А.К. Колеченко. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы для специалистов образовательных учреждений. Глава 1. Цели образования.

А. К. Колеченко

  ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Материалы для специалистов образовательных учреждений

 

ИЗДАТЕЛЬСТВО Санкт-Петербург 2002
УДК   372.882.09 ББК   88.840 К60
Колеченко А. К.
Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2002.— 368 с.
ISBN 5-89815-091-9

Источник информации — http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/entsiklopediya-pedagogicheskikh-tekhnologii

В данной работе представлен системный анализ целей обучения, развития и воспитания в общеобразовательной школе. При этом основное внимание уделяется механизмам становления социально-успешной личности.

В работе описаны эффективные педагогические технологии обучения и воспитания, снижающие энергозатраты со стороны педагогов, развивающие мотивацию учащихся за счет изменения позиции ученика с пассивной на активную. Особое внимание в работе уделено проблеме оценки знаний. Книга предназначена педагогам и руководителям системы образования.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Воспитание человека всегда было сложной задачей. Даже при нормальных, стабильных стадиях развития общества возникают различные проблемы в воспитании подрастающего поколения. В периоды смены политической ориентации государства проблемы обостряются еще больше и могут быть источниками интенсивных эмоциональных всплесков, приводящих к негативному жизненному сценарию. Проблемы сегодняшнего дня (безработица, преступность, разводы, доступность и использование незаконных или вредных лекарственных средств вплоть до наркотиков, сексуальная распущенность, отсутствие личных и профессиональных целей, смещение ценностей и т. д.) делают процесс воспитания еще более трудным.

В связи с тем, что в настоящее время интенсивно развиваются школьные педагогические технологии и появилось много различных направлений (творческие мастерские, пары сменного состава, коалиции, различные виды контроля знаний и т.п.), возникает необходимость их психологического описания и анализа. При этом можно отметить, что в одних случаях технологии вырастают из теории (Ш. А. Амонашвили, В. П. Беспалько, B.  В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, И. П. Иванов, П. Я. Гальперин, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, В. А. Якунин и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, А. А. Окунев, В. Ф. Шаталов, C.  Д. Шевченко, В. В. Шейман, и т.п.).

При описании школьных педагогических технологий нередко не удается технологически выйти на психические процессы и функции, в частности на такие процессы, как понимание, принятие. Проблема понимания в психолого-педагогической литературе носит нередко теоретический характер и мало способствует решению практических задач школы. Наши исследования по проблеме понимания показали, что и в практике работы школы имеются пробелы. Учащиеся привыкают оперировать словами, не понимая их смысла, и это становится для них нормой. Проблема усугубляется тем, что и педагог сам не всегда достигает необходимого уровня понимания школьного материала.

Внедрение педагогических технологий в практику требует проверки и обоснования психологических механизмов.   При описании технологий актуальной остается проблема нахождения психического материала, конструкций, процессов. Присутствует множественность толкований этих понятий, что приводит к нестрогому описанию педагогических технологий.

Любая деятельность через какое-то время должна быть понята и научно описана в операциях, которые позволяют с большой вероятностью достигать научно выверенных целей. Одним примером может служить ясное, технологически выверенное описание такого тонкого психологического явления, как оптимальное боевое состояние спортсмена (А. В. Алексеев, 189 5), другим примером может быть описание японского опыта обучения игре на скрипке.

Педагогические технологии должны обеспечить становление личности, успешной в профессиональной и семейной сферах, находящейся в согласии с другими людьми и с самим собой (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Снигг, А. Комбс, К. Хорни и др.).

Существуют различные подходы к построению структуры целей. В данной работе анализируются цели школы исходя из следующих положений:

1) цели школы должны соответствовать потребностям общества, государства;

2)  они должны соответствовать психологическим, биологическим, социальным потребностям учащихся;

3)  цели должны носить конкретный характер;

4)  для реализации целей должны быть использованы соответствующие технологии.

Для создания условий становления личности необходимо определить ее параметры. Человек должен постоянно адаптироваться к изменяющимся условиям, уметь актуализировать заложенные в него потенциальные возможности. В свете этого строится модель совершенствующейся социально-успешной личности.
Актуальным остается применение дифференциации в школе. Описанные в работе технологии позволяют успешно реализовать внутреннюю дифференциацию в классе, избежав отрицательных моментов внешней дифференциации.

Теоретическими основаниями работы являются следующие положения:

1. Демократизация образовательного процесса. Нередко ученики, не принимая участия в организации педагогического процесса, не видя значения изучаемого материала, снижают мотивацию и учатся не в меру своих сил. Чтобы развить мотивацию учеников к процессу обучения, предполагается передать ученикам все те функции, которые они могут выполнить. Основанием для этого послужили работы Ш. А. Амонашвили, В. К. Дьяченко, И. П. Иванова, B.   Ю. Кричевского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, C.  Д. Шевченко и др. Демократизация предполагает передачу части ответственности ученику.

2.  Гуманизация педагогического процесса. Основанием для этого явились работы психологов гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Снигг, А. Комбс, А. Маслоу и др.), ученых педагогов гуманистической ориентации (В. Г. Воронцова, В. Ю. Кричевский Н. И. Элиасберг и др.). Под гуманизацией понимается применение психолого-педагогических технологий, ставящих учителя и ученика в гуманистические отношения. В качестве основных целей педагогического процесса были выделены следующие свойства личности: определяющие сотрудничество с другими людьми; определяющие позитивную Я-концепцию; определяющие законопослушание ребенка (сила сверх Я, ответственность и т. п.). Под гуманизацией понимается кроме развития гуманистических свойств личности ребенка развитие гуманистических свойств личности педагогов.

3.  Развитие социальной компетентности учащихся. Педагогический процесс должен формировать у ребенка знания и умения социального взаимодействия с другими людьми. Психологическое обеспечение в этом плане должно быть как теоретическое, так прикладное и практическое.

4.  Создание условий для развивающего педагогического процесса (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. М. Матюшкин, М. Вертгеймер и др).

5.  Определение психического материала, с которым происходит работа в педагогических технологиях (Л. М. Веккер).

6.   Теория деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым. Особый акцент делается на вопросы сознательности обучения.

7.   Системный подход в психологии, разработанный В. А. Ганзеным.

Особое внимание уделяется анализу психического материала (психическим образам), конструкциям и психическим процессам участвующих в процессе обучения, развития и воспитания при реализации определенных целей в начальной и средней школе. При этом учитывается положение, высказанное С. Л. Рубинштейном: «…всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику». Изучая психику, мы достаточно широко анализируем средства, воздействующие на психику в педагогическом процессе. При этом предполагается, что при умелом применении педагогических технологий можно будет добиться оптимального психического напряжения учащихся с различными способностями в зоне ближайшего развития. Педагогические технологии позволят развивать учащихся как совершенствующихся социально-успешных личностей.

Грамотное определение психического материала, конструкций и психических процессов дает возможность успешно описывать, измерять и целенаправленно реализовывать педагогические технологии на практике.

Развитие и воспитание учащихся зависит:

1)  от их оптимального психического напряжения;

2)  от выбранной технологии контроля знаний и умений;

3)  от волевой сферы ученика и его Я — концепции;

4)  от оптимального педагогического состояния, которое определяется характером решаемых задач и личностями учащегося и педагога.

Известно пять основных блоков личности: законопослушание, сотрудничество, позитивная Я-концепция, воля и мотивация. При осуществлении учебного процесса в школе можно, не прилагая дополнительных затрат, выходить на формирование трех стратегических качеств учащихся: законопослушание, сотрудничество и позитивная Я-концепция.

Достижение целей обучения, развития и воспитания будет более успешным при переводе учащегося из объекта в субъект обучения и воспитания, что определяется правильным выбором необходимых педагогических технологий. При изучении материала данной книги педагоги и руководители образовательных учреждений смогут ознакомиться с разнообразными современными педагогическими технологиями и использовать их в своей работе.

Глава 1. ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

На современном этапе развития общества существуют различные подходы к определению целей обучения и воспитания в школе. В. А. Якунин отмечает, что «…цель указывает на будущее состояние объекта или системы, к которому она стремится» (16, стр. 25). Одним из признаков цели является «образ будущего результата, который по форме отражения может быть представлен либо в виде перцептивных образов и моделей, либо в виде вербализованных понятий, суждений и умозаключений» (там же). Вторым признаком цели является «наличие потребности и стремления в достижении будущего результата» (там же).

Цели отдельного человека порождаются индивидуальными потребностями. Цели социальных систем, по В. Якунину, порождаются общественными потребностями. Таким образом, проектируя цели школы, необходимо исходить из потребностей государства и общества. Кроме этого, цели школы должны отражать потребности ученика. Однако потребности ученика не всегда осознаются им в данный момент, они могут быть осознаны в будущем. Возникает вопрос, является ли целью то, что требуется выполнить ученику в данный момент, если это не стало его потребностью? Для того чтобы цели школы стали целями ученика, необходимо воспитать у него потребность в этом.

Возникновение большинства индивидуальных целей обусловлено как общественно-историческим, так и личным опытом индивида (там же). Цели бывают внешними и внутренними. Внешние цели задаются извне, внутренние возникают внутри системы. Поскольку педагогические системы выполняют заказы государства, общества, то цели приходят извне. Если они совпадают с потребностями педагогической системы, то становятся ее внутренними целями. Если эти цели совпадают с потребностями человека, тогда они становятся внутренними целями этого человека.

Степень осознания целей бывает разной, и «чем яснее осознается и понимается цель, тем больше вероятность, что она будет достигнута» (В. А. Якунин).
В исследованиях О.Е. Лебедева были выделены и проверены следующие факты.

    Причина рассогласования педагогических целей и результатов в системе образования может заключаться в самих целях.

    Результаты не соответствуют педагогическим целям, если цели не соответствуют педагогическому потенциалу системы образования, который заключается в возможном и всегда ограниченном воздействии процесса обучения и его непосредственных результатов на развитие личности.

    Несоответствие целей педагогическому потенциалу образовательной системы является следствием несоответствия организации процесса педагогического целеполагания его закономерностям.

Можно предположить, что выбор целей будет соответствовать потенциалу системы образования и способствовать наиболее полной его реализации при следующих условиях:

– формирование иерархической системы педагогических целей; ориентация на ограниченные результаты, реально достижимые в существующих социально-педагогических условиях; ориентация на результаты, обеспечивающие возможность последующего саморазвития личности; координация педагогических целей и мотивов учебной деятельности учащихся, формирования направленного обучения на общие цели участников учебного процесса;

–  определенный уровень готовности участников учебного процесса к самостоятельному целеполаганию;

–  взаимосвязь целей образования и развития системы образования. Допустимо предположить также, что теоретическая модель педагогического целеполагания может стать основой разработки конкретных программ развития системы образования (О. Е. Лебедев).

При разработке системы целей необходимо исходить из требований системного анализа.

В. А. Ганзен отмечает, что существует несколько разновидностей системного анализа: комплексный, структурный, целостный. Необходимо определить объем этих понятий. Комплексный подход предполагает наличие совокупности компонентов объекта или применяемых методов исследования. При этом не принимается во внимание ни отношения между компонентами, ни полнота их состава, ни отношения компонентов с целым. Решается главным образом задача статики количественного соотношения компонентов. Структурный подход предполагает изучение состава (подсистемы) и структур объекта. При этом подходе еще нет соотношения подсистем (частей) и системы. Декомпозиция систем на подсистемы производится не единственным образом. Динамика структур, как правило, не рассматривается. При целостном подходе изучаются отношения не только между системами объекта, но и между частями и целым. Декомпозиция целого на части единственна. Так, например, принято говорить, что целое. — это то, от чего ничего нельзя отнять и к чему нельзя ничего добавить. Целостный подход предполагает изучение состава (подсистем) и структур объекта не только в статике, но и в динамике, т. е. он предполагает изучение поведения и эволюции систем (В. А. Ганзен. Системное описание в психологии).

Признаками диагностической постановки целей обучения (воспитания) В. П. Беспалько считает точное и определенное описание формулируемого личностного качества, безошибочно отдифференцировать его от любых других качеств личности; наличие способа, «инструмента» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности; возможность измерения интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля; существование шкалы оценки качества, опирающейся на результаты измерения (В. П. Беспалько. Слагаемые педагогической технологии).

Таким образом, можно отметить следующие требования к разработке целей:

1)    соответствие целей потребностям государства;
2)    соответствие целей потребностям общества;
3)    соответствие целей потребностям самого человека;
4)    измеримость результатов (целей);
5)    наличие педагогических технологий для достижения поставленных целей;
6)    наличие экономических условий для реализации поставленных целей;
7)    наличие социальных условий для реализации поставленных целей.

Существует ряд работ по анализу содержательной стороны целей школы. Используя подходы, освещенные в этих работах, можно построить систему целей, которые нуждаются в психологическом обеспечении. В данной структуре целей сделана попытка выдержать принцип системности и целостности (рис 1.)

                                                           14. законопослушание
                                                     13. сотрудничество (отношение к окружающим)
                                               12. формирование положительной Я-концепции
                                          11. развитие волевой сферы
                                    10. развитие мотивационной сферы
                                9. эмоциональная сфера
                            8. интеллектуальные умения
                        7. предметные знания, умения
                    6. общеучебные умения
                5. общаться
            4. говорить
        3. писать
    2. считать
1. читать
О Психическое здоровье
О Физическое здоровье

Рис. 1. Цели обучения и воспитания в школе

Все эти цели можно объединить в три большие группы: обучение, развитие, воспитание.

1.1. ЦЕЛИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

1.1.1. Физическое и психическое здоровье

Одной из базовых целей школы является формирование здоровья ребенка и обучение сохранять свое физическое и психическое здоровье. Различные исследования показывают, что очень большой процент детей имеют плохое физическое здоровье. Уроки физкультуры, биологии, психологии, валеологии должны помочь ребенку быть здоровым как физически, так и психически. При этом возникает вопрос, а на каком уровне находится здоровье самих педагогов?

На протяжении нескольких лет в УПМ производилось изучение одного из показателей психического здоровья — уровня невротических реакций педагогов. Актуальность этой проблемы объясняется тем, что, по данным ВОЗ, психическое здоровье с каждым годом в мире ухудшается. С 1900 по 1983 год количество психических заболеваний увеличилось почти в семь раз. В городах заболевают в два-три раза чаще, чем в деревне. Такие же данные мы получили у учащихся города Санкт-Петербурга и пригорода. По данным ВОЗ, от 5 до 14 лет чаще заболевают мальчики, от 15 до 19 лет одинаково, после 25 лет резко возрастает количество заболеваний у женщин. Максимальное количество заболеваний приходится на возраст 40-49 лет.

Наши данные показали, что у педагогов уровень невротических реакций имеет такую же тенденцию. Данные были получены при помощи методики Айзенка. Исследование также показало, что уровень невротических реакций зависит от стажа и преподаваемого предмета. Наименьшие результаты по шкале невротизма были получены у учителей физкультуры и труда. На одном из первых мест преподаватели литературы и русского языка. Можно сделать вывод, что специфика предмета влияет на уровень невротических реакций у учителя. На уроках физкультуры учителя, выполняя физические упражнения, разряжаются от психических напряжений. Кроме того, поскольку у учеников обычно мотивация заниматься физкультурой достаточно выражена, то это меньше приводит к конфликтам. Исследования показали, что есть учителя по всем предметам, у которых уровень невротических реакций нормальный. Они смогли адаптироваться к условиям школы и, достаточно эффективно работая, сохраняют психическое здоровье в относительной норме.

Есть тесная связь уровня невротических реакций со стажем. До года уровень невротических реакций такой же, как у представителей обычных, нестрессовых профессий. После года уровень невротических реакций увеличивается.

Были выявлены факторы, провоцирующие невротические реакции педагогов: стиль общения педагога, технологии опросов, технологии изучения и закрепления, педагогическая нагрузка, особенности питания и т. д. При позитивном стиле общения педагог выслушивает учеников, меньше их перебивает, возражения принимает спокойно и приглашает других учеников к обсуждению этих вопросов, в его речи больше положительных прилагательных (хорошо, отлично, прекрасно и т. п.), лицо выражает радость, удовлетворение и т. п. У педагогов с этим стилем общения уровень невротических реакций ниже. У них преобладают позитивные реакции, меньше категорических оценок действий детей, наблюдаются разнообразные виды опросов. Педагоги с низким уровнем невротических реакций чаще используют разнообразные, интересные технологии изучения нового материала, дети у них более активны и свободны. При закреплении материала, при отработке умений также наблюдается большее разнообразие. Существует связь невротизма с педагогической нагрузкой. У педагогов с большей нагрузкой больше уровень невротизма. Однако есть педагоги с большой нагрузкой и с низким невротизмом. Эти педагоги используют технологии, где учащиеся больше участвуют в управлении учебной деятельностью на уроке, выполняя функции, например, консультанта, проверяющего при взаимоконтроле и т. п.

При анализе связи невротизма и питания выяснилось, что у тех, кто чаще употребляет кофе, уровень невротизма выше, особенно если кофе употребляется во второй половине дня.

Анализируя взаимосвязи, можно предположить, что педагоги с низким невротизмом выбирают технологии, снижающие конфликтность в классе, что, в свою очередь, не провоцирует невротизм учителя и даже его снижает.

Анализ психического здоровья педагогов показывает, что для формирования здоровья детей необходимо создать условия педагогам, чтобы они не только своими знаниями, но и собственным примером показывали ученикам путь к здоровью.

Анализируя психическое здоровье учеников можно отметить ряд интересных фактов. Обследования девочек-подростков показали, что у круглых отличниц чаще наблюдаются женские расстройства. Довольно часто также наблюдаются нарушения у девочек-подростков, которые чрезмерно активно посещают различные секции.

Проведенные нами обследования детей Петербурга и пригородов показали, что у последних уровень невротизма значительно меньше, чем у городских ребят.

Существуют различные подходы к определению показателей психического здоровья. Иногда выделяют первичные и вторичные показатели.

Основные (первичные) показатели должны быть сведены к минимуму:

1)  чувство тревоги, безотчетного страха;
2)  чувство раздражения, гнева и враждебности;
3)  состояние депрессии;
4)  чувство вины.

Кроме того, необходимо научить человека методу самонаблюдения и самооценки, чтобы он сам справлялся со своими проблемами, не прибегая к помощи других.
Дополнительные (вторичные) цели.

1) Интерес к самому себе. Эмоционально здоровый человек заботится в первую очередь о самом себе. В отличие от мазохистов-альтруистов, индивид не жертвует собой во имя интересов других людей. Однако здесь необходимо сделать уточнение. Здоровый человек оказывает помощь другим в меру своих сил, но не во вред своему здоровью и здоровью окружающих. Права человека должны соблюдаться с двух сторон, надо создать мир, в котором уважают все права человека.

2) Управление самим собой. Эмоционально здоровый человек берет на себя ответственность за свою жизнь. При этом каждый должен в большинстве случаев самостоятельно, не обращаясь ни к кому за помощью, решать свои проблемы. Хотя мы очень часто предпочитаем сотрудничество, мы не нуждаемся в нем на самом деле.

3) Терпимость к чужому мнению. Эмоционально здоровый человек признает за другим право ошибаться. Хотя ему может не нравиться поведение окружающих, а иные выходки могут даже вызвать отвращение, он не должен обвинять или упрекать этих людей. Нормальный человек мирится с тем, что все люди несовершенны; он принимает как должное все неизбежные ошибки, которые мы все совершаем в жизни, не обвиняя людей и не наказывая их бесцельно.

4) Признание изменчивости бытия. Эмоционально здоровый человек признает то, что мы живем в мире неопределенности, вероятности и случайности; уверенными в чем-либо мы можем быть лишь очень редко. Он полагает, что это делает жизнь скорее увлекательной, захватывающе интересной, нежели ужасной.

5) Гибкость эмоционально здорового человека — он открыт миру и восприимчив к переменам. Он способен воспользоваться благоприятной возможностью или счастливым случаем, как только они представятся. Он терпимо относится к разным людям, вещам и взглядам.

6) Научное мышление. Эмоционально здоровый человек отличается объективным, рациональным и научным мышлением. Он применяет законы логики, как к себе, так и к окружающим. Известно, что люди отличаются от животных тем, что умеют думать и даже думать о том, что они умеют думать. Поэтому мы можем контролировать наши эмоции сознанием, мышлением.

7) Вовлеченность в тот или иной вид деятельности. Эмоционально здоровый человек всегда увлечен чем-нибудь вне самого себя, предпочитает творческую работу или работу с людьми. Эти интересы и увлечения наполняют жизнь смыслом и радостью.

Умение рисковать. Эмоционально здоровый человек умеет рисковать. Такой индивид должен рисковать, но не безрассудно. Он всячески стремится преодолеть рутину жизни, найти дело по душе, даже если оно сопряжено с риском.

9) Самопризнание себя как личности. Эмоционально уравновешенный человек жизнелюбив. Он не дает оценки ни самому себе в целом, ни своим достоинствам, ни своему значению для окружающих, ни своим внешним успехам или достижениям. Он принимает или отвергает только те или иные формы своего поведения, но не себя как личность в целом.

Эти показатели можно взять за основу психического здоровья школьников, педагогов и родителей. Задача психологического обеспечения в школе показать пути создания условий для становления психически здоровой личности.

Говоря о здоровье школьника, можно выделить еще один показатель — трудоспособность. Б. Г. Ананьев существенное место отводил трудоспособности как «ядру потенциальных характеристик» субъекта деятельности. Он также подчеркивал целостность, взаимосвязь и взаимообусловленность потенциалов разного класса, таких как трудоспособность, способность, одаренность, а также и жизнеспособность.

В настоящее время есть попытки разграничить психическое и психологическое здоровье (И. В. Дубровина). Такой подход возможен, однако очень часто показатели пересекаются, и провести границу между ними сложно.

Психологическое обеспечение состоит в диагностике уровня психического здоровья, в обучении здоровому образу жизни. Могут формироваться консультационные, коррекционные группы.

1.1.2. Умения читать

В различных работах делается попытка описать процесс чтения. Так, в работе под редакцией М. Коула отмечается: «Читатель сквозь текст должен уметь "видеть" мир, но для этого он должен осуществлять более непосредственные способы освоения им мира, т. е. тематика текста должна улавливаться сразу же».
Можно встретить резкую критику в адрес литературы. Г. Гурджиев пишет: «Одним из главных средств для развития разума человека является литература. Но что дает нам современная литература? Ничего, кроме, так сказать, "словесной проституции"» (Г. Гурджиев. Встречи с замечательными людьми).

И дальше он пишет: «Основной причиной этого извращения является, по моему мнению, то, что все внимание писателей постепенно сосредоточилось не на качестве мысли и точности, с которой она передается, а только на стремлении к внешнему лоску или, иначе говоря, к красоте стиля, благодаря которому, в конце концов, появилось в результате то, что я назвал "словесной проституцией". Толстые книги нередко строятся на бесконечно малой, совсем почти несуществующей идее» (Там же).
В своих работах Я. А. Микк подтвердил, что учебные тексты по самым разным предметам нередко страдают трудностью понимания излагаемого в ней материала.

Г. Гурджиев пытается найти причины такого состояния дел: «Изучение этой истории (история происхождения и развития русского языка) показало мне, что прежде он содержал точно соответствующие слова для всех действий в процессе жизни людей. И так было до тех пор, пока этот язык, достигший относительно высокой степени развития в течение веков, не превратился в очередной предмет для "точения вороньих клювов", то есть в предмет мудрствования различных неграмотных выскочек, которые исказили многие слова или даже перестали использовать их просто потому, что их звучание и строение не отвечало требованиям цивилизованной грамматики».

К сожалению, эти слова соответствуют истине. Нередко за формой теряется содержание. В школе дети научаются оперировать словами, за которыми нет значений.

В связи с этим есть необходимость с позиций психологического обеспечения проанализировать основные понятия языка.

Существуют различные подходы, в объяснении семантической сущности языка.

1.  Система языка осмысливается как совокупность языковых единиц, которая изучается без анализа их связей. Подобное исследование системы сводится к описанию словарного состава языка и находит свое выражение в словарях-тезаурусах (Ф. Дорнзайфи, X. Касареса, П. Роже и др.)

2.  Система языка понимается как совокупность «семантических (понятийных) полей, которым в языке соответствуют лексические (словесные) поля» (Л. Вайсгербер, И. Трир и др.). Исходным при выделении таких семантических полей являются понятия (логические единицы), а не слова (лингвистические единицы). Подобное изучение включает в себя анализ связей между ее элементами.

3.  Система языка определяется как совокупность лексико-семантических групп слов (О. Лухачек, Г. Ипсен, А. А. Илесс и др). За основу классификации берутся слова, а не понятия.

4.  Система языка характеризуется как словообразовательные объединения слов (Е. Н. Айэбалт, Л. Вайсгербер и др).

5.  Система языка классифицируется как «имплицитное сочетание прилагательного и существительного (Г. Мюллер, В. Порциг и др.).

6.  Система языка воспринимается как совокупность ассоциативных групп (Ш. Балли, А. П. Клименко и др.).   И. А. Гунчик на основе широкого и глубокого анализа справедливо отмечает, что понятие (логическая категория) и слово (лингвистическая категория) находятся в неразрывном единстве, не покидают друг друга.

Для того чтобы понять отдельное слово, в сознании слушающего должно присутствовать все «смысловое поле», слово становится понятным благодаря наличию всего поля. Слово «имеет значение» только внутри целого поля и благодаря этому целому. Вне поля слово не может иметь значения.

Идея о наличии дифференциальных семантических признаков в лексике впервые в кратком, но систематизированном виде была высказана Ф. де Соссюром. Он называл такие семантические различия термином «значимость». Минимальное семантическое различие между словами данного языка, образующими поля, называются термином «сема». Следовательно, сема — это предел значимости и семантический признак, репрезентирующий данную значимость.

Вместо термина «сема» иногда пользуются следующими терминами: «компонент значения», «семантический множитель», «атом смысла», «фигура плана содержания».

Методику выделения сем и представления значений слов в терминах семных наборов или структур принято называть в семантике компонентным анализом. Значение же слова, выраженное в виде набора или структуры сем, называют обычно семантемой (иногда семемой).

В настоящее время описано четыре основных вида комбинаций семантем: 1) сцепление, 2) включение, 3) ограничение, 4) модализация. По мнению У. Вейнрейка, исследовавшего эти типы семантических комбинаций, их можно разделить на две группы: конструкции типа сцепления и несцепляемые конструкции.

Основой выделения сем является доминанта. В лексико-семантическом поле доминанте обычно приписывается одна сема. Доминанта задает точку семного отсчета в поле. Общий знаменатель выделения значения называется терминами «семантическая ось», или «архисема».

