, отношение, не совершая специальной работы по «открытию», «рефлексии-осознанию» этого «генетически исходного» для изучаемой проблемы «содержательного» отношения.

Кажется всё, по крайней мере, из наиболее инвариантного списка претензий развивающего обучения к обучению традиционному. Осталось ознакомиться со следствиями-выводами, определить на «какую статью тянут» высказанные недвусмысленные обвинения. Вспоминаю В.В.Давыдова, насколько же «добрым следователем» и мудрым человеком  он был, как аккуратно, без экзальтации высказывался, всегда оставляя традиционному образованию шанс, указывая на младенческий возраст развивающего обучения, отмечая, что только время и практика «всё рассудят», относя «решение вопроса» даже не в среднесрочную, а  в весьма отдалённую перспективу.

Зато некоторые ученики В.В.Давыдова, не боясь противоречить самому мэтру, выступили в роли «злого следователя». Их приговор звучал как выстрел: расстрел. «Объяснительно-иллюстративный метод традиционного обучения не соответствует целям всестороннего развития ребёнка». А далее и вовсе: «Долой Пушкина с корабля современности»! Ой, простите, всего лишь: «Созрели условия для постепенной замены 400-летней традиционной эмпирической педагогики, современной педагогикой, основанной на теории развивающего обучения». Утончённые, искушённые, тактичнейшие психологи, улавливающие самые лёгкие движения человеческой души, видящие на сто вёрст в любом тумане, раскладывающие человека по полочкам, от бессознательного к сознательному, и без изъянов восстанавливающие целостность… Бросали убийственные упрёки в лицо учителям, и ожидали, в ответ бурю оваций, горячие слёзы благодарности.

И кому же проторили дорожку искренние критики традиционного обучения?

Негативный миф о традиционном обучении как легитимация  последнего, добивающего удара по  самобытному отечественному образованию

О дереве судите по плодам его. Смотрите, кто пришёл, ворвался в город на плечах критиков традиционного обучения. Деструктивная борьба измотала, подточила, дискредитировала в глазах людей и традиционное и развивающее обучение, поссорила педагогов и психологов, разделила неравнодушных родителей. И сторонники традиции и искренние поклонники развивающего обучения оказались отчуждёнными друг от друга, растерянными, дезориентированными. И те и другие, взаимными усилиями создали друг у друга «комплекс вины». Пейзаж поля битвы производил удручающее впечатление. Образовался губительный вакуум.

И тогда, как обычно, полем битвы завладели мародёры. «Свято место пусто не бывает». Легион за легионом «свято место» образования стали занимать, оккупировать люди, для которых и традиционное и развивающее обучение, и вообще всё вызревшее в недрах нашей цивилизации заведомо «неконкурентоспособно», обречено, подлежит безоговорочному уничтожению «до основанья» и замене готовыми «матрицами», привезёнными с благословенного Запада. Деловито расположившись в самых высоких кабинетах, на глазах у оторопевшей, окончательно сбитой с толку публики, над нашим бедным образованием стали проделывать такие «эксперименты», учинять такие «модернизации», что «не в сказке сказать, ни пером описать», только шляпу придерживай.

Как известно, образование – это воспитание и обучение. К сожалению, мне придётся вывести за скобки главное – положение с воспитанием детей, с аксиологией (ценностным аспектом, мировоззренческим, идеологическим измерением) нашего образования. Я не буду говорить о трагических процессах слома единой, бесплатной, доступной для всех школы, школы не сословной, а «без заранее заданного социального масштаба». Я не буду останавливаться на губительной коммерциализации образования, с его последующей приватизацией и созданием двух основных типов школ. Школы – аналога дореволюционной церковно-приходской,  для бедных, школы из которой в ВУЗ попадёт только Михайло Ломоносов, школы консервирующей зависимое положение миллионов людей, закрывающих дорогу к свету, культуре. И школы для правящей «элиты», тех, кто сумел подсуетиться и воспользоваться результатами реформ, и теперь хочет передать власть и собственность своим детям, отсекая конкурентов – «совков», неподъёмным для них «образовательным цензом», на который у «отстойных бюджетников» и «лохов» (К.Собчак) просто не хватит денег. Я не буду говорить о бездумной глобализации, о разъедающем наше образование как ржа постмодернизме. Не буду говорить о мотивационных мутациях значительной части молодых учителей,   о смене кода, сломе традиционных духовных устоев нашей школы, когда педагог из любящего наставника превращается в  меркантильного «урокодателя», «носителя компетенций».

О необходимости отказа от негативного мифа о традиционном обучении: нужен антимиф

Ну да ладно, кто старое помянет, тому глаз вон. Оставим старые счёты. Время собирать камни. Сегодня, когда и над развивающим и над традиционном обучением,  навис дамоклов меч бездумной глобализации, коммерциализации, релятивизма-постмодернизма (один ЕГЭ, несовместимый ни с развивающим обучением, ни с традицией, ни с жизнью чего стоит), адепты развивающего обучения, равно как и поклонники традиции, должны увидеть друг в друге не врагов, а союзников. Надо искать сферы конгруэнтности инновационного и традиционного подходов. Видеть сильные стороны и достоинства друг друга.

Союзничество традиционного и развивающего образования может и должно возникнуть в результате отказа от негативного мифа, негативного образа традиционного обучения в глазах сторонников инноваций. Вторая часть статьи будет посвящена развенчанию вредных иллюзий и заблуждений. Я буду проводить мысль, о том, что традиционное обучение рановато списывать со счетов. Что «новое хорошо забытое старое», и как знать, быть может, именно творческое переосмысление традиции на новом диалектическом витке, с использованием новых технических возможностей способно оказаться прорывным, венчурным.

Я постараюсь привести несколько доводов в пользу того, что традиционное обучение обладает огромным потенциалом, в том числе и для формирования некоторых компонентов теоретического мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для простоты восприятия и ясности я обобщил  свои аргументы, объединив их в несколько групп (критерии классификации, увы, и внешние и внутренние, и рассудочные и разумные). Прошу извинить меня за эклектику. Приступаю к изложению доводов в пользу традиционного подхода, объяснительно-иллюстративного метода обучения, в абсолютно традиционной, объяснительно-иллюстративной манере.

Антимиф: довод идеологический

Реформаторы образования, адепты инновационных программ, выдвинули тезис о том, что традиционная школа «не учит детей думать», готовит «послушных исполнителей». Тем самым, доморощенные сторонники реформирования традиционной системы вольно или невольно  «лили воду на мельницу» наших противников в холодной войне (ныне «добрых», «цивилизованных», «бескорыстных») партнёров. Повторяя заведомо тенденциозные идеологические клише, («советская школа не воспитывает творческих людей», «занятия в советской школе формируют человека, обладающего психологией раба») сторонники либерализации образования объективно способствовали разрушению советского образования и советского государства.

Почему-то пришли на ум пророческие строчки Джозефа Редьярда Киплинга. «Запад есть запад, / Восток есть Восток, / И вместе им не сойтись…». Противостояние между «открытым обществом» и его «врагом» (см. К.Поппера), обществом «закрытым», «традиционным», по мнению многих учёных, составляет центральный нерв человеческой истории. В каких только терминах не осознавалось, не интерпретировалось это глобальное противоречие. Запад и восток.  Мрачное средневековье и Возрождение, Новое время. Феодализм и капитализм.  Традиционное и индустриальное (постиндустриальное) общество. «Цивилизации моря», кочевники и «цивилизации суши», люди земли, традиции. «Свободное общество» и общество «авторитарное, тоталитарное». «Западный  мир» и «страны социалистического лагеря» (второй мир) вкупе с «неприсоединившимся» «третьим миром». СССР объявлялся на Западе «Империей зла». Не оставаясь в долгу, СССР до поры до времени умел находить адекватный ответ, подбирать не менее «лестные» идеологические жупелы для своих «западных партнёров».

Взаимная дискредитация   различных сторон жизни («холодная война») – норма жизни конкурирующих цивилизационных проектов в перерывах между «горячими войнами». Школа, образование – излюбленная мишень для точечных и ковровых бомбардировок. «Усиливается идеологическая борьба в сфере педагогических идей: правящие классы капиталистических стран стремятся воздействовать на формирование педагогических концепций в интересах сохранения устоев капиталистического строя, противопоставить их социалистической педагогике».

