Источник информации — http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959

Утвержден
приказом Министерства образования
и науки Российской Федерации
от « 6 » октября 2009 г. № 373

1. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

I. ОБЩИЕ  ПОЛОЖЕНИЯ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию¹.

Стандарт включает в себя требования:

к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

к условиям реализации основной образовательной  программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

2. Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья². 

3. Стандарт является основой объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени начального общего образования.

4. Нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования составляет четыре года³.

5. Стандарт разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.

6.  Стандарт направлен на обеспечение:

равных возможностей получения качественного начального общего образования;

духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования, становление их гражданской идентичности как основы развития гражданского общества;

преемственности основных образовательных программ дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования;

сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, права на изучение родного языка, возможности получения начального общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России;

единства образовательного пространства Российской Федерации в условиях многообразия образовательных систем и видов образовательных учреждений;
демократизации образования и всей образовательной деятельности, в том числе через развитие форм государственно-общественного управления, расширение возможностей для реализации права выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, методов оценки знаний обучающихся, воспитанников, использования различных форм образовательной деятельности обучающихся, развития культуры образовательной среды образовательного учреждения; 

формирования критериальной оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом;
условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

7. В основе Стандарта лежит  системно-деятельностный подход, который предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий,  познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

признание решающей роли содержания образования, способов организации  образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

8. В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования осуществляется:

становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся;
формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;
духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей;
укрепление физического и духовного здоровья обучающихся.
Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника начальной школы»):
    любящий свой народ, свой край и свою Родину;
    уважающий и принимающий ценности семьи и общества;
    любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;
    владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;
    готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;
    доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать  свою позицию, высказывать свое мнение;
    выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.

II. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ  ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

9. Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области  деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

10. Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей  многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;
2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;
3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;
4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;
5) принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;
6) развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;
7) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;
9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
10) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

11. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

1)     овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;
2)     освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
3)     формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
4)     формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
5)     освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
6)      использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;
7)     активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;
      использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки,  готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;
9)     овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
10)    овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;
11)    готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
12)     определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
13)    готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;
14)    овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;
15)    овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;
16)    умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета.

12. Предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания предметных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы, должны отражать:

12.1. Филология

Русский язык. Родной язык:

1)    формирование первоначальных представлений о единстве и  многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;
2)    понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения;
3)    сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека;
4)    овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;
5)    овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

Литературное чтение. Литературное чтение на родном языке:

1)    понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;
2)    осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;
3)    понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;
4)    достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;
5)    умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.

Иностранный язык:

1)    приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;
2)    освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;
3)    сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.

12.2. Математика и информатика:

1)    использование начальных математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, а также оценки их количественных и пространственных отношений;
2)    овладение основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, измерения, пересчета, прикидки и оценки, наглядного представления данных и процессов, записи и выполнения алгоритмов;
3)    приобретение начального опыта применения математических знаний для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;
4)     умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями, решать текстовые задачи, умение действовать в соответствии с алгоритмом и строить простейшие алгоритмы, исследовать, распознавать и изображать геометрические фигуры, работать с таблицами, схемами, графиками и диаграммами, цепочками, совокупностями, представлять, анализировать и интерпретировать данные;
5)    приобретение первоначальных представлений о компьютерной грамотности.

12.3. Обществознание и естествознание (Окружающий мир):

1)    понимание особой роли России в мировой истории, воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы;
2)    сформированность уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, её современной жизни;
3)    осознание целостности окружающего мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и социальной среде;
4)    освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);
5)    развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире.

12.4. Основы духовно-нравственной  культуры народов России:

1)     готовность к нравственному самосовершенствованию, духовному саморазвитию;
2)    знакомство с основными нормами светской и религиозной морали, понимание их значения в выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе;
3)    понимание значения нравственности, веры и религии в жизни человека и общества;
4)    формирование первоначальных представлений о светской этике, о традиционных религиях, их роли в культуре, истории и современности России;
5)    первоначальные представления об исторической роли традиционных  религий в становлении российской государственности;
6)    становление внутренней установки личности поступать согласно своей совести; воспитание нравственности, основанной на свободе совести и     вероисповедания, духовных традициях народов России;                                                                                                                                                                                                           7)    осознание ценности человеческой жизни.

12.5. Искусство

Изобразительное искусство:

1)    сформированность первоначальных представлений о роли изобразительного искусства в жизни человека, его роли в духовно-нравственном развитии человека;
2)    сформированность основ художественной культуры, в том числе на материале художественной культуры родного края, эстетического отношения к миру; понимание красоты как ценности; потребности в художественном творчестве и в общении с искусством;
3)    овладение практическими умениями и навыками в восприятии, анализе и оценке произведений искусства;
4)    овладение элементарными практическими умениями и навыками в различных видах художественной деятельности (рисунке, живописи, скульптуре, художественном конструировании), а также в специфических формах художественной деятельности, базирующихся на ИКТ (цифровая фотография, видеозапись, элементы мультипликации и пр.).

 Музыка:

1)    сформированность первоначальных представлений о роли музыки в жизни человека, ее роли в  духовно-нравственном развитии человека;
2)    сформированность основ музыкальной культуры, в том числе на материале музыкальной культуры родного края, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности;
3)    умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальному произведению;
4)    использование музыкальных образов при создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнении вокально-хоровых произведений, в импровизации.

12.6. Технология:

1)    получение первоначальных представлений о созидательном и нравственном значении труда в жизни человека и общества; о мире профессий и важности правильного выбора профессии;
2)    усвоение первоначальных представлений о материальной культуре как продукте предметно-преобразующей деятельности человека;
3)     приобретение навыков самообслуживания; овладение технологическими приемами ручной обработки материалов; усвоение правил техники безопасности;
4)    использование приобретенных знаний и умений для творческого решения несложных конструкторских, художественно-конструкторских (дизайнерских), технологических и организационных задач;
5)    приобретение первоначальных навыков совместной продуктивной деятельности, сотрудничества, взаимопомощи, планирования и организации;
6)    приобретение первоначальных знаний о правилах создания предметной и информационной среды и умений применять их для выполнения учебно-познавательных и проектных художественно-конструкторских задач.

12.7. Физическая культура:

1)    формирование первоначальных представлений о значении физической культуры для укрепления здоровья человека (физического, социального и психологического), о ее позитивном влиянии на развитие человека (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социальное), о физической культуре и здоровье как факторах успешной учебы и социализации;
2)    овладение умениями организовывать здоровьесберегающую жизнедеятельность (режим дня, утренняя зарядка, оздоровительные мероприятия, подвижные игры и т. д.);
3)    формирование навыка систематического наблюдения за своим физическим состоянием, величиной физических нагрузок, данных мониторинга здоровья (рост, масса тела и др.), показателей развития основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости, координации, гибкости).

13. При итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования в рамках контроля успеваемости в процессе освоения содержания отдельных учебных предметов должна учитываться готовность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач на основе:

системы знаний и представлений о природе, обществе, человеке, технологии;
обобщенных способов деятельности, умений в учебно-познавательной и практической деятельности;
коммуникативных и информационных умений;
системы знаний об основах здорового и безопасного образа жизни.

Итоговая оценка качества освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования осуществляется образовательным учреждением.

Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, необходимых для продолжения образования.

В итоговой оценке должны быть выделены две составляющие:

результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достижений, продвижение в достижении планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;

результаты итоговых работ, характеризующие уровень освоения обучающимися основных формируемых способов действий в отношении к опорной системе знаний, необходимых для обучения на следующей ступени общего образования.

Итоговая оценка освоения основной образовательной программы начального общего образования проводится образовательным учреждением и направлена на оценку достижения обучающимися планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Результаты итоговой оценки освоения основной образовательной программы начального общего образования используются для принятия решения о переводе обучающихся на следующую ступень общего образования.

К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования, относятся:

ценностные ориентации обучающегося;
индивидуальные личностные характеристики, в том числе патриотизм, толерантность, гуманизм и др.

Обобщенная оценка этих и других личностных результатов учебной деятельности обучающихся может осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований.

III. ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

14. Основная образовательная программа начального общего образования определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

15. Основная образовательная программа начального общего образования содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса.

Обязательная часть основной образовательной программы начального общего образования составляет 80 %, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 20 % от общего объема основной образовательной программы начального общего образования.

16. Основная образовательная программа начального общего образования должна содержать следующие разделы:

1)    пояснительная записка;
2)    планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования;
3)    учебный план начального общего образования;
4)    программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования;
5)    программы отдельных учебных предметов, курсов;
6)    программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования;
7)    программа формирования культуры  здорового и безопасного образа жизни;
    программа коррекционной работы⁴;
9)    система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Основная образовательная программа начального общего образования в имеющем государственную аккредитацию образовательном учреждении разрабатывается на основе примерной основной образовательной программы начального общего образования.

17. Разработанная образовательным учреждением основная образовательная программа начального общего образования должна обеспечивать достижение обучающимися результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями, установленными Стандартом.

18. Основная образовательная программа начального общего образования должна учитывать тип и вид образовательного учреждения, а также образовательные потребности и запросы обучающихся, воспитанников.

19. Требования к разделам основной образовательной программы начального общего образования:

19.1.    Пояснительная записка должна раскрывать:

1)    цели реализации основной образовательной программы начального общего образования, конкретизированные в соответствии с требованиями Стандарта к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования;
2)    принципы и подходы к формированию основной образовательной программы начального общего образования и состава участников образовательного процесса конкретного образовательного учреждения; 

3)    общую характеристику основной образовательной программы начального общего образования.

19.2. Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны:

1)    обеспечивать связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;
2)    являться основой для разработки основной образовательной программы начального общего образования образовательных учреждений;
3)    являться содержательной и критериальной основой для разработки рабочих программ учебных предметов и учебно-методической литературы, а также для системы оценки качества освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями Стандарта.

Структура и содержание планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования должны адекватно отражать требования Стандарта, передавать специфику образовательного процесса (в частности, специфику целей изучения отдельных учебных предметов), соответствовать возрастным возможностям обучающихся.

Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должны уточнять и конкретизировать общее понимание личностных, метапредметных и предметных результатов как с позиций организации их достижения в образовательном процессе, так и с позиций оценки этих результатов. Оценка результатов деятельности системы образования, образовательных учреждений, педагогических работников должна учитывать  планируемые  результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

19.3. Учебный план начального общего образования (далее –учебный план) обеспечивает введение в действие и реализацию требований Стандарта, определяет общий объем нагрузки и максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся, состав и структуру обязательных предметных областей и направлений внеурочной деятельности по классам (годам обучения). 

Основная образовательная программа начального общего образования может включать как один, так и  несколько учебных планов.
Формы организации образовательного процесса, чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы начального общего образования определяет образовательное учреждение.

Учебные планы обеспечивают в случаях предусмотренных законодательством Российской Федерации в области образования⁵  возможность обучения на государственных языках субъектов Российской Федерации и родном (нерусском) языке, а также возможность их изучения, и устанавливают количество занятий, отводимых на их изучение, по классам (годам) обучения.

Обязательные предметные области и основные задачи реализации содержания предметных областей приведены в таблице:

Т а б л и ц а

В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся учебный план предусматривает время:

на увеличение учебных часов, отводимых на изучение отдельных обязательных учебных предметов;
на введение учебных курсов, обеспечивающих различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные;
на внеурочную деятельность.

Количество учебных занятий за 4 учебных года не может составлять менее 2904 часов и более 3210 часов.

Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные  практики и т. д. Время, отводимое на внеурочную деятельность, составляет  до 1350 часов.

При организации внеурочной деятельности обучающихся образовательным учреждением используются возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта. В период каникул для продолжения внеурочной деятельности могут использоваться возможности организаций отдыха детей и их оздоровления, тематических лагерных смен, летних школ, создаваемых на базе общеобразовательных учреждений и образовательных учреждений дополнительного образования детей.

Для развития потенциала обучающихся, прежде всего одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья могут разрабатываться с участием самих обучающихся и их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы. Реализация индивидуальных учебных планов сопровождается поддержкой тьютора образовательного учреждения.

19.4.  Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования должна содержать:

описание ценностных ориентиров содержания образования на ступени начального общего образования;
связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов;
характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся;
типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий;
описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию.
Сформированность универсальных учебных действий у  обучающихся на ступени начального общего образования должна быть определена на этапе завершения обучения в начальной школе.

19.5.  Программы отдельных учебных предметов, курсов должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Программы отдельных учебных предметов, курсов разрабатываются  на основе:
требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;
программы формирования универсальных учебных действий.

Программы отдельных учебных предметов, курсов должны содержать:

1)    пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели начального общего образования с учетом специфики учебного предмета, курса;
2)    общую характеристику учебного предмета, курса;
3)    описание места учебного предмета, курса в учебном плане;
4)    описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета;
5)    личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, курса;
6)    содержание учебного предмета, курса;
7)    тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся;
    описание материально-технического обеспечения образовательного процесса.