Дифференциальные значения всех единиц поля, кроме доминанты, можно выделить либо путем их противопоставления значению доминанты, либо посредством их семантического противопоставления друг другу, либо же с помощью того или другого метода.

В лингвистической литературе описано много способов выделения сем. Однако все они, в конечном счете, сводятся к двум основным методикам. Одна из методик называется дефиниционной. Суть ее заключается в том, что дифференциальный признак значения слова устанавливается на основе дефиниций, или толкований слова, содержащихся в терминологических или толковых словарях. Принципы этой методики изложены в некоторых работах Ю. Д. Апресяна, В. В. Богданова, В. Дорошевского и др. Основанием для выделения той или иной семы в данном случае служит несовпадающие части сравниваемых дефиниций. Эффективность этой методики в существенной степени зависит от качества терминологических и толковых словарей.

Подробный анализ вышеприведенных понятий потребовался для определения основных показателей процесса чтения учащихся с целью их психологического обеспечения.

Умение читать может оцениваться по следующим основным показателям: скорость чтения, запоминание, понимание и принятие читаемого текста.

Скорость чтения должна быть в оптимальном диапазоне с учетом возраста и динамики протекания психической деятельности учащихся. Этот показатель является обязательным для начальной школы. Однако он не всегда используется на благо ученика. Не все дети укладываются в школьные нормы.

При определении скорости чтения необходимо учитывать, что она зависит от темперамента, от динамики протекания психических процессов. Например, у интровертов она может иметь замедленный характер. Ускорять ее не всегда желательно, так как при этом может страдать понимание текста.

Еще одно обстоятельство желательно иметь в виду при определении оптимального диапазона. В настоящее время практикуется скорочтение. Не преуменьшая значения этого подхода, можно высказать сомнения в универсальности его применения в школе. Не выяснены до конца механизмы и последствия скорочтения. При увеличении скорости переработки текста могут увеличиться объемы запоминания, скорость понимания, а глубина понимания может быть малой. Поэтому использование скорочтения при обучении учащихся, особенно в начальной школе, в настоящее время преждевременно. Требуется изучение всех его эффектов при работе с учащимися.

Понимание является одним из основных показателей переработки текста. При этом встает проблема измерения понимания текста и обучения пониманию, как учащихся, так и педагогов. Проведенные в рамках данной работы исследования выявили наличие проблемы понимания текста у педагогов, как на уровне слов, так и на уровне предложений, абзацев, то есть сами учителя испытывают трудности в понимании изучаемого материала.

Эксперимент, проведенный с учителями начальной и средней школ, показал, что дать определение простому, общеизвестному понятию часто весьма затруднительно. Из нескольких сот учителей только немногие смогли дать словесное определение понятию «стул». В большинстве же ответов не был представлен необходимый набор существенных признаков, в основном структурных. Учителя продемонстрировали понимание на уровне представлений, но неумение при словесном описании отделить существенные признаки от несущественных и дать необходимый их набор.

Таким образом, причиной, часто приводящей к неутешительным результатам в понимании учащимися школьного материала, является то, что учителя не уделяют должного внимания корректному определению понятий, у них не всегда сформированы соответствующие умения. Педагоги не проходили специальных тренингов по определению понятий, и в высших учебных заведениях не всегда умению определять понятия обучают на высоком уровне.

Есть и объективные причины: не всегда понятия изучаемой науки точно определены (например, в психологии понятие «личность» имеет множество определений, нередко непересекающихся друг с другом); не все понятия четко изложены в учебниках.

Остаются актуальными слова Р. Оуэна: «Во многих школах детей не учат понимать прочитанное, и время, которое тратится на такое жалкое учение, можно считать совершенно потерянным. В других школах дети, благодаря невежеству своих учителей, приучаются верить не рассуждая; в результате этого они не приобретают способности мыслить и рассуждать правильно».

Для эффективного психологического сопровождения ребенка в школе необходимо подробнее остановиться на проблеме понимания текста.

При изучении проблемы понимания текста можно выделить следующие направления: 1. Что такое «понимание»? 2. Уровни понимания текста. 3. Как добиваться достаточного понимания учебного материала учащимися?

Некоторые психологи относят проблему понимания к области мышления. Так, например, Г. С. Костюк отмечает, что понимание как процесс — это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач. Другие психологи определяют понимание не как процесс, а как сторону мышления. Третьи резко разграничивают понимание и мышление. Н. Д. Левитов отмечает, что разница между мышлением и пониманием состоит в том, что понимание есть результат мышления, процесс использования имеющихся знаний, тем самым, процесс применения той работы мысли, которая требовалась при овладении знаниями. Иногда понимание отождествляется с узнаванием.

В психологическом словаре дается определение понимания: 1) как способности постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат; 2) вызванное внешними или внутренними воздействиями специфическое состояние сознания, фиксируемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействий.

Понимание не следует отождествлять со знанием. Знание может быть как психическое, так и физическое явление. Образы в психике человека являются психическими знаниями. Информация, содержащаяся в книгах, аудио-, видеозаписях является физическими знаниями. Возможно знание без понимания и понимание без знания. Для понимания характерно ощущение ясности, внутренней связности, организованности рассматриваемых явлений. Это может быть логическая упорядоченность, ясное «видение» причинно-следственных связей.

Понимание определяется социокультурными условиями и зависит от личности. Понимание рассматривается как процесс и как результат.

Понимание в известных работах современных психологов выступает как познавательный, мыслительный процесс, направленный на раскрытие существенных связей, отношений объектов.

Процесс понимания проходит через ряд гипотез. Этот процесс насыщен поиском неизвестного, существенно нового. «Целое» (гештальт), в которое должны объединиться элементы, и сам процесс объединения нередко весьма сложны и не похожи в разных случаях. Проблемные ситуации, порождающие понимание, по-видимому, следует отнести к первому типу в классификации А. М. Матюшкина, когда неизвестное составляет предмет действия и выступает как цель действия человека.

Высказываются мнения, что понимание как процесс, как психическая, мыслительная деятельность — это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализациях связей (синтез), образующих этот контекст. Можно с этим согласиться, но тогда возникает вопрос, а чем же понимание отличается от мышления?

Выделяются также несколько значений слова «понимание»: следование заданному и избранному направлению, способность прогнозировать, способность дать словесный эквивалент, согласование программ деятельности, использование в решении проблем, способность осуществить приемлемую реакцию, способность прилагать к имеющейся действительности уже имеющиеся знания о ситуациях или объектах, умение ответить на поставленный вопрос.

Понимание включает в себя выделение основных элементов материала, «смысловых вех», и объединение их в единое целое, в единое поле.

На понимание очень сильно влияет предыдущий опыт человека. Поэтому изучение школьного материала должно базироваться на жизненном опыте учащихся, соотнесенном с возрастными особенностями.

В результате анализа различных точек зрения можно сделать вывод, что понимание является составной частью мышления — это и функция мышления, и его результат.
При психологическом обеспечении процесса понимания в школе можно рассматривать его на разных уровнях. Для того чтобы ученик понял материал, нужно определить, прошел ли этот учебный материал необходимые уровни понимания:

1.  Насколько он понят учеными, излагающими этот материал. Насколько имеется понимание учеными той теории, которая в дальнейшем будет излагаться в учебном предмете. Школа обучает научным знаниям. Эти знания кто-то когда-то открыл. Поэтому здесь возникает вопрос: а что такое понимание учеными той теории, которую будут изучать школьники;

2.  Понимание педагогом учебного материала. Насколько педагог понимает излагаемый материал;

3.  Насколько понятно излагает педагог материал;

4.  Понимание учеником учебного материала, который излагает педагог;

5.  Понимание учеником учебного материала, изложенного в различных источниках (кроме педагога). На всех уровнях можно прогнозировать отсутствие адекватного понимания. Поэтому ученик в итоге может пытаться понимать то, что не имеет понимания.

Анализируя процесс понимания учеными теорий, открытых ими, интересно проанализировать «эйнштейновский метод». Р. Дилтс проанализировал мышление Эйнштейна и пришел к следующим результатам: «Вместо слов или математических формул Эйнштейн мыслил преимущественно с помощью визуальных образов и ощущений… Вербальные и математические плоды этих раздумий появлялись лишь после самого главного — творческого осмысления проблем». (В. Венгер. Неужели я гений?).

Эйнштейн использовал комбинаторные игры с образами. Он говорил: «Такая комбинаторная игра, по-видимому, является существенной составляющей продуктивного мышления. Эти идеи пришли не облеченными в готовые словесные формулировки. Я вообще очень редко думаю словами». (Цит. по В. Венгер).

Если это так, то тогда педагоги, которые излагают эту теорию, если они не представили себе эти образы, ее не понимают? Запоминание слов и произношение их еще не предполагает понимания того, что изучается. Если это так, то тогда то, чему учат учителя, не всегда ими понимается, а это значит, что дети не понимают изучаемый материал, потому что его не понимают учителя. Все слова могут быть произнесены правильно как со стороны педагога, так и со стороны учеников, но понимания может не быть. Получается, что отметки, которые они получают, неизвестно что отражают. А если это так, то тогда отрицательные отметки выполняют только функцию формирования самоуничтожающейся личности (см. ниже).

Очень важно определить уровни понимания учеником текста, который он воспринимает. Как результат мышления при восприятии текста понимание может рассматриваться на четырех уровнях, каждый из которых имеет свою специфику: понимание слов, понимание предложений, понимание абзацев, понимание текста (рис. 2).

Понимание слов — это представление образов предметов или явлений, которые обозначаются словами (знаки). Каждое слово обозначает образ предмета, объекта или явления. Предметы могут быть конкретные, единичные, а могут быть и собирательные. Нож, стул и так далее — это единичный предмет, обладающий целостностью. При его разделении теряется целостность. Такие собирательные понятия, как капитализм, коммунизм, включают в себя множество предметов. Как в том, так и в другом случае при понимании должны возникать конкретные образы. У человека может возникать как минимум тринадцать видов образов — столько, сколько есть ощущений

понимание текста
понимание абзацев
понимание предложений
понимание слов
                                                        
Рис. 2. Уровни понимания текста

Информация поступает в блоки хранения по следующим каналам: 1) зрительный, 2) слуховой, 3) обонятельный, 4) тактильный, 5) температурный, 6) болевой, 7) органический, равновесия, 9) кинестетический, 10) вибрационный, 11) сексуальный, 12) вкусовой, 13) эмоциональный. Таким образом, в психике человека хранится информация об эмоциях. В психике учащихся при понимании текста могут возникать тринадцать видов образов. Подтверждением тому, что понимание слов — это воспроизведение вторичных образов, является процесс раннего познания человеком внешнего мира.

Человек познает мир через приписывание образам окружающих предметов и явлений знаков (слов). Ребенку показывают предмет или явление и произносят слово. Постепенно устанавливается связь, и при произнесении слова ребенок определяет тот предмет или явление, которое стоит за этим знаком. Таким образом, первоначальное познание мира строится через приписывание ему слов.

Здесь встает вопрос: эмоциям человек обучается, или они закладываются от рождения? Этот вопрос важен в связи с познанием литературных источников, в которых описываются эмоциональные процессы.

Понимание предложений — это установление связей между образами, стоящими за словами, адекватных связям коммуникатора. У человека с течением времени закрепленные за образами слова отрываются от образов. Они продолжают жить самостоятельно. Психика переходит к другому режиму обработки информации. От образов, обладающих большой информацией, психика переходит к оперированию словами. Установление связей протекает значительно быстрее. Однако глубина понимания может существенно меняться и даже исчезать полностью. Слова живут своей жизнью. Они становятся пустыми. Люди манипулируют друг другом. Понимание происходит на поверхностном уровне. Этот процесс наблюдается как в житейских ситуациях, так и в научных сферах деятельности.

Таким образом, ускорив переработку информации, психическая жизнь перешла в абстрактный мир. В школьной практике некоторые дети не могут оторваться от образов и тогда они с трудом понимают текст.

На третьем уровне понимания текста происходит понимание абзацев. Это процесс установления учащимся связей между предложениями (адекватных связям коммуникатора), обобщение этих связей и обозначение их какой-то стержневой мыслью. Для облегчения понимания на этом уровне коммуникатор квантует текст, разбивая его на отрывки, фрагменты с законченной мыслью.

На четвертом уровне понимания устанавливаются связи между стержневыми мыслями квантов информации, адекватные связям автора.

Можно определить некоторые общие требования к управлению пониманием текста. Для успешного понимания учеником речи учителя необходимо выполнение следующих условий:

1.  Учитель должен объяснять новый материал на языке, понятном для восприятия ученика: а) родной язык; б) один словарный запас; в) один уровень терминологии (уметь вовремя разъяснить, определить новые термины); г) объяснять простыми предложениями, избегая сложных конструкции (сложноподчиненные и сложносочиненные предложения); д) объяснять, используя примеры из личной жизни ученика (на примерах, близких к биографии ученика). Эти примеры должны помочь ребенку ощутить изучаемый материал, воспроизвести первичные или вторичные образы.

2.  Совпадение энтропии (уровней восприятия информации) при передаче от учителя к ученику для точного восприятия информации учеником. Энтропия — мера недостатка информации о некоторой системе. Чем больше энтропия, тем меньше организованность и упорядоченность информации.

3.  У ученика должна быть мотивация (желание понять).

4.  Общий уровень культуры и, в частности, уровень культуры мышления учителя должен опираться на полную типологию мышления (на весь типологический базис мышления), чтобы все ученики в классе поняли объяснения учителя.

Следующим показателем умения читать является процесс запоминания. Умение учащегося эффективно запоминать способствует успешному проживанию в школе. Существуют различные рекомендации педагогов-практиков по успешному запоминанию учебного материала (Д. Хам-блин, В. Ф. Шаталов и др).

В процессе чтения могут протекать процессы принятия. Принятие текста предполагается в различных процессах воздействия на учащихся. При формировании законопослушного гражданина предполагается принятие тех норм, которые предъявляются для усвоения. При коррекции поведения следует осуществлять работу на этапе принятия. Успешно формировать моральное сознание можно, добиваясь эффекта принятия.

Прежде всего, необходимо определить механизмы измерения процесса принятия. Это можно попытаться сделать на примере оценочных суждений. В психике человека есть шкала, по которой оценивается согласие — несогласие с высказываниями, воспринимаемыми реципиентами. Шкала согласия у каждого человека имеет свою градацию. У одних людей она проста: согласен — не согласен. У других имеет более подробное деление. Исследования показали, что у младших школьников она более примитивна по сравнению со старшеклассниками.

Обучение может осуществляться по следующим направлениям:

1)  обучение детей умению читать со скоростью, соответствующей возрастным нормам, скорректированным с темпераментными особенностями;
2)  обучение детей пониманию текста;                       
3)  обучение детей запоминанию текста;

Могут создаваться развивающие группы, которые после уроков работают над проблемой чтения.

1.1.3. Умения считать

Проблема счета остается актуальной для современного уровня развития науки. Несмотря на наличие компьютеров, учащиеся должны научиться видеть силу цифр в объяснении закономерностей миров и пользоваться ими в пределах оптимального диапазона умственных действий. Умения считать, или вычислительные навыки, являются стратегическими при обучении. На этих умениях базируются точные науки, которые в основном создают благосостояние нации.

М. Вертгеймер, один из основателей гештальтпсихологии, в своей книге «Продуктивное мышление» убедительно показал, что детей можно успешно научить считать, понимать силу цифр, развивать продуктивное мышление. Образование, отмечал он, должно быть развивающим, а не отупляющим. М. Вертгеймер предвидел создание вычислительной машины и поэтому выступал против превращения ученика в вычислительную машину.

Он отрицал умственную неполноценность кого бы то ни было.

Психологическое обеспечение детей состоит в диагностике умений считать. Если ребенок не овладевает счетом на уроках, то задача психолога состоит в обучении детей счету на индивидуальных или групповых занятиях.

1.1.4. Умения писать

Умения писать сегодня остаются одними из наиболее важных в обучении в школе. Они могут измеряться по следующим основным направлениям: грамотность, креативность (творческость), точность изложения мысли, краткость, понятность. В связи с развитием компьютерной техники проблема не только не исчезает, но становится еще более серьезной.

Под грамотностью будет пониматься написание соответствующей буквы или знака препинания в нужном месте.

Анализ успеваемости детей в школе показывает, что овладение грамотностью письма в настоящее время можно отметить как недостаточное. Дети по окончании школы делают много ошибок, поэтому эта проблема должна быть важнейшей в перечне проблем.

Существующие подходы формирования грамотности затрагивают отдельные стороны этой проблемы. Достаточно много проведено исследований механизмов формирования грамотности (А. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия и другие). Однако практическая реализация путей обучения грамоте вызывает затруднения.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым. Предполагается взаимодействие четырех систем: речедвигательной, речеслуховой, зрительной и двигательной.

Речедвигательная порождает артикулуму, речеслуховая — фонему, двигательная — кинему и зрительная — графему.

Наши исследования показывают, что с каждым годом у детей падает мотивация к изучению русского языка. Кстати, такая же тенденция наблюдается и в американских школах на уроках английского языка. Здесь, вероятно, одни и те же причины. Большой объем информации для усвоения, цель занятий не всегда понятна ученикам. Устно они говорят с детства благодаря естественному методу. Искусственность занятий на занятиях родным языком делают занятия неинтересными. Для придания значимости занятиям, для развития мотивации были выбраны технологии малых групп и пар сменного состава.

Нами были проведены опросы учителей начальной школы и педагогов русского языка в средней школе. Им было предложено ответить на вопрос: «Какие методы обучения учащихся грамотному письму вы считаете эффективными?» Анализ результатов опроса показал, что на одном из первых мест находится рекомендация учителей учащимся больше читать для развития грамотного написания.

Нами были проведены дополнительные обследования взрослых для установления связи грамотности с объемом читаемой литературы. В результате исследования было выяснено, что те, кто много читает, не всегда грамотно пишет. Это можно объяснить следующим образом. Когда человек читает, то при хорошо развитых навыках декодирования слов (то есть умения быстро воспринимать и представлять за словами образы) читатель сознательно оперирует не словами, а образами. Слова бессознательно воспринимаются, соотносятся с соответствующими контексту образами. Форма написания слов может бессознательно запоминаться, но может быть, и нет. Особенно это может наблюдаться при чтении интересных книг. Все внимание поглощено содержанием, а не словами.

Таким образом, рекомендация «больше читать» способствует формированию грамотности, но в ограниченных диапазонах и не всем учащимся она подходит. Эта рекомендация действенна для начальной школы, но в средней она имеет ограниченную эффективность.

Из опросов учителей следует, что близко к первой рекомендации стоит вторая: для того чтобы грамотно писать, нужно больше списывать с книг текстов. Этот метод получил еще название «метод кальки». Предполагается, что ученики списывают из учебника тексты, запоминают  форму написания слов.

Психологический анализ этого подхода показывает, что он является действенным методом тогда, когда дети списывают тексты не механически, а мотивированно, когда они стараются запомнить списываемый текст. В противном случае эта механическая работа может приносить мало пользы для формирования грамотности.

Третья рекомендация формулируется следующим образом: для того чтобы ребенок грамотно писал, нужно, чтобы он знал правила. Анализ этого подхода показывает, что этот самый распространенный метод обучения в [школе также имеет ограничения. Некоторые дети заучивают правила, но делают ошибки на это правило. В школе не всегда доводится дело до конца: дети не научаются активно применять правила в разных ситуациях. Быстрое прохождение материала не позволяет учащимся активно овладеть правилами. Для того чтобы эта рекомендация успешно реализовывалась, нужно, чтобы дети научились применять правило. Занятия должны быть интересными, чтобы дети во время их сталкивались с какими-то трудностями. Это может включать мотивацию на запоминание правил и их применение. Таким примером может быть инсценировка «пропуск», описанная ниже.

Четвертая рекомендация: для того, чтобы ребенок грамотно писал, нужно развивать фонематический слух. Эта рекомендация помогает тем детям, у кого уровень фонематического слуха очень низкий. Но в отношении других учащихся это может иметь обратную реакцию. Произношение слов и фиксация их на бумаге имеют разные формы. Очень часто произношение и написание слов расходятся. Поэтому некоторые учащиеся с развитым фонематическим слухом пишут неграмотно. Фонематический слух имеет огромное значение для развития устной речи, но для развития письменной этого условия нередко бывает недостаточно. Поэтому, рекомендация по развитию фонематического слуха может иметь место, но результативность ее в отношении формирования грамотности имеет ограниченность.

Пятая рекомендация: для того чтобы дети грамотно писали, нужно, чтобы они больше писали под диктовку. Написание под диктовку развивает мотивацию запоминания слов, способствует лучшему запоминанию. Этот подход является хорошим дополнением к приведенным выше рекомендациям. При введении диктантов у учащихся активизируется запоминание правил. Учащиеся при списывании текстов стараются запоминать написание слов. Однако эта форма стимулирования грамотности детей может иметь стрессовый характер.

Для снятия стрессовости и для повышения мотивации детей овладевать правильной речью мы попытались найти резервы в групповой работе и парах сменного состава. Еще недостаточно эффективно используются возможности групповой работы для развития грамотности. В связи с этим появилась потребность проверить эффективность новых технологий группой и парной работы в формировании грамотности детей.

Под нашим руководством был проведен эксперимент с учителями начальных классов. Цель данного эксперимента состояла в том, чтобы изучить ошибки в письменных работах в начальной школе и проверить эффективность новых технологий групповой работы и пар сменного состава как средство повышения грамотности письменной речи. Была выдвинута гипотеза, что групповые технологии работы, пары сменного состава на уроках русского языка повышают грамотность письменной речи у учащихся средней школы. Предполагалось, что групповые занятия, пары сменного состава являются дополнительным, малоиспользуемым источником повышения грамотности детей.

Эксперимент показал, что введение групповых форм и пар сменного состава («ищу ошибки», взаимодиктант, пропуск и др.) позволило существенно повысить грамотность и мотивацию учащихся.

Однако в процессе эксперимента было установлено, что некоторые дети даже при многократном повторении слов не могут запомнить написание отдельных букв. Для этой цели были разработаны мнемонические приемы.

Один их приемов — ассоциативный. Проанализируем этот прием на запоминании букв «о» в слове «молоко». Учащимся предлагается представить букву «о» в виде какого-то образа предмета. Например, некоторые ребята представили «о» как бублик. Далее ребятам предлагалось соединить два образа: образ «бублика» и образ «молока».

Некоторые ребята представляли, что они пьют молоко с бубликом. При встрече в тексте этого слова у них после прочтения слова «молоко» возникал образ стакана с молоком, которое они пьют с бубликом. Они вспоминали, что бублик — это буква «о», поэтому в слове «молоко» нужно писать букву «о». У других ребят буква «о» вызывала другие ассоциации. Например, образ бидона с молоком. Бидон круглый, как буква «о».

Подобный прием на первый взгляд кажется психически трудоемким. Однако он помогает некоторым учащимся справиться с неразрешимой, казалось бы, для них задачей: после многократного повторения слова «молоко» они писали его с ошибкой.

Запоминанию написания отдельных букв может способствовать прием увеличения. В слове «молоко» буквы «о» делаются огромных размеров. Кроме того, эта буква выделялась зеленым цветом. Такой прием способствовал лучшему запоминанию букв.

В педагогике иногда используется прием запоминания слов, когда учитель пишет слово на доске, выделяет трудные буквы, увеличивая их по размеру. Дети смотрят на доску столько, чтобы запомнить написание слова. Затем закрывают глаза, кладут головки на стол и мысленно представляют себе это слово. Педагог стирает с доски слово, и дети пишут его в своих тетрадях. Затем посредством взаимоконтроля или совместного контроля с соседом идет проверка правильности написания слова. Если слово неправильно, то сосед по столу его исправляет.

Психологическое обеспечение обучения грамотности должно быть в определении путей эффективного запоминания слов, отдельных букв, знаков препинания и в обучении этим приемам учащихся, педагогов и родителей.

Кроме грамотности умения писать должны оцениваться и по второму показателю: творчество при освещении какой-либо темы. Проведенные исследования показывают, что деятельность учителей школ не всегда способствует развитию творчества учащихся. Проверка сочинений осуществляется по критерию соответствия содержания представлениям учителей. Если представления учащихся при раскрытии темы расходятся с представлением педагогов, то последние, не стараясь понять индивидуальность, восприятие внешнего мира, относят это к ошибкам, к нереальным фантазиям и снижают за это оценки. Такой подход приводит к снижению творчества учащихся и даже к полному его подавлению. Учащиеся приучаются запоминать мысли различных авторов (великих и тех, кто не принадлежит к их разряду) и воспроизводят их в своих сочинениях. Индивидуальность восприятия внешнего мира не развивается, творчество при таком подходе исчезает.

Исследование взрослой аудитории выявило, что отрицательные оценки за написание сочинений имеют очень далекие последствия. Один из типичных случаев. Ученица при написании сочинения раскрыла свою душу. Учитель, проверив сочинение, спросил у ученицы, откуда она это списала. Эта ситуация так отрицательно повлияла на ученицу, что у нее пропало всякое желание писать сочинения. Этот процесс для нее стал обременительным, нежелательным, появилось отвращение к сочинениям.

Изучением процесса творчества занимались ученые разных направлений. Так, Дж. Олсен и Дж. Миджет отмечают, что учителям «необходимо иметь в своем распоряжении более широкий набор коррекционных стратегий, особенно в области письменной речи».

В свое время Л. С. Выготский писал: «До сих пор обучение письму ставится узко практически. Ребенка учат выдать буквы и складывать из них слова, но не обучают то письменной речи… обучают не письменной речи, а написанию слов, и поэтому в значительной степени обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного чистописания».

В. Я. Ляудис и И. П. Негурэ проанализировали соотношение устной и письменной речи: «… письменная речь состоит из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. Постепенно эта срединная или промежуточная связь, именно устная речь, отмирает, и письменная речь превращается в систему знаков, непосредственно символизирующих обозначаемые предметы и отношения между ними» [12].

Авторы отмечают, что продуктивное взаимодействие способствует развитию письменной речи: «Ситуация продуктивного учебного взаимодействия, выступая системообразующим фактором становления и развития внутренних психических регуляторов, ответственных за функционирование письменной речи, включает учащихся в процесс порождения социально значимых и семантически законченных письменных высказываний» (там же).

Взаимодействие должно быть социально значимым, а тексты — осмысленными: «В этом смысле продуктивная учебная ситуация, предполагающая создание социально значимых и осмысленных текстов, является антиподом обучения, которое расчленяет действие на части и элементы и тем самым не позволяет реализовать все творческие потенции ребенка в процессе выполнения учебных задач» (там же). В таком творческом взаимодействии актуализируются учебные мотивы, а также мотивы самоутверждения и самосовершенствования.