Холодная война всегда в истории, а сейчас особенно, – война идеологий, ценностей, вер, воль, идентичностей, выборов –  война за души и умы людей, война за школу и образование, как инструменты формирования сознания солдат (в самом широком смысле этого слова). Послушаем известного американского  педагога середины прошлого века Ф. Грубера. «Одновременно с соревнованием за господство в космосе происходит сражение за умы людей. Идеологическая борьба между коммунизмом и свободным миром ведётся теперь в классных комнатах, в школе, ибо образование – один из наиболее мощных видов оружия, изобретённых человеком, чтобы победить своих врагов и увековечить свой образ жизни». 
И  что удивительно, (на это обстоятельство указывал, например, А.Зиновьев и Л.Н.Гумилёв) цивилизационные противники, обмениваясь ударами, начинали заимствовать друг у друга аргументы, обрастать какими-то общими чертами (конвергенция по А.Сахарову, «дисциплинарный санаторий» по Э.Савенкову). Применительно к образованию это выражалось так: мы (СССР) «клеили» Западу, а он нам, одни и те же ярлыки. Мы (СССР и Запад) зеркально адресовали друг другу одни и те же упрёки в области образования.  Мы (СССР) кляли систему образования Запада, за то, что «их» школа готовит людей не умеющих думать («слуг капитала»).

Естественно, мы объясняли подобное прискорбное положение  дефектом общественно-политического строя  противника, и вытекающего из факта «господства капитала» «усечённого», «приземлённого» социального заказа к образованию. «Если цель школы – воспитать послушных рабов капитала – и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы – воспитать сознательных строителей социализма – и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности». (Н.К. Крупская).   

Запад отвечал нам той же монетой. Главный убийственный аргумент, диагноз, вывод Запада относительно нашей школы – «готовит рабов», «людей с рабской психологией». Под самыми благовидными предлогами (самокритика, искреннее желание усовершенствовать отечественное образование) сначала робким голоском, потом настойчивым рефреном, потом и вовсе мощным крещендо, не допускающим возражения… Уже не извне, а внутри страны, как приговор советской школе, из уст «советских» педагогов и психологов, перестроечных журналистов и политиков зазвучало: «настало время реформировать советскую систему образования», «советская школа неэффективна», «она не может подготовить творческие кадры для нормальной, цивилизованной экономики». Реформаторы (вот их-то, таких «творческих» советская школа подготовила на свою голову) в условиях холодной войны, перешли на сторону противника и в аффекте или по злому умыслу, всадили нож в спину традиционной советской «всеобщей», «бесплатной», «без заранее заданного социального масштаба», «без всякого ограничения по сословиям», «единой», «трудовой», «на родном языке» школе.

Антимиф: довод исторический  

Традиционному подходу к обучению – тысячелетия. Традиционный подход – универсален,  характерен для всех цивилизаций; обществ, находящихся на самых различных стадиях социально-экономического развития, а, следовательно, конкурентоспособен. Традиционное обучение позволяет формировать некоторые компоненты теоретического мышления, в противном случае, не выдержав «естественного» и «искусственного» отбора традиционное обучение сошло бы с исторической арены.

Традиционному обучению века. Традиционное обучение гораздо старше книги, в которой оно впервые отрефлексировало себя самоё, осознало собственные методы и содержание. Естественно, я имею в виду «Великую дидактику» поистине великого чешского педагога Я.А.Коменского (1592 – 1670). Именно в «Великой дидактике» (1633 – 1638) Ян Амос впервые детально, дифференцированно, подробно описал традиционный подход к организации обучения. 

Такое произведение как «Великая дидактика» — не могло появиться на пустом месте. Это шедевр, классика. Вероятно «Великой дидактике» предшествовали другие источники. Вероятно, Коменский смог лучше всех понять и выразить дух целой эпохи, а его труд явился высшим выражением труда многих педагогов и учёных. Каменский создал потрясающую картину традиционной дидактики. Его книги написаны не только широкими мазками, но и с тщательнейшей проработкой всех деталей и полутонов. Вероятно, «идеи носились в воздухе», иначе трудно понять, как человек смог объять необъятное, создать  традиционную дидактику с её принципами: (наглядность, постепенность, подражание, упражнение); предметное построение содержания обучения; классно-поурочную и лекционно-семинарскую систему; объяснительно-иллюстративный метод  и многое, многое другое.
«Идеи носились в воздухе». Традиционный подход к организации обучения настолько органичен для традиционного общества, что традиционное обучение и традиционное общество, несомненно, ровесники. Про первобытнообщинный строй пока умолчим, нет достоверных источников. Хотя у многих реликтовых народов (по свидетельству авторитетных этнографов), на догосударственной стадии развития, когда социогенез этих народов характеризовался соседской общиной и «военной демократией», когда впервые обучение стало постепенно дифференцироваться, выделяться из других сфер жизни, уже можно определённо говорить, что старики, вожди и служители культа  обучали молодёжь традиционно, а никак иначе. Собственный пример – наглядная демонстрация формируемого, потребного поведения (навыка). Многократное повторение и упражнение сначала при участии и помощи со стороны взрослых, затем, самостоятельно. Немедленное положительное или отрицательное подкрепление (поощрение или наказание). Делу венец –  экзамен-таинство (инициация).

Теперь о достоверных, письменных источниках – первых красноречивых упоминаниях традиционного обучения. Перенесёмся в  Египет периода Древнего царства, страшно подумать, в 4 – 3 тыс. до н.э. Уже тогда в египетской литературе зародился любопытнейший жанр – поучения («Поучение Гераклеопольского царя своему сыну Мерикара»; «Поучение Аменемхета I»). Авторитет, «сильный» и «мудрый» (фараон, отец, старик) повествует о своей жизни и подвигах. Напутствует «младших», «слабых» (сына, подчинённого, или даже раба). Учит жизни, «изрекает истины в последней инстанции (объяснят). И под каждый свой довод (психологи скажут, примитив, конкретное, необобщённое мышление), приводит десятки примеров, завершая дело выводом, сформулированным высочайшим штилем, повторённым многократно. «Младший» и «слабый» обязан благоговейно слушать, запоминать все «частные» примеры, и детям своим то «поучение» один к одному «транслировать».

Самое полное из дошедших до нас поучений («Поучение Хети сына Дауфа, своему сыну Пепи»), «образец жанра», пользовавшийся огромной известностью у современников, относится к эпохе Среднего царства (16 – 15 вв. до н.э.), периоду максимальной мощи Египта, когда были завоёваны Сирия, Палестина, Куш. Фабула проста. Крупный чиновник, писец Хети везёт сына в школу. Чиновничья династия писцов, должна быть продолжена. «Восток дело тонкое», казалось бы, отец мог приказать, прикрикнуть, так нет же! Отец не отвёртка, а сын не шуруп. Многие сегодняшние дюже свободные дети, с радостью и пользой для себя променяли бы свою свободу-заброшенность и ненужность в этом мире, на мудрую отцовскую любовь Хети. Отец неспешно рассказывает сыну о преимуществах профессии писца. Слушай, сынок, «писец не будет бедным». Отец просит: «Люби письмо как мать». Отец не скупится на иллюстрации, его доказательства от «противного», от «обратного» выстраданы опытом, за ними знание жизни не понаслышке. Отец натуралистично, со всей наглядностью, на которую способно проникновенное слово, рисует «живые картины» тягот и бедствий коим подвержены «несчастные» представители других профессий: «ремесленник, режущий по меди», «ремесленник, режущий по ценному камню», «брадобрей», «кладчик стен», «садовник», «землепашец», «ткач», «изготовитель стрел», «курьер», «красильщик», «сапожник».  Когда речь заходит о рыбаке, сердце готово разорваться от ужаса и жалости. Стоит рыбаку зазеваться и… ужасные челюсти хозяина Нила – крокодила прервут жалкое прозябание рыбака. Для закрепления Хети не проигнорировал и положительные доказательства «нет профессии без руководителя, кроме профессии писца», писец – сам себе голова, хозяин. Писец окружён всеобщим уважением, почётом и страхом, не последний кусок получает на извечной человеческой ярмарке тщеславия «писцу все говорят: «Хорошо тебе».