19.6. Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования  (далее – Программа) должна быть направлена на обеспечение духовно-нравственного развития обучающихся в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в совместной педагогической работе образовательного учреждения, семьи и других институтов общества.

В основу этой Программы должны быть положены ключевые воспитательные задачи, базовые национальные ценности российского общества.
Программа должна предусматривать приобщение обучающихся к культурным ценностям своей этнической или социокультурной группы, базовым национальным ценностям российского общества, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них гражданской идентичности и обеспечивать:
создание системы воспитательных мероприятий, позволяющих обучающемуся осваивать и на практике использовать полученные знания;
формирование целостной образовательной среды, включающей урочную, внеурочную и внешкольную деятельность и учитывающей историко-культурную, этническую и  региональную специфику;
формирование у обучающегося активной деятельностной позиции.

Программа должна содержать перечень планируемых результатов воспитания – формируемых ценностных ориентаций, социальных компетенций, моделей поведения младших школьников, рекомендации по организации и текущему педагогическому контролю результатов урочной и внеурочной деятельности, направленные на расширение кругозора, развитие общей культуры; по ознакомлению с общечеловеческими ценностями мировой культуры, духовными ценностями отечественной культуры, нравственно-этическими ценностями многонационального народа России и народов других стран; по формированию у обучающихся на ступени начального общего образования ценностных ориентаций общечеловеческого содержания, активной жизненной позиции, потребности в самореализации в образовательной и иной творческой деятельности; по развитию коммуникативных навыков, навыков самоорганизации; по формированию и  расширению опыта позитивного взаимодействия с окружающим миром, воспитание основ правовой, эстетической, физической и экологической культуры.

19.7. Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни должна представлять собой комплексную программу формирования знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся на ступени начального общего образования как одной из ценностных составляющих, способствующих познавательному и эмоциональному развитию ребенка, достижению планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни должна обеспечивать:

 пробуждение в детях желания заботиться о своем здоровье (формирование заинтересованного отношения к собственному здоровью);
формирование установки на использование здорового питания;
использование оптимальных двигательных режимов для детей с учетом их возрастных, психологических и иных особенностей, развитие потребности в занятиях физической культурой и спортом;
применение рекомендуемого врачами режима дня;
формирование знаний негативных факторов риска здоровью детей (сниженная двигательная активность, курение, алкоголь, наркотики и другие психоактивные вещества, инфекционные заболевания);
становление навыков противостояния вовлечению в табакокурение,  употребление алкоголя, наркотических и сильнодействующих веществ;
формирование потребности ребенка безбоязненно обращаться к врачу по любым вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состояния здоровья, развитие готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе использования навыков личной гигиены.

19.8. Программа коррекционной работы должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Программа коррекционной работы должна обеспечивать:

выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

Программа коррекционной работы должна содержать:

перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном  учреждении и освоение ими основной образовательной программы  начального  общего образования
систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной образовательной программы начального общего образования, корректировку коррекционных мероприятий;
описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности, использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;
механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества, который должен обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности;
планируемые результаты коррекционной работы.

19.9. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования должна:

1) закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;
2) ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий;
3) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования;
4) предусматривать оценку достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования) и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения;
5) позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.
В процессе оценки достижения планируемых результатов духовно-нравственного развития, освоения основной образовательной программы начального общего образования должны использоваться разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).

IV.  ТРЕБОВАНИЯ К УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ  ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

20. Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования представляют собой систему требований к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования и достижения планируемых результатов начального общего образования.

21. Интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды:

обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей) и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание  обучающихся;
гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья  обучающихся;
комфортной  по отношению к обучающимся  и педагогическим работникам.

22. В целях обеспечения реализации основной образовательной программы начального общего образования в образовательном учреждении для участников образовательного процесса должны создаваться условия, обеспечивающие возможность:

достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья;
выявления и развития способностей обучающихся через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей;
работы с одаренными детьми, организации интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности;
участия обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников  и общественности в разработке основной образовательной программы начального общего образования, проектировании и развитии внутришкольной социальной среды, а также в формировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;
эффективного использования времени, отведенного на реализацию части основной образовательной программы, формируемой участниками учебного процесса, в соответствии с запросами обучающихся и их родителей (законных представителей), спецификой образовательного учреждения, и с учетом особенностей субъекта Российской Федерации;
использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа;
эффективной самостоятельной работы обучающихся при поддержке педагогических работников;
включения обучающихся в процессы понимания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия;
обновления содержания основной образовательной программы начального общего образования, а также методик и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросов детей и их родителей (законных представителей), а также с учетом особенностей субъекта Российской Федерации;
эффективного управления образовательным учреждением с использованием информационно-коммуникационных технологий, а также современных механизмов финансирования.

23. Требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования включают:

укомплектованность образовательного учреждения педагогическими, руководящими и иными работниками;
уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения;
непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения.
Образовательное учреждение, реализующее программы начального общего образования должно быть укомплектовано квалифицированными кадрами.
Уровень квалификации работников образовательного учреждения, реализующего основную образовательную программу начального общего образования, для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности, а для педагогических работников государственного или муниципального образовательного учреждения — также  квалификационной категории.
Непрерывность профессионального развития работников образовательного учреждения, реализующего основную образовательную программу начального общего образования, должна обеспечиваться освоением работниками образовательного учреждения дополнительных профессиональных образовательных программ  в объеме не менее 72 часов, не реже чем каждые пять лет в образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида образовательной деятельности.
В системе образования должны быть созданы условия для комплексного взаимодействия образовательных учреждений, обеспечивающие возможность восполнения недостающих кадровых ресурсов, ведения постоянной методической поддержки, получения оперативных консультаций по вопросам реализации основной образовательной программы начального общего образования, использования инновационного опыта других образовательных учреждений, проведения комплексных мониторинговых исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций.

24. Финансовые условия реализации основной образовательной программы начального общего образования должны:

обеспечивать образовательному учреждению возможность исполнения требований Стандарта;
обеспечивать реализацию обязательной части основной образовательной программы начального общего образования и части, формируемой участниками образовательного процесса вне зависимости от количества учебных дней в неделю;
отражать структуру и объем расходов, необходимых для реализации основной образовательной программы начального общего образования и достижения планируемых результатов, а также механизм их формирования.
Финансирование реализации основной образовательной программы начального общего образования должно осуществляться в объеме не ниже установленных нормативов финансирования государственного образовательного учреждения⁶.
Образовательное учреждение вправе привлекать в порядке, установленном законодательством Российской Федерации в области образования дополнительные финансовые средства за счет:
предоставления платных дополнительных образовательных и иных предусмотренных уставом образовательного учреждения услуг;
добровольных пожертвований и целевых взносов  физических и (или) юридических лиц⁷. 

25. Материально-технические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования должны обеспечивать:

1)    возможность достижения обучающимися установленных Стандартом требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;
2)    соблюдение:
санитарно-гигиенических норм образовательного процесса (требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т. д.);
санитарно-бытовых условий (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т. д.);
социально-бытовых условий (наличие оборудованного рабочего места, учительской, комнаты психологической разгрузки и т.д.);
пожарной и электробезопасности;
требований охраны труда;
своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта;
3)    возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к объектам инфраструктуры образовательного учреждения⁸. 
Материально-техническая база реализации основной образовательной программы начального общего образования должна соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных учреждениям, предъявляемым к:
участку (территории) образовательного учреждения (площадь, инсоляция, освещение, размещение, необходимый набор зон для обеспечения образовательной и хозяйственной деятельности образовательного учреждения и их оборудование);
зданию образовательного учреждения (высота и архитектура здания, необходимый набор и размещение помещений для осуществления образовательного процесса на ступени начального общего образования, их площадь, освещенность, расположение и размеры рабочих, игровых зон и зон для индивидуальных занятий в учебных кабинетах образовательного учреждения, для активной деятельности, сна и отдыха, структура которых должна обеспечивать возможность для организации урочной и внеурочной учебной деятельности);
помещениям библиотек (площадь, размещение рабочих зон, наличие читального зала, число читательских мест, медиатеки);
помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания, в том числе горячих завтраков;
помещениям, предназначенным для занятий музыкой, изобразительным искусством, хореографией, моделированием, техническим творчеством, естественнонаучными исследованиями, иностранными языками,
актовому залу;
спортивным залам, бассейнам, игровому и спортивному оборудованию;
помещениям для медицинского персонала;
мебели, офисному оснащению и  хозяйственному инвентарю;
расходным материалам и канцелярским принадлежностям (бумага для ручного и машинного письма, инструменты письма (в тетрадях и на доске), изобразительного искусства, технологической обработки и конструирования, химические реактивы, носители цифровой информации).
Образовательные учреждения самостоятельно за счет выделяемых бюджетных средств и привлеченных в установленном порядке дополнительных финансовых средств должны обеспечивать оснащение образовательного процесса на ступени начального общего образования.

Материально-техническое и информационное оснащение образовательного процесса должно обеспечивать возможность:

создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений и звука, выступления с аудио-, видео сопровождением и графическим сопровождением, общение в сети Интернет  и др.);
получения информации различными способами (поиск информации  в сети Интернет,  работа в библиотеке и др.);
проведения экспериментов, в том числе с использованием учебного лабораторного оборудования, вещественных и виртуально-наглядных моделей и коллекций основных математических и естественнонаучных объектов и явлений; цифрового (электронного) и традиционного измерения;
наблюдений (включая наблюдение микрообъектов), определение местонахождения, наглядного представления и анализа данных; использования цифровых планов и карт, спутниковых изображений;
создания материальных объектов, в том числе произведений искусства;
обработки материалов и информации с использованием технологических инструментов;
проектирования и конструирования, в том числе моделей с цифровым управлением и обратной связью;
исполнения, сочинения и аранжировки музыкальных произведений с применением традиционных инструментов и цифровых технологий;
физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх;
планирования учебного процесса, фиксирования его реализации в целом и отдельных этапов (выступлений, дискуссий, экспериментов);
размещения своих материалов и работ в информационной среде образовательного учреждения;
проведения массовых мероприятий, собраний, представлений;
организации отдыха и питания.

26. Информационно-образовательная среда образовательного учреждения должна включать в себя совокупность технологических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные продукты и др.), культурные и организационные формы информационного взаимодействия, компетентность участников образовательного процесса в решении учебно-познавательных и профессиональных задач с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а также наличие служб поддержки применения ИКТ.

Информационно-образовательная среда образовательного учреждения должна обеспечивать возможность осуществлять в электронной (цифровой) форме следующие виды деятельности:

планирование образовательного процесса;
размещение и сохранение материалов образовательного процесса, в том числе – работ обучающихся и педагогов, используемых участниками образовательного процесса информационных ресурсов;
фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;
взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе – дистанционное посредством сети Интернет, возможность использования данных, формируемых в ходе образовательного процесса для решения задач управления образовательной деятельностью;
контролируемый доступ участников образовательного процесса к информационным образовательным ресурсам в сети Интернет (ограничение доступа к информации, несовместимой с задачами духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся);
взаимодействие образовательного учреждения с органами, осуществляющими управление в сфере образования и с другими образовательными учреждениями, организациями.

Функционирование информационной образовательной среды обеспечивается средствами ИКТ и квалификацией работников ее использующих и поддерживающих. Функционирование информационной образовательной среды должно соответствовать законодательству Российской Федерации⁹.

27. Учебно-методическое и информационное обеспечение реализации основной образовательной программы начального общего образования направлено на обеспечение широкого, постоянного и устойчивого доступа для всех участников образовательного процесса к любой информации, связанной с реализацией основной образовательной программы, планируемыми результатами, организацией образовательного процесса и условиями его осуществления.

Требования к учебно-методическому обеспечению образовательного процесса включают:

параметры комплектности оснащения образовательного процесса с учетом достижения целей и планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;
параметры качества обеспечения образовательного процесса с учетом достижения целей и планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.
Образовательное учреждение должно быть обеспечено учебниками и (или) учебниками с электронными приложениями, являющимися их  составной  частью, учебно-методической литературой и материалами по всем учебным предметам основной образовательной программы начального общего образования на определенных учредителем образовательного учреждения языках обучения и воспитания.
Образовательное учреждение должно также иметь доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в том числе к электронным образовательным ресурсам, размещенным в федеральных и региональных базах данных ЭОР.
Библиотека образовательного учреждения должна быть укомплектована печатными образовательными ресурсами и ЭОР по всем учебным предметам учебного плана, а также иметь фонд дополнительной литературы. Фонд дополнительной литературы должен включать детскую художественную и научно-популярную литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие реализацию основной образовательной программы начального общего образования.
 

[1] Пункт 1 статьи 7 Закона Российской Федерации «Об образовании» (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2007, № 49, ст. 6070)

[2] При этом при реализации основных образовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья могут быть установлены специальные федеральные государственные образовательные стандарты (пункт 5 статьи 7 Закона Российской Федерации «Об образовании» (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2007, № 49, ст. 6070).