Обучение письменной речи В. Я. Ляудисом и И. П. Негурэ осуществлялось по следующему сценарию. Весь процесс состоит из двух фаз: порождение текста, письменное оформление текста.

1. Порождение смысла высказывания. Дети сочиняли сказки.
1.1. Учитель сочиняет текст, используя помощь учеников там, где это доступно их творчеству. На этом этапе педагог может очень помочь детям снять с себя ограничения, зажатость, дать возможность актуализировать свои знания, чувства. Желательно педагогу овладеть приемами, где каждая мысль ребенка принимается. Не может быть неправильных мыслей.
1.2. На следующем этапе деятельность усложняется. Учитель выполняет наиболее трудные для учащихся действия, а ученики актуализируют действия и операции, которые ими уже усвоены.
1.3. Ученики выполняют действия и операции, которые ими уже усвоены, но с поддержкой и коррекцией учителя.
1.4.  Все действия они выполняют самостоятельно на основе подражания без непосредственного участия педагога.
1.5.  Ученики самостоятельно конструируют текст. В процессе обучения они проходят различные фазы работы.
1)  На первой фазе:
а)  Формируются малые группы. В них входят ученики разного уровня подготовленности по умениям сочинять сказки, истории;
б)  Учащиеся разделяют между собой функции, как на этапе смыслового конструирования текста, так и вербального его оформления;
в)  Происходит создание содержания  (ученики творят сказку), затем письменное оформление его на бумаге. При такой форме сотрудничества ученики вносят свой вклад спонтанно.
2)  На второй фазе индивидуальный вклад каждого учащегося определяется задачей выполнения всех операций письменной речи. На этой фазе каждый ученик  выполняет все действия, связанные как с порождением содержания, так и с построением самого текста.
3) На третьей фазе каждый ученик сам творит сочинение, письменно его вербализует. На этой фазе сотрудничество состоит в контроле, коррекции и редактировании. Каждый ученик выступает как субъект и объект контроля. Для активизации воображения могут применяться различные приемы.

Первый прием. «Брошенный камень» Дж. Родари. Прием, который состоит в том, что детям называется слово, которое подобно камню, брошенному в воду, вызывает волны в воображении детей.

Второй прием. «Фантастический бином» Дж. Родари. Детям предлагаются два предмета или слова, между которыми в силу их смысловой отдаленности не может быть связи на уровне обыденной логики. Дети должны придумать события, предметы, которые соединяют эти два слова. Для этого могут быть использованы различные приемы, например прием отстраненности (Шкеловский В.), говорить о предмете или явлении так, как будто его никогда не видел.

Третий прием. «Если бы…» К. С. Станиславского. Человек переносит себя в воображаемую ситуацию и пытается сочинить рассказ. Педагог произносит примерно следующие слова: «Что случилось бы с вами, если бы вы завтра стали учителем?». «Что произошло бы, если бы исчезли звуки?»

Четвертый прием. «Введение нового элемента». Детям предлагается ряд известных слов из какой-нибудь сказки. В этот ряд вводится новое слово, которое не относится к содержанию этой сказки. Например, слова «волк», «цветы», «бабушка», «лес» из сказки «Красная шапочка». Если включить в данный перечень, например, слово «вертолет», то оно вызовет новые ассоциации у детей.

Пятый прием. «Функции В. Проппа». Детям предлагается набор функций сказочных персонажей. Под функцией понимается поступок действующего лица, значимый для хода действий. В эксперименте Ляудиса дети выделили в сказке «Про Радивую и про Ленивую» следующие функции: 1) «Отправка», 2) «Встреча с Дарителем», 3) «Испытание», 4) «Герой получает волшебное средство», 5) «Возвращение домой». Подобные функции были выделены и в других сказках.

В. Я. Ляудисом и И. П. Негурэ разработана интересная технология обучения речетворчеству детей, которую могут использовать психологи при психологическом обеспечении обучения детей умениям писать творчески.

Психологическое обеспечение процесса обучения детей писать является актуальной задачей в работе психолога. Она сводится к диагностике и обучению детей в индивидуальной или групповой работе умениям грамотно, творчески, понятно, точно, кратко излагать мысли. Психолог не подменяет учителя, он его дополняет, помогает ему. Могут быть случаи, когда психолог выполняет функцию реабилитации, когда у ребенка сформировано отрицательное отношение к письменной речи.

1.1.5. Умения говорить

Умения говорить, важны практически для всех сфер деятельности человека. Умения говорить могут развиваться, а следовательно, и оцениваться по следующим основным направлениям: 1) умения грамотно говорить; 2) умения кратко излагать свои мысли; 3) умения творчески говорить; 4) умения точно излагать мысли; 5) умения понятно излагать мысли. Этим умениям при их отсутствии часто приходится обучать уже в зрелом возрасте.

Роль психологического обеспечения состоит в определении педагогических технологий, развивающих речь учеников, и в обучении им педагогов.

Психолог диагносцирует речевые умения и в случае необходимости обучает учащихся речевым умениям, снимает неуверенность учащихся перед устной речью, особенно нейтрализует страх говорить перед аудиторией.

1.1.6. Умения общаться.

Это группа умений, которые обеспечивают эффективность взаимодействия человека с другими людьми. Эти умения могут формироваться на всех предметах, особенно при изучении литературы, иностранного языка в курсах психологического блока. Можно выделить основные группы умений, над которыми есть необходимость работать: умения слушать, умения говорить «нет» в ситуациях, предполагающих данную реакцию (отказ от наркотика, от противоправных действия, от интимного контакта в случае опасности и нежелании и т. п.); умения знакомиться и т. п.

Существуют программы развития социальных умений с первого по одиннадцатый класс. Можно выделить основные умения общения:

—  уверенность в себе в общении (умения и принятие умений формировать уверенность);
—  любовь (умение и принятие умений брать и давать любовь);
—  забота (умения и принятие умений проявлять заботу);
—  прощение (умения и принятие умений прощать);
—  доверие (умения и принятие умений доверять);
—  оптимальная защищенность (критичность): не идти с незнакомым, не открывать незнакомому дверь, уметь         отказать при угощении наркотиком, спиртным, при склонении к интимной близости (в сексе), уметь отказать в магазине, вымогателю прохожему и т. п.;
—  уважение других (умение и принятие умений уважать других);
—  добро (умение и принятие умений быть добрым);
—  зло ( умение и принятие умений управлять злостью);
—  выполнение обещания (умение и принятие умений выполнять обещание);
—  принятие других (умения и принятие умений принимать других);
—  умения дружить (умения и принятие умений дружить);
—  прощание (уметь попрощаться с тем, с кем расстаешься, с людьми и вещами);
—  умения проигрывать, признавать свои ошибки;
—  сочувствие, сострадание (умения и принятия умений сочувствовать);
—  эмоциональная независимость (эмоциональная независимость от собеседника);
—  благодарность (умения и принятие умений благодарить);
—  юмор;
—  оптимальная открытость (умения и принятие умений быть оптимально открытым);
—  послушание (умения и принятие умений выполнять оптимальные нормы);
—  непоколебимость (умения отстоять свою точку зрения в случае необходимости. Это близко к умениям говорить «нет»).
—  свобода (внутренняя свобода в общении);
—  правдивость (умение быть оптимально правдивым);
—  умения избегать конфликтов, умения разрешать конфликты;
—  осторожность (умения быть осторожным в опасных ситуациях, возникающих в общении).

Этот перечень умений можно продолжить. Но уже из приведенных умений видно большое их разнообразие. Имеется много технологий развития умений общаться. Приведем только отдельные из них.

Зеркало. Группа садится перед зеркалом. Идет последовательный анализ вначале одного участника группы, затем другого и т. д. В анализе отмечается то, что понравилось в выражении лица.

Прорвись в круг. Участники стоят, тесно прикасаясь, друг к другу, образуя круг. Кто-то, оказавшись за кругом, должен проникнуть в него. По тому, как это делает водящий, можно что-то сказать о его стратегиях поведения. Это упражнение учит также договариваться с другими людьми.

Доверяющее падение. Двое стоят сзади падающего. Нужно уметь довериться стоящим и упасть назад. Необходимо соблюсти технику безопасности.

Подъем и опускание тела (сочувствие и поддержка). Человек ложится на пол. Все становятся вокруг и поднимают на руках тело. Тело покачивается вверх, вниз, влево, вправо.

Умение отвечать на дразнилки. Ученикам дается инструкция: «Предположим, что кто-то оскорбил вас; если в этот момент вы сможете остаться бесстрастным полностью, а не только внешне, тогда вы станете той силой, против которой ничего нельзя сделать. Вы ни на что не отвечаете, не реагируете, не делаете даже жеста, не произносите ни единого слова, и все оскорбления, брошенные в ваш адрес, оставляют вас абсолютно безучастными, незатронутыми внутри; ваше сердце бьется совершенно спокойно, вы сохраняете совершенное безмолвие, неподвижность и невозмутимость мысли. Ваш ум не отвечает вибрации вашего обидчика, ваши нервы не испытывают раздражения и потребности ответить, чтобы разрядить себя. Если вы будете вести себя таким образом — значит, вы обладаете силой покоя. И она, эта сила, бесконечно более могущественна, чем та, которая заставила бы вас отвечать оскорблением на оскорблением, ударом на удар, раздражением на раздражение».

После этого группа начинает дразнить кого-то из участников. Его задача выполнить инструкцию. Могут быть тайм-ауты, которые берет участник для того, чтобы передохнуть, собраться с силами.

Скажи «нет». Трое участников пытаются уговорить четвертого что-то взять, например карандаш. Задача четвертого участника отказаться.

Существует много других упражнений по развитию умений общаться.

Задача психолога — диагносцировать наиболее важные умения общаться, обучать всех детей необходимым умениям, позволяющим эффективно взаимодействовать с окружающими людьми.

1.1.7. Общеучебные умения

Общеучебные умения предлагается понимать широко: умения учиться жить. Не умение жить, а умение учиться жить. Научиться жить весьма трудно, и практически невозможно. Меняется ситуация, меняются внутренние силы, и в связи с этим на каждом таком этапе необходимо пересматривать свою стратегию и тактику в жизни. Кроме широкого понимания, общеучебные умения включают в себя умения читать, составлять конспект прочитанного (что не всегда развито у учащихся школ), умения запоминать, умения понимать, умения принимать или не принимать прочитанное (умения критически проанализировать прочитанное).

К. Роджерс отмечает, что вырабатывать умения приспосабливаться к изменяющимся условиям можно не через научные знания, не через составление программы, не при помощи аудиовизуальных средств или программированного обучения, не через книги и лекции учителей, хотя они и могут иногда использоваться в качестве важного источника обучения, а через взаимоотношения между учениками и учителем, в ходе которых вырабатываются необходимые качества.

С данным утверждением можно согласиться с определенными уточнениями. Учить приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни можно и через взаимоотношения между учеником и другими учениками, поместив их в определенную ситуацию. Это подтверждает и педагогический опыт А. С. Макаренко, И. П. Иванова, В. Ф. Шаталова, С. Д. Шевченко и др.

Описанные в четвертой главе технологии можно использовать и для формирования у учащихся умений приспосабливаться к изменяющимся условиям.

Анализируя соотношение знаний и других целей обучения и воспитания, К. Роджерс отмечает, что средняя школа должна научить ученика учиться приспосабливаться и изменяться в мире, сформировать индивида, который понимает, что нет верных и прочных знаний и только процесс поиска является основой прочности.

Проблема «учить учиться» занимает ведущее место в ряде зарубежных школ. Она разрабатывается в двух основных направлениях: формирование учебных навыков и умения приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни.

В нашей стране существует много литературы по первому направлению и очень мало работ по формированию умений приспосабливаться к изменениям в мире.
Можно выделить наиболее важные общеучебные умения, которые необходимо развивать у учащихся. Необходимо отметить, что данным перечнем общеучебные умения и навыки не исчерпываются. В данном перечне приведены основные необходимые общеучебные умения и навыки:

1. Работа с письменными текстами

1.1.  Умение читать в соответствии с возрастными нормами (скорость чтения).
1.2.  Умение понимать прочитанное на уровне каждого слова, предложения, абзаца, текста в целом.
1.3.  Умение запоминать прочитанное.
1.4. Умение использовать при конспектировании различные подходы.
1.4.1.  Краткая запись основных мыслей.
1.4.2. Составление структуры прочитанного путем перечня  стержневых мыслей.
1.4.3.  Представление основных мыслей в виде схем (генеалогическое дерево, паучок и т.п.).
1.4.4.  Изображение основных мыслей в виде опорных сигналов.
1.4.5.  Составление схемы-конспекта.

2.  Умение конспектировать речь выступающего.

3.  Умение находить интересующую информацию в справочнике и другой литературе и т. д.

Уоррен Бетнис выделяет четыре цели в обучении (в условиях обучающей лаборатории) тому, как учиться (Цит. в [13], С. 73).

Во-первых, участники обучения совершенствуют умения осознавать ситуацию и расширяют возможности выбора при встрече с жизненными ситуациями.
Во-вторых, участники обучающей лаборатории активно включаются в исследовательские отношения к действительности: «Что происходит сейчас и почему».                    
В-третьих, в обучении подчеркивается значение аутентичности в процессе обучения.
В-четвертых, в соответствии с ценностями демократического стиля в обучающей лаборатории стараются не прибегать к «политике силы» и принуждающему контролю. Источником обучения является не только и не столько руководитель, а все участники этого процесса.

Наши исследования показывают, что в отдельных школах имеются достаточно эффективные технологии, способствующие реализации этих целей на уровне всей школы.

В одной из школ Петербурга (директор А. М. Каменский) проводится на протяжении ряда лет экономическая игра.

Суть игры состоит в том, что каждый ученик может активно проявить себя в работе какой-либо фирмы, в индивидуальной деятельности. Имеется механизм денежного регулирования. Однако этот подход требует вовлечения в него почти всего педагогического коллектива, что не всегда осуществимо.

Система И. М. Иванова также направлена на реализацию вышеназванных целей.

Опыт С. Д. Шевченко также позволяет успешно достигать эти цели (Шевченко).

Учащихся необходимо учить тому, как опираться на цикл обучения, состоящий из представления самого себя, обратной связи и экспериментирования ([13, С. 74]). Каждый человек несет в себе как бы четыре «пространства» своей личности. «Арена» охватывает то, что человек знает о себе, и то, что о нем думают другие. «Видимость» — это то, что человек знает о себе, а другие не знают о нем. «Слепое пятно» включает в себя те знания, которые имеют другие, но не имеет сам человек. «Неизвестное» — это то, что скрыто и от самого человека, и от других. Понимание самого себя состоит в познании «слепого пятна» и в проникновении в «неизвестное», то есть в расширении «арены».

Обучение происходит тогда, когда человек признает свои ошибки. Конечно, полезно признавать ошибки и промахи — это неизбежно. Но не следует слишком задерживаться на них. Надо направить всю энергию на создание нужных вам качеств. Это гораздо важнее.

Подобные мысли высказывал А. Адлер. Чувство вины — это состояние, которое останавливает рост, разрушает человека.

Задача психолога — обучать учащихся общеучебным умениям и передавать педагогам психологические технологии.

1.1.8. Предметные знания, умения, навыки

Предметные знания являются в школе основными целями обучения. В настоящее время предлагается перейти к развивающему обучению. Можно согласиться с такими предложениями, но только отчасти. Знания действительно не всегда предполагают развитие. Однако знания — это власть над природой, да и не только над ней. Поэтому предметные знания нужны, но требуется определение их актуальности, значимости и объемов.

Знания о предмете формируются несколькими дисциплинами. Бинарные или синтетические уроки позволяют формировать связи на четвертом уровне.

Для изучения разных предметов в школе характерен локальный характер связей. Учащиеся нередко не могут связать понятия одного и того же предмета. В работах различных психологов высказываются предостерегающие суждения о знаниях, получаемых учащимися в школе.

К тому времени, когда молодым людям нужно будет применять в жизни полученные в школе знания, последние устаревают. Знания оторваны от жизни, носят формальный характер. Учитывая такое положение дел, желательно акцент сместить на умения учиться, интеллектуальные и коммуникативные умения, на свойства личности учащихся.

Цель — формирование предметных знаний — остается. Однако для эффективного формирования знаний желательно по каждой теме определить уровень усвоения, связать знания с настоящей и будущей жизнью учащихся.

Например, биология должна помочь учащимся быть физически и психически здоровыми. Одна из важных задач литературы — способствовать становлению жизненной позиции учащихся (как выжить в этом мире), развитию свойств личности. Знания по литературе не могут быть целью. Они должны достигать более глубинных психологических эффектов. Исходя из этого, знания, направленные на формирование ценностных ориентации, свойств личности учащихся, должны не только правильно пониматься, запоминаться, но и приниматься на достаточно глубоком уровне, необходимом для формирования устойчивых отношений.

Знания — это образы предметов, явлений материального мира ([14], С. 130). Образы являются отражениями существования материи. Таким образом, материалом знаний являются образы существования материи.

Материальный мир существует как в самом человеке, так и вокруг него. Человек получает знания о самом себе и окружающем мире по 13 каналам. Знания о самом себе поступают от органических ощущений, в которых сообщается о состоянии органов человека. Обычно эти знания возникают в тех случаях, когда изменяется работа органов, и они начинают доставлять неудобство и даже боль человеку. В связи с этим возникает вопрос, нужно снижать пороги чувствительности или повышать их? В органических ощущениях необходимо снижать пороги чувствительности. Более тонкие ощущения, вызывая ощущения боли, будут направлять внимание (локус души, Я) на эти органы, что будет способствовать подключению их к работе восстановительных лечебных сил. Это подтверждается примерами, когда некоторые люди болезненно себя чувствуют, но живут долго. Другие же, не ощущая болей, сталкиваются сразу с сильными патологическими изменениями в организме, которые могут привести к полному разрушению как этого органа, так и всего организма.

Знания в школе передаются учащимся посредством понятий. Л. С. Выготский разграничивал научные и «житейские» понятия. При этом он имел в виду не содержания понятий, а специфику их усвоения.

«Житейские» понятия усваиваются человеком путем «проб и ошибок», и существенные признаки явно не осознаются.

Научные понятия формируются путем осознания существенных признаков. Однако Н. Ф. Талызина отмечает: «Простого указания существенных признаков понятия недостаточно для изменения характера или ликвидации стихийности становления познавательной деятельности. Знание существенных признаков понятия может изменить ее ход и характер только в том случае, когда эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров, т. е. будут реально участвовать в процессе решения задач, поставленных перед ребенком». Н. Ф. Талызина также отмечает, «что усвоение (усвоенность) знаний всегда относительно».

Однако здесь необходимо определить термин «усвоенность». Под ним можно понимать полноту структуры образа (предмета или явления). В таком случае это могут быть абсолютные знания. Но образ стимула у учащегося может формироваться во всей полноте, то есть в образе могут присутствовать все структурные элементы. Однако осознанность образа действительно относительная, то есть словесно выделить существенные структурные элементы (дать словесное определение «понятию») люди не могут в полном объеме.

Соотношение между площадью коры головного мозга, связанной со зрительным анализатором, и площадью, связанной со слуховым, равно 100:1. По мнению Винера, в том же соотношении находится и количество информации, поступающей в сознание по зрительному и слуховому каналам.

Таким образом, предметные знания в школе являются основной целью обучения. Необходимо провести работу по определению психологически обоснованных объемов стандартов, чтобы знания не тормозили, а развивали учащихся.

Можно выделить следующие уровни объяснения слов: 1) предъявление предмета; 2) предъявление муляжа; 3) предъявление двумерного изображения; 4) словесное описание; 5) описание через формулы, символы.

Для глубокого познания слова необходимо задействовать как можно больше анализаторов.

В.А. Сухомлинский использовал различные пути познания слова. Он так описывал занятия с детьми: "Сидим на лугу, смотрим, познаем слово «луг». Рисуем луг в своем альбоме. Проникаем в глубину слов: «село», «бар», «дуб», «ива», «лес», «дым», «цветы». В альбом «наше родное слово» картинку рисовал тот ребенок, у которого слово пробуждало самые яркие представления, чувства, воспоминания."

Учить следует так, чтобы дети не думали о цели (это не означает прятать цель). Почитав сказку: "Откройте, дети, свои альбомы. Нарисуйте сказку, которую мы читали".

Предметные умения — это умственные или физические действия, которые должны освоить учащиеся при изучении определенных предметов. В школьных программах приводится перечень необходимых умений, которыми должны овладеть учащиеся.

Разные предметы имеют инвариантные технологии и те, которые применяются только на данном предмете. Эффективность разных предметов в школе различна. Особую озабоченность вызывает иностранный язык.

Остановимся несколько подробнее на изучении иностранного языка. Дети в школе несколько лет учат язык, но, к сожалению, затрудняются общаться на нем даже на самые простые темы. С другой стороны, дети изучают родной язык естественным методом без руководства педагогов и научаются говорить. Школа базирует свое обучение на устной речи, которой она не учила ребенка.

Получается интересный парадокс. Ученик овладевал родной речью, не имея рядом профессионального педагога (родители в большинстве своем не имеют педагогического образования), и сумел ею овладеть. В школе под руководством профессионалов дети в большинстве своем не научаются говорить даже на бытовые темы.

В связи с эти проанализируем основные подходы к обучению иностранному языку.

Делалась попытка активизировать изучение иностранного языка представителями натурального метода. М. Верлиц исходил из следующих положений:

1.  Исключить из преподавания родной язык. Восприятие языковых явлений должно быть имманентным, то есть непосредственным, без обращения к переводу. Значение языковых явлений следует раскрывать с помощью различных средств наглядности или дифиниций.

2.  Весь новый языковой материал необходимо вводить только устно.

3.  Закрепление материала следует осуществлять в процессе подражания учителю с широким использованием принципа аналогии.

4.  Основной формой работы является диалог между учителем и учащимся. Эта форма наиболее приближена к естественному научению языку. (Гунчик И. А. Семантико-статический метод формирования иноязычного лексического фонда. Дис. канд. пед. наук, СПб, 1994. С. 40).

Ф. Гуен из наблюдений за процессом овладения ребенком родным языком пришел к выводу, что дети в процессе игры ощущают потребность сопровождать свою деятельность высказыванием в лексико-хронологической последовательности. Подобное комментирование должно стать основой обучения иностранному языку.

М. Вальтер предлагал в процессе предварительного произносительного курса, когда учащиеся только воспринимали названия действий, произносимых учителем, выполнять эти действия, а затем и комментировать их. В дальнейшем работа над языком сопровождалась игрой, превращаясь в театральное представление, приближенное к реальным условиям общения.

Другим направлением в обучении иностранному языку явился прямой метод (В. Фиетор, П. Пасси, О. Есперсен, Г. Суит, Б. Эггерт и др.). Прямой метод отличался от натурального тем, что лексика отбиралась по тематическому принципу, а из грамматики исключалось все то, что не соответствовало современной норме, то есть так называемые «исключения». Авторы утверждали, что основой в овладении языком являются ощущения, и поскольку каждый язык отражает разное мировоззрение, перевод слова невозможен. Представителями натурального и прямого методов была разработана методика обучения устной речи путем обращения к живому разговорному языку.

Представители аудиолингвального метода, такие как Ч. Фриз и Р. Ладо, признавали объектом изучения предложения и предлагали сосредоточить свое внимание на обучении структурам-моделям построения предложений, не придавая существенного значения лексике. Лексический аспект часто является ведущим в прямом методе. Обучение по аудиолингвальному методу базировалось на двух положениях.

1.  Учащийся должен запомнить основной набор предложений (структур) разговорного языка, которые являются исходными для создания и понимания других предложений по аналогии.

2.  Владение структурами языка должно быть автоматизировано с помощью специальных упражнений тренировочного характера.

В аудиовизуальном методе сохраняются все основные принципы прямого, но при этом подчеркивается особая важность глобального восприятия языкового материала на слух и создание непосредственных ассоциаций между значением и звучанием. Родной язык исключается из преподавания. Основными методами являются имитации, заучивание наизусть и образование по аналогии.

Билингвистическая метода структурно-смыслового прогнозирования текста строится с учетом четырех исходных уровней обучения чтению: слова, предложения, сверхфразовое единство, ансамбль сверхфразовых единств. Эта методика позволила решать проблемы понимания текста.
Молл и Диас установили в своих исследованиях интереснейший факт. Оказывается, что овладению иностранным языком мешает неправильная стратегия обучения. Если с учеников снять бремя построения фонетически и грамматически правильного ответа на вопрос, то все они способны успешно решать задачу понимания иностранного текста.

Из приведенного материала видно, что в истории обучения иностранным языкам были разные подходы, в том числе и эффективные. Однако в настоящее время еще не использованы все резервы в преподавании иностранного языка. В результате в школе мы имеем плачевное положение в обучении иноязычному общению.

Задача психолога в психологическом обеспечении формирования предметных знаний состоит прежде всего в обучении учителей тем психологическим теориям, которые позволяют более эффективно обучать учащихся. Это лучше делать при РМК, институтах, университетах. Некоторая работа может проводиться и на уровне школы.

Психолог помогает составлять тесты по предметам, рекомендовать соответствующие технологии опросов для индивидуального подхода к учащимся.

1.2. ЦЕЛИ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

Следующий блок — это развитие. Развитие — это прирост умений физических и психических. Н. Ф. Талызина отмечает, что «осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются». Движущая сила развития — потребности. Потребности — это желания человека совершить какое-либо физическое или психическое действие.

1.2.1. Развитие интеллектуальной сферы.

Одна из важнейших задач школы — развитие интеллектуальной сферы. При этом надо занять ум чем-то интересным и направить энергию на созидание, а не на разрушение.

Интеллектуальные умения включают в себя: развитие мышления (логического, критического, креативного); развитие памяти; развитие воображения; развитие представления; развитие внимания.

В организме созревают в хронологической последовательности различные системы. Созревание запрограммировано. По мере созревания системы вступают в работу. Это можно видеть на биологических системах. Когда созревает половая система, живой объект вступает в половые связи.

Для развития учащихся в школе необходимо вылечить на каждом этапе (развитость) определенные системы и работать в зоне ближайшего развития, их развивать, на них базироваться. Можно предположить, что в человека заложены различные потребности не только в зависимости от пола, но также и исходя из филогенеза этого человека. Таким образом, актуализация этих потребностей будет разной у разных людей. Природа должна была предусмотреть создание большого разнообразия людей, стремящихся к различным сферам деятельности.