Традиционный учитель – не урокодатель, он – проповедник, миссионер.  Хети сам подводит итог, завершает поучение так «не пренебрегай тем, что я сказал тебе». А в следующей фразе квинтэссенция традиционного обучения. Человек учит другого человека не потому, что он мышление теоретическое хочет сформировать. «Я делаю это ради любви к тебе, Пепи». Ну и где здесь субъект-объектное отношение между учителем и учеником? Как говаривал один современный философ: «Воспитание – проповедь того, во что ты веришь, пропаганда – проповедь того, во что ты не веришь». Традиционное обучение, несомненно, – это проповедь того, во что верит традиционный учитель. Отношения традиционного учителя и ученика глубоко личные, патерналистские, традиционный учитель – отец, старший брат ученику. Субъект – объектные отношения возникают как раз при современных «технологизированных», «инновационных» подходах к обучению. Чего стоит только так называемое «дистанционное обучение», или приём экзаменов, опосредствованный бездушной, недалёкой, подходящий ко всем людям с единым усреднённым шаблоном, действительно проверяющей степень дрессуры, натаскивания, механическую память, анкетой ЕГЭ.   

Вернёмся в Древний Египет. Пепи, имея такого отца, не мог не выполнить его завет «Смотри, это я предписываю тебе и детям твоим». Наверное, дети Пепи тоже стали писцами. Читаешь поучение, коему тридцать шесть веков и сам проникаешься, и завидуешь египетским писцам, отцам и детям.

Древний Египет, далее везде. Любой непредвзятый наблюдатель придёт к выводу об универсальности традиционного подхода к обучению и воспитанию. Калейдоскоп исторических эпох, различные до противоположности цивилизации, казалось, несовместимые менталитеты, перпендикулярные друг другу социально-экономические и политические уклады… А тип трансляции вечных, системообразующих ценностей и способов деятельности от поколения к поколению один – традиционный. И в «Поучении» предпоследнего Великого князя Киевской Руси Владимира Мономаха (1053 – 1125) те же интонации, примеры,  тот же авторитет старшего и мудрого, та же всепобеждающая уверенность в своей правоте, та же назидательность, исповедальность, любовь к чадам своим, те же «повторения и закрепления», что и в «Поучении» Хети.
Воспитание и обучение в Древнем Египте и Древнем Вавилоне, в Древней Спарте, и Древнем Риме. Воспитание и обучение в конфуцианском, буддийском или христианском монастыре. Воспитание и обучение в странах ислама. Средневековый университет. Средневековая западноевропейская школа. Воспитание и обучение в протестантских школах Нового Света эпохи колонизации Америки, борьбы за независимость, гражданской войны и первых десятилетий существования США. Воспитание и обучение в русской крестьянской семье, общине. Суворовская «Наука побеждать», равно как и обучение солдат в подавляющем большинстве стран мира. Пушкинский Царскосельский Лицей. Обучение в дореволюционных церковно-приходской школе, реальном училище, гимназии. Обучение в советской массовой доперестроечной школе. Самые «дорогие», современные и вместе с тем «традиционные», элитные школы США, Англии, Германии, Испании. Обучение в израильских кибуцах. Примеров традиционного обучения – неисчислимое множество.

В своё время выдающийся средневековый философ, один из отцов церкви, Августин Блаженный (354 – 430 гг. н.э.) приводя доказательства  бытия Бога, утверждал: «Власть бога такова, что не может быть скрыта от разумных существ, весь род человеческий признаёт и ищет Бога, значит, Он есть». Применительно к предмету нашего анализа (традиционному подходу к обучению) логика Августина может выглядеть так: весь род человеческий от века и по сию пору пользуется традиционным подходом к обучению, значит оно эффективно. Традиционное обучение выдержало такой «крутой» естественный отбор, прошла такое испытание практикой, накопило такой опыт побед, что и не снился нашим мудрецам от развивающего обучения. Если бы традиционное обучение было только «натаскиванием», «дрессировкой», «начётничеством», «зубрёжкой»; если бы традиционное обучение развивало бы только механическую память;  если бы традиционное обучение не позволяло ученикам проникать за пределы наглядно воспринимаемых связей и отношений в область теоретического знания, не учило усматривать существенные связи и отношения объективной реальности, то оно давно уже кануло бы в лету.

Надо быть очень и очень самонадеянными гордецами или невеждами, что бы заявлять, что традиционный подход к обучению, как в той известной песенке, можно «взять, и отменить».

Антимиф: довод  практический, практика – критерий истины

Максимальных, признаваемых всем миром успехов, отечественное образование достигло в 50-е – 60-е годы XX века, при тотальном доминировании традиционного подхода к обучению. Традиционный подход к организации учебно-воспитательного процесса позволил в исторически ничтожные сроки обучить и воспитать «поколение победителей», сломавшее хребет фашизму. ЮНЕСКО причисляло нашу школу к тройке мировых лидеров. В СССР была создана первоклассная наука. Наши школьники занимали первые места на предметных олимпиадах. Можно ли было достичь подобных результатов, если бы традиционная школа воспитывала лишь нетворческих объектов-«винтиков», неспособных мыслить теоретически?
И ещё наблюдение, пока все попытки «изобрести велосипед», «отреформировать-модернизировать» традиционное обучение (и «послереволюционная», и «хрущевская», и «перестроечная», и нынешняя) однозначно приводили к снижению уровня массового образования. Дело, разумеется, далеко не только в подходах к организации учебно-воспитательного процесса. Школа – венец культуры, тончайший резонёр, отражение экономики, политики, процессов происходящих в духовной сфере. Но и без анализа парадигм, в соответствии с которыми строится обучение и воспитание, невозможно понять причины, адекватно оценить глубину и наметить пути выхода из перманентного кризиса, переживаемого школой на протяжении последних десятилетий.

«Крокодил не ловится, не растёт кокос». Развивающее обучение молодо. У него сложная судьба. Постоянно, как тому танцору, что-то мешает развивающему обучению развернуться в полную силу, и на практике продемонстрировать свои неоспоримые преимущества перед традиционным подходом. Предвосхищаю возражения, слышу возмущённые голоса. «А как же сотни экспериментов». «А как же 91-я школа». «А великолепные давыдовские классы во многих городах и весях». «А сегмент рынка в 10% в лучшие времена». Не спорю. Только напомню, что и проблем хватало.

Вспоминаю, как В.В.Давыдов говорил, что из всех созданных учебников по математике полностью соответствует развивающему обучению лишь один учебник, да и тот лишь для первого класса. Учебники по русскому языку, литературе, истории, естествознанию признавались «выдержанными в логике развивающего обучения» со многими, многими оговорками и комментариями. Полного комплекта учебников, несмотря на то, что на развивающее обучение были ориентированы весьма значительные организационные, материальные, интеллектуальные ресурсы создать так и не удалось.

Повторю, успехи давыдовских классов и школ неоспоримы. Но это были, положа руку на сердце, лучшие классы, с самым сильным преподавательским составом. Чего больше в успехе развивающих классов, личности учителя, подбора учеников, стечения обстоятельств, или всё-таки фирменного «развивающего» компонента, фирменных методов преподавания, с постановкой «учебных задач» и поиском «общих способов действий»? Не знаю.

И ещё эксперименты, показывающие бесперспективность «традиционки», насколько чисто были проведены? Инструментарий психологический не «мерил» лишь то, что выгодно людям заинтересованным, ангажированным?  Так ли уж по всем параметрам «традиционка» уступает развивающему обучению?  Знаю только одно: нашей промышленности удавались великолепные «прорывные», «венчурные» опытные образцы. Иногда дело доходило до «опытных партий», опережающих своё время. А вот довести изделие до серийного, массового производства – принципиально иной уровень сложности.

И ещё вопросик. А репрезентативна ли выборка (пусть даже школ, принявших участие в экспериментах десятки), что бы делать выводы, что «пора отказаться от неэффективного традиционного обучения в пользу новых технологий развивающего обучения», и предписывать подобные выводы всему массиву школ? Неужели принцип «не навреди», «сто раз отмерь, один отрежь» устарел?

А теперь предельно конкретно, без обиняков сформулируем тезис. На сегодняшний день, в практике массового образования ничего более эффективного, чем традиционный подход не создано. Наибольших успехов, признаваемых всем миром успехов, наша школа достигла в 50 – 60-е годы прошлого века, при тотальном доминировании традиционного подхода к обучению, когда о «развивающем» обучении ещё и слыхом не слыхивали. Особенно впечатляющим были успехи советской школы в дошкольном, начальном школьном, и естественнонаучном образовании. В 50 – 60-х годах, по данным ЮНЕСКО советская школа входила в тройку мировых лидеров. До 1991 года мы не опускались ниже десятого места. Традиционная школа не формировала теоретического мышления, ученик не являлся субъектом учебной деятельности? Тогда откуда брались победители всемирных предметных олимпиад? Советские школьники в 60-е, 70-е, начале 80-х годов  не имели равных в мире. Такие результаты случайными не бывают. «Все случайности – закономерны». Для победы на олимпиаде нужны соответствующие тылы,  для профессионального спорта нужен спорт массовый, для элитной интеллектуальной школы – прочный фундамент из школ «народных», самых обычных.