[3] Нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья может быть увеличен с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии)

[4] Данная программа разрабатывается при организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с ограниченными возможностями здоровья

[5] Законодательство Российской Федерации в области образования включает в себя Конституцию Российской Федерации, Закон Российской Федерации  «Об образовании», принимаемые в соответствии с ним другие законы и иные нормативные правовые акты Российской Федерации, а также законы и иные нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в области образования (пункт 1 статьи 3 Закона Российской Федерации «Об образовании»)

[6]  Пункт 2 статьи 41 Закона Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266 -1 (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2002, № 26, ст. 2517; 2004, № 30, ст. 3086; № 35, ст. 3607; 2005, № 1, ст. 25; 2007, № 17, ст. 1932; № 44, ст. 5280).

[7] Пункт 8 статьи 41 Закона Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266 -1 (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2002, № 26, ст. 2517; 2004, № 30, ст. 3086; № 35, ст. 3607; 2005, № 1, ст. 25; 2007, № 17, ст. 1932; № 44, ст. 5280).

[8] Статья 15 Федерального закона от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации,1995, № 48, ст. 4563, Российская газета, 1995, № 234)

[9] Федеральный закон от 27 июля 2006 г. № 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2006, № 31, ст. 3448), Федеральный закон от 27 июля 2006 г. № 152-ФЗ «О персональных данных» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2006, № 31, ст. 3451)

2. Обращение к Президенту РФ о проектах ФГОС начального общего образования

Президенту РФ о проектах ФГОС начального общего образования (обращение) Мы, представители родительской и научно-педагогической общественности России, выражаем крайнюю обеспокоенность результатами реформ, осуществляемыми Министерством образования и науки РФ

При внимательном анализе содержания проектов новых Государственных образовательных стандартов общего и начального образования (проекта РАО и проекта института и «Эврика») становится очевидным, что по существу в этих документах закрепляются псевдонаучные теории и ложные мировоззренческие установки, которые по оценкам научной общественности фактически явились причиной тотального разрушения всей системы российского образования.
В Концепции новых Государственных образовательных стандартов общего образования образовательный стандарт рассматривается как «общественный договор». Договор, по определению, предполагает обоюдное согласие сторон (учащихся в лице родителей и государства в лице Министерства образования) по поводу всех аспектов образовательного процесса. Однако реальность последних лет свидетельствует, что чиновники Министерства образования не учитывали и игнорировали мнения и требования родителей при осуществлении реформ и инноваций в школе.

В обоих проектах стандарта за основу выбран широко внедряемый сегодня так называемый рыночный подход к образованию. По своей сути данный подход, когда образование, являясь товаром, услугой, покупается и продается на рынке образовательных услуг, производит тонкую мировоззренческую подмену: не экономика — для человека (через развитие всех сфер духовной культуры общества и, прежде всего, образования), а человек (и, следовательно, образование) — для экономики. Из социального многомерного пространства образование переходит в узко рыночную, одномерную плоскость, в которой все человеческие проявления рассматриваются вне каких-либо нравственных ориентиров и духовных ценностей. Сегодняшний мировой кризис ярко продемонстрировал, а выдающиеся российские ученые давно обосновали ложность современной модели экономического развития, ориентированной исключительно на «прибыль любой ценой», а не на реальные интересы личности и социума. И в среде западных исследователей существует целая традиция самой жесткой критики именно коммерциализации или «рыночного подхода в образовании», являющегося следствием растущего патологичного состояния общества. Рыночный подход прямо противоречит «личностному подходу», развитию индивидуальности ребенка, обеспечению «свободного выбора» и пр. О какой индивидуальности можно говорить, когда все диктуется спросом на рынке? И о каком выборе, когда нам навязываются «псевдоценности» и унифицирующие «мировые» стандарты, зачастую самые низкие? Лицемерием после этого выглядят декларации о «вариативной» педагогике. По сути, образованию вменяется цель готовить отнюдь не «свободную и ответственную личность», а узко мыслящего и духовно неразвитого специалиста-прагматика, человека-функцию, легко поддающегося любым манипуляциям.

В проектах стандарта отсутствует само понятие «воспитание», которое всегда было системообразующей категорией российской педагогической науки и практики и предполагало готовить всесторонне развитого, фундаментально подготовленного и укорененного в национальной культурной традиции человека-творца и человека-гражданина. Воспитательная функция школы в данных проектах стандарта сведена лишь к «воспитанию социальных и личностных компетенций у учащихся; диагностике уровня развития социальной компетентности учащихся». К глубокому сожалению, в проектах стандартов отсутствуют концептуальные положения, на каких предметах и каким образом следует осуществлять патриотическое и гражданское воспитание, формирование системы семейных ценностей, морально-нравственных ориентиров и моделей социального поведения, знания своей национальной культуры. Декларирование обобщенных общечеловеческих понятий не является воспитанием. Более того, из-за сложившегося положения, в котором находятся остатки системы воспитания, да и само подрастающее поколение, практическая реализация данных проектов стандартов может нанести непоправимый вред, привести к усилению многочисленных кризисных явлений в обучении и воспитании, спровоцировать рост нестабильности в многоконфессиональном и полиэтничном обществе.

Духовно-нравственная культура, как область образования, не нашла своего самостоятельного предметного отражения и развития в обоих проектах Федерального государственного образовательного стандарта общего образования и Базисном учебном плане начальной и основной общеобразовательной школы. Тем самым исключено государственное финансирование предмета «духовно-нравственная культура» как части базисного учебного плана, определяющей перечень обязательных учебных предметов преподавания. Ключевые принципы воспитания и образования подрастающего поколения, которые соответствуют лучшим традициям религиозных конфессий России, никак не отражены в проектах государственных образовательных стандартов. В представленных проектах стандартов нарушены конституционные права учащихся, когда исключено государственное финансирование преподавания «Основ духовно-нравственной культуры» для православных учащихся в виде предмета «Основы православной культуры», «Исламская культура» — для мусульман, «Культура иудаизма» и «Культура буддизма» — для учащихся соответствующих вероисповеданий, либо «Основы этики и нравственности» — для учащихся вне религии.

Представленные для обсуждения проекты государственного стандарта общего образования не отвечают целям и задачам его разработки, не соответствуют высокому статусу государственного документа, устанавливающего основополагающие принципы образования и воспитания, будущих граждан России.
Ситуация, сложившаяся вокруг разработки и обсуждения проектов стандартов, наглядно демонстрирует статус стандарта образования как документа высокого государственного уровня и необходимость возвращения его обсуждения и принятия высшим государственным органом Государственной Думой. Недопустимо, чтобы основополагающий документ воспитания и образования будущего поколения России принимался в тишине чиновничьих кабинетах, кулуарно и чиновниками с сомнительными мировоззренческими позициями.

В российских традициях целью образования было воспитать Человека — многогранную, творческую личность, развившую свою индивидуальность, свой природный потенциал; а с другой стороны — чувствующую себя частью общества, глубоко нравственную, укорененную в тысячелетней истории, культуре и государственности и ответственную за судьбу своей Родины-России. Эти традиции практически полностью утрачены в результате образовательных реформ.

На основе сказанного выше просим Вас:

1. возвратить процедуру утверждения Федерального государственного образовательного стандарта общего образования Государственной Думой РФ, как выражающей мнение большинства населения России, не жалкой группкой не известных чиновников.
2. дать соответствующие поручения Министерству образования и науки РФ о включении предмета «Духовно-нравственная культура» в обязательную часть Базисного учебного плана в объёме двух часов в неделю и отразить в Базисном учебном плане в его части «Внеучебная деятельность» духовно-нравственную деятельность в качестве самостоятельного направления.

Мы надеемся, на положительное решение поставленных вопросов.

Желающие присоединиться к Обращению могут собрать подписи и прислать их в Центральный Совет ООД "Всероссийское Родительское Собрание"

3. Михаил Телегин

  Федеральные государственные требования (ФГТ): made in USA

Автор: доцент МГППУ Телегин М.В. 

Аннотация: велика Россия, а отступать некуда, позади – детский сад. Под коварной личиной модернизаций-инноваций   Министерство образования РФ разродилось новым «регламентирующим» всё и вся в сфере дошкольного образования документом – «Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (вступили в силу 16 марта 2010 года).
Автор статьи утверждает, ФГТ– это «аннексия» традиционного советского, российского детского сада,  это «контрибуция» победившему нас в холодной войне Западу. За поражение  приходится платить страшную цену. «Реформаторы» посягают на души наших детей! Хотят, чтобы воспитатели перестали воспитывать – приобщать детей к заветам, святыням, мировоззренческим выборам нашего многонационального народа,   к лучшим гуманистическим образцам мировой культуры.
Реализация ФГТ из «семьи», из «храма культуры» превратит российский детский сад в «частную лавочку», коммерческий ларёк, камеру хранения, супермаркет… А воспитателя – в  бесправного слугу-гувернёра, оказывающего «образовательные услуги» расторможенным, капризным, избалованным, неспособным к усилию,  истеричным эгоцентристам.
Статья продолжает большой и серьёзный разговор о судьбе отечественного дошкольного образования, начатый нами в публикации: «Традиционное обучение и воспитание в инновационном детском саду: казнить нельзя, применять».

Содержание

Введение
Что такое ФГТ? (широкими мазками)
«Милый мой, хороший, догадайся сам» (блеф рамочных программ)
Догадка – развязка интриги.  Спасибо Соросу за ФГТ
ФГТ клон «Step by step» («Сообщества»):  прямые улики
Размыть «предметное» содержание
Знания упраздняются
Усекновение занятий
ФГТ – second hand
Резюме: 20 тезисов
Литература

«Доколе мы будем жаждать чужих школ, книг и дарований, ими одними стремясь
удовлетворить наш голод и жажду? Или вечно будем мы, как здоровые нищие,
выпрашивать у других народов разные сочиненьица, книжицы, диктовочки,
заметочки, отрывочки и Бог весть что ещё» (Я.А.Коменский)

Введение

Как обстоят дела в современном отечественном дошкольном образовании? Вопрос риторический.  Реформа на модернизации сидит да инновацией погоняет. Ординарно обстоят – как в армии, правоохранительной системе, лесном и сельском хозяйстве, оборонной промышленности… Как в науке и культуре, политике и экономике, сбережении народа и межнациональных отношениях…
«Новый облик» на заезженный, набивший оскомину либерал-дарвинистский лад. Поскреби любую реформу – под немыслимой толщей поруганных надежд и преданных достижений, под коростой бешеного пиара и очковтирательства,  под нано плёночкой  реальных позитивных дел, обнаружится всё та же инфернальная улыбочка Егора Тимуровича, всё тот же потупленный, скромный взгляд Анатолия Борисовича. Эпигонство. Вторичность. Низкопоклонство. Чужебесие.
Хотите доказательств? Сколько угодно!
Почти четверть века признанный одним из лучших в мире, советский детский сад подвергался планомерной диффамации и дискредитации. Слышали бы вы, каких чёрных ругательств удостаивались добрые, милые воспитатели и нянечки. Видели бы вы, как распинали при всём честном народе «репрессивную» советскую и, вообще, традиционную педагогику. Как кляли почём свет «совковое» воспитание, якобы «подгоняющее детей под единый шаблон», «слепо выполняющее заказ тоталитарного государства», «нивелирующее индивидуальность», «лишающее ребёнка права выбора», «превращающее    в безынициативных «винтиков». Порой, трудно было отделаться от впечатления, что высшие судьи-реформаторы описывают не хорошо знакомый, взрастивший поколения настоящих людей наш  старый, добрый детский сад, а какой-то, простите, концентрационный лагерь.
Но вот парадокс, с определённого момента грязь перестала прилипать к образу советского детского сада. Наоборот, его очерняют, а он всё выше и ярче сияет… (Примета дня, не так ли?).
Педагоги и родители ностальгируют. И не спрятать, не скрыть этого очевидного факта от любого мыслящего и честного наблюдателя.
А тут ещё приватизация социальной сферы подоспела. Олигархи с чинушами  доели заводы, газеты, пароходы, заграбастали металлы, лес, земли, углеводороды. Осталось жильё у людей отнять (извините, провести реформу ЖКХ), да образование, медицину, науку, культуру не мытьём так катаньем на платные рельсы перевести (вот она, где иголка, социальный смысл модернизации!). А чтобы наученная горьким опытом «общественность» не дёргалась, для отвлечения внимания, и задуманы все эти ФГТ и ФГОСЫ. Тонны бредовой отчётности и портфолио, инклюзии и ЕГЭ, ГИА и бакалавры-магистры, новые порядки в оплате труда и автономные-бюджетные организации.  Впрочем, довольно, дай Бог ошибиться, оставим большую политику, будем думать о хорошем, о светлом –  вернёмся к ФГТ.