Однако здесь возникает вопрос: что же закладывается в человека, а что он приобретает в процессе жизни, и в какой степени биологическое жестко запрограммировано? Это актуально по многим причинам. В настоящее время стало известно много случаев расширения сексуального поведения отдельных людей. Одни предпочитают вступать в контакт с представителями своего пола, другие находят себя в расширении своих половых связей не с одним человеком, а с несколькими. При этом отмечается их удовлетворенность заметно больше, чем если бы они придерживались общепринятых норм. Отдельные личности предпочитают менять свой пол на противоположный, даже изменяя биологию и физиологию своего организма.

Если это биологически обусловлено, то такие случаи можно как-то оправдать. Если же потребности были внедрены в психику какими-то способами при социализации, то тогда подход к этой проблеме может быть другой. Если в первом случае это как актуализация заложенных потребностей и в какой-то степени целесообразный процесс с точки зрения реализации психики (сома при этом страдает, так как происходит хирургическое вмешательство), то в другом случае это извращение, то есть это делается вразрез с природой. Ответ на этот вопрос позволит определить целесообразный подход к таким людям. Известно, что потребности зависят от пола и возраста. Исследования путем применения опроса «пять пальцев» показали, что у женщин одни значимые события в жизни, и они предпочитают говорить на одни темы, а мужчины ориентируются на несколько другие интересы. Существуют различные концепции формирования интеллектуальных умений. Опыт показывает, что различные подходы, дополняя друг друга, позволяют наиболее эффективно решать задачу всестороннего развития учащихся.

Стратегическое мышление. Альберт Альтон в данной концепции концентрирует внимание на шести способах решения проблемы: 1) анализ; 2) классификация; 3) расчленение целого на части; 4) установление и определение последовательности; 5) определение взаимосвязей; 6) синтез.

При обучении используются упражнения, не связанные со школой, и освоенные принципы переносятся на Школьные и жизненные ситуации.
Повышение возможностей. Рувен Фейерстон. В данной концепции ставится цель вывести слабых учеников на уровень развития, который позволит им успешно овладевать программой. Делается попытка пробудить врожденное стремление к учению с помощью задач, развивающих способности.
Всесторонний подход к вопросу. Эдвард де Боно. Обучение по данному направлению ведется на всех предметах. Особое значение имеют такие предметы, как родной язык и математика. Цель — научить при решении проблемы использовать всесторонний подход.

Подход осуществляется в трех направлениях:

1.  Научить творчески мыслить, чтобы видеть взаимосвязи, ведущие к новым идеям.
2.  Научить логически мыслить, чтобы строить гипотезы и замечать заблуждения.
3.  Научить критически мыслить, чтобы задавать вопросы и составлять суждения.

Во многих школах и университетах мышлению учат путем написания сочинений. Необходимость выразить мысли на бумаге заставляет упорядочить и уточнить свои соображения, достичь четкости изложения, которой трудно добиться, когда идеи обсуждаются устно. Учащиеся сдают по одному сочинению в неделю. Сдав его, они работают над новым. Получив старое, перерабатывают.

Философия для школьников. Джеймс Баррон. В учебный процесс школ вводится курс «Философия для школьников». Цель курса — научить детей думать, используя их природное любопытство и любознательность. При обучении школьник знакомится не с Аристотелем, Сократом и т. п., а с философскими понятиями; учится пользоваться этими понятиями на практике в обыденных ситуациях.

Обучение осуществляется следующим образом. Учащиеся читают рассказы в специальных учебниках, а потом обсуждают, почему действующее лицо поступает так, а не иначе. Вскоре ученики обнаруживают, что во время классных дискуссий не так важно правильно ответить на вопрос, как найти самый убедительный аргумент в защиту своей точки зрения.

Пример: тема «Право на вмешательство в личную жизнь». За 40 минут учащиеся обсудили вопросы: доверительность в отношениях, честность, отзывчивость, прямота. Поговорили о врачах, о священниках, о праве распоряжаться своей жизнью и о политических диссидентах. Это в начальной школе в IV классе. Это курс преподается также в V, VI классах. Он повышает общую успеваемость. У школьников, прошедших этот курс, прогресс почти вдвое больше, чем у тех, кто его не проходил. Курс раскрывает способности, которые остаются незамеченными в традиционных программах.

Курс «философии» позволяет детям задавать вопросы, которые обычно не задаются на занятиях в школе. Такое ограничение подрывает интерес детей к учению. Свобода задавать вопросы развивает интерес и творчество.

Структура интеллекта. Дж. П. Гилфорд. В данной концепции деятельность мозга разбивается на 120 функций, 26 из которых имеют решающее значение для успешного обучения. Были разработаны тысячи уроков для развития этих функций.

В 1950-е годы психолог Гилфорд и его сотрудники установили, что человеку свойственны два вида мышления: конвергентное, которое аккуратно и, так сказать, систематически стремится к получению ответа, и дивергентное, центробежное, устремляющееся одновременно в нескольких направлениях не к какой-либо заданной цели, а к поискам новых путей.

Творческие личности часто обращают внимание на какой-либо предмет или событие из прошлого, что является результатом конвергентного мышления, но благодаря дивергентному мышлению находят новое употребление для знакомого предмета. Для обычного они пытаются отыскать необычное. Они избегают старых решений.
Один из сторонников этой концепции отмечает, что он был поражен тем, как дерзкая самостоятельность мысли самых молодых участников сменяется скованностью у подростков более старшего возраста, на которых уже влияет предвзятое мнение их сверстников.

И он понял, что задача заключается не в том, чтобы установить причины одаренности определенных людей, а скорее в том, чтобы выяснить, почему большинство из нас никогда не использует свой творческий потенциал.

Творческие личности выходят за общие рамки и сохраняют с возрастом способность остаться вне этих рамок, не теряя ориентиров; это сильные натуры с резко выраженной индивидуальностью. В очень раннем возрасте кто-то внушил им представление о своей собственной значимости. В истории известно много случаев, когда кто-то из выдающихся людей получал в детстве и юности похвальные отзывы, признания в свой адрес.

Важнейшее и величайшее искусство педагогов — внушить каждому ребенку, что он способен к творчеству. Это цель, которой должен пытаться достичь любой педагог, желающий воспитать развивающуюся личность.

Билл Мойрес в своей статье «В поисках эликсира творчества» пишет: «Наука не может утверждать, что каждый развивающийся ребенок обладает потенциальной способностью к творчеству. Подобное поведение скорее продиктовано верой. По моему мнению, это, пожалуй, важнейшее заявление, с которым может выступить Америка. Представьте себе общество, убежденное в том, что все люди потенциально способны влиять на качество жизни. Это, подчеркивает Генри Дейвид Торо, есть величайшее искусство».

Основной чертой творческой деятельности является создание нового, способность выйти за рамки установленных образцов и правил. Выживание нации зависит от интеллектуальных, особенно от творческих способностей. И тот, кто будет больше вкладывать в развитие творческих способностей, достигнет наивысшего уровня развития.

Дж. Гилфорд определяет следующие характеристики и пути развития дивергентного мышления.

1.  Беглость мышления. Для развития беглости мышления можно использовать различные упражнения. По аналогии с описанными упражнениями педагог может придумать по своему предмету и другие.

1.1.  Придумать слова, начинающиеся на букву С. Это упражнение можно использовать на всех предметах. Оно будет не только способствовать развитию дивергентного мышления, но и закреплять знания по предмету, формировать интерес к нему. Это относится ко всем упражнениям, описанным ниже.

1.2.  Придумать слова, заканчивающиеся на А. И т. д.

2.  Гибкость мышления. Перечислить все возможные виды использования обычного кирпича. На это дается 8 минут. Если учащийся быстро называет, что можно построить дом, амбар, гараж и т. д., то это большая беглость, но низкая гибкость, Если учащийся видит разные функции кирпича: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, то это говорит о развитии непосредственной гибкости мышления.

3.  Способность к образованию множественных классов изображений и символов.

3.1. В тесте на образное дивергентное мышление предъявляется определенное число изображений, которые могут объединяться в группы по три различными способами, при этом каждое изображение можно использовать более чем в одной группе.

3.2. В тесте на способность оперирования символами также предъявляется некоторое число объектов, которые можно классифицировать различными способами.

4.  Оперирование отношениями. Беглость ассоциаций. Здесь требуется понимание разнообразия отношений.

4.1.  Перечислить слова со значением «хороший».

4.2.  Перечислить слова со значением, противоположным значению «твердый». Как это, так и другие подобные упражнения можно применять при работе со словами любого изучаемого предмета.

5.  Беглость выражений. Быстрое образование фраз или предложений.

5.1. Даются начальные буквы В_С_Е_П. Нужно образовать различные предложения. Учащиеся придумывают предложения, связанные с изучаемым предметом. Буквы можно заменить другими.

6.  Легкость приспосабливания.

6.1. Учащемуся предъявляется шесть квадратов. Это можно сделать при помощи спичек или рисунка:

Предлагается выполнить следующее задание. Нужно убрать 4 спички и оставить 3 квадрата. О величине квадратов не говорится ничего. Если испытуемый сам себе навязывает ограничения, что величина должна быть одинаковой, то его попытки выполнить задание кончаются неудачей.

7. Оригинальность (легкость приспособления к семантическому материалу). Нужно менять смысл таким образом, чтобы получить новые необычные мысли.

7.1. Тест на придумывание названий сюжету представляет собой короткую историю. Испытуемого просят составить перечень как можно большего числа названий, когда он услышит эту историю.

7.2. В тесте на образование символов учащемуся предлагают создать простой символ для обозначения существительного или глагола в каждом коротком предложении. Иными словами, он должен изобрести нечто вроде изобразительных символов.

8. Способность к созданию разнообразных предсказаний.

8.1. Соответствующий тест с изображениями предлагает учащемуся одну или две линии, к которым он должен добавить другие линии, чтобы получить объект. Чем больше линий добавляет учащийся, тем больше очков получает.

8.2. В семантическом тесте учащемуся дается набросок плана. Его просят найти все детали плана, которые кажутся ему необходимыми, чтобы сделать план рабочим.

8.3. Дается два простых равенства В-С = Д и К = А + Д.

Испытуемый должен составить как можно большее количество других равенств.

Данные упражнения можно использовать при проведении занятий по разным предметам.

Дж. И. Ниренберг предложил систему развития творческого мышления, обеспечивающую качественный скачок в творческом отношении к жизни. Он описал пути реализации творческого мышления в различных областях деятельности: сочинять литературные произведения, творить музыку, изобретать, творчески вести переговоры, улаживать любые проблемы. В книге описываются технологии по овладению тремя понятиями: порядок, структура, соотношение.

В процессе развития творческого мышления можно развивать навыки упорядочивания на различных уровнях, ставя уточняющие вопросы: 1. Каковы фазы и этапы? 2. Можно ли это расширить? 3. Можно ли это уменьшить? 4. Можно ли это перестроить? 5. Каковы внутренние факторы? Каковы внешние факторы? Присутствует ли чувственное восприятие?

В творческом мышлении может развиваться структурирование. Для реализации этого подхода ставятся следующие цели: Можно ли это переделать? Можно ли это разделить на части? Имеет ли это логические и/или эмоциональные характеристики? (там же). Вопросы на структурирование схожи с вопросами на упорядочивание, но это только внешне. Внутри они имеют различные смыслы.

При развитии творческого мышления можно формировать умения определять соотношения на разных уровнях, ставя следующие вопросы: Может ли это быть превращено в обратное ему? Может ли быть это реализовано? Каковы комбинации? Каковы альтернативы? Может ли быть это изменено? Каковы характеристики сходства?

Гастор Башлар отмечает, что, как только становятся известны хотя бы две характеристики объекта, их тут же соотносят между собой. Чем больше характеристик, тем больше аргументов для рассуждений.

Книга Дж. И. Ниренберга очень полезна как педагогам, так и психологам для конструирования занятий с детьми и родителями.

В свое время еще Р. Оуэн мечтал, что детям будет разрешаться спрашивать, и их будут поощрять задавать вопросы и им никогда не будет отказано в таком ответе, который может быть понятен их молодым умам.

В процессе развития с самого раннего возраста необходимо создавать благоприятные условия для развития у учащихся стохастического (вероятностного) мышления (Тр. Трифонов), интегрального и визуального, синтезирующего (Б. Кедров) и дивергентного мышления (А. Поликарпов) и т. д.

Мышление зависит от врожденных способностей, но не является врожденным.

Джин Масрофф в статье «Учитесь мыслить» (журн. «Америка», март 1985) отмечает, что мышление студентов в вузе не развито. Во многих школах и колледжах введен курс «Критическое мышление». Стандартные тесты не учат мыслить. Учащиеся не могут организовать свою речь письменно. Много внимания уделяется приобретению знаний и недостаточно практическому применению этих знаний.

Причины, объясняющие ухудшение способности самостоятельно мыслить: 1) телевидение; 2) обеднение речи; 3) понижение интереса к чтению; 4) уменьшение числа учащихся на математических курсах; 5) снижение роли письменных работ; 6) введение компьютеров.

Некоторые ученые считают, что отсутствие умения абстрагироваться еще не говорит о неумении мыслить. Если кто отказывается выполнять упражнения с абстракцией, то это еще не значит, что человек не может мыслить. Это, может быть, как раз хорошее мышление. Необходимо знакомить со школьным материалом на жизненных примерах. Например, знакомить с геометрией лучше с помощью жизненных ситуаций [6].

Задача психологического обеспечения состоит в диагностике интеллектуальной сферы, выявлении тех умений, которые развиты у ученика, и показывать их учащемуся исходя из критериального подхода и нормативности.

Второй задачей психологического обеспечения является обучение педагогов креативным психолого-педагогическим технологиям: мастерские, творческие тесты, технологии развития креативности письменной речи и т.п.

Третья основная задача — развивать на занятиях психологического цикла интеллектуальную сферу: память, мышление (логическую, креативную, критическую, интуитивную составляющие), воображение, внимание, представление.

1.2.2. Развитие эмоциональной сферы

Эмоциональная сфера является регулятором отношений человека к внешнему миру. Она выполняет защитную функцию, сигнализирует другим о состояниях человека. Задача человека — избавляться от отрицательных эмоций и получать положительные. Это стремление заложено в человека как регулятор его выживания в окружающей среде.

В работах по воспитанию и в различных публикациях, не относящихся напрямую к образовательной области, в кино и литературе нередко культивируется человек, не подверженный никаким эмоциям. Культивируется также невозмутимость и хладнокровие в разных ситуациях, куда попадает человек. Это с одной стороны хорошо, но с другой стороны — не формируется ли таким образом человек-робот? Плох или хорош человек-робот? Кроме этого вопроса возникает еще вопрос в связи с формированием эмоциональной сферы у различных народов.

Так, у немцев принято формировать человека с нордическим характером. Это человек, у которого эмоциональная сфера не доминирует над интеллектуальной, человек со зрелыми, относительно постоянными эмоциями. Если так смотреть на проблему, то можно с уверенностью сказать, что развитие эмоциональной сферы должно быть, но чтобы эмоции помогали интеллектуальной сфере, а не заменяли. Иногда у лекторов наблюдается дефицит либо знаний, либо умений по структурированию знаний и их подаче реципиентам. В таких ситуациях коммуникатор старается говорить эмоционально, таким образом перекрывая дефицит в интеллектуальной сфере.

Развитие эмоциональной сферы должно являться одной из важнейших целей школы. Существует блок дисциплин, предполагающий развитие эстетических эмоций: ИЗО, музыка и другие. В некоторых дисциплинах эта цель ставится, но не очень четко, конкретно. Например, литература должна развивать эмоциональную сферу человека, но выделены ли эмоции, над которыми необходимо работать, и имеются ли технологии по их развитию? Такой классификации эмоций, общепринятой при реализации целей преподавания литературы, пока нет. В гуманитарном блоке дисциплин мало технологий по развитию эмоций. Если естественнонаучные дисциплины в основном изучают закономерности развития материи и, исходя из этого, закономерности мышления и развивают интеллектуальную деятельность школьников, то гуманитарные дисциплины должны изучать закономерности функционирования человека и человеческого общества и развивать в основном эмоциональную сферу человека.

Развитие эмоциональной сферы может успешно проходить в блоке психологических дисциплин. В настоящее время выделены эмоции, которые могут и должны развиваться у человека. Имеются и технологии по развитию этих эмоций.

Необходимо развивать положительные эмоции учащихся и научить их управлять отрицательными. Полного устранения отрицательных эмоций не может и не должно быть, так как они служат регулятором человеческой деятельности. Развивая положительные эмоции, желательно это делать так, чтобы они не доминировали над интеллектуальной сферой в ситуациях, когда эмоциональная деятельность более объективно является регулятором человеческого поведения.

С другой стороны, желательно развивать эмоции и чтобы интеллектуальная сфера не доминировала над эмоциональной во вред ее развитию. Можно встретить описание психологических типов, подчиненных интеллектуальной сфере с неразвитыми положительными эмоциями, такими как любовь, сострадание, прощение и т. п.
Школьное образование должно способствовать развитию положительных эмоций и прежде всего такой из них, как любовь.

В литературе, посвященной анализу развития эмоциональной сферы человека, много внимания уделяется такой эмоции, как любовь. Развитие любви в религиозной литературе предполагает прежде всего любовь к Богу. Этому посвящены многие направления основных религий. В светских школах эта задача в настоящий момент может быть выполнима с некоторыми затруднениями в связи с отделением школы от церкви.

В литературе нерелигиозной на одном из первых мест стоит развитие любви к людям. В связи с этим возникают вопросы: ко всем ли людям нужно развивать любовь и возможно ли это? Чем отличается любовь ко всем людям от любви к своему ребенку, жене, мужу, родственникам? Имеются ли технологии по развитию различных видов любви? Чем отличается любовь от уважения?

Желательно развивать у человека также уверенность в себе в различных ситуациях. Если любовь к другим — это отношение к другим людям, то уверенность в себе — это отношение к себе. Здесь возникает интересный вопрос: если это отношение к себе, то кто же сам человек и кто осуществляет это отношение? Кто к кому относится?
Возможно ответить на этот вопрос, если ввести понятие «я» в узком смысле. Это психическое образование, которое не отождествляется с психическими процессами, но существует в них, оставаясь автономной. Это понятие близко к понятию «душа». Психология, как наука о душе, потеряла душу, занявшись изучением психических процессов, свойств, состояний. Если ввести.«я» как такое психическое образование, то тогда можно будет ответить на вопрос, кто осуществляет анализ за отношением к себе.

Кроме любви и уверенности в себе желательно развивать умение прощать. В связи с этим возникает вопрос: умение прощать — это умение или эмоции? Как связаны умения с эмоциями? Вероятно, на этот вопрос можно ответить следующим образом. Развивая эмоциональную сферу, необходимо человека научить умениям вызывать у себя одни эмоции и избавляться от других. При этом человек должен предоставить и свободу возникновению эмоций. Таким образом, с одной стороны человек умеет управлять своими эмоциями, с другой — он позволяет свободной воле проявлять себя. Как нам представляется, подавление одной из сторон этого процесса делает человека неполноценным как для себя, так и для окружающих.

Необходимо также работать с умениями управлять страхом. Нередко можно встретить однозначные рекомендации, направленные на снятие страха. Так ли здесь все однозначно? В религиозных источниках развивается страх, прежде всего перед Богом. Это делается не для ослабления человека, а для его усиления, сохранения. Через страх церковь стремится сохранить человека, заставить его выполнять законы, ритуалы.

Кроме того, известно, что страх развивает интуицию, если он выражен в оптимальной степени, а его отсутствие делает человека нечувствительным к опасностям.

Актуальным является формирование умений управлять злостью. Эта эмоция, если она доминирует, может как разрушать самого человека, так и доставлять много неприятностей другим людям. Э. Крейси дала интересные рекомендации по обучению детей избавляться от злости.

Нами был проведен эксперимент в детском саду. Детям читались книги Э. Крейси. Результаты эксперимента показали, что дети как минимум с четырех лет обучаютсяумениям управлять своей злостью. Был получен очень интересный факт. Оказалось, что дети в процессе такой короткой жизни уже сами, каждый для себя, изобрели приемы снятия злости. Очень часто дети называли такой прием, как «улыбнуться, когда злишься». Оказывается, это многим помогает, и они этим пользуются.
Дети, не получая систематической, профессиональной помощи от взрослых по управлению собой, сами конструируют для себя приемы управления собой.

Кроме обучения умениям управлять своими эмоциями учащиеся должны научиться создавать вокруг себя, в себе ситуации, способствующие возникновению определенных эмоций.

Часто школьники не могут справиться с таким явлением, как лень. Ребенок понимает, что необходимо учить уроки, но ничего не может с собой сделать. В таких ситуациях распространенный совет о необходимости «взять себя в руки» и приступить к занятиям не помогает. И что такое «взять себя в руки»? Кто должен взять? Кого должен взять? Как должен взять? В этой ситуации учащийся должен быть обучен «обходить» лень, в каких-то ситуациях бороться с ней, включая волевой момент, а в каких-то — обходить ее.

Агрессия вызывает много проблем в современном мире. Научиться управлять агрессией — актуальная задача, которую может решать школа в курсе психологических дисциплин. Причинами агрессии могут быть: определенные черты характера (устойчивый стиль поведения в определенных ситуациях); недостаток питания или преобладание возбуждающей пищи (пища не соответствует организму, психике и вызывает агрессивное поведение); неудовлетворенность работой (работа приводит к большой неудовлетворенности и постепенно к агрессивному поведению), болезнь определенных органов и т. д.

Избавиться от агрессивного поведения невозможно, да и нет необходимости, так как она выполняет и конструктивную задачу — позволяет решать ситуационные задачи в стрессовых состояниях. Поэтому учащихся нужно научить управлению своей агрессией.

В настоящее время стало появляться много работ по проблеме формирования счастья. Особенно часто обращаются к этой теме психиатры и психотерапевты, так как они сталкиваются с данной проблемой в жизни, когда она уже становится болезненной для человека.

Изучая эту проблему можно поставить несколько вопросов, ответ на которые позволит приблизиться к ответу на вопрос, что может делать школа в обучении учащихся быть оптимально счастливым. Что такое оптимальное счастье? Почему нужно стремиться к оптимальному, а не к максимальному счастью? Как должно соотноситься счастье с физиологическим функциональным уровнем? Оправдана ли та цена, которую платит человек, получая счастливое состояние? Например: когда человек много питается и сильно стимулирует себя различными стимуляторами, то тем самым он вводит себя в состояние счастью. Однако это может привести к перегрузкам желудка и он, тем самым, может интенсивно разрушиться и постепенно выйти из строя. Это же относится и к таким стимуляторам, как кофе и чай.

Какие лучше использовать пути достижения счастья — внешний или внутренний? Как должны соотноситься два этих пути? Какие есть техники достижения счастья? Насколько устойчиво состояние счастья у человека? Как соотносится состояние счастья с Божьим царством, описываемым в Евангелиях?

Одна из задач школы — научить человека быть в оптимальной степени счастливым. Актуальность данной проблемы объясняется тем, что состояние человека, которое можно назвать «счастьем», — это то, к чему все стремятся. «Человек рождается с желанием достичь счастья. Это желание, являющееся первопричиной всех его действий в продолжение всей его жизни, на обычном языке называется личным интересом». (Р. Оуэн).

Таким образом, стремление к счастью и образы счастья являются врожденными: «Стремление человека к счастью, зачатки его естественных склонностей и способности, посредством которых он приобретает знания, образуются бессознательно для него еще в утробе матери, и, будут ли они совершенными или несовершенными, они являются делом одного только творца; ребенок и будущий человек не имеют на их возникновение никакого влияния» (Р. Оуэн).

В процессе жизни образы счастья могут видоизменяться под влиянием получаемых знаний: «Бедствия, испытываемые человеком, и счастье, которым он наслаждается, зависят от рода и степени знаний, которые он получает, и от знаний, которыми обладают люди, его окружающие… Ясно отсюда, что делом первой и величайшей важности является научить человека отличать истину от заблуждения» (там же).

Пытаясь вызвать у себя это состояние, люди стремятся достичь его различными путями. Можно выделить два пути: западный и восточный.

Западный путь предполагает вхождение в состояние, называемое счастьем, посредством внешних атрибутов: приобрести дом, сделать его удобным для проживания, купить машину, приобрести модную и красивую одежду и т. д. Люди пытаются вызвать у себя состояния счастья и другими средствами, которые укорачивают их жизнь, разрушают организм: употребление алкоголя, наркотика, токсичных средств. Несмотря на то что это дорогостоящие средства, за которые нужно платить большие деньги, для некоторых людей это является средством получения счастливого состояния. Таким образом, западный путь состоит из двух направлений: общепринятый позитивный и избранный отдельными людьми негативный, разрушительный.

Восточный путь предполагает также два направления. Одно из направлений предполагает достижения счастья — в некоторых психологических системах это называется «нирваной» — посредством психологических упражнений. Эти техники могут носить как позитивный, так и негативный характер. При позитивных техниках организм укрепляется и становится здоровее. К таким направлениям можно отнести хатха-йогу, раджа-йогу, буддистские техники. К негативным направлениям относятся психологические техники, которые разрушают организм. Это можно встретить там, где используются наркотические, токсические средства, сильно стимулирующие средства: кофе, чай как сильное стимулирующее средство, приводящее к разрушительным процессам.

Таким образом, в западном пути источник счастья находится во внешней среде, поэтому люди ищут это состояние через внешние стимулы. В восточном пути счастье находится внутри человека, и поэтому последователи этого направления ищут его внутри себя.

Между этими двумя путями лежит много других, которые находятся между ними.

Современный мир не может успешно существовать, если все люди пойдут в поисках счастья только внутри себя. Это приведет к регрессу в мире. Необходимо оптимальное сочетание этих двух путей.

Мир не может пойти и путем поиска счастья только посредством внешних источников. Это приведет к уничтожению всех земных ресурсов, так как люди будут строить все новые и новые машины и использовать все больше и больше природные ресурсы. Это приведет к истощению земных запасов и к тупику.

Проведенные исследования показали, что факторы, способствующие счастью, выявить практически не удается. Опросы людей, считающих себя счастливыми, показывают, что нет корреляций ни с материальными, ни с другими факторами. Люди счастливы настолько, насколько они считают себя счастливыми. Если человек считает себя счастливым, то он таковым и является. При этом уровень материального достатка может быть очень низким.

Можно предполагать, что для достижения оптимального счастливого состояния люди должны иметь необходимый уровень материального достатка. Этот уровень определяется теми социальными условиями, в которых живет человек. При одной социальной среде этот уровень может быть один. Когда человек переезжает, попадает в другое социальное окружение, то может начинать чувствовать некоторую неудовлетворенность тем, что он имел до этого. Этот диссонанс вызван теми ценностными ориентациями, которые приняты в данном окружении. То есть в данном окружении нормы более завышенные, уровень материального достатка выше, чем в том социальном окружении, в котором находился человек до этого.