Мы просто талантливый народ? Тогда куда победители предметных олимпиад делись сейчас. Почему нас опережают по математике уже все кому не лень? И китайцы, и индийцы, и даже иранцы. Почему белорусы (молодцы белорусы!) – победители олимпиады по русскому языку, где наши школьники из развивающих классов? Дело не только в методах обучения? Конечно, но всё-таки и в них тоже, и в них, не в последнюю очередь.

О конкурентоспособности традиционной советской школы неопровержимо свидетельствует  доклад совместной комиссии Конгресса и Сената США («Что знает и умеет Иван, и чего не знает Джонни»), посвящённые анализу причин успешности советской космической программы. Документ был подготовлен во время президентства Дж. Кеннеди. В этом докладе американские эксперты пришли к следующему выводу: СССР первым запустил спутник, потому, что советская система образования оказалась более эффективной, чем система образования в США, уровень развития логического мышления, а так же креативных способностей советских школьников оказался в целом гораздо выше, чем соответствующие показатели их американских сверстников. Американские учёные в тот период времени весьма пристально изучали опыт работы советской школы, на английский язык были переведены учебники и методические материалы по математике, физике, химии.

Выдающиеся достижения советской науки так же были бы невозможны без широкой базы – кадрового ресурса, подготовленного советскими школами и вузами. Напомним, что по количеству патентов СССР, с его почти 30 %, уверенно занимал первое место в мире. Приведённые нами факты невозможно научно объяснить, если не признать, что традиционное обучение всё-таки обладает некими резервами, определённым потенциалом для формирования именно научно-теоретического мышления.

Советская традиционная школа родилась не сразу. Революция делала всё возможное и сверх того, для обучения людей. Уже в декабре (10 декабря) 1918 года В.И.Ленин издал декрет «О мобилизации грамотных». Всем грамотным людям страны предписывалось встать на учёт, за ними закреплялись неграмотные, для обучения чтению счёту и письму, политического просвещения.
Одним из символов победившей 92 года назад Октябрьской Революции по праву стал пожилой крестьянин, заскорузлым пальцем «тычущий» в книгу, переживающий чудо: из букв-букашек сложилось первое осмысленное слово. За десять-двенадцать лет, вбирающих военный коммунизм, гражданскую войну, НЭП таких крестьян было десятки миллионов.   Советская школа 20-х годов достигла потрясающих воображение результатов. В середине 20-х годов в Праге был создан Институт изучения Советской России. Эмигранты, люди, спасавшиеся от революции бегством, потерявшие всё: известные учёные, занимавшиеся статистикой, экономикой, педагогикой, признавали и восхищались успехами наркомпроса, ростом системы образования на Родине. Изучать советскую школу 20-х годов приезжали зарубежные учителя. Высочайшую оценку советской школе дал «столп», классик американской педагогики Дж.Дьюи. (Цирульников А.М.).

Шло время. Надежды на мировую революцию не оправдались. От «кавалерийской атаки на капитал», от вроде бы успешного экономически, но вызывавшего глубокое поражение революционных органов и слоёв населения НЭПА… От НЭПА, который всё же не мог обеспечить «экономического чуда», страна вынуждена была перейти к ускоренной, форсированной, затратной, но, безальтернативной модернизации. Этот чрезвычайно болезненный поворот, чуть ли не в первую очередь, затронул школу. Школа не могла позволить себе такой роскоши как экспериментирование. Нужны были проверенные, надёжные, эффективные решения.  
Как защитная реакция на революционный порыв первых лет советской власти, как реакция на вызов извне (правящие круги Запада не скрывали своих агрессивных планов относительно СССР), на рубеже 30-х годов прошлого века взяла старт советская традиционная школа.  Итак, советская традиционная школа, – результат консервативной контрреволюции, нашего термидора, когда «маятник качнулся в другую сторону», и надо было строить социализм в отдельно взятой стране, во враждебном окружении, уповая на собственные силы, ожидая от Запада не мировой революции, а вполне реально рвущегося к власти, «заточенного» против нас фашизма.

Что мы могли противопоставить надвигающейся катастрофе? Смогли бы мы выстоять без первоклассной, научно организованной экономики? Что нам оставалось делать? «Пройти за десятилетие путь, на который другим странам потребовались столетия». Создать современную экономику, с десятками новых для нас отраслей. Кому по плечу такая задача? Кто осуществит индустриализацию, коллективизацию, культурную революцию? «Кадры решают всё». Стране как воздух нужны кадры. Кадры готовит школа.  

А в тогдашней школе один за другим идут эксперименты, внедряются забугорные «инновации». То отказываются от предметного принципа построения содержания образования, как в США изучают глобальные «комплексы» по трём разделам «Природа», «Общество», «Труд». То связывают надежды с «Дальтон-планом», «лабораторно-бригадным методом», «методом проектов», «педологией», тотальным тестированием и т.д. Кстати, по «адаптированным» американским тестам выходило, что большая часть советских детей «умственно отсталые». Только вдумайтесь, такой диагноз ставился «поколению победителей»!? Осознав, что на таких «инновациях» далеко не уедешь, наши предки вернулись к хорошо знакомому, зарекомендовавшему себя с лучшей стороны «старому», вернулись к классической традиционной школе. В 1931 году была восстановлена классно-урочная система, предметное обучение. В 1933 году в школах для всех классов и по всем предметам были введены стабильные, единые учебники, периодически переиздававшиеся с исправлением ошибок и внесением необходимых изменений. В 1936 году (04.07.1936) после широкой дискуссии принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», осудившее биологизаторство и социологизаторство педологии, отрицание ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребёнка,  абсолютизацию тестов, излишнюю вольность и субъективность в трактовке их результатов. Для оценки и контроля знаний, стимулирования повторения материала была восстановлена практика выпускных и переводных экзаменов, причём, многие из этих экзаменов проходили в форме устного, очного общения учеников с членами специальных педагогических комиссий.     

Так, ещё до Великой Отечественной Войны, в основных чертах сложилась советская традиционная школа. Её расцвет пришёлся на первое послевоенное десятилетие. Послевоенная «сталинская» школа  по методам обучения (строгая, образцовая «традиционка»);  содержанию образования (и тебе логика, и иностранные языки); по внутреннему распорядку (железная, армейская дисциплина); по форменной одежде учеников; по «гендерному подходу» (раздельное обучение мальчиков и девочек); по естественно-математическому, политехническому уклону; по авторитету педагогов; даже по платности старших классов – во многом строилась по «образу и подобию»  дореволюционных гимназии и реальных училищ.

Мощный удар по традиционной школе был нанесён в период так называемой «хрущёвской оттепели». Предшественники нынешних реформаторов в рамках «развенчания культа личности», борьбы с перегибами сталинизма дотянулись своими «чистыми руками» до традиционной советской школы. Хрущёвские реформаторы школьного дела, под маркой борьбы за «пробуждения творческих способностей», изгнания «духа казармы», «зубрёжки» из школы, «приближения образования к жизни», как всегда, наобещав с три короба, без серьёзной научной экспертизы попытались отказаться от традиционного подхода: «знания, умения, навыки», «повторение – мать учения» и т.д., в пользу  «неведомых зверушек». И каков результат? Как всегда, конфуз, ничего кроме вреда. «Нельзя привести ни одного убедительного примера, когда реформы этого периода привели бы к заметному повышению уровня образования, в той или иной части образовательной системы» — констатирует член Комиссии по школьному образованию РАН, профессор Всеволод Троицкий.

А вот примеров отрицательного влияния непродуманных инноваций на уровень образования хоть отбавляй. Приведём несколько:   известный советский педагог, математик В.К.Совайленко с огромным сожалением пишет об отрицательных последствиях отступления от «традиционки» в преподавании математики. До 1955 года в начале каждого учебного года до 32 часов отводилось на повторение пройденного  материала. Эти часы отменили – резко снизилась успеваемость.

С середины 60-х годов «достойные в научно-образовательном и методическом отношении учебники постепенно стали вытесняться новыми, далеко не лучшими. Замена учебников проводилась посредством официально организуемых скороспелых конкурсов. Учебник, занявший на конкурсе первое или второе место «по праву» вытеснял лучший, но «старый». Замена учебников осуществлялась якобы во имя повышения теоретического уровня образования. При этом… игнорировалось мнение специалистов» (В.Троицкий).  