Что такое ФГТ? (широкими мазками)

Нельзя жить одной критикой. Рано или поздно возникает вопрос, а что взамен?  Что взамен, пытала педагогическая общественность инновационщиков и модернизаторов? И, наконец, допыталась! В марте 2010 года вступили в силу Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Свершилось! Пропели иерихонские трубы! В страхе задрожали ретрограды! Треснули стены их крепостей – последних несдавшихся детских садов, норовящих  работать по старинке! Гора министерства образования разродилась чем-то судьбоносным, чем-то как всегда ультрасовременным, с грозным названием ФГТ (хорошо хоть пока не  ФСБ!) 
Что взамен? ФГТ – взамен! Получите, распишитесь. На каждый роток ФГТ накинули  платок. Внедряйте и лишних вопросов не задавайте. Мы будем жить теперь по-новому, в соответствии с ФГТ! Без ФГТ мы как без рук, не плыть нам в инновацию дальше. Все на изучение последнего писка реформаторской мысли – ФГТ. Даёшь стопроцентную ФГТ- грамотность!
Итак, вот они, ФГТ заветные, венец реформаторской мысли.  Вот он «основной документ, регламентирующий деятельность современного российского детского дошкольного образовательного учреждения». Едва справляясь с волнением, в предвкушении встречи с чудом открываем, читаем…
И действительно встречаемся… С чудом прожектёрства, «улётной» маниловщины, строительства потёмкинских деревень. Лаконичный в несколько страничек документ  выдержан в жанре самой бескомпромиссной и радикальной «ненаучной фантастики». По реалистичности, «близости к жизни»  ФГТ вполне конкурентоспособны –  и по отношению к хрущёвской  Программе Партии 1961 года («уже нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме»), и к  заверениям Горбачёва «в 2000 году каждая советская семья будет жить в отдельной квартире»,  и к заявленной Чубайсом стоимости ваучера «две «Волги», и к правдивым историям барона Мюнхгаузена.
ФГТ – это набор благих пожеланий (требований). Требований к трём действительно ключевым, системообразующим компонентам работы дошкольных образовательных учреждений (так называемые «три «Т»):
— к условиям реализации;
— к содержанию программ (что должно входить);
— результатам освоения программ при наличии инструмента контроля.
Начнём по порядку.  Не нами, златоустом сказано: «Хотели как лучше, получилось как всегда». Пока все эти требования носят лозунговый, умозрительный характер, представляют собой  набор благоглупостей. «Лучше быть здоровым и богатым, чем бедным и больным». «Волга впадает в Каспийское море». «Лошади едят овёс». И всё это с такой глубокомысленностью, с такой важной миной, с таким одолжением. А присмотреться внимательно – голый король-то, голый! Нечем срамоту прикрыть, вот и пыжится, из себя меня корежит. Требовать-то легче всего… 
Требования-то, по-хорошему,  должны быть ресурсами и способами реализации подкреплены! «Съист та он съист, да кто ж ему даст». Мало ли что вам хочется, господа хорошие. А материальный, кадровый ресурс? А состояние семьи, здоровья ребятишек? А уплотнительные инициативы заботливого главного санитарного врача? А недофинансированные десятилетиями здания с прогнившими трубами и перекрытиями? А повесившаяся в пустых муниципальных закромах бюджетная мышь? А растлевающее с утра до ночи телевидение? 
Ищут заведующие,  ищут воспитатели, ищут родители, спрашивают болезные, как прикажите ваши требования выполнять? А в ответ – тишина. И эта фигура умолчания красноречивее любых слов, поскольку за ней (хочу ошибиться), несмотря на все заверения и обещания только одна негласная рекомендация – «с родителей, с родителей, с родителей». А с кого там брать?
Что касается требований к содержанию программ и результатам их освоения. Общее впечатление такое: вы слушаете риэлтора, рекламирующего несуществующий дом. Даже фундамент не заложили, даже участок не отвели, а агент строительной компании, знай, соловьём заливается. Ему-то что, лишь бы вы поверили, денежки вложили. Риэлтор «прокукарекал», а там хоть не рассветай!
Нам пытаются всучить «кота в мешке»! А хотелось бы увидеть, извините, пощупать товар. Мы теперь калачи тёртые, нас на мякине не проведёшь.
Говорите, что ФГТ благо, а почему мы вам на слово должны верить? Где детально представленное содержание? Где способы и методы работы с детьми? Где пакеты диагностических материалов? Где система подготовки кадров? Где конспекты занятий? Где хоть какая-то конкретика? Где сравнительные эксперименты, где «срезы» и  лонгитюды,  доказывающие, что работа в соответствии с ФГТ эффективнее, нежели работа по «Типовой программе обучения и воспитания в детском саду»? Где мониторинг мнений педагогов и родителей? От Калининграда до Владивостока стон стоит, а реформаторы ухом не ведут. Демократия!? ГДЕ САМОЕ ГЛАВНОЕ – МАКСИМАЛЬНО КОНКРЕТИЗИРОВАННЫЙ, ПОНЯТНЫЙ ЛЮДЯМ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ ПОД ВАШИ ФГТ? Его нет? Тогда и говорить пока не о чем, рановато.

«Милый мой, хороший, догадайся сам» (блеф рамочных программ)

К ФГТ невозможно серьёзно отнестись без соответствующих программ. Без программ – зыбкое марево, мираж в пустыне, «много шума из ничего». Увы,   доводы разума бессильны.
Ни на секундочку даже жиденькая складочка сомнения не  омрачит чело реформаторов-инноваторов. «Больше наглости!». И они наддали наглости. Такой махровой, убийственной наглости я ещё не видал на веку своём. «Вы ждёте от нас конкретики, наивные детсадовские работники? Ха-ха-ха! У шулера в колоде пять тузов! Мы сдаём! Мы устанавливаем правила! Мы ОБЯЗУЕМ ВАС РАЗРАБОТАТЬ ПРОГРАММЫ ПОД НАШИ ФГТ. И  попробуйте игнорировать-манкировать-саботировать, ужо мы вас через колено сломаем, «додавим», по профнепригодности уволим!».
Потрясающий финт ушами… Откровеннейший перевод стрелок! «Битый небитого везёт». Экспорт проблем и головной боли. Самое сложное, требующее кропотливого ежедневного многолетнего труда – разработку программ, одним мановением руки, реформаторы повесили на обескровленный, обездоленный, переполненный, заваленный по крышу бумагами, вынужденный «зарабатывать»  детский сад.
Это раньше, в «проклятом» советском прошлом,  программы  проектировались, выверялись, обкатывались, совершенствовались в течение многих лет. Над составлением программ трудились большие коллективы, непременно включавшие большую науку (светила педагогики, психологии), представителей методического корпуса (какие у нас замечательные методисты были) и, разумеется, практиков: старших воспитателей, воспитателей, узких специалистов,  медиков. 
Даже ещё малоопытная выпускница советского педучилища, работая по ТАКОЙ ПРОДУМАННОЙ, СОВЕРШЕННОЙ, КОНКРЕТИЗИРОВАННОЙ программе, получала хорошие результаты, действуя по чёткому, тщательно прописанному алгоритму, приносила ребятишкам не вред, но пользу! Советская детсадовская программа, как спасательный круг,  помогала воспитателю держаться на плаву, не погружаться ниже определённого, достаточно высокого уровня. Почувствовав себя уверенно, советский специалист начинал дышать полной грудью, расти. И, научившись самостоятельно держаться на воде, переходил к овладению различными стилями плавания, к индивидуализации, к экспериментированию, к обретению неповторимого, узнаваемого профессионального почерка. Воспитатели старой закалки пишут каллиграфическим почерком, с нынешними не спутаешь!
Что было — видели. А что будет? Будет – кто во что горазд, потеря единого образовательного пространства, неизбежное снижение планки, отсебятина и кустарщина. Зачем навешивать на воспитателя несвойственные ему функции, обременять и без того обременённого невыполнимыми задачами.  Неужели не ясно, что отдельно взятый российский детский сад не в состоянии самостоятельно разработать полноценную программу. Да и не нужно этого! Дело воспитателя, дело детского сада – учить и воспитывать, с детьми непосредственно работать. Проектирование программ должны взять на себя специализированные институты, временные научно-исследовательские коллективы, под патронажем Министерства Образования, при экспертизе и обсуждении всеми заинтересованными сторонами.
Вспомните 90-е. Детские дошкольные учреждения, поддавшиеся на увещевания тогдашних реформаторов, валом переходили на новые «деятельностные», «развивающие» программы. И что же? Помыкались, помыкались, наломали дров, набили шишек…  Да и вернулись, ни солоно хлебавши, к «традиционной»  программе М.А.Васильевой. Может не стоит спешить. Как там у медиков, «не навреди»?
Какой там «не навреди»!
— Вам не под силу разработать программу — притворно сочувствуют нам реформаторы, — и не надо. Подробные «конспективные» программы больше не нужны, они устарели, прошлый век. Долой конспективные программы с корабля современности!
— Постойте, а как же нам проводить занятия…
— И занятий тоже не будет, прошлый век, насилие над ребёнком!
— Как так?
— Да вот так!
— А какая же Вам программа нужна, какая адекватна требованиям времени?
— Рамочная, однозначно!
— Как вас прикажете понимать, что значит рамочная?
— Ну, это когда обозначена только «рамка», направление. И никаких конспектов! Только импровизация, учёт индивидуальных особенностей. «Педагог вместе с детьми придумывает (!!!!! – М.Т.) содержание и методы обучения». «Твори, выдумывай, пробуй!». Есть только свобода твоя и ребёнка, есть интерес. Следуй интересу.  Подчиняйся  сиюминутным движениям и чувствам.  Да здравствует реактивное поведение, ускорение без торможения, если учение, то без труда и напряга, в игре, «с увлечением». «Живи настоящим». «Живи, играй».  Произвольность и опосредствованность – насилие над ребёнком. Не сметь подсказывать, направлять, командовать.  Выбор, и ещё раз выбор! «Критериум» педагогики есть свободный выбор ребёнка!
— Но до выбора ещё надо дорасти, подняться.
— Не твоё дело!
— А как же с присвоением образцов-эталонов, культурных норм и правил?
— Эх ты, деревня, в век постмодернизма и информационного бума знания так быстро устаревают, зачем забивать голову бабкиными сказками, в новом, прекрасном мире ребёнку все эти замшелые истины ни к чему.
— А если ребёночек не то выбирает, нечто аморальное, неправильное?
— А ты откуда знаешь, что «то», а что не «то», тебе что ли судить что хорошо, что плохо, индоктринёр!
— Ну а как же Ушинский, Макаренко, Сухомлинский? Василий Александорович писал: «в годы детства мы должны дать ребёнку правильное видение добра и зла». Слышите, «дать»!
— Ты бы ещё Пушкина с Толстым вспомнил. Педагоги, перестаньте же наконец мнить себя Данко, пора выйти из мессианской роли. Вы никому ничего не должны, и вам никто ничего не должен. Оказываете спокойно образовательные услуги, получаете деньги… Демократия и выбор – явления тождественные. Вы что, против демократии?
— Да нет, мы «за», но всё-таки, хирург  не может оперировать без плана, когда без плана, это же внештатная ситуация, жизнь под угрозой.
— Педагог  не хирург.
— Но любая импровизация, любое занятие должно быть хорошо подготовлено. Как без плана, без конспекта, без «ориентировочной основы действий»?
— Да не будет никаких занятий, что же вы, бестолочи, никак в толк не возьмёте?
— Да в голове не вмещается!
— Так уместите.
— А узкие специалисты, предметы…
— Предметный подход упраздняется вместе с узкими специалистами…
— Но ведь «обучение ведёт за собой развитие». Должно вести! И наш детский сад славился именно систематическими занятиями с узкими специалистами в старшей и подготовительной группах.
Когда рядом с сюжетно-ролевой игрой возникала игра дидактическая, плавно перетекающая в занятия, создающие «зону ближайшего развития» ребёнка! Старшему дошкольнику одной игры-то маловато будет. Перспектива требуется.
— Мы вам нарисуем перспективу, небо с овчинку покажется!
—  Весь мир копировал советский детский сад. Элитные детские сады мира по лекалам советского детского сада работают. С занятиями, с узкими специалистами… Вот и в «Плане Обамы» в области образования говорится о специализации… Это только муниципальные детские сады, и в развивающихся странах: сдадут детей в «камеру хранения», и они там «варятся в собственном соку», сами себе предоставлены. По причине бедности или заранее заданного социального масштаба (дочь прислуги будет прислугой) там на «естественное созревание» упор сделан, и детей «не перетруждают», позволяют им «быть собой», пусть хоть на головах ходят, лишь бы здоровыми росли, крепенькими.
— А что, президент Медведев тоже создание подобных необременённых заумью садов приветствовал!  Не всем ведь нужны и по карману развивающие программы. Ну зачем они вашим детям? Вы себя что, до сих пор элитой считаете? Вы так ничего и не поняли? По одёжке протягивайте ножки! Тоже мне, Михалковы! Пенсионерам, малоимущим можно хлеб выпекать из муки сортом пониже, главное, подешевле. Не так ли?
— Спасибо, растолковали.
— Пожалуйста, всегда рады, всё во имя народа, всё во благо народа! Голосуйте и дальше только за нас!