Необходимо учитывать соотношение трех факторов. Большой разрыв приводит к неудовлетворенности и даже стрессу, апатии. Совпадение потребностей и удовлетворенности приводит к счастливому состоянию. Однако это возможно только в том случае, когда потребность была сильной и человек приложил много сил для достижения этой потребности.

Таким образом, количество затраченной энергии определяет уровень счастливого состояния, количество затраченной энергии должно быть оптимальным для достижения счастливого состояния. Если энергии недостаточно, то человек не может испытать высокий уровень счастливого состояния. Однако если энергии было затрачено слишком много для удовлетворения потребностей, то состояния счастья может уже и не быть при достижении удовлетворения своих потребностей.

Счастье и удовлетворенность — очень близкие понятия. Счастье — это удовлетворенность в максимальной степени.

Счастье не может быть устойчивым. Наблюдается привыкание к нему человека, и тогда оно перестает быть счастьем.

Для достижения состояния счастья необходимо до этого испытать состояние оптимальной потребности. Если человек в чем-то не испытывал сильной потребности, то вряд ли у него возникнет счастливое состояние от полученного.

На возникновение и сохранение состояния счастья влияют как мировоззрение, так и темперамент человека. Если сформировано мировоззрение оптимальное, то и от немногого человек становится счастливым. Если сформировано мировоззрение с завышенными потребностями, ожиданиями, то достичь состояния счастья становится труднее. Этот эффект можно наблюдать иногда у людей, которые достаточно развили интеллект и даже достигли высот в карьере, семье, но не чувствуют себя счастливыми и даже, более того, испытывают злость к окружению. Они могут находиться в стрессовом, невротическом состоянии. У них доминируют отрицательные эмоции, малейший раздражитель может вызывать даже агрессивную реакцию.

А. С. Макаренко отмечал в своих работах, что необходимо сформировать близкие, средние и дальние перспективы. Это верно, однако, только в определенном диапазоне. Необходимо школьника научить умениям вносить оптимальные, оперативные, своевременные коррекции в уровень и структуру сформированности ценностных ориентации. При изменении жизненных ситуаций учащийся или уже зрелый человек должен менять свое отношение к ценностям. Именно отношение к предметам и явлениям формируют ценности.

Отношения могут определяться направлением и интенсивностью. Можно выделить положительные и отрицательные отношения, принятие или непринятие предметов и явлений. Кроме этого, ценность определяется интенсивностью отношения. Если интенсивность очень высокая, то ценность обладает большей силой влечения. Таким образом, сила влечения ценностной ориентации определяется интенсивностью отношения в ней субъекта.

Одна из проблем, которая стоит в настоящее время перед людьми, — это уметь отойти (уйти, отделиться) от тех потребностей, которые управляют людьми и причиняют им беспокойство и даже могут иметь разрушающий характер. Вероятно, не целесообразно, когда человек для удовлетворения своих материальных потребностей сжигает себя. Уметь «сжигать» потребность — необходимое качество человека. В литературе приводятся различные методы «сжигания». Например, в басне И. А. Крылова «Лиса и виноград» это достигается через негативные качества предмета: виноград-то зеленый. Умение использовать «сжигание» потребностей приводит к уменьшению невротических реакций, к стабильному удовлетворенному состоянию. Можно выделить следующие приемы уничтожения потребности:

1)  поиск негативных качеств объекта (виноград зеленый),
2)  поиск проблем, которые возникнут при приобретении объекта (если купить машину, то могут украсть, требуется уход за ней, и т. д.);
3)  сопоставление с удовлетворением другой потребности (если буду шалить, то родители не купят мороженое);
4)  учет состояния здоровья (садовый участок брать не буду, так как у меня слабое здоровье).

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что необходимо развивать эмоциональную сферу учащихся. Положительные эмоции надо развивать. Отрицательными эмоциями необходимо научить управлять. Однако полного устранения отрицательных эмоций не может и не должно быть. Они служат регулятором человеческой деятельности. Развивая положительные эмоции, желательно это делать так, чтобы они не доминировали над интеллектуальной сферой в ситуациях, когда эмоциональная деятельность более объективно является регулятором человеческого поведения.

Роль психологического обеспечения состоит в определении оптимальных диапазонов развития эмоций, в диагностике их у учащихся, в обучении управлять своими эмоциями.

1.2.3. Развитие мотивационной сферы

Мотив (от французского mutiw) — побудительная сила, причина, от латинского — приводить в движение, толкать.

Мотивация — совокупность мотивов, побуждающих человека к основной деятельности, процесс действия мотива.

Отношение учащихся к учебной деятельности зависит от мотивации, которая имеет определенную структуру. А. Н. Леонтьев отмечает, «…что деятельность необходимо становится полимотивированной, т. е. одновременно отвечающей двум или нескольким мотивам» (Избр.). И далее уточняется, что значимость мотивов не одинаковая: «…одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл: мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) — порой остро эмоциональных, аффективных, — лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы мотивами-стимулами». Значимость мотива меняется в зависимости от деятельности: «В структуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообразования, в другой — функцию дополнительной стимуляции».

Мотивы бывают осознаваемые и неосознаваемые. Изучение этой проблемы показывает, что человек рождается с определенными потребностями: «Он также рождается с зачатками животных склонностей или с желанием поддерживать свою жизнь, наслаждаться ею, и продолжать в своем потомстве. Эти желания, крепнущие и развивающиеся с течением времени, называются его естественными склонностями» (Р. Оуэн).

П. В. Симонов и П. В. Ершов дали следующую классификацию потребностей: витальные (биологические), социальные и идеальные. (П. В. Симонов. Мотивированный мозг). И далее П. В. Симонов справедливо утверждает, что «…потребность есть основа, движущая сила, побуждение и цель человеческого поведения, что мотивы, стремления, желания, интересы, цели, установки, ценностные ориентации субъекта производны от его потребностей, порождаются ими …» (там же).

Знание потребностей в зависимости от возраста и пола является необходимым для целенаправленного воспитания человека: «…знание этих потребностей приобретает первостепенное теоретическое и практическое значение прежде всего для теории и практики воспитания в самом широком смысле» (там же).

С. Л. Рубинштейн считает, что мотивы очень зависят от потребностей: «На основе понятия потребности все учение о мотивации человеческого поведения получает принципиально новую постановку, чем та, которая ему обычно дается на основе учения об инстинктах и влечениях» (С. Л. Рубинштейн. Проблемы общей психологии).
Для эффективного воспитания человека необходимо знать базовые потребности. Таковыми потребностями У. Глассер считает «…прежде всего, потребность в любви и в чувстве собственного достоинства» ([4], С. 25).

К. Юнг утверждал, что в глубинах человеческой психики хранится информация от предыдущих поколений, которая превратилась в коллективное бессознательное. Он в своих работах определял коллективное бессознательное как то, что свойственно всем людям вне зависимости от национальности.

Коллективное бессознательное состоит из архетипов, доминант бессознательного. Архетипы суть динамические (инстинктивные) комплексы своего рода психических органов, в высокой степени детерминирующие душевную суть.

Последующие архетипы лишены содержания. Они достигают сознания, когда их делает воспринимаемыми личный опыт.

Это значительные доминанты, которые влияют на определенном жизненном периоде на потребности человека. Архетипы представляют собой нечто вроде органов дорациональной психики. Это постоянно наследуемые, всегда одинаковые формы и идеи, еще лишенные специфического содержания.

Таким образом, К. Юнг показал связь потребностей и архетипов и это имеет большое значении для конструирования психолого-педагогических технологий.
В рамках данной работы нами были проведены исследования по выявлению последствий этих детерминант.

В исследовании изучались проявления коллективного бессознательного в течение жизни человека. Испытуемым предлагалось обвести на бумаге пять пальцев своей руки. После этого нужно было вписать в каждый палец наиболее важное событие, которое очень сильно повлияло на их жизнь. Каждый испытуемый отдельно (но в группе) выполняет это задание. Испытуемыми были: школьники различных возрастов и взрослые люди с высшим образованием, которые имели семью.

Результаты исследования показали, что на первом месте у взрослых по значимости оказалось рождение детей. Все испытуемые отмечали это в ряду первых и самых значимых жизненных событий.

На втором месте оказалось такое событие, как замужество (женитьба). На третьем месте находится окончание института. Далее отмечались самые разные события: разводы, смерть близких, встреча человека, повлиявшего на мировоззрение, и т. д.

У школьников не удалось выявить четкой структуры. Описываются обычно малозначимые события, произошедшие в недалеком прошлом: получили отрицательные отметки, ссоры с близкими и т. п.

Обобщая, можно сказать, что в коллективное бессознательное заложены стремления иметь детей, семью. Это определяется таким глубинным свойством всего живого, как стремление «Я» человека продолжить свою жизнь в других материальных телах, продолжать себя в других оболочках.

Регуляторами подобного поведения является такое психическое чувство, как любовь. «Я» через состояние любви выбирают себе наиболее подходящего партнера.
Возникающее состояние любви «Я» заставляет искать партнера, вступать с ним в интимные отношения.

3. Фрейд справедливо считал, что движущей силой поведения людей является либидо. Либидо является производной от стремления «Я» продолжить себя в других формах. Однако это справедливо не для всех людей и не для всех возрастов. Отдельные личности могут идти другим путем. С возрастом человеком движут другие силы.
В коллективное бессознательное заложено не только стремление к продолжению рода, которое толкает особь к взаимоотношениям с противоположным полом. В коллективном бессознательном заложено стремление защищать свое потомство. Это может проявляться даже в ситуациях, опасных для жизни родителей.
В исследованиях по животным получено, что стремление защитить свое потомство имеет большую побудительную силу, чем стремление к пище. Крысу помещали в камеру, одна стенка которой была выполнена в виде сетки.

По сетке пропускался ток. За сеткой находилась еда, либо самец, либо детеныш. Крыса отказывалась идти на сетку при незначительном напряжении, если за сеткой находилась пища. Если за сеткой находилась самка, то самцы шли на сетку при большем, чем в первом случае, напряжении. Когда за сеткой находился детеныш, которого подвергали мучениям, то и самцы и самки шли на сетку даже при опасном напряжении. При этом, что очень существенно, самки подвергали себя большей опасности, чем самцы. Некоторые самки шли на смерть за своих детенышей. (Зимичев А. М. Психология политической борьбы).

Эти патерны поведения наблюдаются и у человека. В коллективное бессознательное заложено то, что обеспечивает выживание индивидуума: самосохранение, продолжение рода, сохранение вида, стремление к лидерству.

В коллективное бессознательное заложено стремление быть значимым в глазах других. Дети, выполняя какие-то действия, говорят своим родителям: «Смотри на меня». Ребенок показывает своим родителям, как он овладевает какой-то деятельностью. Стремление к развитию, к успеху заложено в человека. Его успехи через позитивные оценки окружающих, особенно родителей, повышают значимость как психической, так и физической деятельности в собственном «Я» человека. «Я» человека оценивает действия и выносит оценку как психического мира человека, так и его физических действий. «Я» человека через успех утверждается в психической и физической силе во внешнем мире.

Таким образом, потребности, мотивы управляют поведением. Ф. М. Достоевский считал, что желания наряду с идеалами управляют поведением человека: «Уничтожьте мои желания, сотрите мои идеалы, покажите мне что-нибудь лучшее, и я за вами пойду» (Ф. М. Достоевский. Собр. соч. в 10 тт.).

Отношение школьников к учебе зависит от мотивации (Рис. 3). Изучение этой проблемы показывает, что мотивация учащихся формируется уже в первые дни или годы обучения в школе. Обычно дети идут в школу с желанием учиться, однако часто первые замечания учителя приводят к нежеланию заниматься, к формированию отрицательной позиции по отношении как к школе, так и к учению. Особенно действуют на мотивацию замечания, которые указывают на неумения ученика выполнять какое-либо задание. Это приводит к отказу от занятий и к демонстрации негативного поведения.

Для выяснения влияния различных типов мотивов проводились эксперименты. Так, в одном из них участвовало три группы учащихся. В первой группе применялся метод, вызывающий интерес и творческую позицию. Во второй группе — методы, ставящие успех учеников в обучении в зависимость от сотрудничества. В третьей группе рассматривалось соревнование как главный мотив учения. Более успешным оказался первый метод. Сильнее, чем общественные (сотрудничество и соревнование), влияли индивидуальные мотивы: заинтересованность, вера в собственные возможности.

То, что одного учащегося побуждает к активным действиям, другого оставляет равнодушным либо приводит лишь к незначительному эффекту. Каждому необходимо подбирать свою мотивацию, свои стимулы, которые заставят его работать.

Двадцать лет посвятив работе над этой проблемой, Ш. Амонашвили пришел к выводу: пробуждать жажду знаний у учеников, вырабатывать у них положительное отношение к учению, формировать целостную личность — все это возможно только при таком обучении, которое основано на гуманистических началах.

Необходимо отметить, что если будет развиваться только стремление к познанию, то это может привести к отрицательным результатам.

Люди, у которых развита только эта мотивация и не развита потребность в труде, могут испытывать нежелание работать.

Актуальной является задача психопрограммирования потребностей, которые стали бы мотивами поведения. Однако здесь встает проблема: насколько нравственно ставить такие задачи и не принесут ли они новые бедствия человечеству? Эта проблема стоит и должна стоять. Однако в настоящее время нельзя сказать, что человечество обременено целесообразными потребностями. В поисках удовлетворенности (счастья) люди затрачивают много энергии, изнашивая себя и причиняя огромный вред окружающей среде. Уничтожаются природные ресурсы, и все это делается для удовлетворения своих потребностей.

Ситуация осложняется тем, что если у человека не развиты потребности, то он в своем развитии не достигнет достаточного уровня. Что понимать под достаточным уровнем — это особый вопрос. Однако здесь необходимо отметить, что человек пришел в этот мир, чтобы развиться. Именно развитие является его основной задачей в этом мире.

Таким образом, программирование потребностей — необходимый элемент в развитии человека. В свое время еще А. С. Макаренко отмечал, что воспитать человека — это заложить в него перспективные линии, то есть то, к чему желательно стремиться человеку. В настоящее время во всем мире стоит проблема наркомании, пьянства, роста раковых заболеваний от неправильного питания и т. п. Формирование биологически, социально и личностно целесообразных потребностей — проблема одна из важнейших.

Второй отличительной чертой мотивационной сферы должна быть опора на внутренние мотивы. Если в человеке заложены потребности выполнять нормы, то это приведет к снижению роли силовых министерств, которые служат для того, чтобы контролировать выполнение норм.

В настоящее время у учащихся наблюдается слабая мотивация к учебе. С каждым классом мотивация падает. Причин этого множество. Снижение мотивации определяется перегруженностью программ, оторванностью изучаемого материала от жизни, от потребностей учащихся. При изучении мотивации встает вопрос, что является ее движущей силой. Что, в свою очередь, формирует мотивацию? Эта проблема является актуальной не только для школы, но и для различных возрастных периодов жизни человека. Как формируется мотивация у людей? Как она меняется и от чего эти изменения зависят?

Задача воспитания — опираясь на мотивы, повлиять на них в целесообразную для общества и самого человека сторону. «Настоящее искусство воспитания состоит в том, чтобы так влиять на эти идеалы и цели, а также мотивы ежедневного поведения, чтобы воспитанник хотел идти путем, который показывает ему опытный и мудрый воспитатель, и одновременно, чтобы он усиленно работал над своим умственным развитием, над собственным характером, над усовершенствованием мотивов собственного поведения»

(В. Оконь. Основы проблемного обучения).

Мотивы определяются убеждениями, идеалами, установками, потребностями, интересами. Все эти психические образования связаны и влияют друг на друга.
Задача психологического обеспечения — диагносцировать мотивацию детей, в случае необходимости влиять на нее для пользы учащегося как в данный момент, так и в дальнейшей жизни. Этим можно способствовать формированию социально-успешного жизненного стиля учащегося.

1.2.4. Развитие волевой сферы

Воля — один из психических процессов, который вызывает самые разные дискуссии. Нередко дискуссии строятся на идеологических позициях. В 1928 году Л. С. Выготский собирался сделать доклад в Психологическом институте РАО на тему «Проблема воли в марксистской психологии». Его намерение вызвало огромное противодействие со стороны руководства института. Его обвинили в попытке «протащить идеалистическое понятие». (Психологический институт на Моховой. М., 1994, с. 16).

Это понятие имеет множество пониманий. Возникают вопросы: о какой воле идет речь? что понимать под волей человека? насколько свободна воля человека? если человек религиозен, то как связана его воля с волей Бога? Можно сформулировать и другие вопросы.

Волевая сфера предполагает гармоническое соотношение свободной воли, которая есть у человека, и тех обязательных норм, которые он должен выполнять. При формировании воли можно выделить отдельно блок, который можно определить как практическую волю. Под этим предлагается понимать четыре группы умений: 1) умения ставить цели; 2) умения выбирать методы и средства для достижения цели; 3)умения достигать поставленную цель; 4) умения анализировать поставленные цели. Эти группы умений ставятся и реализуются в японской школе.

Свободна ли свободная воля человека или она подчинена воздействию каких-то сил? В работах, изучающих этот вопрос, высказываются разные мысли. В одних работах утверждается, что свободная воля человека не может быть абсолютно свободной. Она зависит от многих факторов. Разные силы действуют на нее: «Человек может изображать себя в полном покое, но на самом деле он будет принимать участие в трех битвах одновременно. Первая — между свободной волей и кармой. Никто не может освободить человека от участия в столкновении этих начал» (Мозаика Агни-йоги. Книга 2).

Чем же обуславливается воля человека? «Его суждением. А суждение? Его интеллектуальной способностью, следовательно, его умением судить правильно, таким образом, в самом человеке находится эта обуславливающая причина» (Руссо. О Боге).

«Причина всякого действия заключается в воле свободного существа…» (там же).

Обобщая сказанное, можно отметить, что необходимо развивать практическую волю человека. В задачи психологического обеспечения входит диагносцирования степени развития воли и, в случае необходимости, создание условия для ее развития.

Она может развиваться на разных предметах, особенно на уроках физкультуры, труда. В конкретных действиях воля формируется, воля влияет на конкретные действия.

1.2.5. Развитие моторики, поведения

В блок развития входит моторика. Развитие моторики при подготовке к школе очень актуально. Это помогает успешнее осваивать письмо. Нередко от степени развития моторики зависит не только почерк, но и грамотность.

Поведение является важным компонентом развития. Развивать поведение можно как минимум в трех диапазонах: власть — подчинение, брать любовь — давать любовь, достижение — расслабление.

Учащийся должен научиться в школе подчиняться в тех ситуациях, в которых это необходимо, и проявлять власть там, где требуется этот стиль поведения.

Ученики должны научиться брать любовь и давать любовь.

Необходимо также научить ребенка расслабляться, получать удовольствие, отдыхать и уметь достигать поставленных целей.

Задача психологического обеспечения диагносцировать Данные виды поведения, консультировать педагогов и родителей по их развитию. На занятиях психологического блока дети должны расширять свой диапазон поведения в трех названных сферах.

1.3. ЦЕЛИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

Процесс воспитания в школе направлен на формирование личности. В связи с этим необходимо найти психический материал, который формируется в процессе воспитания.

Материалом обучения являются предметные знания, умения, навыки. Материалом психического развития являются психические операции. Материалом воспитания являются относительно устойчивые и постоянные, высокообобщенные отношения человека к себе, окружающим, природе, вещам и т. п. Н. Д. Талызина отмечает: «Психологическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» ([14], С. 17).

Если в процессе обучения и развития участвуют основные операции запоминания и понимания, то в воспитании таковым является процесс принятия.

В формировании личности можно выделить много направлений. Можно утверждать с большим основанием, что необходимо сконцентрировать психологическое обеспечение вокруг трех основных личностных образований: 1) Я-концепция (здоровое самоуважение); 2) сотрудничество (отношение к другим, развитие чувств, объединяющих людей, на уровне относительно устойчивых и постоянных отношений); 2) законопослушание (сила сверх-Я).

Эти блоки наполняются более частными личностными качествами. Кроме этих блоков личности могут быть и дополнительные.

1.3.1. Воспитание Я-концепции

Актуальность психологического обеспечения Я-концепции определяется многими причинами. Э. Берне показал огромное влияние Я-концепции на успешность процесса обучения в школе. Имеются исследования, в которых показывается влияние Я-концепции на успешность жизненного пути.

Гуманизация школы предлагает по-новому рассмотреть свойства личности учащихся. Если цель традиционного подхода в педагогике — согласовать, подогнать человека под общество, то гуманизация школы предполагает еще и согласование человека с самим собой (внутреннее равновесие, стабильность, единство и т. п.).

Понятие Я-концепции имеет различные определения и связи с другими понятиями.

Я-концепция — это система мнений (оценочных суждений, убеждений, чувств) о себе.

Близкими понятиями с Я-концепцией являются застенчивость, уверенность, чувство значимости. Между ними есть и некоторые различия.

Нам представляется, что Я-концепция состоит из следующих блоков: мнение о своих физических характеристиках, о своих интеллектуальных характеристиках, мнение о своей эмоциональной сфере, о своем характере, мнение о своей значимости в глазах других, о своей волевой сфере, мнение о своих потребностях.
Мнения о себе могут иметь различные уровни: уровень оценочных суждений, уровень убеждений, уровень чувств. Формирование Я-концепции в разном возрасте происходит при доминировании одного из уровней.

В моделях личности гуманистических психологов в различных вариантах анализируется Я-концепция (А. Мас-лоу, Д. Снигг и А. Комбс, К. Роджерс и др.).

Существуют различные подходы к структуре свойств Личности учащихся. Прежде всего рассмотрим структуры развивающейся, самоактуализирующейся, адекватной личности.

Характеристики развивающейся личности представляют модель, к которой мы должны стремиться в процессе обучения и воспитания учащихся. Характеристики самоуничтожающейся личности представляют поведение и отношение, которые желательно свести к минимуму, потому что они препятствуют обучению личности.

А. Маслоу выделяет 14 характеристик «самоактуализирующейся» личности:

1)  умелое восприятие действительности, которую индивид должен воспринимать спокойно такой, какая она есть;
2)  признание себя, других и природы;
3)  непосредственность;
4)  чувствительность к проблемам;
5)  желание одиночества и уединения;
6)  независимость от других;
7)  постоянное желание оценки своих действий;
  сочувствие или сострадание;
9)  поиск глубоких, но немногих межличностных отношений;
10) уважение всех;
11) нравственные качества;
12) доброжелательное чувство юмора;
13) творческий характер.

Д. Снигг и А. Комбс выдвигают концепцию «адекватного человека» и наделяют его следующими качествами, которые являются целью самоактуализации:

1)  адекватный человек воспринимает себя положительно;
2)  он признает других и умеет жить с ними;
3)  не страдает агрессивностью;
4)  он открыт для опыта;
5)  проявляет спонтанность и творчество;
6)  способен действовать независимо, так как он понимает, что его чувства, вера и отношение являются гидами поведения;
7)  проявляет сострадание.

К. Роджерс выделяет следующие качества, необходимые учащемуся в этом мире:

1)  подлинность (аутентичность);
2)  чувствительное отношение к событиям;
3)  эмпатию (проникновенное понимание других);
4)  доверие;
5)  восхищение;
6)  трепет.

При наличии таких качеств ученик, как считает К. Роджерс, становится обучающимся, изменяющимся существом. Довольно тесно с Я-концепцией связано такое качество человека, как застенчивость. Ф. Зимбардо в своей работе «Застенчивость» достаточно глубоко разбирает истоки этой проблемы, методы диагностики и помощи учащимся.

По его мнению, одна из проблем, которая беспокоит ребенка и делает его неуспешным, является застенчивость. Полное отсутствие застенчивости также является проблемой, которой занимались разные ученые.

В разделе «Как победить застенчивость» он описывает следующие пути помощи самому себе:

1.  Разберитесь в себе.
2.  Определите, в чем причина вашей застенчивости.
3.  Формируйте самооценку.
4.  Развивайте в себе навыки социального поведения. Данный подход может использоваться как самими iкольниками, так и психологами, педагогами.

К. Бессер-Зигмунд в своей книге «Магические слова» описывает силу слов. В данной работе даются приемы Преодоления застенчивости.

Обобщая приведенные концепции, можно отметить, что все они объединяются вокруг Я-концепции. Это понятие общее, которое включает более частные. Достаточно тесно с Я-концепцией связаны различные модели саморазвивающейся и самоуничижающейся личности.

Так, в одной из концепций американских исследователей, саморазвивающаяся личность включает в себяследующие характеристики:

1.  Знание себя, реальная оценка собственных способностей, склонностей, мотивов и т. п.

2.  Самопринятие (подтверждает сущность, законность, обоснованность собственно бытия и реальности);

3.  Самоуважение (уважает себя вне зависимости от особых достижений или приобретений);

4.  Автономия (принимает то, в чем нуждается, от других, эмоционально независим).

Эмоциональная независимость предполагается как от людей, так и от вещей. Этот вопрос особо тщательно обсуждается в христианстве. В Библии сказано, что как верблюд не может пройти через угольное ушко, так и богатый не может войти в царство Божье. В этой фразе заключен глубокий смысл. Вероятно, богатый не войдет в Царство Божье, так как он привязан к богатствам. Они занимают его ум и сердце.

Оказывается, не всем богатым указывалось на раздачу имущества, а только тем, у кого было ложное отношение к земным сокровищам. Человеку указывалось на необходимость освободиться от богатства, когда сокровища являлись тяжким жерновом на шее слабого духа.

Таким образом, человек должен быть эмоционально независим от окружающего мира. В связи с этим возникает вопрос, а насколько человек может быть независим от близких людей.

Эмоциональная независимость от людей имеет оптимальный диапазон. Независимость полная невозможна. Мать, любя свое дитя, эмоционально от него зависит, но такая зависимость биологически, психологически и социально оправдана. Но когда один человек получает от другого какие-то блага и эмоционально от него зависит, то такая зависимость не может считаться оправданной. При этом человек должен испытывать благодарность.

5. Такая личность ищет и одиночества и компании, желает проводить время наедине с самим собой и в компании других.