Применительно к учебникам по математике ситуация обстояла следующим образом.  До середины 60-х годов задачи по математике в учебниках (задачниках) группировались по типам, каждый тип задач «иллюстрировал» определённое правило, математическую закономерность. Решая типовые задачи, учащиеся «набивали руку», у них формировался навык, умение видеть общее (пресловутый «общий способ деятельности») во многих частных, конкретных формах проявления сущности. Я сам помню, как в престижных технических ВУЗах: «Бауманке», МАИ, МАДИ и др. студенты первых курсов решали и сдавали суровым «преподам» так называемые «сотни»  — сотни задач на оттачивание, отработку какой-либо темы. Эти самые «сотни» порой висели над нерадивым студентом как бомбардировщики. Не сдашь, сессию завалишь.  В конце 60-х – начале 70-х  задачи стали предъявляться школьникам «вразбивку», в «смешанном порядке». Очень скоро выяснилось, многие учащиеся «разучились» решать задачи» (В.К.Совайленко). Пагубность огульного отказа от  проверенных учебников и  методов преподавания, по свидетельству В.Троицкого, отмечали такие авторитеты как академик Л.Понтрягин, вице-президент АН СССР А.Логунов.  

Всё дело в том, что человеческому мышлению необходимо время, что для присвоения способа решения проблемы нужен некий «инкубационный период» (Л.Ф.Баянова, 2002).   Вам кажется, что вы поняли нечто важное, ухватили главное. Вот здесь бы не дальше бежать, а остановиться и подумать, «переварить» материал, осознать, включить в уже имеющиеся связи, соотнести с постигнутым ранее. В общем, нужно упражнение, закрепление, повторение. Педагоги-историки шутят, для того, что бы знать историю, надо 10 лет преподавать её в школе. Для понимания серьёзной научной статьи разве достаточно одного прочтения? Промежуточный вывод таков – традиционный подход к обучению имманентен самому процессу человеческого мышления, нуждающемуся во множестве повторений, в огромном количестве монотонных, стереотипных, увы, не всегда интересных, требующих труда, концентрации, в некотором смысле, аскезы, действий (Л.Ф.Боянова, 2002). Без труда, не выловишь и рыбку из пруда. Человеческое мышление, к счастью ещё не до конца дешифровано, ещё представляет тайну. И многие, очень многие учёные, описывая процесс творчества, открытий, указывают на потрясающий момент инсайта, озарения, как перехода количества, количества монотонного труда, в качество, качество постижения сути.

Закончим вспоминать «проклятое тоталитарное прошлое» и перенесёмся в светлое, радостное,  «нацпроектное» настоящее. Ну и  «портфолио» у  пореформенного российского образования. Краше только в гроб кладут. (Ирония моя горькая, со слезами на глазах, от безысходности).  Сейчас по данным ЮНЕСКО, других международных организаций, по интеллектуальному потенциалу молодёжи мы скатились до мест в четвёртом десятке. И деградация, архаизация, формализация системы  продолжается. 

Негативные тенденции не переломлены. «Многовариативность», «модернизация», «новые прогрессивные образовательные технологии», «компетентностный подход», «вальфдорфская педагогика»,  «дистанционность» и «коммуникативность», «индивидуальные траектории развития учащихся», «образовательные стандарты» какого-то там поколения», «творчество», «взаимодействие», ГАНО, ЕГЭ, АУ-у-у-у. Нечем пока похвастаться. По достижениям российская школа со всеми её новомодными «заморочками» традиционной советской школе годов 50-х – 60-х в подмётки не годится. Своё лучшее оболгали, потеряли. У зарубежной школы не передовой опыт переняли, а всё  отрицательное, от чего они сами отделаться стараются (ЕГЭ, например).

Особенно тревожная ситуация с теоретическим, понятийным мышлением. Вроде мировая тенденция, постмодернизм, снижается уровень теоретического мышления. (Хотя далеко не везде). Но даже на общем безрадостном фоне, у нас как-то уж слишком мрачно. И просвета не видно. Не брезжит впереди.   Приведу несколько цифр. Данные у меня надёжные, я позаимствовал их из материалов Центра оценки качества образования ИСМО РАО. Итак, смотрим документ с названием: «Основные результаты международного исследования качества школьного математического и естественно-научного образования (TIMSS-2003). В исследовании приняли участие представители 46 стран. Российская Выборка весьма репрезентативная, почти четыре тысячи учащихся из 429 школ, представлявших 63 региона РФ. Задания вопросников и тестов направлены на выявление: «знания фактов и процедур»; умений «применять понятия», «математически рассуждать», «решать стандартные задачи», «устанавливать причинно-следственные связи», «осуществлять анализ».

По математике выпускники нашей начальной школы оказались на 9-ом месте. Продвинутый уровень математической подготовки показали 11% российских выпускников начальной школы. В лидирующих странах (Сингапур, Гонконг, Япония, Тайвань) таких учащихся гораздо больше 16 – 38%. По математике наши восьмиклассники заняли 12 место. Результаты наших ребят статистически значимо ухудшились в 2003 году по сравнению с предыдущими этапами исследования (1995 и 1999 гг.). Явно снизилось число учащихся, достигших «продвинутого», «высокого» и даже «среднего» уровня математической подготовки. Только 6% российских детей показали «высокий уровень математической подготовки», а в Сингапуре, Южной Корее, Гонконге, Японии – 24-44%.

 Если в 1999 году результаты учащихся из США, Литвы, Англии были «существенно ниже российских», то сейчас результаты «существенно не отличаются от российских». По естествознанию наши восьмиклассники на 17 месте. И опять мы имеем «статистически значимое ухудшение» результатов по сравнению с 1995 и 1999 годом. В 1999 году результаты российских школьников по естествознанию были «существенно ниже» результатов школьников только из 2-х стран – Тайваня и Сингапура, а в 2003 – таких стран стало уже 12. Результаты по естествознанию мальчиков ухудшаются быстрее, чем результаты девочек. В целом, исследование TIMSS-2003 показало в 2003 году «снижение уровня знаний по всем естественно-научным предметам», по сравнению с 1995 и 1999 годами.

Ещё несколько материалов к размышлению, характеризующих положение дел в «витрине реформ», в том числе и образовательных  — Москве. Математика, 5-е классы: в 2006 году наблюдается «отрицательная динамика по многим темам курса, «недостаточная сформированность надпредметных общеучебных умений, необходимых для применения в изменённых ситуациях». Химия, 11-е классы: «Результаты тестирования позволяют оценить подготовку по химии в школах г. Москвы как удовлетворительную».  Относительно выполнения «рубежного теста по истории» учащимися 11-х классов города Москвы в 2006 году: «можно говорить о некотором снижении общих показателей в сравнении с итогами прошлых лет», хотя в целом, юные москвичи выполняют задания по истории на 10 – 12% успешнее, чем их сверстники из других городов России. «Дополнительное тестирования по истории, физике, химии…показало, что знания большинства тестирующихся не являются прочными.     

 И это в Москве, и это по официальным данным. Так что нечего нам на советскую школу пенять, надо засучить рукава и работать.

Антимиф: доводы интуитивно-эмпирические

Из личных наблюдений, общения с опытными педагогами, выпускниками советской школы следует, что иногда даже не выполняя «учебной деятельности», не являясь «субъектом учебной деятельности», ученик, тем не менее, мог стать субъектом понимания существенных и необходимых (теоретических) связей и отношений объективной реальности. Мне кажется, что такое постижение сути наступало:

—  в результате «перехода количественных изменений в качественные», когда после большого количества повторений, объяснений, упражнений, вдруг происходил «инсайт». Ученик «схватывал» структуру, совершал «содержательное обобщение», понимал «общий принцип организации изучаемой системы»;
— в результате объяснения материала учителем. Традиционные учителя умели, не организовывая обучение по типу учебной деятельности, делать теоретическое содержание своих предметов доступным и понятным учащимся. Так, например, в своих работах  В.В.Давыдов упоминает так называемое «обобщение с места», когда в процессе объяснения учителя, или решения какой-либо задачи как конкретной, а не учебной, ученику становился понятен «общий способ действий».

Возьмём трижды клятый развивающим обучением объяснительно-иллюстративный метод.  Сидит ученик и слушает. Учитель объясняет. Ребёнок молчит. И что, это значит, что ребёнок не субъект? А вы посмотрите на первоклассника, он что-то шепчет, вслед за учителем, а может своё? То ли от громкой, развёрнутой речи происходит переход к речи внутренней, как у П.Я.Гальперина. То ли как у М.М.Бахтина речь учителя породила в маленьком слушателе «ответное слово». То ли, как у В.А.Сухомлинского слово учителя отозвалось в душе и сознании ребёнка неожиданной ассоциацией, ярким образом, искромётной догадкой.