Догадка – развязка интриги.  Спасибо Соросу за ФГТ

Теперь представь, дорогой читатель, прокручиваю я однажды (который уж раз) вышеизложенный диалог реформатора и консерватора, чиновника новой волны и педагога старой закалки, в своей натруженной голове. Толку мысли в муку. Стараюсь понять «логику» инновационщиков, перечитываю ФГТ,  силюсь отыскать им «начало».  Вдруг какое-то смутное ощущение накатило, потом крохотная догадочка забрезжила- засвербила. Я её, любезную, хвать. За ушко и на солнышко! И был вознаграждён «эврикой», «ага-реакцией», открытием. Увидел картину сразу, всю, как Менделеев  таблицу химических элементов. «Вдруг как в сказке скрипнула дверь, всё мне ясно стало теперь…»
СТАЛО МНЕ  ЯСНО, ЧТО ФГТ – ЭТО КЛОН АМЕРИКАНСКОЙ ПРОГРАММЫ «Step by step», это коварный американский  вирус троян, получивший в России кодовое наименование «Сообщество».
«Предупреждён, значит вооружён». Небольшое досье на «Step by step» («Сообщество»).
«Программа «Step by step» создана в 1994 году по инициативе Фонда Джорджа Сороса, выделившего значительные средства, и компании «Международные детские ресурсы» с целью «содействия укреплению демократических принципов в образовании и усиления привлечения местных сообществ к воспитанию и обучению детей. Место рождения программы – Вашингтон, Джорджтаунский Университет». (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).
«В настоящее время программа включает в себя несколько проектов: «Ранний возраст» (для детей от рождения до 3 лет), «Дошкольный возраст» (от 3 до 6 лет), «Начальная школа» (от 6 до 9 лет), «Высшая школа» и «Обучающие центры», направленные на индивидуальное раскрытие и развитие каждого ребёнка…». (Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999., с. 269 – 270).
Спасибо благодетелю Соросу и «Международным детским ресурсам». Не успел Борис Николаевич (при полном «одобрямсе» со стороны Госдепа США, мировой общественности и либеральнейших 42-х подписантов) демократию в России танковыми залпами по парламенту и конституции «укрепить», а они тут как тут, подсуетились. Уж и спать не мог Сорос, и кусок в горло не шёл, всё печаловался, как бы нам болезным-тоталитарным помочь, как демократию в наш детский сад внедрить.
«Бойтесь данайцев, дары приносящих»! Скользкая Сорос фигура, тёмная… Финансовые спекуляции мирового масштаба (одна война против фунта чего стоит), связь со спецслужбами, негласная должность «спикера мирового правительства», борьба за легализацию «лёгких наркотиков» в США, очень странные учебники по истории, «сексуальное просвещение»… Неймётся Соросу, всё «свято место» занять пытается, лезет туда, где мировоззрение формируется, где ценности закладываются. Навязывает  «открытое общество» своего учителя Карла Поппера. Перечитайте знаменитую книгу «Открытое общество и его враги» Карла Поппера. Догадайтесь с трёх раз, кого Поппер и Сорос считают главными врагами «открытого общества». Будь моя воля, я бы Сороса на пушечный выстрел до наших детских садов не допустил!  Но молчи грусть, молчи. Шаг за шагом, шаг за шагом, дальше, дальше, дальше…
«Программа переведена на 19 языков, принимается в качестве альтернативной или вариативной министерствами образования более чем в 30 странах мира. Страны-участницы международного проекта получили «матричную» или «рамочную» программу, ключевые стратегии». (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).
Ларчик просто открывался, вот они откуда два молодца – измышления о плохих конспективных программах и хороших «рамочных». Были программы с конспектами – не нужны. Играли на скрипке Страдивари, теперь зажигаем на тамтаме. Ориентировались в родных пенатах по компасу и плану, теперь по карте Млечного пути. Но шаг за шагом, дальше…
«Задача каждой страны, каждого детского сада и каждого педагога состояла в наполнении программы содержанием (национальным, местным, соответствующим потребностям и интересам конкретных детей). (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).
Пошла писать губерния. Детский сад превращается в канцелярию, в машбюро. Воспитатели – в секретарей-референтов, в блогеров, в колумнистов. И это бы ещё полбеды (да простят меня измученные бумагами воспитатели), направление главного удара – ЕДИНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО. Представьте себе, если в каждом отдельном саду возобладает своя программа, со своим «уникальным» «неповторимым» содержанием. Дураку понятно, что это страшный удар по скрепам, которые связывают нас, наших детей в единый народ. Где-то не  включат в программу Пушкина, заменив «Сказку о попе…» медитациями при свечах. Где- то впадут в другой не менее экзотический уклон. И под «экспериментами», под «индивидуальностью» окончательно похоронят «общее», «норму», то, что нас ещё объединяет.
Я уже не говорю  о школе. На какой фундамент прикажете опереться учителю начальных классов, если «содержание» образования на дошкольной ступени определялось «как Бог на душу положит», «на глазок», «по прихоти», «по солнечным часам»? Если это «научный подход», то, что же тогда волюнтаризм и вредительство? Но шаг за шагом, дальше…
«Разработчики программы исходили из уверенности в том, что даже в самом раннем возрасте дети способны сделать правильный выбор, понимать возможные последствия своих действий и с уважением относиться к существующим между ними различиям». (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).
О-м-м-м-м-м… Священные демократические мантры.  Кли-н-н-н… Чудодейственные заклинания… Пассы руками. «Семь-восемь, ближе мысли».
Из уверенности они, видите ли исходили. Политический заказ, желание выслужиться перед «хозяевами», ничего более! Данные психологической науки побоку? Вы же так любили на науку ссылаться! Для того, чтобы сделать правильный выбор, надо как минимум, правила освоить. Для того, чтобы понимать последствия – причинно-следственные отношения. А для того, чтобы других уважать, надо личностный эгоцентризм преодолеть. К гадалке не ходи, у Пиаже спросите!
Вообще, коль скоро новые баре и господа про толерантность начинают кликушествовать, мне почему-то вспоминается самый толерантный на свете замминистра образования… Куда там фарисеем и саддукеям! И лица учителей, по полгода не получавших мизерную  зарплату… Но, шаг за шагом, дальше.
«Главная цель программы – подготовить ребёнка к жизни в быстроменяющемся мире (социуме, политике, окружающей среде, науке, техники, индустриальной сфере), сформировать устойчивое стремление и умение учиться самостоятельно.
В качестве базовых определяется развитие способностей:
— принимать и быть инициатором изменений в тех или иных жизненных ситуациях;
— критически мыслить, уметь осуществлять выбор;
— ставить и решать проблемы…»
(Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999., с.  270).
«Перемены» и «выбор». Альфа и омега реформаторского мышления. Наши, доморощенные инновационщики и здесь не оригинальны, как всегда собезьянничали.
Да, мир меняется, но это не означает, что наши дети должны превратиться в «Иванов, непомнящих родства», в «новых кочевников». Наоборот, в условиях «дефолта информации», в немыслимой круговерти перемен, в кислотном, разжижающем постмодернизме, когда «добро и зло, всё стало тенью» (А.С.Пушкин), когда всё труднее чёрное от белого отличить, когда не успеваешь «переваривать», перестаёшь ориентироваться в водопаде фактов и интерпретаций…  Человеку нужно остановиться, прислушаться к себе, всмотреться в собственную культуру, вспомнить о корнях, не позволить себе усомниться в очевидных истинах, в императивах… В эпоху перемен человеческому разуму и сердцу как никогда требуется «точка опоры», душе требуется оселок, стержень… Иначе – сгинешь, пропадёшь, растворишься. Человеку как никогда требуется проводник, наставник, любящий, заботливый воспитатель! Помочь, поддержать на первых порах, вдохновить, укрепить, думать научить… Что в этом плохого?
А наши реформаторы, вслед за Соросом, объявляют традиции, «вечные истины» (а, заодно, и парадигмальные, фундаментальные научные знания), «устаревшими», призывают выбирать «перемены», погружают нас в мутный мультикультурный толеранс.
«Головокружение от перемен», человек, «задрав штаны» бегущий за прогрессом, «белка в колесе»… Бегущий куда? Во имя чего? От себя бегущий! К Соросу бегущий! В  «О, этот дивный, прекрасный мир» (О.Хаксли), в «1984» (Д.Оруэлл), в «Мы» (Е.Замятин)! 
«Фонд Сороса выступил с инициативой по разработке и воплощению в жизнь программы дошкольного воспитания, сочетающей в себе богатые традиции европейского образования с теорией и практикой американской программы «Head start» — «Опережающий старт» (Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999., с. 270).
«Изначально программа была основана на проверенной практикой дошкольного образования США программе «Head start», впоследствии обогащённой национальной культурой и традициями дошкольного образования каждой страны-участницы проекта» (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).
А куда делись отечественные наработки? В какую сточную канаву слили опыт советского детского сада, до 1991 года на голову превосходящего американский (этот непреложный факт признавал весь мир)? И почему, то что «проверено практикой дошкольного образования» столь специфичной страны как США, должно прижиться на наших, российских «суглинках и песочках», на наших «эталонных чернозёмах» лучше, чем то, что проверено нашей собственной многовековой практикой? А вы знаете, что случается с человеком, если он по недомыслию начинает питаться лишь «вкусной и здоровой» пищей из Макдоналдса? Но, полно, шаг за шагом, дальше…
«В 1998 году, когда программа получила гриф министерства образования России, она приобрела и новое название – программа «Сообщество». Так в российском названии подчёркнут важнейший для программы принцип создания вокруг каждой детской группы общности педагогов, родителей, ребят». (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).
Хотелось бы посмотреть в глаза экспертов, подписавших положительное заключение, давших «добро», «зелёный свет»  американскому «Сообществу». Впрочем, мы люди не гордые, миру открытые, приходи к нам все кому ни лень, бери чего ни пожелаешь, на чём взгляд остановится. Да не стесняйся, распоряжайся как своим, не жалко.
Шаг за шагом, шаг за шагом, по следам индейцев, в резервацию!  Приобщение к цивилизации, бусы и зеркальца, огненная вода, зелёная резаная бумага, кредитный баланс, «подушка безопасности», детские алкоголизм, наркомания, проституция, беспризорность  – это да! А что сердце из нас заживо пришлые Соросы-благодетели и их местные шестёрки «вырезывают» (В.Ф.Одоевский)… Что мозги  нечестными софистическими приёмчиками разжижают, а затем оккупируют… Что от самих себя отречься принуждают… Что соблазнами искушают, по ложному пути направляют, в манкуртов обращают… «Ничего не попишешь». Аннексии и контрибуции. Горе побеждённым. Нефти, газа, металлов, урана, территорий, умов –  уже мало. Аппетит приходит во время еды. Победителям теперь  ангельские, чистые  детские души подавай, на сладкое, на десерт.

ФГТ клон «Step by step» («Сообщества»):  прямые улики

Для подтверждения версии о генетическом родстве ФГТ и «Step by step» («Сообщества») займёмся сличением текстов,  продолжим поиск явных параллелей и прямых заимствований.

Размыть «предметное» содержание

ФГТ ориентирует дошкольное образование на полный отказ от «предметного подхода» (даже в предшкольный, подготовительной группе), замену  «предметов» на невразумительные, расплывчатые «предметные области». ФГТ однозначно и недвусмысленно навязывают  «комплексно-тематический» принцип построения учебного процесса. А по отношению к «узким» специалистам хранит гробовое, зловещее молчание, ни строчки.
Цитаты из ФГТ: «Содержание Программы включает совокупность образовательных областей»,   строится «с учетом принципа интеграции образовательных областей». «Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей…».  Переведём на русский, в советском детском саду были: «Рисование», «Музыка», «Лепка», «Аппликация», «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи», «Формирование элементарных математических представлений», «Музыка» и т.д. В инновационном будет:  образовательная область «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка». Хорошо хоть музыку оставили. А в остальном – «элективные», «смешанные» курсы.
Жрецы-толкователи министерских инициатив выдумали красивую формулу о переходе «предметоцентрированного» обучения на «детоцентрированное». Или, точнее, не выдумали, а как бы это помягче сказать, позаимствовали у заокеанских гуру.
Не могу удержаться от обширных цитат: «В основе философии программы «Сообщество» лежит убеждение, что дети развиваются наилучшим образом…когда ребёнку дают возможность познавать окружающий мир целостно, а не предлагают каждый день отрывочную информацию разного рода». «Программа «Сообщество» не содержит… «определённой предметной последовательности или логики, по которой с точки зрения авторов программы, имеет смысл двигаться педагогу в образовательном процессе. В программе  или в методических материалах, которые используются в педагогических тренингах и консультациях, представлены некоторые возможные варианты, которые выполняют иллюстративную, рекомендательную функцию. Эти рекомендации никогда не носят нормативного или установочного характера. Именно в этом заключается главное отличие программы «Сообщество» от тех, с которыми привыкли иметь дело российские дошкольные педагоги». (Из книги «Учебно-методическое пособие по реализации программы сообщество в российских детских садах» М., 1999. Цитирую по «Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44-45).
Что это? Ползучая реанимация педологов с их «комплексами», «Дальтон-планом» и прочими «педологическими извращениями»? Не иначе! (подробнее см. мою книгу «Апологетика традиционного обучения»).