Это качество также имеет оптимальный диапазон. Есть люди, которые не могут находиться в одиночестве, они зависимы от других людей и не могут без них обходиться. Такие учащиеся много делают для утверждения себя в группе и очень страдают, если группа их отвергает. Они могут употреблять наркотик, спиртное не потому, что им это хочется, а только потому, что группа предлагает им это и в случае отказа отвергает их. Люди, склонные к зависимости от группы, не всегда могут пожертвовать связями с ней для усиления связей с отдельным человеком. Можно встретить случаи, когда семейные связи рвутся, не успев оформиться, в случае, когда один из членов семьи уделяет контактам с группой больше времени, чем семейным отношениям. Остановка на этапе подростковых связей, неумение перенести акцент на установление семейных личных связей могут привести к отсутствию семьи.

С другой стороны, есть люди, которые в компаниях чувствуют свою стеснительность, скованность, но ничего не могут с собой сделать.

У. Глассер пишет: «…главной причиной жизненного фиаско является одиночество. В школе проблему неудачников не связывают с одиночеством, многие вообще игнорируют эту проблему, а если и допускают существование таковой, то утверждают, что к ним она не имеет ровно никакого отношения… Школа обладает уникальной возможностью избавить детей от одиночества или, по крайней мере, значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития».

6.  Открытость в общении, использование адекватных защитных механизмов, желание выражать чувства и мысли просто и прямо, спрашивать то, что он или она хочет от других, оставляя им право сказать «да» или «нет».

Открытость в общении должна иметь оптимальный диапазон. Есть вещи, которые подразумеваются двумя людьми, но говорить о них не принято. Это может привести к возникновению проблем. Не всегда можно спрашивать то, что хочет человек.

Есть люди, чрезмерно открытые окружающему миру. Они принимают любые влияния, приходящие со всех сторон. От этого у них внутри возникает дисбаланс, своеобразное противодействие убеждений, мотивов, суждений. Это создает неисчислимые трудности, внутренние и внешние конфликты.

7.  Такая личность слушает других и ищет обратную связь (реакции) на свое поведение, использует обратную связь для того, чтобы учиться и определять собственное поведение.

Развивать эту черту в школе можно через применение различных технологий опроса. Если во время ответа применять техники стимулирования учащихся, давать стимулирующие оценки, в которых вначале будут указываться положительные моменты, а затем пути или средства улучшения результатов деятельности, то это будет стимулировать учащихся в работе над собой. Это возможно как при оценках устных ответов, так и при оценивании письменных работ.

В настоящее время в школе можно наблюдать обратную картину, когда оценки делаются по принципу выискивания ошибок. Педагог указывает на ошибки учащемуся с целью обратить его внимание на устранение недочетов. Такой подход приводит к тому, что учащиеся испытывают негативное отношение к процессу оценивания и у них может формироваться отрицательная Я-кон-цепция. Они стараются, избегать обратной связи или не реагировать на нее. Таким образом, требуется специальное обучение педагогов техникам проведения обратной позитивной, стимулирующей связи.

В блоке психологических дисциплин разработаны занятия по осуществлению обратной связи учащимся на личностном уровне.8. Активная спонтанность и самовыражение, способность радоваться и получать удовольствие, включенность в настоящее.

Умение получать радость — важная черта личности человека. Люди, не умеющие это делать, не получают оптимального удовлетворения от своей жизни. Это может привести к различным негативным последствиям. Человек становится скучным и не располагает к себе людей, с ним не хотят дружить. Особенно негативные последствия это имеет в подростковом, юношеском, молодом возрасте, когда идет поиск партнера. Возможны и самые различные другие последствие отсутствия этой черты личности, даже летальные исходы, когда человек разучился получать удовольствие от жизни и ничто его уже не привлекает. Стремление получать удовольствие заложено природой как очень важное регуляторное качество человека. Развить его до оптимального состояния и является целью обучения и воспитания человека в жизни. При таких условиях умения, становясь устойчивыми отношениями, превращаются в черту личности.

Развивать эту черту желательно в оптимальном диапазоне. Отсутствие такого качества плохо, слишком большое его наличие также не желательно. Это делает человека слабым, зависимым от процесса получения удовольствия. Есть люди, постоянно находящиеся в поисках удовольствий. На это они могут тратить огромные деньги. Здесь можно наблюдать такую картину, когда удовлетворение одних потребностей приводит к возникновению других, еще более интенсивных, и так до того момента, когда наступает пресыщение. Умение держать себя в оптимальном диапазоне является очень важным жизненным умением человека. После получения удовольствия должен наступить этап их отсутствия и поиска, даже, может быть, испытания какими-то неприятностями. Тогда интенсивность удовольствий понижается, и уже стимулы менее интенсивные будут приводить к получению удовольствия. Возможно, это должно проходить по синусоиде.

Жизнь строится по этой закономерности. Когда у человека наступает период полосы везения, удовлетворенности, то за этим обычно следует полоса неудач. Опросы педагогов показывают, что многие из них считают, что жизнь имеет именно такую закономерность. Однако уровень подъема по шкале удовольствия проходит по-разному. Иногда после небольшого подъема наступает сразу спад, временной диапазон может быть свой для каждого человека.

Источники удовольствия могут быть самые разные. Это не обязательно развлечения, компании и т. п. Человек может получать огромное удовольствие от своей работы, от любимого занятия, хобби. Научиться получать удовольствие от учебы в школе — это задача, которая ставилась очень давно, но так и остается не полностью решенной. Выбор предметов, дифференциация, безотметочное обучение, различные технологии опросов и объяснения материала позволяют некоторым педагогам довольно успешно решать эту проблему.

Однако в массовом масштабе она остается актуальной. Учащиеся не получают удовольствия от учебы, что приводят к отсутствию желания учиться, и такие ученики даже покидают школу, не успев получить восьми-девятилетнее образование. Научившись формировать удовольствие от занятий, можно решить множество проблем в школе.

9. Желание испробовать новые способы отношений с другими.

Саморазвития не может быть, если человек не ищет новых способов отношений с другими людьми. Застывшие формы поведения не всегда адекватны изменяющейся жизненной среде. Это отражено и в народных сказках. В сказке о Колобке показано, как Колобок, выработав определенный стиль поведения, применяет его во всех ситуациях. Это приводит к тому, что в некоторых случаях это срабатывает, но в ситуациях с манипуляторами, которые улавливают стиль поведения, это приводит к печальным последствиям. Это и произошло при встрече с Лисой, которая воспользовалась негибкостью, бахвальством, самоуверенностью Колобка.

Диапазон улучшения своего поведения весьма обширный. Основная проблема, которая возникает у современного цивилизованного человека, это конфликтные ситуации с окружающими. Решить данную проблему возможно, расширяя диапазон поведения учащихся.

Новые способы поведения могут вырабатываться, например, на уроках литературы через драматизацию произведений, на занятиях психологического цикла, через кружковые занятия, через введение курса по этикету.

10. Саморазвивающаяся личность видит и принимает всех такими, какими они являются.

«Люди должны снисходительно относиться не только к друзьям и соотечественникам, но и к жителям всякой страны земного шара, даже к врагам, расходящимся с ними во взглядах, чувствах и поступках» (Р. Оуэн. О Боге).

Данное качество также требует ограничений: это не значит, что необходимо соглашаться с поступками, которые вызывают объективное осуждение. Можно принимать личность, но не соглашаться с его поступками.

11. Широкий поведенческий репертуар.

Личность делает собственный выбор поведения, исходя из знания возможных альтернатив и их последствий. В частности, она может проявлять все следующие виды поведения, когда необходимо:

—  власть или подчинение — способность быть твердым или следовать за другими (под действием других);
—  аффилляция или гнев — способность давать или принимать любовь, поддержку и выражать или «владеть» гневом.

У. Глассер отмечает: «Согласно принципам терапии реальностью, неудачи бывают двух типов, но оба они — недостаток любви и заниженная самооценка — настолько взаимосвязаны, что разграничивать их было бы не только трудно, но и неестественно» ([4], С. 25).

И далее он отмечает: «Человек должен научиться любить и быть любимым, он должен найти другого человека, которого бы он любил, а тот отвечал ему взаимностью (таких людей может быть несколько)».

Что касается учителей, то они не всегда готовы получать от детей любовь: «Учителей буквально ошеломляют дети, которые явно нуждаются в душевном тепле и ласке, но учителя все-таки плохо представляют себе, как им следует реагировать на эту откровенную потребность в любви со стороны своих подопечных» ([4], С. 26).
Для развития этого качества очень важен ранний период жизни человека: «Взрослому человеку, испытавшему дефицит любви в детском возрасте, очень трудно научиться любить самому» (там же).

Достижение или самовыражение имеет направленность на решение проблем, ставит реальные цели и может откладывать удовлетворение собственных эмоциональных потребностей до того, как работа будет сделана. Человек может также расслабляться и выражать внутреннее чувство открыто, без страха или смущения, когда он (она) предпочитают сделать это.

Поведенческий репертуар может расширяться на занятиях психологического цикла, этикета, литературы, в кружковой работе. Особо хотелось бы отметить роль театра, благодаря которому можно не только расширять поведенческий диапазон учащихся, но и решать проблемы снятия стрессовых состояний.

Театр с терапевтической целью вводится в несколько этапов. На первом этапе учащиеся придумывают ситуации, которые они будут проигрывать перед другими классами. Руководитель подчеркивает, что ситуации должны быть взяты из жизни, интересны зрителям. На этапе поиска ситуаций уже могут наблюдаться терапевтические эффекты. Некоторые учащиеся предлагают ситуации из своей жизни. При проигрывании их ставят в роль того, с кем им приходилось взаимодействовать. Например, в роль отца или матери и т. п. Побывав в роли другого, учащиеся начинают по-другому оценивать ситуацию. Например, побывав в роли отца, делающего замечание своему сыну, вернувшемуся поздно, сын (в роли отца), испытав на себе агрессивную реакцию своего сверстника (в роли сына), начинает по-другому смотреть на ситуации позднего возвращения домой. Таким образом, на этом этапе учащиеся разрешают много спорных, конфликтных для них ситуаций.

На этапе проигрывания (репетиции) выбранных ситуаций у учащихся могут наблюдаться дополнительные коррекционные эффекты. Они на некоторые стрессовые ситуации начинают смотреть более спокойно, особенно это значимо там, где возникают ситуации страха.

На этапе проигрывания ситуаций (казусов) перед всей школой у зрителей могут также наблюдаться коррекционные, терапевтические эффекты. Наблюдая стрессовые ситуации, они видят их неопасность.

В противоположность саморазвивающейся личности в школе может происходить становление и самоуничижающейся личности. Центральная черта самоуничижающейся личности — низкая или надуманная самооценка. Она может включать в себя следующие параметры:

1)  неправильное самоопределение, явно неправильное истолкование, не может видеть себя реально;
2)  самобичевание, постоянная самокритика, несмотря на достижения или личные характеристики. Самобичевание может развиваться в результате широко применяемого в школе принципа оценивания знаний, умений учащихся: выискивание ошибок. Постоянные указания учащимся на ошибки могут привести к формированию этого качества. В народе по этому поводу существует поговорка: «Если человеку сто раз сказать, что он свинья, то он захрюкает». У спортсменов, на-‘ пример, самобичевание приводит к резкому снижению результатов и даже к полной потере профессионализма (А. А. Алексеев);
3)  самозаблуждение (делает нереальную оценку, переоценку собственных способностей, склонностей, мотивов);
4)  зависимость (зависит эмоционально от других, избегает быть самим собой);
5)  противоречивость (отрицает необходимость в других и вынужденный «одиночка»).
Результирующими чертами такой надуманной самооценки самоуничижающейся личности являются:
1)  защитная коммуникация (отклоняет или отрекается от собственных чувств или хранит их в себе, проецирует, подавляет, отрицает и т. д.);
2)  такая личность не умет слушать других или искажает значение сообщения, избегает обратной связи, предпочитает иллюзии;
3)  крайне сурова, имеет слабую способность получать удовольствие, развлекаться, спонтанно самовыражаться;
4)  придерживается неизменных штампов поведения и не рискнет изменить известные способы отношений к другим;
5)  критикует, принижает других для того, чтобы поддержать собственное «я» путем сравнения;
6)  имеет узкий поведенческий репертуар, не реагирует или не может гибко реагировать, но слишком предопределена прошлым опытом и сиюминутным давлением «самоуничижающейся личности».

Личность замкнулась на одном виде человеческого поведения, таком, как доминирование. В частности: в отношении власть — подчинение пытается управлять другими с помощью приемов подавления или зависимости или безжалостной враждебности; в отношении достижение самовыражение жадна до достижений, стремится к успеху и не способна расслабляться или самоконцентрировать себя, повторяет себя и не способна отказаться от немедленного удовлетворения для достижения более отдаленных целей.

Таким образом, отрицательная Я-концепция может формироваться как под влиянием семьи, так и в результате взаимодействия с педагогами и сверстниками.
В процессе становления человека может формироваться конфликтный жизненный стиль. Для определения конфликта необходимо определить кто сталкивается, с какими последствиями.

В зависимости от объектов столкновения можно выделить внутренние и внешние группы конфликтов.
Внутренние конфликты протекают внутри психики человека. Существуют разные причины внутренних конфликтов.

1. Первым типом конфликтов является столкновение между «Я» и совестью. Под «Я» понимается осознаваемая структура оценочных суждений, убеждений. Это набор образов о себе, о своем ближайшем окружении (одежда, интересы, потребности, стили поведения и т. п.). Люди в разговоре часто обращаются к совести, особенно в конфликтных ситуациях. Под совестью понимаются внутренние нормы, которые оценивают поведение человека и относят к категориям плохо — хорошо. В религиозной литературе утверждается, что нормы внедрены в психику человека Богом. Бог заложил оценки поступков в сознание совершающих эти поступки. В Библии дается наставление людям, что они должны слушать глас Божий и следовать ему.

В теории, созданной Э. Бернсом, утверждается, что в психике человека сосуществуют детское, родительское и взрослое Я. Родительское Я — это то, что внедрено родителями, досталось от родителей. Обычно родители внедряют в психику своих детей нормы поведения. В процессе жизни эти внедренные нормы присутствуют в психике людей и как бы голосом родителей оценивают поступки носителя этого Я. Это можно понимать как совесть, о которой так много пишут и говорят люди.

2. Второй тип конфликтов внутри психики выражается в столкновении внутри Я созидающих и разрушающих убеждений, либо противоречивых убеждений. Созидающие убеждения делают человека сильным, уверенным в себе, доставляющим удовлетворение окружающим.

Разрушающие убеждения делают человека слабым, разрушают его сому, психику, приводят к деинтеграции Я-концепции. Данная проблема изучается в балансных теориях.

3. Третий тип конфликтов наблюдается между Я и бессознательной сферой личности. Под бессознательной сферой понимаются те суждения, убеждения, которые были погружены в блоки памяти, из которых информация в обычном состоянии не извлекается. Однако она может из бессознательной сферы неосознания Я влиять на поведение людей. В поведении людей встречаются случаи, когда сознательно человек думает поступать определенным образом, а попав в эту ситуацию, поступает по другой программе. Впоследствии человек не может объяснить, почему он поступил таким образом, а не так, как планировал. Подобные столкновения могут носить конфликтный характер. Именно рассогласование сознательных и бессознательных программ поведения в определенных ситуациях может приводить к конфликтным состояниям человека. Может быть конфликтная ситуация, а может быть и конфликтное состояние человека.

В школе ученики изучают различные предметы, в которых утверждаются различные убеждения. Насколько предлагаемые в школьном материале убеждения находятся в сбалансированном состоянии? Насколько они не противоречат другу, создавая внутренние конфликты? На эти вопросы должны дать ответ психологические исследования программ.

Для целенаправленного воспитания Я-концепции необходимо знать ее особенности у современных школьников. С этой целью под нашим руководством были проведены исследования Я-концепции у детей различных возрастов. В исследовании применялись методики «десять Я» и бланковая опросная методика. В детском саду дети устно продолжали предложения методики «пять Я». В начальной и средней школе дети отвечали письменно.

БЛАНКОВАЯ ОПРОСНАЯ МЕТОДИКА

Самооценка     Не знаю     Да     Когда как     Нет
1.    Я люблю школу
2.    Я люблю учителей
3.    Я люблю учиться
4.    Я люблю готовить домашние задания                    
5.    Я самостоятельно готовлю домашние задание
6.    Я сильный
7.    Я счастливый
8.    Я слабый
9.    Я умный
10.    Я хороший друг
11.    У меня ничего не ладится
12.    У меня все получается
13.    Я неудачник
14.    Я обманщик
15.    Я всегда в хорошем на- строении
16.    Я человек надежный
17.    Я раздражительный
18.    Если я захочу, то у меня получится учиться хорошо
19.    Я симпатичный
20.    Ко мне учителя относятся хорошо
21.    Ко мне одноклассники относятся хорошо      
 
   Эти методики были выбраны по следующим соображениям. Подавляющее большинство методик измерения Я-концепции основаны на самоотчетах. Я-концепция — это все, что индивид считает самим собой или своим, все, что он думает о себе, все свойственные ему способы самовосприятия. С другой стороны самоописание дается в ситуации коммуникации, то есть для другого. Это высказывание о себе. Нет сомнения, что Я-концепция влияет на эти высказывания.
Однако между ними не может быть полного тождества. Самоотчет не может считаться объективным показателем не только с позиций феноменалитической психологии, но даже и с позиций более ранних, традиционных направлений психологической мысли.

Степень, в которой самоотчет способен отразить реальность Я-концепции индивида, определяется следующими факторами:

—  ясностью индивидуального самосознания;
—  наличием адекватных символов для его выражения;
—  готовностью индивида к сотрудничеству;
—  социальными ожиданиями;
—  чувством личной адекватности индивида;
—  отсутствием у него ощущения угрозы в ситуации самоописания.

Эти факторы, которые влияют на надежность самоотчета у учащихся начальной школы, или находятся в процессе формирования, или во многом зависят от личности
педагога.

Тем не менее многие исследователи считают, что изучение Я-концепции должно опираться на самоотчеты, поскольку главным требованием феноменалистического подхода в психологии является изучение особенностей индивидуального восприятия. И хотя оно не обладает надежностью и валидностью, но заставляет задуматься, что же такое Я-концепция, и придает ему конкретные очертания.

Доминирующей ценностью в системе образования являются успехи в учебе. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения учебных задач. В результате его Я-концепция постепенно оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями. Исследования показывают, что, с одной стороны, успехи в учебе могут воздействовать на самооценку, а с другой стороны — улучшение Я-концепции благодаря ободряющим реакциям учителя может привести к повышению успеваемости. Таким образом, корреляцию между успеваемостью и Я-концепцией можно, бесспорно, считать установленным фактом.

Учитель — самая значимая фигура для ребенка младшего школьного возраста. Это авторитет, от отношения которого во многом зависит восприятие ребенком себя и окружающих. Так как этот возраст очень пластичен, подвижен и податлив, роль личности здесь особенно велика. Не случайно про начальную школу говорят, что класс — это лицо учителя.

В какой-то степени это показывает анализ анкет самовосприятия «десять-Я» учащихся начальных классов Санкт-Петербурга.

Одним из важных показателей развития ребенка начальной школы является количество слов, которыми ребенок может себя описать. Чем больше ребенок находит адекватных символов для описания себя и своего состояния, тем более у него развита Я-концепция.

В приведенных таблицах представлено среднее количество слов, употребляемых ребенком одного класса для описания своего Я:

1 «А» класс 18 слов     1 «Б» класс 11 слов     1 «В» класс 20 слов
2 «А» класс 23 слова     2 «Б» класс 22 слова     2 «В» класс 29 слов
3 «А» класс 27 слов     3 «Б» класс 39 слов     3 «В» класс 17 слов

Как мы видим, разница между максимальным и минимальным количеством слов довольно существенная:

1-е классы — 9 слов; 2-е классы — 7 слов; 3-е классы — 22 слова.

Она указывает на разную степень сформированности Я-концепции у учащихся.

Следующая ступенька анализа была направлена на то, чтобы узнать, по каким параметрам формируется Я-концепция у данных учащихся. Были выделены блоки: школа; учеба; отметки; учитель; семья; друзья; желания — увлечения — досуг; физические характеристики; интеллектуальные характеристики; личностные характеристики.

    1«А»          1«Б»          1«В»          2«А»          2«Б»          2«В»          3«А»          3«Б»    3«В»
1    Школа                                           19%    0,4%    12%    15%    5%    6%    17%    6%    6%
2    Учеба                                            18%    0,4%    20%    41%    14%    17%    24%    55%    19%
3    Отметки                                          2%    –    5%    0,6%    0,4%    1%    0,7%    2%    2%
4    Учитель                                          5%    0,4%    7%    10%    –    12%    12%    11%    4%
5    Семья                                              5%    0,4%    9%    –    12%    5%    7%    2%    7%
6    Друзья                                            4%    0,4%    7%    9%    8%    12%    12%    15%    11%
7    Желания, увлечения, досуг        38%    4%    30%    7%    43%    36%    14%    7%    50%
8    Интеллектуальные характеристики          —    8%    2%    –    0,4%    –    –    1%    –
9    Физические характеристики          —    18%    1%    –    1%    –    0,3%    –    1%
10    Личностные характеристики         2%    59%    1%    –    –    –    –    –    –
    Позитивные ответы                        72%    74%    89%    68%    60%    87%    81%    98%    98%
    Негативные ответы                        1%    5%    4%    18%    5%    3%    2%    1%    0,4%
    Нейтральные ответы    27%    21%    7%    14%    35%    10%    17%    1%    2%
                                                        
В результате анализа получили существенную разницу между показателями среди учеников классов одной параллели, что, несомненно, указывает на тенденцию в формировании Я-концепции ребенка в определенном школьном коллективе.

В результате эксперимента были сделаны выводы. Структуры Я-концепции у детей различаются. Чтобы не было перекоса в развитии личности ребенка, учителю надо знать о состоянии этих блоков и, не нарушая позитивную самооценку ребенка, через индивидуальный подход корректировать влияние этих блоков на развитие его личности.

Следующей задачей эксперимента была задача установить, можно ли путем целенаправленных занятий улучшить Я-концепцию у учеников одного из экспериментальных классов.

Эксперимент проводился во втором классе одной из школ. В эксперименте принимали участие 30 учеников.

Первое и главное, что необходимо учитывать в работе над формированием Я-концепции у младших школьников, это то, что только совместными усилиями психолога, родителей и учителей можно достичь успеха, то есть необходимо вокруг ребенка создать воспитательную среду. Для этого есть различные возможности.

Пример: Во 2-м классе средней школы были проведены опросник самовосприятия «десять Я» и шкала самооценки. Затем родителям было предложено оценить своих детей по этим же опроснику и шкале, после чего были выданы работы их детей для сопоставления. Это было серьезным поводом для разговора «Знаете ли вы своего ребенка» и о роли Я-концепции в формировании личности ребенка.

Следующее исследование было направлено на то, чтобы выяснить, насколько успешным чувствует себя ребенок на этом или ином уроке, с тем или иным преподавателем (в начальной школе, кроме классного руководителя, некоторые предметы ведут другие преподаватели), а также для того, чтобы проследить динамику утомления ребенка от первого ребенка до пятого, что, естественно, также влияет на самочувствие, работоспособность, а в конечном итоге на эмоциональное состояние и самооценку ребенка. Ведь еще с древних времен люди поняли значение взаимосвязи тела и духа.

Для этого в течение 3-х недель дети на отдельном листочке рисовали цветочек из 5 лепестков, каждый из которых обозначал урок, и раскрашивали его. Использовались
4 цвета: красный, синий, зеленый, черный. Все это позволило провести диагностику для последующей коррекции. Следующее исследование проводилось в течение месяца и было направлено на целостный анализ прожитого дня. На листочке были обозначены дни недели, и под каждым днем дети рисовали схематическое лицо, которое обозначало этот день.

Было предложено 3 обозначения: хороший день, плохой день, неопределенный день (так себе, ничего особенного, скука).
На обратной стороне листочка дети письменно обосновывали это изображение, например: 1. День плохой. Получил две двойки. 2. Было весело. Ходили на экскурсию. 3. Было скучно. Устал. И так далее.

Важно, что ребенок самостоятельно пытался осмыслить прожитый день, пытался искать причины переживаемых эмоций и фиксировать это в своем сознании, что в дальнейшем может подтолкнуть его к самоанализу. Для учителя важным было узнать в целом психологическое состояние класса, из чего оно складывается, насколько оно зависит от психологического состояния самого учителя, так как учитель при этом сам заполнял такую же карточку и сопоставлял его с общей картиной прожитого дня, которая складывалась из рисунков ребят и их высказываний, а также проследить, насколько удачным является расписание, составленное на неделю.

Следующее исследование было направлено на сопоставление желаемого — возможного — действительного. Для этого дети рисовали цветик-семицветик и записывали семь своих желаний.

Желание важно высказывать, так как, высказывая желание, человек начинает осознавать, действительно ли он хочет этого, его ли это желание (а может, мамы или папы?) и возможность осуществления его. После того как дети выполнили работу, проводится беседа, в процессе которой дети дают ответы на вопросы:

—  Почему хорошо это желать?
—  Что нужно для того, чтобы осуществить это желание?
—  Что ты можешь уже сейчас для этого сделать?

Это поможет детям осознать свои желания и возможности их осуществления. Это может быть стимулом к действию. А учителю это помогает лучше узнать своих детей, их ценностные ориентации, их самооценку.

Часто в классе бывают дети, которые в силу разных причин испытывают большие трудности в общении. Для того чтобы помочь таким детям, мы устроили в классе игру «Почта».

Суть ее заключалась в том, что в класс пришло письмо от дяди Федора (героя книги Успенского). Дядя Федор рассказывал в своем письме о том, какие замечательные у него друзья, как плохо человеку, когда он один, и как это здорово обрести хороших и верных друзей.

В письме было задание к детям: найти и поддержать того, у кого нет друга, написать ему доброе письмо со словами поддержки. В классе был выбран почтальон, который разносил письма. Игра охватила практически весь класс. Это очень помогло сплотить ребят. А так как родители были в курсе всех событий, которые проводились в классе, и всячески стремились понять и поддержать своих детей, то это не замедлило сказаться на климате коллектива, на детях, которые стали более общительными, уверенными в себе, на их самооценке.

Это подтвердили и данные повторного обследования учащихся. Так, например, среднее количество слов, которое ребята употребляют для описания своего «Я», возросло с 24 слов до 27, то есть на 3 слова. У детей улучшилось отношение к учебе, к школьным друзьям, что является важным фактором для формирования позитивной Я-концепции.

Это показывает, что путем целенаправленных занятий можно повысить самооценку учащихся.
Проведенное под нашим руководством исследование в школе было направлено на изучение основных факторов учебного процесса, которые влияют на становление Я-концепции.