Дорогие мои оппоненты, вы когда-нибудь видели, как дети слушают настоящего традиционного Учителя? Вы знаете, какова в этом постмодернистском мире ценность спокойного, рассуждающего, разумного, логичного, расставляющего всё на места объяснения авторитетного, любящего свой предмет и детей педагога? Вы видели эту поглощенность, очарованность словом и мыслью?  Вы знаете, как трудно прервать «монологи» детей, вызванные объясняющим  «монологом» традиционного учителя? А когда звенит звонок, а ребята не уходят из класса после спича учителя? А когда звучит детский вопрос, высвечивающий такое понимание предмета, такой взгляд на него, что и у учителя голова кругом идёт от глубины анализа? А вы говорите «винтик», «объект», остающийся на уровне «общих представлений», не способный «мыслить понятийно».

Мне кажется, помнится, что иногда на самых традиционнейших занятиях я вдруг понимал некие теоретические вещи. Однажды в  ВУЗе, на  обычной лекции, когда старичок-профессор что-то рассказывал о возникновении государства у франков, о мельчайших подробностях Салической Правды, всё глубже погружаясь в чрезвычайно иезуитские частности-подробности, я вдруг понял, что такое государство. В другой раз, при комментированном чтении Воинского Устава Петра I, его 20 артикула, я усвоил раз и навсегда, целиком, понятийное содержание термина «империя».   

А в средней школе следующее происходило. Вроде не решали никаких учебных задач, только конкретные. Вроде зубрили правила, читали учебник, долдонили одни и те же ответы, отрабатывали навыки, ничего толком не понимая. Рефлексии особой не осуществляли. Исходные отношения не моделировали. И вот набьешь голову правилами, цифирью, и всё это для тебя в пелене тумана, далеко-далеко, понятно так же, как  «китайская грамота». Выходишь к доске, начинаешь выученное тарабанить, а традиционный учитель тебе садистский вопрос, не на память, а на понимание задаёт. Тут-то и выясняется, что ничегошеньки ты не понял, как боксёр после пропущенного удара, не ориентируешься, «плывёшь».  

Представляю, как радуются сейчас мои оппоненты, безудержные критики традиционного обучения. Получается, что я в ничтожестве традиционного подхода расписался. Только вот забыли оппоненты, что традиционные учителя, в советской школе на полдороги не останавливались. Дальше «долбили», объясняли, «прикрепляли к сильному ученику». В школе, где я учился, трудно было учить, да не выучить, не понять. Такие номера в подавляющем большинстве случаев, как говорит молодёжь, «не прокатывали».

И иногда во время «в 100-й раз объяснения», после очередного повторения, иногда во время решения заковыристой задачи… Вдруг что-то в голове щёлкало, как-то складывалось в структуру, гештальт, как-то ты это самое содержательное обобщение совершал… И мёртвая абракадабра правила, дефиниции, оживала, становясь, осмысленной, осознанной, понятой, понятной. И весь труд вознаграждался феноменальной, искренней радостью, искупающей все муки.  Кто одерживал подобные победы, знает, о чём речь.

Рискну на подражание классику. Объясняя, как взаимодействуют спонтанные и научные понятия в процессе мышления, Л.С.Выготский приводил противоположные пути усвоения родного и иностранного языка. Вот и мне пришёл пример из опыта изучения английского. Не мною подмечено, а теми, кто учил и таки выучил язык: всегда один и тот же алгоритм реализуется. Учишь, учишь язык: всё больше правил и слов, путаница в голове страшная. Погружаешься в языковую стихию, правила зубришь, а носителей языка всё равно, хоть тресни, не понимаешь, и молвить не умеешь. Но, если не сдашься, руки не опустишь, в один прекрасный день, сначала струйкой песчаной, потом камушками мелкими, затем глыбами стотонными, необратимо, стремительно, всепобеждающе на тебя обрушится лавина понимания языка. Ты «нащупаешь его нерв», возьмёшь в «готовом виде структуры»,  заговоришь на языке, он станет для тебя вторым. Кстати, как бы хорошо ты не знал теорию языка, вытащи тебя на берег из языковой среды, отсеки практику общения на языке и, прощай знание языка, космос снова распадётся, обратившись в омерзительный хаос. А будешь общаться на языке, что очень важно ЧИТАТЬ на языке, даже не заглядывая в лингвистические учебники, будешь язык, если не научно-теоретически-понятийно знать, то теоретически-интуитивно чувствовать.

Количество повторений переходит в качество понимания. Парадоксально, но факт. Из этого факта опытные педагоги делали совершенно прозаичные и чрезвычайно практичные выводы, и, не боясь обвинений в муштре, «сообщении знаний в готовом виде», «вдалбливании» материала, спокойно десятками повторений-упражнений-объяснений добивались нужных результатов. Приведу красноречивые воспоминания одного либерала от образования – доктора педагогических наук Анатолия Марковича Цирульникова. Москва. 60-е годы прошлого века. Семён Исаакович Шварцбурд – автор великолепного учебника, сильнейший учитель математики. В его 444-ю школу (первая школа в стране с классами программирования на первых же советских ЭВМ «Урал-1»), что в Измайлово, детей возили со всей Москвы. Впоследствии Шварцбурд стал профессором, членом-корреспондентом Академии педагогических наук.

Извините за столь длинную цитату. «На дом задавали по несколько десятков задачек, иногда попадались трудные, «со звёздочкой». Жалобы на то, что не получилось, не хватило времени, в расчёт не принимались. Должно получиться. Эта установка была столь сильной, что обычно получалось. Урок Шварцбурд объяснял так: вначале медленно, не спеша, у доски с мелом, останавливаясь на каждой выкладке. Второй раз то же самое побыстрее. Третий раз – вместе с учениками с мест, в четвёртый – объяснение стиралось и его восстанавливал сильный ученик, в пятый –  не глядя на доску, каждый записывал в тетрадь, в шестой – решал задачу, не усвоить было не возможно. Азы знали назубок, поэтому легко схватывали последующее». (Цирульников А.М.).
Ну и что, прикажите считать уроки Шварцбуда возмутительным проявлением «авторитарной», «субъект – объектной», суггестивной педагогики,  «натаскивания» на результат, дрессуры учащихся? Странно, что безудержный либерал Цирульников, не подошёл с либеральной меркой к своему собственному учителю Шварцбуду. Хорошо, что хоть к нему-то не подошёл!

И ещё странно. «Иногда ученику удавалось решить задачу другим способом, и Шварцбурд расплывался в улыбке. Мы знали, что это решение появится в учебнике. В известном смысле мы являлись соавторами его учебников, по которым учились последующие поколения». (Цирульников А.М.). Значит и при «натаскивании» и без «организации обучения по типу ведущей деятельности» ученики всё-таки могли решить задачу нетривиально, «учились мыслить» и из объектов педагогического воздействия, подумав, попотев, совершив открытие становились не фиктивным, игровым, а самым настоящим партнёром, соратником, соавтором традиционного учителя.       

Мне тоже повстречались на жизненном пути педагоги, умеющие великолепно рассказывать, объяснять. Объяснять так же, как Шварцбуд, и иначе, по-своему. Хороший учитель-предметник, например, физик, отличается от просто физика тем, что он умеет «объяснять» физику. Что значит объяснять? Объяснять, значит находить свой, уникальный ключик-ход к ученикам. Объяснять, значит приноравливать научное содержание своего предмета к спонтанным, житейским понятиям ребят. Точнее, зная силы и возможности ребёнка, в оптимальном темпе предъявляя материал, постепенно, соизмеряя свои силы с силами ребёнка, вести ребёнка вверх, к теоретическому, культурному знанию. Объяснять, это делать непонятное –  понятным, доступным. Объяснять – создавать предпосылки, условия для перехода от частного к общему, от знания «видимости», «кажимости» вещей к постижению сути. Вот что умеют делать действительно сильные учителя, вот за что мы репетиторам деньги платим.

Как свидетель на суде свидетельствую – сам видел, на себе проверил: традиционное обучение и традиционные учителя действительно способны приоткрыть перед учащимися внешне не данные, существенные и необходимые связи и отношения действительности. Могу и ещё одного свидетеля привлечь, известного философа, социолога, историка С.Г. Кара-Мурзу. Вот что он пишет, вспоминая свою учёбу в советской школе середины прошлого века: «…мне кажется, наша классическая школьная программа, по которой мы учились, была очень хорошей. Она так была построена, что неявно давала как раз способ познания, нить для собственных рассуждений» (С.Г.Кара-Мурза).