Знания упраздняются

Федеральные государственные требования, простите за тавтологию, больше не требуют от разработчиков программ дошкольного образования фиксации образцов, эталонов в виде ПРОЧНЫХ ЗНАНИЙ, которыми должны овладеть ребята к тому или иному периоду онтогенеза. Знаний нет! Знания упраздняются вместе с узкими специалистами. Если нет знаний – значит, нет НОРМЫ, ОСНОВЫ ОСНОВ: ОБЩЕГО ДЛЯ РАЗНЫХ ЛЮДЕЙ ФОНДА АССОЦИАЦИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ, ПРЕДАНИЙ И МИФОВ, СКАЗОК И ПЕСЕН, СТИХОВ И ПОТЕШЕК, ГЕРОЕВ И НЕГОДЯЕВ; ОБЫДЕННОГО И ЭЛЕМЕНТОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ. Отринут  постулат психологической теории деятельности о неразрывном единстве деятельностного и понятийного аспектов сознания. Результаты деятельности должны воплощаться в представлениях, символах, спонтанных и научных понятиях. Без такого воплощения нет целенаправленной, осмысленной активности – нет деятельности. Читаем ФГТ,  требования к разделам обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования. «Пояснительная записка должна раскрывать:
1) возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в образовательном учреждении;
2) приоритетные направления деятельности образовательного учреждения по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
3) цели и задачи деятельности образовательного учреждения по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
4) особенности осуществления образовательного процесса (национально-культурные, демографические, климатические и другие);
5) принципы и подходы к формированию Программы».

Где знания?

В советских программах дошкольного образования, в самой распространённой российской   «Программе воспитания и обучения в детском» саду под редакцией  М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой в конце каждого раздела дано описание знаний, которыми должны овладеть учащиеся. Авторы подчёркивают, «взрослый выступает посредником между культурой и ребёнком и предлагает различные образцы культуры», «транслирует культурные образцы адекватные тому или иному периоду детства», в формах доступных сознанию детей. Педагог «даёт правильный образец», объясняет, показывает (иллюстрирует), широко использует наглядность, разъясняет имплицитные (скрытые от непосредственного наблюдения) связи и отношения, приводит многочисленные примеры, организует повторение и закрепление знаний посредством упражнений, причём, «образец выполнения упражнений воспитатель даёт в разных по отношению к детям положениях».(Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005. С.77.). Без «знаниевой составляющей» программы становятся в прямом смысле слова бессодержательными, пустыми, как говорил автор развивающего обучения В.В. Давыдов, «тощими абстракциями».
Вот ФГТ, по моему мнению, и есть  «тощая абстракция», состряпанная на скорую руку по троцкистскому принципу перманентной революции: «движение – всё, цель – ничто». Бешено вращается маховик, все при делах, все ужасно заняты. Зачем, ради чего, ЧТО ДОЛЖНО ОСТАТЬСЯ В ГОЛОВЕ РЕБЁНКА? Какова цель? «Поди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». Шизофрения.
Линия защиты адептов и сторонников ФГТ в вопросе о знаниевом содержании образования на дошкольной ступени такова: ФГТ обязывают описывать промежуточные и итоговые результаты освоения программ. Не спорю, обязывают, но лишь в виде способностей, навыков, неведомых зверушек каких-то «интегративных»  (вали всё в одну кучу, «кручу, верчу, запутать хочу») качеств и способностей, которые непостижимым образом, отдельно от  знаний,  должны приобрести дети.
Знакомство с ФГТ порой напоминает просмотр передачи «В гостях у сказки». Волшебные картины рая Божьего на земле. Коммунизм. Бескрайние кукурузные поля за полярным кругом. Освоивший общеобразовательную программу дошкольник должен обладать такими «интегративными качествами», что просто дух захватывает: «физически развитый»,  «любознательный», «активный», «интересуется новым», «любит экспериментировать», «способен самостоятельно действовать», «принимает живое участие в образовательном процессе», «эмоционально реагирует на произведения искусства», «владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия», «способен управлять своим поведением», «планировать свои действия», «решать интеллектуальные и личностные задачи», «владеть универсальными предпосылками учебной деятельности». Не ребёнок, а супергерой какой-то, пленительный Бэтмэн.
Только педагогу от министерских фантазий ни тепло, ни холодно. Как воплотить сии дерзновенные мечтания в жизнь? Вот в чём вопрос! И почему, чем дерзновеннее мечтания, чем яростнее прожекты, тем ниже опускается наше образование в международных рейтингах, да что там рейтинги, невооружённым взглядом виден негативный, нисходящий тренд.

Тупиковая, разрушительная линия на упразднение знаний, образцов как чего-то ОБЪЕКТИВОГО, ОБЩЕПРИНЯТОГО, СТОЯЩЕГО ВЫШЕ СУБЪЕКТИВНЫХ МНЕНИЙ неукоснительно продолжается и в средней школе и в высшем учебном заведении. Детсадовские «интегративные качества» ПРОСТО ПЕРЕИМЕНОВЫВАЮТСЯ В КОМПЕТЕНЦИИ, И ПОД ИМЕНЕМ КОМПЕТЕНЦИЙ ЦАРЯТ В ФЕДЕРАЛЬНОМ  ГОСУДАРСТВЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЛМ СТАНДАРТЕ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. Знания умерли, да здравствуют компетенции! Компетенции превращаются в своеобразную генетически исходную «единицу» инновационного образования, от детского сада до ВУЗа.  «Компетентностный подход» выдаётся реформаторами за «последнее слово в педагогической науке», «современную интерпретацию культурно-исторической, деятельностной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В. Давыдов)», «инновацию, призванную придать новое качество российскому образованию», «позволяющую уйти от прежней устаревшей, тормозящей модернизацию «знаниевой» парадигмы».
«Последнее слово», ну, ну. Иногда полезно открывать старые, запылившиеся книги. «В современных условиях, когда объём необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать ставку на усвоение определённой суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации». (Материалы XXV Съезда КПСС., М.,1976, с. 77). Видимо реформаторы  многострадального образования,  тщательно проштудировали доклад генерального секретаря ЦК КПСС Леонида  Ильича Брежнева на XXV съезде КПСС.
Впрочем, идею компетенций инноваторы вполне могли бы извлечь и из своей беспокойной комсомольской юности. Быть может, время не вытравило из памяти реформаторов слова В.И.Ленина на  III Всероссийском съезде Комсомола «…мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования. (Ленин В.И. Задачи союзов молодёжи, Т.41, с.306.). Чудны дела твои, Господи.
Но вернёмся в наши дни. Уже несколько лет, упрекая себя в невежестве и в тупоумии, я пытаюсь понять, что такое «компетенция», а теперь ещё и «интегративное качество». Немало мудрствований лукавых на этот счёт, как и вполне себе приличных  дефиниций,  –  приходилось слышать.
«Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». («Я оглянулся посмотреть, не оглянулась ли она…»).
«Компетенция – способность применять знания умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в определённой области». (Уже лучше).
«Компетенции показывают, что дитя знает, чем владеет, к чему готово, на что способно, каков желаемый уровень личностного развития» (Совсем красиво, без зауми). И близко к классикам, С.И. Ожегов определяет  компетенцию как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён».
А теперь, внимание, барабанная дробь, мурашки по коже…
«В конце концов, в современном мире совершенно неважно, какой информацией человек владеет, что он знает, главное, как он умеет этим пользоваться» [Образование в России: глобальная перезагрузка или тотальное разрушение. Интервью А.А. Фурсенко // Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 г., с. 28].
Как можно пользоваться тем, чем не владеешь? КОМПЕТЕНЦИЙ БЕЗ ЗНАНИЙ НЕ СУЩЕСТВУЕТ! Знания – важнейшая составляющая компетенций. Разумное, собственно человеческое действие ПРЕДПОЛАГАЕТ НАЛИЧИЕ ЗНАНИЙ.
Но авторы ФГТ так не считают, равняются на своих заокеанских предшественников и учителей, стараются подогнать наши дошкольные и школьные программы под американские малобюджетные (в дорогих, престижных детских садах и школах ориентируются на знания) муниципальные аналоги «для бедных». ФГТ будто составлены по инструкциям из «Step by step» («Сообщества»).  «Рамочная» форма, характерная для всех образовательных программ демократической направленности, включает в себя:
— Общую философию образования, которая лежит в основе данной программы;
— Основные цели и задачи развития детей;
— Основные принципы построения программы». (Из книги «Учебно-методическое пособие по реализации программы «Сообщество» в российских детских садах» М., 1999. Цитирую по «Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 45). Обратите внимание,  знания – за скобками! И ещё, с какой милой непосредственностью дошкольные программы делятся на «демократические» и «недемократические». Если ты за план, конспекты, знания –    значит против демократии, значит – враг реформ. А что делают с врагами, которые не сдаются? Правильно, демократизируют, по сценарию Ирака, Югославии, Афганистана, Ливии… Но вернёмся к нашим…умникам.
«Step by step» («Сообщество») буквально вдалбливает идею о быстрых изменениях всего и вся, талдычит  о том, что любые знания устаревают, следовательно, необходимо перенести акцент на способности и качества. «Сегодняшним детям, где бы они ни жили, предстоит сталкиваться с изменениями». «Программа стремиться заложить основы способностей: принимать и осуществлять перемены; критически мыслить; осуществлять выбор; ставить и решать проблемы; проявлять творчество, фантазию, изобретательность…». «Программа свободна от закреплённых тематизмов, «единственно верных методик»; она предполагает, что каждый педагог в сотворчестве с детьми и родителями будет создавать свою собственную программу». «…ребёнок сам (вместе с другими детьми и взрослыми) инициирует и принимает решение о том, какая образовательная тема будет принята в группе, какие способы познания будут использованы, какие виды деятельности будут организованы, какие малые и большие партнёрства возникнут, каким будет его личный план и результат». «…невозможно развивать личность ребёнка, пользуясь заранее  <> жёстко отобранным содержанием (заметим, кстати, что такой подход лишает права на творчество не только ребёнка, но и педагога)». «Содержание образования должно подбираться индивидуально для каждого малыша. Оно зависит как от его общих и специальных способностей и склонностей, так и от ситуативных моментов – его настроения, желания, конкретного интереса». (Из книги «Учебно-методическое пособие по реализации программы «Сообщество» в российских детских садах» М., 1999. Цитирую по «Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 45).
В общем, «анархия – мать порядка». Детское образовательное учреждение превращается в Гуляй-поле, воспитатель- в батьку Махно. Ничем необузданная стихия. Хвост крутит собакой.  Ускорение без торможения, лошадь без узды, всадник без головы. Кто во что горазд. Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы мозги свои в порядок не приводило, лишь бы между аффектом, всепоглощающим «хочу» не «вклинивался» «интеллектуальный момент» (Л.С.Выготский). Лишь бы сохранять как можно дольше инфантильность, лишь бы бежали дети от категории «надо» как чёрт от ладана, лишь бы искусственно законсервировать неосознанность и непроизвольность поведения. 
Обучение и воспитание без вертикали, без ОБЯЗАТЕЛЬНОГО МИНИМУМА ИМПЕРАТИВНЫХ ОБРАЗЦОВ ЗНАНИЙ НЕ ПОДЛЕЖАЩИХ (ХОТЯ БЫ ДО ПОРЫ) СОМНЕНИЮ, с неизбежностью обратит наших детей в разрозненную аморфную массу приспособленцев, конформистов, релятивистов (нет абсолютов, всё относительно), беспринципных потребителей.   Если мы хотим   превратить сознание и душу ребятишек в поликультурный пластилин, из которого политтехнологи, нанятые транснациональными компаниями, налепят невиданных в истории монстров и мутантов. Если мы хотим, утеряв мировоззренческую конкурентоспособность, культурную идентичность вписаться в новый Вавилон «хоть тушкой», «хоть чучелом»… То более быстрого и надёжного способа самоубийства, чем прописан для нас американскими кураторами российского дошкольного образования трудно придумать.
Ибо народу, не знающему кто он, откуда и куда идёт, чего хочет… Не выжить среди народов свято хранящих, и ПЕРЕДАЮЩИХ ДЕТЯМ исторически выстраданные их культурами мировоззренческие выборы и ориентиры. Нас просто сомнут! Добрые партнёры уже плотно обложили нас военными базами, нацелили ПРО на наши последние советские ржавые ракеты, и в ОТКРЫТУЮ, НЕ СТЕСНЯЯСЬ, УСТАМИ НЕ МАРГИНАЛОВ, НО ОЧЕНЬ СТАТУСНЫХ ПЕРСОН ЗАЯВЛЯЮТ, что 2% деградировавшего, спившегося населения не могут контролировать 30% мировых ресурсов. А мы всё в игрушки играем, чужому дяде на откуп «свято место» за понюшку табаку сдаём!