Эксперимент проходил в группах учащихся различных возрастных периодов. Каждая группа состояла из 17 человек:

I  группа — 8 лет.
II  группа — 11 лет.
III группа — 15 лет..

Каждому испытуемому предлагались две тестовые методики для измерения Я-концепции. Первая методика «пять Я», в которой испытуемый должен написать о себе пять определений. Вторая методика — проективный рисуночный тест, в котором испытуемому предлагается нарисовать себя, закрыв глаза и держа карандаш в левой руке. Этот тест позволяет выявить уровень самооценки, наличие тревог, страхов, напряжения. Для эксперимента были взяты результаты измерений самооценки. Сложность измерения самооценки состоит в том, что большинство методик основаны на самоотчетах.

Для того чтобы ранжировать уровень Я-концепции, были введены следующие показатели: 3 — высокий уровень самооценки; 2 — средний уровень самооценки; 1 — низкий уровень самооценки.

В ходе проведения эксперимента была выдвинута гипотеза: наличие достижений в учебной деятельности способствует развития Я-концепции в младшем и среднем школьном возрасте; в старшем школьном возрасте развитие Я-концепции не связано с достижениями в учебной деятельности.

Результаты эксперимента были получены следующие: В младшем школьном возрасте 4s=+0,63, В среднем школьном возрасте 4s=+0,7, что подтверждает выдвинутое в гипотезе положение. В старшем школьном возрасте 4s=+0,54, что опровергает выдвинутое в гипотезе предположение и показывает на то, что в данном возрастном периоде присутствует тенденция, указывающая на связь между двумя переменными, т. е. и в старшем школьном возрасте развитие Я-концепции может быть обусловлено наличием достижений в учебной деятельности.

В результате исследований были сделаны выводы. Работая над формированием позитивной Я-концепции у детей младшего школьного возраста, необходимо учитывать общие закономерности развития психики ребенка, а именно:

эволюционность — длительность, непрерывность и поэтапность развития механизмов произвольной психической регуляции;
иерархичность — развитие от простого к сложному, то есть высшие способности складываются из простых умений и навыков;
гетерохронность — разновременность созревания и развития различных психических функций. Поэтому в развитии позже формирующихся функций нужно опираться на уже созревшие механизмы и функции.

Необходимо:

—  Подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», то есть опираться на лучшее в нем, верить в его возможности.
—  Поддерживать в ребенке все положительное, вызывать активное стремление стать лучше.
—  Отказаться от сравнения ребенка с другими детьми. Не противопоставлять их друг другу, сравнивать ребенка с самим собой, то есть его новые достижения сравнивать с прежними. Это ориентирует ребенка на вполне достижимую цель, дает ощущение роста своих возможностей.
—  Постоянно обогащать личный опыт участия детей в различных видах деятельности, в общении, в познании, то есть неуклонно развивать их самостоятельность и творческие проявления.
—  Дать каждому ребенку возможность ощутить радость роста своих сил, возможностей, достижений.
—  Дать почувствовать каждому ребенку заинтересованное отношение к нему: радость в случае успеха, огорчение в случае неправильного поступка, озабоченность в случае неудачи. Это создает ребенку ощущение защищенности, уверенности в своих силах.
—  Стимулировать и поощрять проявления творчества и самостоятельности.

В процессе занятий, направленных на формирование позитивной самооценки, ребенку удается овладеть следующими умениями:

—  Умением понять и принять себя. — Умением понять и принять другого. — Произвольно направлять свое внимание на ощущение, которое он испытывает. — Различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, страшно, удивительно, беспокойно и так далее).

—  Регулировать свое общение, способность устанавливать эмоциональный контакт. Для этого надо учиться улавливать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживать с другими.

Я-концепция тесно связана с самоактуализацией. Потребность развития заложена в каждое живое существо. При нормальном формировании живого существа в него заложена сила к совершенствованию. В каждое существо заложена различная по интенсивности и объему жизненная сила. В одни существа заложено больше силы, и она имеет спокойный, но длительный характер проявления. В другие существа заложен такой же объем, но интенсивность ее выхода больше. Поэтому эти люди выбирают себе более интенсивный образ жизни, но более короткий по времени. Динамика протекания жизненной энергии закладывается как биологически, так и формируется в процессе жизни. Одни в процессе жизни усваивают образ жизни, который приводит к спокойной жизни и к оптимальному износу организма. Другие усваивают образ жизни, который приводит к сгоранию как личностных структур, так и биологического субстрата.

Самоактуализация связана с потребностью в красоте. Организм стремится быть совершенным в рамках заложенной программы и в рамках существующих условий, которые дают возможность реализоваться этой потребности.

Кроме этого, самоактуализация связана с потребностью значимости в глазах других. Эта потребность присутствует в каждом человеке. Однако в школе иногда можно видеть пассивность детей, когда они ничего не хотят делать. Это является результатом того, что ребенок защищает свою значимость. Он избрал стратегию «избегание неудачи». Делает это он потому, что в его адрес идут негативные оценки.

Таким образом, Я-концепция тесно связана с чувством значимости, с чувством собственного достоинства, с уверенностью в своих силах. Во взаимодействии с ребенком необходимо поддерживать его уверенность. Детям можно говорить так: «Да, вы должны пытаться осуществить свою мечту, и это не только возможно, это несомненно реальность; вам нужно только почувствовать в себе ту силу, которая способна совершать это. Она определяет всю жизнь, организует ее, направляет вас к цели. Нужно преодолевать препятствия, развивать силу воли. Это обеспечит успех в жизни.

Тот, кто имеет веру, пусть даже только в самого себя, Уже может встретить все трудности и любое враждебное окружение без малодушия и отчаяния. Те, у кого недостаточно веры, не обладает ни выносливостью, ни мужеством.

Дети, как и взрослые, хотят чувствовать свою значимость. Нам удается этого достичь разными способами. Мы ведем себя так, чтобы избежать или выстоять против потери своего места и чувства значимости, которое мы уже завоевали. Это делается для сохранения своего лица, прежде всего в собственных глазах.

Позитивная Я-концепция, вера в свои силы, чувство собственного достоинства, чувство значимости — это близкие понятия, которые обеспечивают успешный жизненный стиль.

Одним из важных показателей Я-концепции является внутренний покой, баланс убеждений о себе. Для создания внутреннего покоя прежде всего необходимо удовлетворение духовных потребностей. Когда духовные потребности удовлетворены, то в согласие с ними вступают душевные и телесные потребности.

1.3.2. Воспитание сотрудничества

Развитие у учащихся умений и желаний (отношений) сотрудничать с другими людьми является одной из важнейших целей школы. В различных странах эта цель стоит на одном из первых мест в формировании личности школьника. В предыдущих концепциях саморазвивающейся личности приводились параметры, которые характеризуют сотрудничество человека с другими людьми.

1. Одним из них является сочувствие и сопереживание. Отношение к другим людям в японской системе образования выражается в двух направлениях: 1) сочувствие и сопереживание с другими людьми; 2) умение прийти на помощь.

A. Маслоу выделяет сочувствие и сострадание, Д. Снигг говорит о сострадании, К. Роджерс упоминает трепет, эмпатию (проникновенное понимание других).
B.  Шуте отмечает: «Сострадание определяется как чувство глубокой симпатии и печали по отношению к другому человеку, который страдает или несчастен, сопровождающееся сильным желанием облегчить боль или устранить ее причину».

2.  Уважение всех, с кем устанавливаются какие-то отношения, принятие всех такими, какие они есть, не критикуя других.

3.  Эмоциональная независимость от других.

4.  Не агрессивность.

5.  Поиск глубоких, но немногих отношений.

6.  Открытость в общении.

7.  Поиск обратной связи.

8.  Поиск новых способов поведения и вследствие этого широкий поведенческий репертуар.

Существует много педагогических технологий учебного процесса, способствующих развитию сотрудничества детей: различные инсценировки пар сменного состава, групповая работа, взаимодиктант, ученик — учитель и т. д. Задача психологического обеспечения показать психические механизмы этих технологий, предложить эффективные психологические технологии внедрения эти педагогических технологий.

Дети успешно обучаются сотрудничеству на занятиях социально-психологических тренингов.

Существуют американские программы обучения детей социальным умениям с первого по последний класс.

Задача психолога диагносцировать степень сформированности личностных качеств, обеспечивающих успешность сотрудничества, и содействовать их развития как на уроках по различным предметам, так и на занятиях психологии.

1.3.3. Воспитание законопослушания

Актуальность воспитания законопослушания определяется многими причинами. Существование любого человеческого общества невозможно без соблюдения его членами исторически обусловленных норм поведения, регламентирующих разнообразные права и обязанности. Цель воспитания в широком смысле и состоит в том, чтобы каждый вновь входящий в общество новый гражданин знал эти нормы и следовал им (П. В. Симонов).
Однако известно, что знание норм само по себе не обеспечивает следования этим нормам (там же).

При формировании законопослушания необходимо ответить на следующие вопросы:

1)  что является психическим материалом при формировании законопослушания?
2)  какие законы, нормы должны научиться выполнять учащиеся в школе?
3)  какая процедура формирования законопослушания наиболее эффективна?

Механизмы формирования законопослушания имеют различное понимание в разных теориях.

В одних теориях воспитание законопослушания предлагается основывать на формировании голоса совести: «Говорят о голосе совести, который втайне казнит необнаруженные преступления и так часто способствует их раскрытию. Увы! кто из нас не слыхал этого докучливого голоса? Кому неизвестно, как хотелось бы заглушить это мучительное чувство, причиняющее нам столько страданий! Будем же послушны природе и мы поймем, с какой нежностью она управляет нами, и какую радость можно найти в том, чтобы, повинуясь ей, заслужить доброе о себе мнение» (Руссо. О Боге).

Этот внутренний голос довольно хорошо описан в художественной литературе и почти неизвестен в отечественной психологии. В связи с этим несколько подробнее остановимся на анализе литературы, где в той или иной степени затрагиваются вопросы совести.

Прежде всего необходимо определить роль социального и врожденного в воспитании совести. Руссо считает, что это закладывается не опытом, а врожденно: «Итак, в глубине нашей души вложено врожденное чувство справедливости и добродетели, на основании которого мы, вопреки нашим собственным правилам, признаем поступки как наши, так и наших ближних хорошими или дурными, и вот это именно чувство и называется совестью» (там же). Таким образом, как минимум основы совести закладываются в человека изначально.

Как же объяснить тогда нарушения норм различными людьми? Это может объясняться либо тем, что внутренний голос получил в процессе жизни извращенное развитие, либо тем, что, нарушая нормы, люди борются со своим внутренним голосом, но внешне это не проявляют.

Если и основы закладываются позитивные, то почему одни становятся законопослушными гражданами, а другие таковыми не становятся? Необходимо определить роль воспитания, социального окружения в становлении законопослушания.

Р. Оуэн считал, что вина за преступный характер лежит не на индивиде, а на системе, среди которой он воспитался. С этим можно согласиться. Если в человека заложен внутренний голос, и он выполняет роль регулятора, направляя человека на добрые дела, то почему человек  нарушает нормы общества? Действительно, этому сопутствовала система, в которой рос этот человек. Под системой понимается все окружение человека и прежде всего семья и школа.

В связи с этим в развитии внутреннего голоса, создании условий для его становления и заключается задача школы. Это может достигаться через выполнение основных норм в школе: не списывать во время контрольных, не воровать, не судить других и т. п.

Дж. Элиум, Э. Элиум предлагают при формировании норм поведения опираться на установление оград. Ограда отличается от наказания тем, что четко указывается периметр территории. Например, детям объясняется, где можно играть, а где нельзя. Ограда устанавливается прежде всего для безопасности: не играть на дороге, так как там проезжают машины.

Можно выделить разные типы оград: плетень, резиновые стенки, железные решетки. Плетень очерчивает круг требований четко и ясно. Они связаны с правилами гигиены, аккуратностью, выполнением обязанностей по дому и т. п. Резиновые стенки — это ограды достаточно просторные, чтобы обеспечить свободу, но и тесные, чтобы обеспечить безопасность и уверенность в себе. Резиновые стенки предполагают более серьезные последствия за пренебрежение ими. Например, девочке разрешено было из школы не ездить на автобусе, а ходить пешком при условии, что она не воспользуется приглашением сесть в машину с незнакомыми людьми. Девочка нарушила эту договоренность. Родители заставили девочку ездить только на автобусе, а потом, может быть, разрешат ходить пешком.

Если ребенок не может контролировать свое поведение, нарушает нормы, то может быть применена ограда "железные решетки". Одним из примеров такого подхода является случай с девочкой, которая пропускала занятия в школу. После того как были опробованы разные методы воздействия, не принесшие результатов, мать установила график по которому родственники провожали девочку в школу, весь день находились с ней в школе, а затем вместе возвращались из школы. Этот метод подействовал, девочка перестала пропускать уроки. Ограды способствуют сохранению нормальных личностных границ, осознать пределы личной свободы, которая обеспечивает безопасность.

3. Роль школы в формировании законопослушания.

В школе необходимо детей приучать к дисциплине. При обучении дисциплины необходимо определить пути, наиболее действенные методы. У. Глассер отмечает: «В отличие от наказания дисциплина практически исключает произвол: она требует от ученика критического анализа своих действий и принятие на себя определенных обязательств по исправлению своего поведения» ([4], С. 27).

Обучение дисциплине отличается от муштры тем, что есть выбор: «В терапии реальностью ребенку предлагается выбрать альтернативную линию поведения. Если он не может сделать этого сам, ему помогает учитель. Безответственные дети обычно не знают, как им исправиться. Они зависят от нас, ждут подсказки, как надо вести себя. Например, если ребенок постоянно разговаривает на уроке и тем самым мешает остальным, учитель может вместе с ним подумать, куда его пересадить, чтобы он мог контролировать свое поведение. Этот простой выход, найденный совместно с ребенком, поможет ему сосредоточиться. В результате самостоятельной оценки своего поведения ребенок принимает решение и таким образом учится ответственности, о которой мы так много говорим, но почти не воспитываем в школе».

Школа заставляет детей бездумно подчиняться школьным правилам. Послушные дети не вызывают у педагогов беспокойства. Однако исследования по этой проблеме показывают, что они не всегда бывают ответственными.

Воспитание законопослушания тесно связано с развитием у ребенка ответственности.

Для развития ответственности необходимо ребенка поставить в ситуацию выбора правильного решения. Сделав выбор, ребенок должен дать слово, прежде всего себе, по Реализации выбора. Им должна руководить уверенность в правильности выбора.

Иногда высказывается мнение, что ребенком должен управлять не страх перед наказанием, а понимание правильности выбора.

Однако данная позиция требует уточнения. Совсем отказываться от страха, как нам представляется, невозможно на данном этапе. Не по всем нормам может быть осознана необходимость их выполнения. Такого осознания требует развитое самосознание ребенка, что не всегда может наблюдаться в определенном возрасте. Поэтому не случайно в религиях используется страх перед наказанием как средство формирования ответственности, средство, стимулирующее выполнение необходимых норм.

У. Глассер считает, что краеугольным камнем терапии реальностью является то, что после того, как ребенок оценил свои действия и дал слово вести себя по-другому, ничто не может оправдать невыполнение взятого на себя обязательства. Это и есть дисциплина.

При обучении ребенка выполнять нормы необходимо избежать произвола. Для этого ребенок должен согласиться с предлагаемыми ему нормами. Задача ребенка из перечня норм выбрать то, что он считает правильным.

У. Глассер считает, что для того, чтобы дисциплина возымела должный эффект, учитель ни в коем случае не должен прощать невыполнение обязательств. Если он принимает оправдание, значит, он теряет доверие, так как ребенок понимает — на самом деле учителю все равно.

Согласившись с тем, что на формирование характера влияет система, нельзя снимать ответственность с самого человека. Р. Оуэн пишет, что человек никогда не создавал и не в состоянии создать свой собственный характер. Опыт людей, которые достигли в жизни успеха, показывает, что они работали над своим характером и добивались результатов. Поэтому, говоря о сильной детерминации характера человека системой, необходимо давать человеку и технологии самовоспитания, самоактуализации.

Чтобы снять противоречия, необходимо ввести временной параметр. С первых дней и до определенного возраста (пять лет) ответственность возлагается на окружение. Затем по мере взросления необходимо передавать последовательно ответственность ребенку.

Поскольку жизненный стиль формируется особенно интенсивно в первые пять лет (А. Адлер), то и ответственность в этот период должна целиком возлагаться на родителей, детский сад, на окружение в целом.

Ответственность у детей может формироваться по следующим направлениям:

—  ответственность за себя;
—  ответственность за сверстника;
—  ответственность за родителей;
—  ответственность за демократию в стране;
—  ответственность за будущую семью.

При разработке этой проблемы встает вопрос, перед кем несет ответственность учащийся. В разных системах ответственность формируется по отношению к разным системам. В некоторых педагогических системах это ответственность перед педагогом, родителями и другими объектами, представляющими власть. В других педагогических системах это ответственность перед Богом. Такое понимание формируется в религиозных системах. В третьих системах это ответственность перед своей совестью.

В современной школе желательно формировать ответственность перед собственной совестью, перед своим внутренним Я. Японская система образования направлена именно на формирование внутренних норм, которые контролировались бы внутренними психическими образованиями, а не внешними силами. Это значительно дешевле, чем создавать в государстве силовые структуры, работающие в этом направлении. Формирование ответственности перед внутренним Я предполагает закладывание в Я таких норм, Которые бы осуществляли эффективный, биологически, психологически и социально целесообразный контроль.

Ответственность тесно связана с законопослушанием. Законопослушание определяется в значительной степени тем, насколько человек берет ответственность на себя (А. А. Реан). Однако сводить ответственность только к фактору, определяющему Законопослушание, было бы не совсем правильно. Ответственность должна рассматриваться шире. Саморазвивающаяся личность берет ответственность за свое развитие на себя ([13], С. 109).

Ответственность является одним из показателей зрелости личности подростка (Реан). В проведенных им исследованиях подростки с асоциальным поведением берут ответственность на себя только в 16%. Остальные (что составляет 84%) ответственность перекладывают на других людей, внешние обстоятельства, ситуацию. Подростки, сделавшие свой профессиональный выбор, имеющие определенные жизненные цели и четкую просоциальную ориентацию, берут меру ответственности на себя (72% всех обследуемых). Остальные 16% возлагают ответственность на других.

Как уже отмечалось, формирование ответственности связано с предоставлением личной свободы в принятии решений. Предоставление личной свободы должно быть в оптимальной зоне. Бездомные дети и правонарушители свободны. Принципы оптимальной зоны определяются физической и психической безопасностью как самого выбираемого, так и других людей, окружения.

Формирование ответственности связано с развитием автономности.

В педагогической деятельности возникает проблема определения меры и области ответственности каждого ее участника. За что и в какой степени отвечают родители, учителя-предметники, классный руководитель, психолог, официальный педагог и сам учащийся? В какую область деятельности учащегося можно вмешиваться в зависимости от возраста, а в какую с ростом человека вмешательство недопустимо?

Р. У. Петерсон описал басню о трех мальчиках, получивших название Терапевт, Сознание, Клиент. Ребята идут по улице, Терапевт толкает Сознание, Сознание падает на Клиента, Клиент падает на землю. Клиент обвиняет Терапевта, что он упал по его вине, а тот отрицает свою вину и обвиняет во всем Сознание. Мораль басни такова, что безответственный терапевт — это тот, который утверждает, что проблемы проистекают из неспособности клиента к личностному росту ([13], С. 110-111).

В школьной практике нередки случаи, когда родители перекладывают ответственность на школу, а школа — на родителей. Необходимо определить область ответственности каждого участника образовательного процесса в школе. При этом необходимо определить границы юридической и психологической, гражданской.

Юридическая ответственность — это за что отвечает каждый по закону. Здесь мера ответственности определяется государством. Психологическая ответственность определяется самим человеком: определяется область и мера ответственности.

Нами были проведены опросы различных категорий участников образовательного процесса в школе.

Всем участникам были поставлены одни и те же вопросы: 1) За что отвечают родители в воспитании и обучении своих детей? 2) За что отвечают педагоги в деле воспитания и обучения детей в школе? 3) За что отвечают дети в воспитании и обучении себя? 4) За что и за кого, по вашему мнению, отвечают дети? Исследование показало, что у родителей и педагогов нередко идет перекладывание ответственности, как в ситуации с тремя мальчиками: ответственность за обучение перекладывается друг на друга

Проведенные нами обследования педагогов по 16-факторному опроснику Кеттела показали и другую картину.

У многих педагогов наблюдается ярко выраженная личностная ответственность. Около 10% имеют наивысшие показатели по ответственности. Этим педагогам характерно брать ответственность на себя как в семейном круге, так и в школьной жизни. Они активны, инициативны, старательны. Однако у них больше соматических и психических нарушений, высок уровень невротизма. С возрастом ответственность у педагогов возрастает. В свете этого желательно иметь оптимальный уровень личностной ответственности.

Деятельность человека должна регулироваться требованиями ситуации, своего психического и физического здоровья, благополучием окружающих людей.

Стремление человека избегать ответственности за самих себя и делать ответственными других приводит к такому состоянию, которое Перлз назвал «дырами в личности». Обучением человека брать ответственность на себя эффективно занимается гештальттерапия. Некоторые механизмы будут полезны ввести в педагогическую деятельность. Одна из задач гештальтгруппы помочь членам группы искать ресурсы внутри самих себя и принимать ответственность на себя. Для достижения зрелости человек должен принять ответственность на себя за самого себя проходя определенные уровни.

На первом уровне «клише» человек действует стереотипно. Это приводит как к невротическим реакциям, так и к неэффективному поведению в нестандартной ситуации. Это хорошо показано в сказке о Колобке. Колобок, обманув дедку и бабку, зайца, волка, медведя, закрепил определенный стереотип поведения. Попав в нестандартную ситуацию с Лисой, искусным манипулятором, он подвергся уничтожительному воздействию стереотипа. Стереотипы выполняют, в определенной степени, позитивную функцию, роль экономии психической энергии. Но когда человек сталкивается с нестандартной для данного стереотипа ситуацией, то стереотип играет негативную роль. Поведение становится неадекватным данной ситуации. Кроме того, если стереотипное поведение расходится с аутентичностью человека, то это приводит к психическому дисбалансу.

Для развития ответственности за себя необходимо преодолеть второй уровень — «искусственный». На этом уровне у человека доминируют роли и различные игры. У учителей может доминировать роль «учителя»: знать все, никогда не ошибаться, всех учить и всем давать советы и т. д. Иногда роль «я самая способная», «я всегда должна командовать», «я всегда должна быть способной» формируется в школе у учащихся. Есть ученики, которые с первых по последние классы находятся на руководящих постах. У них формируется узкий поведенческий репертуар — проявлять власть среди школьников. Это в дальнейшем переносится и на другие ситуации.

На третьем уровне находится «тупик». На этом уровне человек, лишаясь внешней поддержки и не имея достаточной самоподдержки, чувствует себя потерянным, обманутым, фрустрированным. Научиться самоподдержке очень важное умение человека, которое может развиваться в образовательной деятельности на различных предметах, особенно гуманитарного цикла посредством как формирования созидающих убеждений (рациональные технологии), так и через деятельность (поведенческие технологии).

Желательно сфокусировать внимание на «тупиках» человеческой деятельности и путях выхода из них. Если этим занимаются в группах развития, терапии, коррекции, то почему не реализовать это в учебной деятельности? Опыт подобный имеется (Хамблин, Глассер, Беварли Ваймс и другие).

Однако это не стало обычным явлением в предметах гуманитарного цикла.

На четвертом уровне находится «внутренний взрыв». На этом уровне затрагивается истинное Я. Вслед за внутренним взрывом следует внешний взрыв, внешние изменения ([13], С. 150).

В школе должна быть большая работа на уровне «тупика». Дети, не имеющие поддержки в семье (родители эмоционально холодные, алкоголики и т. д.), попадают в тупик. Недостаточная работа над освоением материала приводит к низким отметкам. Это снижает мотивацию, что приводит к еще большему уменьшению времени выполнения домашних заданий. Это влияет на формирование умственных способностей и снижение интеллекта. Дети учатся плохо либо совсем не усваивают материал.

Выход из ситуации тупика осуществляется разными способами. Ребенок решает либо уйти из школы, либо терпеть свое униженное состояние, насмешки как со стороны сверстников, так и педагогов, да еще и родителей: «Я же тебе говорю, что у тебя голова не работает». В данной ситуации должна быть совместная работа педагога, психолога и социального педагога.

Концентрация усилий должна быть на уроке, в учебном процессе через терапию реальностью [4].

Решение проблемы тупика может осуществляться разными путями: психолог — посредством групп развития, индивидуального консультирования, педагог — через технологии учебного процесса, социальный педагог — через социальное окружение.

Такой комплексный подход позволит помочь ученику преодолеть тупик.

В связи с этим в педагогике возникает проблема ответственности за тех, кого удается «приручить». Некоторые педагоги благодаря своему педагогическому мастерству и личностному обаянию добиваются значительных результатов в принятии учащимися изучаемого предмета. Это может привести к тому, что учащиеся на выходе из школы выбирают себе профессию, связанную с данным предметом. В процессе обучения в вузе, а потом в процессе продолжительной деятельности оказывается, что это не тот выбор. Вот один из таких случаев. Преподаватель математики, обладающий высоким уровнем педагогического мастерства и выдающимися личностными свойствами, очаровывает детей своим предметом. Выпускники поступают на математический факультет университета. После окончания обучения в университете, поработав и окончательно убедившись в том, что это сфера деятельности не их, меняют предмет, переходят в гуманитарную сферу.

В школе этому учителю нет альтернативы по мастерству преподавания. В связи с этим у учеников сужен выбор. Учитель, не осознавая сам, направляет учащихся на неправильный выбор.

Эта проблема возникает и в семьях, особенно неполных. Мать все делает для своей дочери, «приручает» ее. Дочь испытывает психологический комфорт в семье, не находит в себе сил вырваться из этой комфортной ситуации, создать свою собственную семью. Родители должны понимать, что происходит в этой ситуации.
Ответственный родитель должен помочь ребенку стать автономным и создать свою семью.

Из анализа различных работ по этой проблеме можно утверждать, что психическим материалом при формировании законопослушания являются психические образы того поведения, которое предполагается формировать.  Усвоение этого материала должно осуществляться на разных уровнях.

На первом уровне образы формируются на уровне знаний. Учащиеся знакомятся с образцами конкретного поведения. На этом этапе учащимся обосновывается актуальность выполнения той или иной нормы. Обоснование актуальности нормы является предварительным этапом формирования отношения к норме, первым этапом формирования социальной установки. На следующем этапе может быть предложена модель поведения. «Наблюдая смоделированные уверенные ответы и испытывая их влияние, участники косвенно обучаются этому умению» ([13], С. 297). Моделирование может быть посредством устного сообщения, предъявления  аудио-, видеозаписи, через разыгрывание ролей.