Мои оппоненты, усмехнувшись столь «несерьёзным», «эмпирическим», «эмоциональным» доводам скажут: «Когда кажется, креститься надо». Что, ж от интуиции и исторических экскурсов действительно пора переходить к педагогике и психологии, что бы выяснить, уяснить, как традиционным учителям, не организуя учебную деятельность, удавалось передать детям теоретическое содержание своих предметов. Пришло время педагогического анализа.

Антимиф: довод  педагогический

Пришло время педагогического анализа. Сразу возьму быка за рога. Скажу без обиняков. Те, кто сводит традиционное обучение к  объяснительно-иллюстративному методу, а сам объяснительно-иллюстративный метод к «директивной трансляции  знания от знающего учителя к незнающему ученику», «передаче учащимся образцов знаний в готовом, законченном виде» –  или искренне заблуждаются, или преднамеренно вводят в заблуждение своих доверчивых читателей и слушателей.
Традиционное обучение в подавляющем большинстве случаев не есть «субъект-объектное» взаимодействие. Странно, что психологи, ратующие за развивающее обучение, видят в ученике традиционной школы лишь магнитофон, проигрыватель («ребёнку дают знания, правила, дефиниции, а он лишь воспроизводит»). Да для того, что бы воспроизвести… А ведь найдутся ещё и такие дети, что после объяснения  воспроизведут именно теоретическую суть, «поймут» материал… Надо проделать огромную аналитическую работу, надо ОСОЗНАТЬ, включить в уже имеющиеся знания. На одной механической памяти, какая бы хорошая она не была, дальше первого полугодия второго класса не уедешь. Надо всё равно мыслить учиться, хочешь не хочешь, субъектом понимания теоретических отношений становиться. Иначе нет у ученика шансов даже на тройки начальную школу закончить.

Психологи от развивающего образования, зачем вы, который уж год ребёнка унижаете? Зачем вы ученика, подчиняющегося авторитету, совершающего трудный подвиг настоящего ученичества, низводите до китайского болванчика?

Это плохое традиционное обучение «отчуждает знания от деятельности», как впрочем, плохое развивающее обучение «отчуждает деятельность от знания». В плохом традиционном обучении (начётничестве, зубрёжке) «движение (способы деятельности – автор) – ничто, цель (собственно формулировки, определения – автор) – всё». В плохом развивающем обучении наоборот, способы деятельности всё, а цель – прочные знания как осознанная, стабильная система понятий, вроде как вторичны. Из-за отдельных недостатков реализации традиционного подхода нельзя ставить крест на всей традиционной парадигме обучения.

В традиционном обучении, существует множество различных методов, в том числе и вполне «деятельностных», активизирующих и стимулирующих познавательные интерес и активность ученика, направляющих познание  на поиск, открытие и присвоение культурных, теоретических знаний.

Метод обучения – категория историческая (Крившенко Л.П.). От себя бы я добавил, культурно-историческая. В доклассовом обществе «преобладали методы обучения, основанные на подражании», например, «самый древний метод обучения, из которого развились все другие» «репродуктивный» метод обучения («делай, как я»). В средневековой школе, или на Древнем Востоке, по мнению некоторых учёных (Л.П.Крившенко, М.Е.Вайндорф-Сысоева и др.), доминировал «догматический или катехизисный метод», связанный с «механическим заучиванием текстов религиозного содержания», «с постановкой вопросов и представлением готовых ответов» (Крившенко Л.П.). Не берусь сейчас спорить, но такая трактовка средневековой школы кажется мне «нововременной», «прогрессистской» намеренно редуцирующей средние века, недооценивающей  серьёзность их вклада в историю культуры.

Ну да ладно, дело в другом. В том, что критики традиционного обучения почему-то взяли и свели, уподобили современную традиционную школу, школе ранних классовых обществ, школе средневековья. Критики традиционного обучения почему-то проигнорировали факт многовекового развития традиционной школы, методов традиционного обучения. Критики традиционного обучения почему-то свели всё многообразие методов традиционного обучения к обяснительно-иллюстративному методу, а сам объяснительно-иллюстративный метод к катехизисному, догматическому. Интересно, а насколько хорошо огульные критики традиционного обучения знают традиционную педагогику, её классиков, её достижения, особенно периода максимального расцвета (советская школа)? Послушаем корифеев советской педагогики.

Согласно самой обоснованной и распространённой классификации методов обучения –  по характеру познавательной деятельности учащихся, принадлежащей лидерам советской дидактики И.Я.Лернеру, М.Н.Скаткину выделяются следующие методы обучения:
— объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);
— репродуктивные;
— проблемного изложения;
— частично-поисковые (эвристические);
— исследовательские.

Причём все эти методы, в их оптимальном, научно выверенном сочетании, применялись и применяются в самом что ни наесть традиционном обучении. Все эти методы применялись и применяются в начальной школе. Все эти методы в той или иной степени предполагают «субъектность», активность самого ученика при усвоении знаний, не только «дают знания», «формируют умения и навыки», но и «учат думать» и действовать. Так что не стоит развивающему обучению присваивать себе монополию, утверждать, что, дескать, только оно «учит думать», осуществлять «содержательный анализ» и «содержательное обобщение», а традиционное обучение  – нет. В программу-максимум традиционного обучения так же входит знакомство детей с теоретическим знанием, и методы традиционного обучения вполне релевантны этой задаче.

Оставим пока объяснительно-иллюстративный метод, который почему-то преподносится критиками традиционного обучения как чуть ли не единственный метод обучения в начальной традиционной школе. (Интересно бы познакомиться с данными соответствующих исследований, подтверждающих «безраздельное господство» объяснительно-иллюстративного метода в советской школе). Обратимся к рассмотрению других, несправедливо обойдённых вниманием методов традиционного обучения, на предмет возможности формирования с их помощью «субъекта учения-научения», ученика «умеющего думать», «способного решать теоретические задачи», владеющего «теоретическими знаниями».      

«Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их, и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя» (Крившенко Л.П.). Заметьте, ученики воспроизводят не только определение, не только правило, наконец, воспроизводят не механически… По крайней мере на уровне деклараций, ученики должны «повторить способ деятельности по заданию преподавателя». То есть, усвоение способа деятельности, а не «знаний в готовом виде», процесса получения знания, а не исключительно результата в форме словесных дефиниций, умение осознанно объяснить изучаемую закономерность выдвигается советской дидактикой на первый план.

Некоторые учёные  рассматривают репродуктивный метод обучения дифференцированно, как целую «совокупность» методов.  Например, В.Гузеев выделяет «модельно-репродуктивный метод», состоящий в предъявлении детям различных (графических, «фигурных») учебных моделей, в наглядной форме отражающих «содержание» объектов усвоения (признаки, отношения, соподчинение признаков) или способы деятельности, последовательность мыслительных операций. Такая учебная модель становится «ориентировочной основой действий», «опорой» для понимания, логического запоминания, присвоения и воспроизведения теоретических знаний и связанных с ними способов мышления.

Метод проблемного изложения, метод переходный «от исполнительской к творческой деятельности». Суть метода состоит в том, что учитель «ставит проблему и сам её решает», «показывая тем самым ход мысли в процессе познания». Учащиеся… «следят за логикой изложения», «усваивают этапы решения целостных проблем». При этом дети «воспринимают, осознают и запоминают готовые знания», и, чего в упор не видят критики традиционного обучения, «следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя» (Крившенко Л.П.).

Получается, что при традиционном подходе вовсе не обязательно давать детям ряд конкретных примеров и совершать «восхождение от конкретного к абстрактному», путём сравнения внешних признаков частных примеров, формально-эмпирического обобщения. Как и вовсе не обязательно начинать со словесного определения, которое для ребёнка «тощая абстракция» и «иллюстрировать» данное определение единичными примерами.

Советские педагоги учили детей думать, давая образцы рассуждения, приводя «доказательства теорем», развёртывая перед умственным взором ребёнка процедуры размышления, умственных действий, позволивших выработать культурное, теоретическое знание. При таком способе преподавания ребёнку трудно было остаться сторонним наблюдателем. Дети переспрашивали учителя, учитель возвращался назад, что бы сделать два шага вперёд. Дети могли выдвигать свои версии решения проблемы, вмешиваться в ход объяснения, становиться «соучастниками мысли».