Усекновение занятий

В ФГТ отсутствует даже упоминание о занятиях. «Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра» (ФГТ). Правильный тезис, готовы подписаться под каждым словом.  Кто из нас не зачитывался книгами Д.Б.Эльконина, доказавшего ведущую роль сначала предметно-манипулятивной, затем сюжетно-ролевой игры в психическом развитии дошкольника.
В игре складываются основные новообразования дошкольного детства: внутренний план действий, наглядно-образное и даже теоретическое образное мышление, формируется произвольность, развивается речь. В игре ребёнок осваивает «социальный смысл деятельности взрослых» и т.д.
Любой опытный педагог-«дошкольник» двумя руками за игру! Кто бы спорил! Но, игра явление не статическое, а живое, растущее, развивающееся. От предметно-манипулятивных игр – к сюжетно-ролевым; к сюжетосложению; к играм по  усложняющимся правилам; наконец,  к дидактическим играм; и через дидактическую игру, сначала к фрагментам, а затем ко всё более продолжительным и осмысленным занятиям! Признание примата игры в дошкольном детстве – ещё не повод чтобы ВОВСЕ ОТКАЗАТЬСЯ ОТ ЗАНЯТИЙ, построенных по типу классического урока, с применением классического объяснительно-иллюстративного метода. Такие занятия-уроки проводились в наших дошкольных учреждениях испокон веку.
Естественно, адресат подобных уроков – только СТАРШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ (ВТОРЕ ПОЛУГОДИЕ СТАРШЕЙ ГРУППЫ И ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА). Естественно, в соответствии с возрастными особенностями «занятия – уроки» для дошкольников обладают огромной спецификой (менее продолжительны, включают обилие игровых моментов, частое «переключение» деятельности, подбор индивидуального темпа, насыщенность наглядностью, особое внимание к мотивационному компоненту и т.д.). Но занятия должны быть.
А то, что же это получается? В перестроечные годы задвинули игру на задворки, поспешая за «социальным запросом» экзальтированных прессой родителей, возжелавших превратить своих чад в вундеркиндов, механически, «тупо» «спустили» школьные программы в детский сад.  Вовсю занимались натаскиванием на различные психологические «тесты» (опять же, как педологи). Попробуй, не научи дошколёнка читать-писать – не комильфо, в престижную школу путь заказан. Забыли Даниила Борисовича Эльконина, забыли Александра Владимировича Запорожца с его теорией амплификации (обогащения) детского развития. Посадили четырёх-пятилеток за парты. Увидел бы подобное Сухомлинский!
В  «Школе радости» Василия Александровича послевоенные мальчишки и девчонки играли, путешествовали,  исследовали мир, любовались природой, придумывали сказки, рисовали и пели. Перечитайте замечательную книгу «Сердце отдаю детям». Василий Александрович говорил, что «клеточки детского мозга нежны», что мысля, ребёнок нуждается в опоре, и эта опора – образ (наглядный, или столь же яркий – словесный). Сухомлинский приводил замечательные слова Аркадия Гайдара – даже когда рассказываешь детям о том, что красные победили в Гражданской войне белых, закончить надо так: «А зайчик сидит в кустиках и радуется».
В предыдущие годы «злые дяденьки» за ушки вытащили зайчика игры и сказки из нашего детского сада, подбросили как футбольный мяч, и пинком по высокой траектории отправили  в  терновый кустарник! Время сжимается, темп ускоряется, писать, читать в детском саду, не до зайчиков. Пятилетку в три года! Ускорение! Результат  форсажа – резко отрицательный (потеря учебной мотивации; психологическая усталость, надлом; недоразвитость воображения, эмоциональной сферы «акселератов» и т.д.). 
Теперь вроде бы предлагается «вернуть зайчика», кстати, это делают те же «дяденьки», что его раньше третировали. «Злые дяденьки» в мгновение ока переродились в «добрых дяденек». Казалось, можно только поприветствовать подобную метаморфозу. Да вот не получается! Почему? А потому, что в старшем дошкольном возрасте, накануне сами знаете какой школы, ТОЛЬКО ЗАЙЧИКОВ-ПОПРЫГАЙЧИКОВ САМОМУ РЕБЁНКУ УЖЕ НЕ ДОСТАТОЧНО. Он может больше! Л.С. Выготский говорил о «зоне ближайшего развития», вот занятие (наряду с сюжетно-ролевой, дидактической игрой, другими видами детской деятельности) и составляет такую зону, это «завтрашний день» ребёнка, дверь в который надо приоткрывать потихоньку, дозировано, уже сегодня. Иначе откуда возьмётся произвольность, способность следовать образцу, усидчивость, умение работать на отсроченный во времени результат, делать не только то, что хочется («учение с увлечением»), а то, что НАДО.
Весь вопрос в пропорциях!!! В чувстве меры и такта. В действительной, а не декларативной природосообразности (Я.А.Коменский) обучения.
Психическая организация старшего дошкольника амбивалентна, он уже не там (полностью реактивное поведение, учёба только по «программе ребёнка», жизнь по детским «солнечным часам»), но ещё не тут (учёба по программе взрослого, произвольность, овладение собственными психическими функциями). Старший дошкольник в процессе перехода, «из тени в свет перелетая» (или, наоборот, как кому угодно). Поэтому в игры постепенно вкрапливаются элементы занятий (как ни крути, уроков), и эти инкрустации и есть путеводная, завтрашняя ведущая деятельность. Из отдельных пятиминутных элементов занятий, потихоньку сплетается сеть, их становится больше, они интегрируются. И уж точно, повторим тезис,  к подготовительной группе ВОЗМОЖНЫ И НЕОБХОДИМЫ занятия по плану, со структурой урока, с объяснительно-иллюстративным методом, при непременной опоре на наглядность, при задействовании в полной мере потенциала дидактических игр, наглядно-образного мышления (в том числе, теоретического образного мышления) ребёнка. 
ЗАНЯТИЯ И ЕСТЬ ФИРМЕННЫЙ, ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЙ ЗНАК СОВЕТСКОГО ТРАДИЦИОННОГО ДЕТСКОГО САДА, ЕГО ПРИЗНАВАЕМОЕ ПРОФЕССИОНАЛАМИ ВСЕГО МИРА КОНКУРЕНТНОЕ ПРЕИМУЩЕСТВО!!! Так называемые «узкие» специалисты в советских и пока ещё в нынешних, российских детских садах, воспитатели, работающие по «конспективным» программам, умные методисты, контролирующие процесс – вот кто вывел доперестроечный детский сад в мировые лидеры, вот кто ещё и сегодня позволяет удерживать планку на достаточной высоте.
Но нет пророка в своём отечестве, реформаторам положительный опыт советского детского сада не указ. Тог ли дело «Step by step» («Сообщество»). Утром собралась группа для совместного «планирования учебного проекта» (планированием это ни к чему не обязывающее действо можно назвать весьма условно; как долго дошкольники способны подчинять свои действия плану?), затем «организация работы детей в Центрах активности» на основе их собственного выбора». Реально такая, с позволения сказать, «организация» чаще всего сводится к наблюдению за тем, как дети из Центра в Центр перемещаются. Воспитатель – диспетчер, куратор. Его задача – обеспечить работу Центра, создать «развивающую» среду. Только в случае конфликтов, сбоев, затруднений, непосредственного обращения детей  – помощь, «прямое или косвенное обучение», «эмоциональная поддержка».
Либеральные экономисты выступают за минимизацию роли государства в экономике. Меньше плана, меньше госсобственности, «невидимая рука рынка», закон спроса и предложения» всё расставят на места, наладят наилучшим, наиэффективнейшим способом.
Либеральные воспитатели в США, странах Запада выступают за «свободное воспитание», уменьшение роли взрослого, воспитателя; за ограничение организованных, спланированных форм обучения и воспитания. Развитие, спонтанность, свобода!
Но «что русскому хорошо – немцу смерть». Учитывают ли разработчики ФГТ (причисляющие себя к культурно-исторической, деятельностной психологии) наши традиции, наш менталитет? У нас учитель, воспитатель  — наставник, «заботливая вторая мама», отец, старший брат ребятишкам.  Мы народ общинный, коллективистский, а американские программы распаляют индивидуализм!
ФГТ основывается на идеях развивающего обучения?  Коли так, то аксиома —  РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ «не ждёт милости от природы», оно, по словам Л.С.Выготского, «ведёт за собой развитие». Развивающее обучение, не абы как, а в жёстком соответствии с культурными образцами активно организует совместную деятельность детей, их взаимодействие, и, тем самым целенаправленно, последовательно, планово ФОРМИРУЕТ определённые качества, способности, умения и навыки и т.д.
Для программы «Step by step» («Сообщество») «спонтанная», «по возможности слабоструктурированная» активность ребёнка в «Центрах развития» — священная корова.
«Каждый центр  активности – это маленькая творческая лаборатория, в которой подготовленные материалы стимулируют самостоятельное познание сложных явлений, закономерностей и просто весёлых и полезных действий. Материалы в центрах, с одной стороны, всегда «избыточно достаточны», то есть, их столько и такого вида, что разные дети найдут себе дело по интересам и способностям без непосредственного присутствия взрослых. Это всегда «открытые материалы» — что бы с ними не делали дети, всё будет полезным, развивающим, успешным и правильным». («Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 46).
Волшебные материалы… И взрослый не нужен.  Дёшево и сердито. Непонятно, откуда только ребёнок усвоит культурные способы употребления предметов, действий с ними?
«Отправной точкой для выбора образовательной темы и планирования может быть какая угодно ситуация, сложившаяся в группе…». («Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 48).
«Прямой возрастной закреплённости учебные и игровые материалы не имеют, так как в средней группе могут быть «продвинутые» математики, а в подготовительной «ленивые» художники, предпочитающие счёту яблок закрашивание яблочных бочков и листиков». («Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 46).
Развожу руками, снимаю шляпу перед столь мощными «научными» доводами, это вам не возрастная периодизация психического развития по типам ведущей деятельности. Интересно, а в школе «продвинутые художники» на уроках математики тоже будут картинки раскрашивать?
«Выбор центра за детьми. Именно они самостоятельно определяют, в каком центре, с кем будут работать, что, в какой последовательности будут делать, что будет промежуточным или окончательным результатом этой деятельности». («Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 46).
Всё определяют дети… С какого, позвольте, возраста, с пелёнок? Предоставить детей самих себе, устраниться. Где это видано, где это слыхано? Попробуйте разрешить ребёнку питаться лишь тем, что он выберет сам, например, чипсами. Результат очевиден. Обратите внимание, какие «стройные», «подтянутые» дети вырастают у завсегдатаев «ресторана» Макдоналдс. У подопечных «Сообщества» получится нечто подобное, только в сфере развития произвольности, уважения взрослых, способности к соподчинению и т.д.
«Задача и ответственность взрослых – подготовить «стартовую» среду в центрах – материалы, рабочие места, а так же умело рассказать, «презентировать» детям то, что их ждёт в разных центрах. Особенность «презентации»  — в правильном подборе слов – нельзя дать прямые установки, указания…».(«Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 46).
Это раньше детский сад и школа были домом, педагоги и ученики —  семьёй. Нынче семья не в моде, семья –  институт «архаичный», «отживающий».  Что есть жизнь в рыночном обществе?  Супкермаркет! А педагог – продавец услуг. Разложил товары на импровизированных прилавках центров активности, раззадорил покупателей рекламной акцией, и отскочил, знай, барыш подсчитывай. И это после Ушинского, Толстого, Каптерева, Макаренко… Неслыханный регресс!
«В работе центров не существует планомерного передвижения детей…». «Если воспитатели считают, что того или иного ребёнка следует в чём-то продвинуть, они идут за ребёнком в тот центр, который он выбрал». («Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 46).
Надо же, оказывается, за воспитателями таки оставляют право что-то «считать»…
А что если дети упорно «выбирают» один и тот же центр? Ничего страшного, уверяют адепты «Сообщества». «Возможно, это начало серьёзного увлечения; возможно, ребёнок чувствует себя умелым, компетентным именно в этом деле и испытывает ощущение успеха; возможно, он просто идёт по пути наименьшего сопротивления, <> возможно, не хочет повторять неудачный опыт». («Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 46).
А как же с разносторонним, гармоничным развитием? И жизнь она не только из роз состоит, из успеха, но и из шипов, из того что НУЖНО, НАДО делать. Иначе откуда возьмётся опыт ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ? Как ребёнок научится ПРЕВОЗМОГАТЬ СЕБЯ, достигая результата. Как научится ПОДЧИНЯТЬСЯ ТРЕБОВАНИЯМ КОЛЛЕКТИВА, СОЦИУМА. ОТКУДА ВОЗЬМЁТСЯ ЧУВСТВО ДОЛГА? Хотя, какой уж здесь коллектив, какой долг,  о чём это я?