Вслед за моделированием наступает этап репетиции. На этом этапе формируется умение выполнять определенные образцы поведения. На этапе репетиции очень важным условием успешности обучения является подкрепление.

После репетиции и в процессе ее необходимо продолжать формирование интенсивности принятия тренируемого образца поведения.
Обобщая, можно отметить, что психическим материалом при формировании законопослушания являются психические образы поведения и отношения к ним. Описанный выше метод формирования законопослушания относится и к поведенческим тренингам.

При формировании законопослушания может использоваться и рациональный метод. При рациональном подходе посредством метода убеждения идет воздействие на оценочные суждения, убеждения учащихся.

Кроме названных подходов в педагогической практике могут использоваться и другие методы.

Иногда люди нарушают нормы, идя вразрез со своими убеждениями. Сознательно человек понимает, что поступать так нельзя. Однако, попав в сложную ситуацию, он поступает так, как не поступил бы до этого. Определенные бессознательные механизмы управляют его поведением. Они находятся в конфронтационных отношениях с убеждениями. В коллективном и индивидуальном бессознательном могут находиться определенные гештальты поведения.

Одни гештальты находятся в согласии с сознанием, другие в конфронтационных отношениях. Для устранения конфронтационных отношений необходимо осознать эти гештальты, дать им актуализироваться во внешнем мире. Этому способствуют процедуры психодрамы, арттерапии и другие.

Очистив свое бессознание, человек избавляется от конфронтации бессознательных гештальтов с внешним миром, что ведет к законопослушанию.

При ответе на вопросгкакие нормы должны выполняться в школе, а в дальнейшем и в жизни, можно констатировать, что стратегическими законами должны быть общечеловеческие, которые зафиксированы в тех или иных высказываниях во всех мировых религиях.

Нормы, которые необходимо выполнять в школе, требуют уточнений. Опросы учителей и учащихся показывают, что нет четкой структуры норм.

У учителей существуют различное представление о важности норм. Не всегда вводится оптимальный диапазон выполнения норм. Сидеть со сложенными руками в первом классе на протяжении всего урока практически невозможно. Если дети будут весь урок думать о выполнении этой нормы, то это мешает их сосредоточению на интеллектуальной деятельности. Детям трудно длительное время выполнять эту норму, они ее вынуждены нарушать.

Одновременное введение разных норм приводит к тому, что дети не могут выполнять много норм сразу. Учителя, вводя много норм, не могут их эффективно контролировать. Такой подход приводит к тому, что дети вынуждены нарушать нормы. Учителя не в состоянии дать оценку нарушению нормы. Такой подход приводит к формированию и закреплению убеждения, что нормы можно нарушать, и то, что говорит учитель, не всегда нужно выполнять.

Таким образом, чтобы сформировать закононепослушание, нужно ввести много норм и не следить за их выполнением.

Для формирования законопослушания был проведен эксперимент в школах. На первом этапе дети совместно с учителем вырабатывали нормы. Все ученики были разбиты на малые группы. Каждая малая группа должна была придумать семь норм, которые должны выполняться всеми учащимися. В инструкции отмечалось, что нормы должны предполагать не только запрет, но и разрешение. Например «не драться» — это запрет. А «помогать другим» — разрешение.

Затем каждая группа выступала со своим предложением. Другие группы задавали вопросы, возражали. Все нормы записывались на доске. В конце инсценировки было проведено ранжирование норм. Затем методом голосования были определены ранги всех норм. Из всех норм в кодекс были взяты семь первых.

После этого был назначен ответственный за каждую норму. Эти ответственные следили за выполнением этой нормы.

Через определенное время нормы менялись и назначались другие ответственные. Эксперимент показал, что таким образом можно успешно формировать законопослушание.

Для определения понимания учащимися начальной школы своих норм было проведено исследование. Учащимся было предложено на одной стороне чистого листа написать свои права, а на другой стороне свои обязанности.

Исследование показало, что дети хорошо понимают свои обязанности. Были высказаны интереснейшие предложения по своим правам.

Бели дети хорошо воспроизводят свои обязанности (хорошо учиться, слушаться родителей и т. д.), то почему они их не выполняют? Ответ на этот вопрос можно получить, если проанализировать все нормы и ограничения, которые детям навязываются в школе и дома. Их так много, что если школьники будут следовать всем нормам, то развитие их прекратится в этот же момент и они не научатся брать ответственность на себя.

Различные исследования показывают, что в школе преобладает гиперопека не только в воспитании, но и в обучении. Учащимся не передается ответственность за ход урока, за школьную жизнь.

В то же время в отдельных школах учителями применяются эффективные подходы к формированию ответственности. В системе И. П. Иванова, С. Д. Шевченко, А. С. Макаренко и др. показано, что процесс формирования ответственности через свободу выбора, выполнение ответственных ролей не только возможен, но и эффективен.
Проводимые нами эксперименты в различных типах школ по созданию института консультантов показали эффективность данного подхода.

Довольно успешно решают проблему формирования ответственности апробированные нами технологии оценивания знаний (самооценка, тест с обратной связью, тест — малая группа — эталон, опрос пятерых и другие).

Существуют различные классификации методов воспитания. Одна из них в основе своей имеет психический материал, который воспринимается и перерабатывается Учащимися. По этому критерию можно выделить три типа методов: словесные, наглядные и практические. В словесных методах особая роль принадлежит убеждению. Наглядный метод воспитания используется в естественном воспитании. К практическим методам можно отнести различные технологии тренингов. В этой ситуации ребенок сам выполняет какие-то действия.

Остановимся на анализе менее известных в отечественной литературе методах. При формировании законопослушания используют следующие методы:

1.  Естественные последствия. Естественные последствия не устанавливаются властным путем, а неизбежно проистекают из самой ситуации. Если вы не позавтракаете, то останетесь голодным. Если не наденете куртку, то замерзнете (М. Мак-Кей, П. Роджерс, Ю. Мак-Кей). Метод естественных последствий применим там, где не грозит опасность ребенку.

2.  Уместные последствия. Не всегда естественные последствия разумны. Нельзя оставить ребенка играть на дороге. В таких случаях можно применить метод уместных последствий. Например: если ребенок обижал младшего, то можно запретить ему смотреть телевизор. Если дети безобразничают в машине, то можно ее остановить и ждать, пока они не прекратят. Если дети дерутся из-за игрушки, то может быть временное изъятие ее, пока они не решат, как ее можно поделить. Если ребенок не выполняет домашнюю работу, то может быть сокращение карманных денег (там же). Последствия должны соответствовать возрасту ребенка, его индивидуальным особенностям и характеру проступка.

3.  Угол. Многие авторы утверждают, что детей младшего возраста за проступки можно ставить в угол. Ребенок за время стояния в углу обдумывает свое поведение (там же).

При применении методов изменения поведения ребенка необходимо учитывать следующие принципы:

1. Оптимального использования времени. Мак-Кей, Роджерс, Мак-Кей предлагают избегать затягивания наказания, так как дети забывают, с чем оно было связано. Это справедливо в отношении маленьких детей. С детьми постарше А. С. Макаренко предлагал, наоборот, использовать метод отсроченного воздействия. Он иногда приглашал к себе в кабинет не сразу после проступка, а через какое-то время, иногда даже поздно вечером. Такой подход ставил ребенка в ситуацию размышления, обдумывания своего поступка. Отсрочка разговора — уже есть наказание.

2.  Дети должны точно знать, что от них требуется. Дети должны иметь образцы того поведения, которое от них требуется.

3.  Дети должны быть предупреждены заранее о последствиях своих поступков (Мак-Кей, Роджерс, Мак-Кей).

4.  Последствия проступка должны быть неизбежны, если мы ввели за них наказание. В противном случае ребенку может казаться, что нам все равно. Ребенок может испытывать решительность воспитателя, и когда он не применяет введенного правила, то ребенок думает, что воспитатель нерешительный.

1.3.4. Воспитание совершенствующейся социально-успешной личности

Что такое успех? Успех — это достижение поставленной цели. Но уровень успеха определяется не уровнем достижений, а уровнем своей удовлетворенности.

Что и кто определяют успех? Это сложное явление зависит от разных факторов:

1.  Реальные достижения. Это то, чего достиг человек.

2.  Окружающие. Они оценивают успех человека, судят о нем.

3.  Сам человек. Сам человек оценивает уровень достижения успеха. Эти две оценки могут расходиться. Окружающие могут считать человека успешным, а он сам себя неуспешным. В другом случае человека считают неуспешным, а он считает себя успешным. Возникает вопрос: успех — это объективное достижение или субъективная оценка? И то и другое. Тогда нужно говорить об реальных достижениях, социальном одобрении и субъективной оценке. Достижения могут быть в трех сферах: материальной, психической, духовной.

Материальные достижения определяются продуктами, получаемыми в материальном мире. Особенно важны для человека достижения в двух основных направлениях: карьера и семья.

Психические достижения находятся в области психики. Ими могут быть новообразования в развитии интеллектуальной сферы, эмоциональной (удовлетворенность, нирвана, счастье) и т. д.

Духовные достижения находятся в духовной сфере. В религиозной литературе описаны результаты, связанные с пребывание в духе (С. Саровский и др). Результаты могут также быть связаны с приближением к Богу, с общением с ним (посредством молитв). Достижения в материальном мире могут быть неуспешны, но психическое или духовное совершенствование может быть успешным. Человек поставил цель в психической или духовной сферах и успешно в них продвигается. Стратегический успех различен по направлению у разных людей: У мужчин и женщин различается иерархия стремлений.

У женщины — дети, семья, работа. У мужчины — карьера, дети, семья.

Эта направленность детерминируется тем путем, который избрал человек. Например, у монахов успех определяется продвижением в духовной сфере.

По времени можно выделить разные уровни перепектив (А. С. Макаренко), которые определяют успех: а) близкие, б) средние, в) дальние.

В зависимости от возраста близкие, средние, дальние перспективы меняются. У детей это одни перспективы, у подростков — другие, у юношей — третьи. В зрелом возрасте успех определяется достижениями в семье, в карьере. В возрасте за пятьдесят лет дальние перспективы меняются и на первый план выходит забота о душе, о ее перспективах (Л. Толстой).

Можно выделить слагаемые объективного успеха для продвижения в материальном мире:

Объективный успех является функцией от интеллекта, воли, мотивации, уверенности, социальной компетентности.

Субъективный успех определяется эмоциональным отношением к достижениям. Может не быть особых объективных достижений, а человек наслаждается своим успехом.

В настоящее время разрабатываются положения успеха, то есть как успешно обучать детей, приводя их к успеху (Е. И. Казакова). В этом направлении разрабатываются технологии, методики успешного обучения.

Имеются работы, описывающие программирование жизненного успеха взрослых (Б. Трейси. «Программирование жизненного успеха (психология достижения)»; Т. Пауэлл и Дж. Пауэлл. «Психотренинг по методу Хосе Сильвы», и т. п.).

Если в первом подходе речь идет больше об успешном обучении, то есть о достижениях успеха в усвоении школьных предметов, то во втором о достижении успеха в жизни.

В школе можно совместить оба этих направления. Успешно обучая в школе, можно программировать жизненный успех ребенка.

При этом должен постоянно стоять вопрос, к чему должен или может стремиться человек в зависимости от пола и как этого достичь.

Б. Трейси выделяет шесть условий достижения жизненного успеха:

1. Внутренний покой.
2.  Высокий уровень здоровья и энергии.
3.  Любящие взаимоотношения. Умения вступать в длительные, интимные, зрелые отношения с другими людьми и поддерживать их.
4.  Финансовая свобода. Денег достаточно и это не предмет для беспокойства.
5.  Стоящие цели и идеи. Как ставить себе заслуживающие внимания цели.
6.  Чувство, что мы можем осуществить все, на что способны как человеческие существа. Это чувство уверенности в своих силах по достижению поставленных целей.

Сейчас существует высокий стандарт успеха в обществе. Однако много несчастных людей, не добившихся успеха в карьере и в семейной жизни. Почему так происходит? Дети не получают ни в школе, ни в семье знаний в виде конкретных инструкций, руководств по достижению успеха в жизни. Они также не получают умений в этой области.

Дети должны получить руководство в следующих областях деятельности:

1.  Общеучебные умения.

1) Как эффективно (успешно) учиться в школе?

2) Как научиться учиться жить?

2.  Социальные умения

1)  Как эффективно (успешно) общаться со сверстниками? друзьями, товарищами одного пола? с противоположным полом?
2)  Как эффективно (успешно) общаться с педагогами?
3)  Как эффективно (успешно) общаться с родителями?

3.  Познание себя. 1) Кто я? Мои физические и психические особенности. 2) Как управлять собой?

4.  Умение сделать карьеру и т. д.

Для обучения детей достижению успеха в жизни необходимо работать по следующим направлениям.

1. Развитие интеллекта.

2.  Обучение общеучебным умениям:

1) Ставить цели.

2)  Выбирать методы и формы для достижения целей.

3)  Умения достигать поставленные цели. 4) Умения анализировать правильность постановки целей и выбора методов, успешность достижения целей.

3.  Воспитание позитивно-успешной личности: 1) Формирование мотивации (желания) быть успешным. 2) Развитие воли. 3) Воспитание уверенности в достижении целей (позитивная Я-концепция). 4) Воспитание саморазвивающейся личности.

4.  Социальная компетентность. В своей работе Т. Пау-элл и Дж. Пауэлл описывают искусство постановки целей или маршрутов успеха по методу Хосе Сильвы. Смысл выбора маршрутов состоит в том, что человек, используя системный подход для прояснения своих идей и замыслов, составляет план для достижения желаемого. Авторы отмечают, что наиболее важный момент — это привыкнуть ставить цели, работать для их достижения, а затем праздновать успех. Ими предлагается сделать маршруты успеха стилем жизни, бесконечным процессом развития и роста, приносящим желаемые результаты.

Т. Пауэлл и Дж. Пауэлл определяют восемь шагов путеводителя по маршрутам успеха:

1. Перечисление своих целей. 2. Проставление отметок. 3. Расстановка приоритетов. 4. Назначение сроков. 5. Установление очередности 6. Составление плана действия. 7. Поздравление себя и празднование успеха. 8. Постановка новых целей.

Авторы отмечают, что предпосылкой успеха является бурное и жгучее желание добиться успеха.

Данный перечень шагов требует уточнения. После составления плана действий необходимо ввести этап реализации этого плана. После реализации плана, прежде чем отмечать успех, необходимо проанализировать успешность своих действий и сделать выводы по усовершенствованию своей работы.

Предложенный алгоритм маршрутов успеха позволяет ставить и решать средние цели. Близкие цели ежеминутно ставятся и достигаются либо не достигаются без глубокого анализа. Здесь уместно привести высказывание мудрого человека. Когда у него спросили, что является для него самым важным, то он ответил, что это то, что он делает в данный момент. Умение сконцентрироваться на том, что делает человек в данный момент, является важной составляющей успеха.

Это отмечается и в религиозных источниках. Выполнение дела без суеты, обратившись за помощью к Богу, является важным требованием достижения успеха.

П. Мицич описывает алгоритм Франклина по работе над собой. Этот алгоритм можно назвать «путь к успеху». (П. Мицич. «Как проводить деловые беседы».)

Б. Трейси выделяет три закона человеческой психики.

1.  Первый закон — закон контроля. Контроль начинается с поиска контроля над мыслями, заключенными в нашем сознании. (Однако здесь возникает вопрос: кто контролирует мысли?)

Этот закон утверждает, что мы чувствуем себя хорошо в той степени, в которой сами контролируем нашу собственную жизнь.

Можно согласиться с данным утверждением и продолжить мысль, что психически больные люди обладают расстройством контроля своего поведения.

2.  Второй закон — закон случая. Это метафизическое понятие, называемое законом случая. Он означает, что то, что с нами происходит, имеет случайный характер.

Б. Трейси отмечает, что многие живут по этому закону: неудачно планируя, они планируют неудачу.

У них нет других целей, кроме кратковременных, у них нет планов. Это одна из причин неуспеха личности. Необходимо от закона случая перейти к планированию своего успеха.

3. Третий закон — закон причины и следствия. Этот закон утверждает, что для каждого эффекта в нашей жизни есть специфическая причина. (Здесь возникает вопрос: причина находится во внешнем мире, в собственной психике или в духовной области?) Для достижения успеха, мы должны познать причины успеха и следовать в том направлении, которое приносит успех.

Б. Трейси отмечает, что существует еще три дополнительных закона.

1.  Закон веры. Он означает, что то, во что мы верим, становится реальностью для нас. Основой веры являются убеждения. У людей очень много ограничивающих убеждений, делающих их неуспешными. Особенно много убеждений вынесено из раннего детства. Вера в свою неуспешность в определенной области концентрирует внимание человека на недостатках, и он не замечает успех.

2.  Второй закон — закон экспектаций. То, что мы с уверенностью ожидаем, становится нашим самореализующимся пророчеством, то есть мы постоянно действуем как создатели собственной судьбы.

Люди с высоким уровнем достижений обычно говорят себе и о себе так, КАК ЕСЛИ БЫ ОНИ ОЖИДАЛИ, ЧТО ДЕЛА БУДУТ ИДТИ ХОРОШО.

Люди, которые ведут неудачную жизнь, постоянно говорят о несчастливом будущем.

Экспектаций влияют на наши взаимоотношения с окружающими. Формирование саморазвивающейся социально-успешной личности может и должно осуществляться в современной школе всеми участниками педагогического процесса.

1.3.5. Воспитание семьянина

Как уже отмечалось, в коллективное бессознательное заложены цели существования человека на земле. Эти цели свойственны всем людям вне зависимости от расы и пола. К таким целям можно отнести продолжение себя через создание подобного себе.

Это подтверждают наши исследования. Испытуемым в возрасте от 25 до 55 лет предлагалось выполнить следующее упражнение. Требовалось обвести пять пальцев своей руки и вписать в каждый палец наиболее важное событие, которое очень сильно повлияло на его жизнь. Каждый испытуемый отдельно (но в группе) выполняет это задание.

Исследование показало, что наиболее значительные события в жизни зрелого человека — это рождение ребенка и замужество (женитьба).

Далее эта цель, в зависимости от пола преломляется через конкретные задачи.

В женщине заложены бессознательные стремления кормить других, готовить пищу, заботиться о других. Женщины получают удовольствие от того, что другие употребляют приготовленную ими пищу. Это подтверждается также тем, что чаще всего профессии, связанные с приготовлением пищи, выбирают женщины. Это могут делать и мужчины. Однако если женщиной движет бессознательное стремление кормить других, то мужчиной — добыть средства для своей семьи. Это может быть и у женщины, только это уже больше обуславливается сознанием, необходимостью добывать средства на жизнь.

В коллективное бессознательное заложено стремление к физическому, психическому развитию. Внутренняя сила движет деятельностью человека. Она актуализирует себя в действиях человека, благодаря которым у человека наблюдается прирост психических и физических операций.

Психическое Я человека контролирует развитие человека через деятельность. Когда действия достигают поставленных целей, то Я человека испытывает удовлетворение. Удовлетворение — это совпадение результата и цели действия.

В педагогической деятельности ребенок нуждается в этой информации. Он хочет знать, достигают ли его действия результата. Если он может, то он сам оценивает степень совпадения цели и результата. Получаемое им удовольствие и является подкрепляющим фактором.

В более сложной ситуации требуется такая оценка со стороны. В этом помогают взрослые, выражая это словом, предметом или действием. И здесь не всегда подкрепление пищей, предметами является универсальностью. Все это средства. Удовлетворение человека от поощрения также является средством. Целью является совпадение целей коллективного бессознательного с результатами. Это проявляется в чувстве значимости.

У некоторых народов коллективное бессознательное стимулирует достижение в интеллектуальной сфере, в науке, в искусстве.

Таким образом, в учебном процессе детям требуется оценка результатов их действий. Оценка тогда выполняет стимулирующую функцию, если она совпадает с целями ребенка.

Успешность человека в жизни может оцениваться разными людьми по-разному. Для одних людей успех человека определяется тем, что достиг человек в карьере. Для других же основанием для оценки являются успехи человека в семье. Как карьера, так и семья имеют множественность толкований. Однако можно достаточно убежденно утверждать, что должно быть оптимальное их соотношение в зависимости от пола. Необходимо избегать крайностей.
Карьеристы все силы вкладывают в карьеру и могут достигать больших высот. Однако к концу жизни может наступить разочарование, когда нет семьи, детей. Особенно это болезненно для женщин. Вот один из примеров. В 60 лет женщина, достигнув высот в науке (доктор наук, научные труды), испытывает разочарование. Семья не сложилась. Актуализации женского начала в полной степени не произошло.

Известный ленинградский психолог Е. С. Кузьмин показал, что людей можно разделить на три группы. Одни люди ставят стратегические дальние цели высокого уровня. Приближаясь к ним, они делают в жизни успешную карьеру. Другие ставят средние цели и их достижения в карьере ниже, чем у первых. Третьи решают тактические задачи и в карьере они не достигают успеха.

Желательно в школе формировать ценность семьи (семьянина), а карьера должна строиться не во вред семье.

Школа должна рассматриваться как институт, где происходит становление человека, получающего необходимое психологическое обеспечение. Образование в школе не должно провоцировать нарушений в психике, в связи с которыми учащийся обращается за помощью в психотерапевтические институты. Школа должна превратиться в институт терапии реальностью, где учащийся получает как для тела, так и для души необходимую пищу, способствующую его физическому, психическому и духовному здоровью.

Выводы

Описанные в данной главе основные направления психологического обеспечения обучения, развития и воспитания ставят по-новому вопросы стандартизации в системе образования.

Стандартизация эффектов обучения и воспитания в системе образования — необходимый этап в ее развитии. Стандартизация может осуществляться на следующих уровнях: знания, умения, навыки и отношения.

Стандартизация знаний может проводиться по различным направлениям: запоминание, понимание и принятие.

Провести стандартизацию в блоке памяти — работа относительно выполнимая. Осуществить же стандартизацию по параметру понимания несколько сложнее. На каком уровне учащиеся должны понимать учебный материал? Насколько изучаемая наука сама достигла достаточно глубокого уровня понимания изучаемого предмета? Эти и другие вопросы требуют ответа при осуществлении стандартизации в системе образования. Ответы на эти и другие вопросы получаются не всегда положительные.

Еще сложнее обстоит дело с эффектами принятия. Принятие — это приближение (либо полное совпадение) позиции учащихся к позиции педагогов. Для стандартизации этих эффектов требуется выделение общепринятых суждений, ценностей, норм поведения и только после общего согласия о их истинности можно вводить их в стандарты. При этом возникают вопросы. Насколько нравственно пытаться добиваться принятия суждений, ценностей, норм поведения? Возможно ли добиваться эффектов принятия, либо это вообще неосуществимая задача? Можно ли измерять эффекты принятия? С достаточной уверенностью на поставленные вопросы можно ответить утвердительно. Эта работа не только может, но и должна быть проведена в системе образования. Однако это можно делать только приполной гарантии, что стандартизованный материал будет способствовать психическому, соматическому и духовному здоровью человека, здоровым запросам и потребностям.

Однако концентрация внимания только на предметных знаниях и умениях может привести к тому, что педагогические и руководящие работники будут заниматься исключительно формированием этих образовательных эффектов. Для практической же деятельности выпускников школ этого явно недостаточно.

Для эффективного выполнения жизненных задач и для полноценной актуализации жизненных планов выпускнику школы необходимо кроме предметных знаний, умений и навыков еще и оптимально развитые интеллектуальные функции.

Исследования показывают, что даже у старшеклассников наблюдаются западания некоторых интеллектуальных функций. Например, учащиеся испытывают трудности при определении понятий. С этими проблемами сталкиваются и учителя. Исследования показали, что учителя при первоначальном тестировании перед интеллектуальным тренингом не справляются с определениями простых понятий. Существенные признаки выделяются с трудом даже у таких понятий, как стул.

При стандартизации умений можно выделить как минимум несколько направлений:

—  стандартизация предметных умений,

—  стандартизация общеучебных умений,

—  стандартизация интеллектуальных умений,

—  стандартизация коммуникативных умений,

—  стандартизация умений приспосабливаться к изменяющимся жизненным ситуациям.

Общеучебные умения включают в себя умения читать, понимать, запоминать, делать краткие записи прочитанного, составлять структуру прочитанного, конспектировать речь выступающего, находить интересующую информацию и т. п. Учащийся за период обучения в школе должен научиться учиться жить (не научиться жить, а именно научиться учиться жить).

Интеллектуальные умения могут в себя включать: анализ, классификацию, расчленение целого на части, установление последовательности, определение взаимосвязей, синтез и т. п. Желательно также, чтобы у учащегося было сформировано критическое мышление и креативность.

Коммуникативные умения включают в себя: умение понятно излагать свои мысли, умение кратко излагать мысли, умение точно излагать мысли, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение вежливо возражать, умение слушать и т. д.

Умения приспосабливаться к изменяющимся жизненным условиям предполагают большой набор конкретных целенаправленных действий. Они более эффективно могут формироваться не через книги, научные знания, а через взаимоотношения между педагогами и учащимися, через взаимоотношения между учащимися. Этому эффективно может способствовать активное социально-психологическое обучение, которое может проводиться как на общеобразовательных предметах, так и в блоке психологических дисциплин.

Стандартизация приведенных эффектов возможна, если будут методики фиксации результатов. Психологическая наука располагает арсеналом диагностических методик, способных в большинстве своем фиксировать предлагаемые эффекты. Однако возникает проблема с материальными ресурсами. Необходим большой штат психологов, осуществляющих эту работу.

Поскольку вопросы стандартизации вызывают много вопросов, то необходимо определить основные направления результативности работы школ. В настоящее время много учеников уходят из школы. Этому способствуют множество причин и одна из них та, что детям в школе плохо. Когда дети уходят из школы, у них остается чувство мести (Дрейкурс) как к школе, так и к окружающим.

В свете этого одним из важнейших показателей работы школы должна быть степень удовлетворенности детей образовательным процессом в школе. Эта степень удовлетворенности должна быть не ниже определенного уровня, за которым уже может последовать негативизм ребенка, отказ от участия в образовательном процессе.

Это не значит, что школа должна обязательно превратиться в то место, где дети только развлекаются. Уровень обучения и развития должен соответствовать определенным требованиям, но только в том случае, когда дети хотят ходить в школу и у них происходит становление самосовершенствующейся социально-успешной личности.