Интересное наблюдение, мне кажется, что метод проблемного изложения использовали для передачи теоретического знания не только педагоги, но и учёные, поэты, философы, политики. Разве не «проблемное изложение» применял в своей программе «Очевидное – невероятноё» Андрей Петрович Капица, объясняя публике в чём состоит тот или иной прорыв?

Разве нет вопроса, паузы, ответа, комментария в произведениях (рубаи) великого персидского, таджикского поэта, математика, философа Омара Хайяма? Разве не в логике «проблемного изложения» задавая себе вопросы, рассуждая, отметая неверные результаты, перебирая альтернативы, показывая следствия из той или иной позиции, обозначая рифы, мели, подводные течения, обращался к партии и народу Иосиф Виссарионович Сталин? Ещё раз подчеркну, проблемное изложение с одной стороны, как раз и направлено на систематизацию информации, выделение сути, теоретических признаков, способов деятельности, связанных с тем или иным понятием, с другой, на стимулирование собственной мыслительной деятельности учащихся.

Дальше – больше. «Более высокий уровень познавательной деятельности несёт в себе частично-поисковый (эвристический) метод». Реализация частично-поискового метода предполагает, что учащиеся решают сложную учебную проблему вместе с учителем. Учитель делегирует детям выполнение отдельных этапов, действий и операций, «поиска» нового знания, способа решения проблемы («преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска»). Естественно, «не все знания учащимся предлагаются в готовом виде». Учащиеся «добывают некоторые знания самостоятельно», «отвечая на поставленные вопросы», «разрешая проблемные задания». «Деятельность учителя заключается в оперативном управлении процессом решения задач» (Крившенко Л.П.). Одной из модификаций частично-поискового метода является эвристическая беседа.

Наконец,   традиционное обучение вовсе не манкирует, а широко использует исследовательский метод обучения, предусматривающий творческое усвоение знаний детьми. Алгоритм осуществления учебного исследования повторяет, в снятой форме воспроизводит алгоритм получения культурного, в том числе и научно-понятийного знания. Преподаватель вместе с учащимися ставит проблему, учащиеся самостоятельно её разрешают (с опорой на специальные материалы: учебник, дополнительные факты, примеры, описание способов действий и т.д.). При возникновении затруднений преподаватель оказывает помощь, а так же канализирует (направляет) деятельность детей в нужное русло (зачастую к открытию теоретических связей и отношений), помогает осуществлять рефлексию, контроль, коррекцию познавательной деятельности учащихся. «Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но… для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки к жизни» (Крившенко Л.П.). Если разбираться объективно, без ангажированности, то само развивающее обучение как раз и выросло из опыта использования проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского метода обучения в советской традиционной школе. Однако, от этого факта почему-то открещиваются некоторые представители развивающего обучения. Хотя, очевидно, что такая целостная и мощная концепция как теория развивающего обучения не могла не иметь прецедентов (пусть интуитивно найденных учителями) в традиционной педагогике.  

На мой взгляд, некоторые сторонники развивающего обучения сознательно, в конъюнктурных целях, либо из-за невежества совершили следующие «действия» по отношению к обучению традиционному:
— критиковали в уничижительном тоне наиболее старые, «традиционные» методы традиционного обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный);

— абсолютизировали «поисковые» и «творческие» методы;
— искусственно противопоставили «творческие» методы «репродуктивным»;

— спроецировали «творческие», «поисковые» методы,  традиционно применяемые в большем объёме в средней и старшей школе на школу начальную.

Подведу промежуточный итог: такие методы традиционного обучения как проблемное изложение, частично-поисковый и эвристический вполне адекватны задачам освоения культурного, в том числе научно-теоретического знания, способов теоретического мышления; а так же активизации творческой активности учащихся.
Теперь, что касается объяснительно-иллюстративного метода обучения. В советской дидактике нет однозначного понимания этого «столпа» традиционного обучения. Уже упомянутые мной И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин трактуют объяснительно-иллюстративный метод так:

— учитель сообщает учащимся информацию. Сообщение осуществляется посредством: устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, кино, диафильмы и др.), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи);

— ученики воспринимают информацию;

-ученики осознают информацию;

-ученики фиксируют информацию в памяти.

Заметьте, даже в таком нарочито «невыгодном» для объяснительно-иллюстративного метода свете, ученик не описывается как объект обучения, ибо он должен «осознать» информацию. Осознать, значит сопрячь с уже имеющимися знаниями, понять, увидеть из каких предпосылок, какими способами выводится изучаемое знание, какие способы деятельености и рассуждения за ним стоят. Не спорим, «иногда запоминание материала может быть неосознанным». Но это так же верно, как и то, что, иногда запоминание материала является вполне осознанным, опирается на выявленные в процессе рассказа, объяснения учителя существенные, словесно-логические связи и отношения. Значит дело не в самом методе, а в способе его реализации.

Обращаю ваше внимание ещё на одно важное обстоятельство, классификация методов обучения предложенная И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным, как и любая абстракция, условна. Жизнь больше и сложнее любых генерализаций. «Скучна теория, мой друг, лишь древо жизни пышно зеленеет». Так, например, очень трудно провести различие между «объяснительно-иллюстративным» и «репродуктивным» методом. По большому счёту объяснительно-иллюстративный метод, (подобно репродуктивному методу), не исключает ориентацию педагога на обучения детей «воспроизведению способов деятельности», связанных с изучаемым материалом. Тогда не очень понятным становится выделение репродуктивного метода. Видимо именно это противоречие, слабую, весьма формальную «различённость» объяснительно-иллюстративного и репродуктивного метода в классификации И.Я.  Лернера и М.Н.Скаткина пытались преодолеть в своих более поздних классификациях методов обучения такие известные советские учёные-педагоги как Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов.

У М.И.Махмутова чётко подразделяются и обосабливаются такие методы преподавания как «информационно-сообщающие» и «объяснительные».  Занимая познавательную перспективу М.И.Махмутова, «информационно-сообщающие» методы можно с высокой степенью вероятности отождествить с древними догматическими методами обучения. А существенной особенностью объяснительного метода становится  возможность трансляции детям способов деятельности, теоретических признаков объективной реальности. Действительно, принципиально важным является вопрос о том, что именно «объяснять» и как именно «иллюстрировать». Можно заучивать готовое определение, а можно знакомить детей с логикой движения знания, с рассуждениями, «ходом мысли» учёного.

Передовые традиционные  педагоги, с помощью «объяснительного» метода,  давали учащимся культурный образец действий, «в сокращённой, сжатой форме воспроизводили действительный исторический процесс зарождения и движения» (В.В.Давыдов) изучаемого понятия. Главной задачей ученика становилась не репродукция готовых результатов мышления в виде дефиниции соответствующего понятия, а присвоение способов  мыслительной деятельности, связанных с изучаемым теоретическим понятием, образцов рассуждения, теоретического мышления педагога. В свою очередь, объясняя учебное содержание, педагоги «мыслили по контурам понятия» (Э.В.Ильенков), воспроизводили логику бытия научного знания, логику учёного, совершившего открытие, нашедшее результативное выражение в изучаемом понятии. Возникала парадоксальная ситуация – не являясь субъектом собственно учебной деятельности, учащийся интериоризировал способы рассуждения учителя, воспроизводящие логику бытия той или иной материальной системы в её содержательно-теоретических отношениях, интериоризировал способы научного познания, применяя их для решения целых классов конкретных задач, перенося эти метанавыки на другие предметные области. Не являясь субъектом учебной деятельности, ученик, тем не менее, становился субъектом теоретического мышления.

Литература

1. Боянова Л.Ф. Психологические метаморфозы одной метафоры // Психологическая наука и образование. 2002. №3.
2. Кара-Мурза С.Г. «Совок» вспоминает. М.: Эксмо, 2002.
3. Педагогика: учеб./ Л.П.Крившенко и др.; под ред. Л.П.Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007.
4. Итоги 2006/2007 учебного года. Аналитические материалы. I часть // Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве»/ Отв. Редактор Л.Е.Курнешова. – М.: Центр «Школьная книга», 2007.
5. Сравнительная педагогика: Курс лекций (спецкурс) для студентов пед. ин-тов / М.А. Соколова, Е.Н. Кузьмина, М.Л. Родионов. – М.: Просвещение, 1978.       
6. Н.К. Крупская. Пед. соч., т.3, стр. 556 – 557
7. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. М., «Просвещение», 1972.
8. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
9. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. М.: АЛВИАН, 2009.