ФГТ – second hand

Нам навязывают комплекс неполноценности; принуждают отринуть родное, заветное, не раз спасавшее  в годину смертельной опасности; заставляют питаться крошками с чужого стола; залежалым,  порченным западным товаром. Целый ряд прямых улик изобличает родство ФГТ и американской программы «Step by step» («Сообщество»), неопровержимо доказывает вторичность ФГТ относительно «Сообщества». В свою очередь ФГТ и «Step by step» («Сообщество»)  – одного поля ягоды.
ФГТ и «Step by step» — имеют единую идейную, ценностную (аксиологическую) подоплёку. ФГТ и  «Step by step»   –   вариации на одну и ту же модную, «форматную», хорошо финансируемую тему. Тему «свободного воспитания» апробированную и раскрученную под брендами  вальдорфской и монтессори педагогики.
Антропософия Рудольфа Штейнера (основатель вальдорфской педагогики, Германия) провозглашает  полную свободу ребёнка, «воспитание к свободе»! В ребёнке заложено «саморазвивающееся, бессознательно-духовное начало», взрослый обязан «доверять естеству, следовать за ним».  Развитие ребёнка осуществляется за счёт «подражательного воления» (хочу подражаю, хочу – не подражаю) взрослому, создающему своего рода «оболочку из деятельностей» (шитьё, стирка, уход за растениями, рукоделие, ремёсла). «Подражательные встречи» ребёнка и взрослого могут иметь успех, или потерпеть неудачу. По мнению авторов, это неважно, «таким образом, достигается индивидуализация педагогического процесса». А результат подражания «не самоцель». 
Основатель первого вальдорфского детского сада Э.Грюнелиус выдвигает  концепцию, согласно которой процесс научения у ребёнка протекает как «полярный» процессу волевого акта у взрослого. Взрослый: понятие (представление) – чувство – волевой акт. Ребёнок: сопереживание действия, оказывающее прямое, непосредственное воздействие на волю; воспроизведение действия в игре, с возникновением переживания, соответствующей эмоциональной окраски действия; побуждение познавательного интереса к действию, что, в конечном счёте, ведёт к представлениям и понятиям. Интересный, очень немецкий, «волюнтаристский», идеалистический взгляд. Гёте и Шеллинг, привнесённые в детский сад. Только как эта точка зрения согласуется с марксистской,  материалистической, деятельностной, культурно-исторической психологией Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина?     
Следовать непосредственным детским побуждениям; обращаться к эмоциям, а не к интеллекту («маленькие дети не действуют на основе понятий»); позволить ребёнку как можно дольше жить «чувственными впечатлениями, без обобщений»;  исключить нравоучения и запреты, императивные требования действовать по правилам; меньше дискуссий, обоснований и разъяснений; предоставление детям возможности наблюдать деятельность взрослых  – учит нас  Э.Грюнелиус. Где-то мы уже эти максимы слышали. Часом ли не в  «Step by step», не в ФГТ? Вот откуда оказывается «ветер дует», от Грюнелиуса и Штейнера.
Весьма своеобразна подготовка будущих воспитателей вальдорфских детских садиков,– «детских садовниц». Теоретическим дисциплинам, принципам дидактики, вопросам методики, философии образования, уделяется скромное место. Доминируют «практикоориентированные» курсы, формирующие различные «полезные навыки», складывающиеся в  фирменный «стиль взаимодействия с детьми». (Опять примат формы! – М.Т.).   Современные отечественные программы подготовки бакалавров — воспитателей строятся по тому же «навыковому» принципу. Мы на глазах теряем фундаментальность, академичность и глубину, традиционно свойственные системе подготовки педагогов в России.
У знаменитого итальянского педагога Марии Монтессори (1870 – 1952) та же теория «свободного воспитания», свободного саморазвития ребёнка в специально подготовленной среде».  Мария Мантессори «была убеждена в существовании «космического плана» развития Вселенной, где каждый объект и субъект выполняет предназначенную ему функцию. Ребёнок «кардинально отличается от взрослого, обладает особой формой разума — «впитывающим мышлением» — и строит свою личность во взаимодействии с окружающей его предметной и социальной средой в соответствии с глубоко индивидуальным, присущим только ему «строительным планом» (Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999., с. 200).

«Термин «образование»… имеет у Монтессори свой смысл: образование не есть то, что делает с ребёнком государство или учитель. Образование – это процесс самопостроения личности ребёнка самим ребёнком, исходя из собственного внутреннего потенциала. Монтессори полагала, что с рождения ребёнок имеет некую силу внутри себя… и взрослые должны уважать в нём законы творения». (Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999., с. 201 – 202).
В «проклятом тоталитарном прошлом» подобные взгляды заклеймили бы как  «махровый идеализм», «средневековое мракобесие». Не знаю… Но и «научными» их можно назвать с большой натяжкой!

Предоставить детей самим себе. Обеспечить среду («материал», игрушки-кубики), и пусть среда «развивает». Вмешательство взрослого –  в случаях крайней необходимости. «Создав культурную развивающую среду и перейдя на роль  помощника и наблюдателя, педагог отдаёт всю активность ребёнку, и это становится наивысшим условием их свободной работы». «Чем свободнее ребёнок, тем больше самостоятельности вырабатывается в нём, а самостоятельность – основа человеческого достоинства». («Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 46).
«Основой учебно-воспитательного процесса в монтессори-детском саду и начальной школе служит не урок, а свободная работа детей в специально подготовленной среде». «Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 53). Как это мило, вылитые ФГТ.
Упование на «чудодейственную» среду, содержащую «все предпосылки и условия развития» (полки супермаркета полны!); «профессионально строгую презентацию окружающих предметов» (воспитатель, учитель – продавец и рекламный агент);  «свободный выбор ребёнка» (покупателя, потребителя). Отсутствие фиксированного «знаниевого» содержания, предельная ситуативность, ориентация на зону актуального развития, рамочный принцип проектирования программ. «Программа…строится не по предметам, а по предпочтительной деятельности ребёнка». «…текст Программы воспитания и обучения в российском монтессори-детском саду…представляет собой описание прежде всего условий, необходимых для организации самостоятельной детской жизни в разные возрастные периоды». («Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 53.).
Монтессори-педагогика и ФГТ, найдите 10 различий! 
К антропологическим идеям Монтессори можно отнести её представление о природном свойстве человеческой психики воспринимать окружающий мир с особой интенсивностью лишь в определённые периоды детства. Монтессори выделяет сензитивные фазы развития языка (0 – 6 лет), сензитивную фазу порядка (0 – 3 года), сензитивную фазу утончения чувств – (0 – 6 лет, сензитивную фазу развития движения, моторики (0 – 6 лет); сензитивную фазу увлечения мелкими предметами (1,5 – 2,5 лет), сензитивную фазу изучения социального поведения (2,5 – 12 лет).
Выделение указанных фаз основывается на эмпирических наблюдениях, интуициях. К тому же один и тот же период оказывается сензитивным для развития широкой палитры качеств. (С рождения и до шести лет развиваются практически все качества, какое практическое следствие из этой банальности вытекает для педагога?).  Наконец, возрастная периодизация психического развития по типам ведущей деятельности (Д.Б.Эльконин), представляется нам гораздо более убедительной, нежели субъективистские утверждения Монтессори.
В своё время, для послевоенной Италии программа Монтессори сыграла некоторую положительную роль. Итальянские женщины-матери должны были пойти на работу, Италия тяжело и болезненно переживала последствия Второй Мировой. А куда детей девать? На детский сад со специалистами у малоимущих итальянских мамаш просто денег не хватало. Вот и собирался «женсовет», выбирали мамашу пограмотнее, оборудовали комнату, закупали игрушки. И … сдавали детей в «монтессори» бюджетный детский сад, как в камеру хранения… Не о таких ли «камерах» уже на нашей почве, с придыханием рассказывал один известный юрист-экономист?
Но это ведь поворот в каменный век! Для страны третьего мира сойдёт и так? Мало у нас выросших на вседозволенности, не умеющих себя контролировать, безвольных, не способных к труду инфантильных невротиков-социопатов?

Резюме: 20 тезисов

«Повторение – мать учения». В заключении позвольте тезисно, в телеграфном стиле высказать  когерентную (чёткую, внутри себя логичную)  позицию относительно  внедрения ФГТ в наши детские сады.

1. ФГТ – никакая ни модернизация-инновация,  а полная и безоговорочная капитуляция отечественного дошкольного образования на условиях победившего в  холодной войне Запада;

2. ФГТ – это навязывание западных образовательных стандартов (разработанных для стран-клиентов и полуколоний, собственных массовых (муниципальных) дошкольных учреждений), российским детским садам;

3. Ближайшим образцом-ориентиром для разработки ФГТ послужила американская программа «Step by step» («Сообщество») созданная в1994 году по инициативе Фонда Джорджа Сороса и компании «Международные детские ресурсы» в  Джорджтаунском Университете (США, Вашингтон);

4. В качестве теоретического и аксиологического (ценностного) основания программы «Step by step»  и ФГТ правомерно рассматривать идеи вальдорфской и монтессори педагогики.

5. Главным объектом атаки ФГТ, предназначенным к полному замещению американо-европейскими аналогами,  выступают сохранившееся в том или ином виде рудименты (подходы, фрагменты, целостные блоки, профессиональные установки и т.д.) аккумулированные в «Типовой программе обучения и воспитания в детском саду» (до 1991 года), в значительной мере, унаследованные «Программой воспитания в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой;

6. Центральным направлением удара ФГТ является российская традиционная педагогика (включая советскую педагогику в период от разгрома педологов до горбачёвской перестройки); а так же не сдавшиеся, продолжающие борьбу в тылу временно торжествующей пятой колонны Запада, настоящие  учителя и воспитатели – полпреды и хранители высокой русско-российской культуры;

7. Сорос денег на ветер не бросает. Действия Сороса политически мотивированы.  Сорос и высокопоставленные представители его фонда не раз высказывались в том смысле, что педагоги – наиболее консервативный элемент, своей приверженностью к традиционным «тоталитарным» ценностям, тормозящий полномасштабные радикальные реформы по рецептам МВФ, Всемирного банка и других подобных международных структур;

8. Внедрение ФГТ призвано «додавить» и «сломать» традиционный менталитет (душевный, умственный склад) российских воспитателей. Осуществить коварную подмену детского сада-семьи с воспитателем-наставником, «второй мамой», сеющей «разумное, доброе, вечное»…  Детским садом-супермаркетом,  камерой хранения, с воспитателем-«продавцом услуг», лишённым  авторитета, «голоса», бесправным гувернёром-слугой;

9. Через ФГТ запущено уничтожение конкурентных, признаваемых всем миром преимуществ советского и, отчасти, российского дошкольного образования;

10. Таковых, по большому счёту, четыре:
— исчерпывающая дескрипция (описание) культурных образцов ЗНАНИЙ (А НЕ МИФИЧЕСКИХ ИНТЕГРАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ И КОМПЕТЕНЦИЙ), которыми дети должны ОБЯЗАТЕЛЬНО овладеть на том или ином этапе онтогенеза;
— точные, полноценные «конспективные» программы (цель и пошаговый, подробный, ясный алгоритм достижения);
— «предметный» подход  к проектированию программ (никаких хаотизирующих сознание  «комплексов», сбивающих с толку «предметных областей»);
— организация предметных и сюжетно-ролевых игр, как ведущей деятельности дошкольников, с плавным (через дидактические игры), переходом к «зоне ближайшего развития» старших дошкольников –  ЗАНЯТИЯМ. Занятия осуществляются «УЗКИМИ» СПЕЦИАЛИСТАМИ – хорошо разбирающимися в своём ПРЕДМЕТЕ. Знания, умения и навыки транслируются детям как  посредством классического традиционного  объяснительно-иллюстративного метода, так и путём организации «собственной деятельности детей»;

11. ФГТ, вопреки утверждениям их авторов и адептов, исходят не из материалистической культурно-исторической, деятельностной психологии («обучение ведёт за собой развитие»), а из идеалистической концепции «развития как созревания», якобы априори, имманентно (по факту рождения) имеющегося у ребёнка «саморазвивающегося бессознательно-духовного начала»;

12 Мимикрируя, прикрываясь культурно-исторической, деятельностной  психологией, ФГТ фактически дискредитирует самую перспективную, действительно инновационную, венчурную философско-психологическую научную школу (вкупе с соответствующими педагогическими технологиями) в глазах широкой общественности;

13. Не декларативно, а реально, воспитатель «детского сада будущего» лишается возможности направлять развитие ребёнка к культурным образцам, вынуждается слепо следовать «интересам», потакать «сиюминутным» желаниям, работать исключительно в зоне «актуального развития» воспитуемых, в спонтанном, реактивном режиме;

14. Отказ от фиксации образцов и целей развития детей в виде знаний, равносилен отказу от собственной культурно-исторической и мировоззренческой идентичности;

15. В среднесрочной  перспективе введение ФГТ представляет собой «отвлекающий манёвр» для  коммерциализации и приватизации учреждений образования;

16. В краткосрочной перспективе ФГТ – мощнейший деструктор. Детские сады, вынужденные заниматься несвойственными им функциями, разрабатывать собственные программы, ещё больше погрязнут в формализме, канцелярщине («не до детей»), любительских антинаучных экспериментах, испытают отток последних квалифицированных кадров;  

17. Параллельно, полному переформатированию под ФГТ, подвергнется система подготовки воспитателей-бакалавров. Истинной целью бакалавриата является «варваризация» высшей школы. Истинной целью «новой» системы подготовки педагогических кадров станет недопущение воспроизводства типичных для нашей и мировой гуманистической культуры, учителей и воспитателей (подвижников, профессионалов с широким общенаучным кругозором, системным мышлением, богатой эмоционально-потребностной сферой, желанием служить своему народу, на поприще воспитания патриотичных граждан великой и самобытной страны);

18. Слепое следование ФГТ крайне затрудняет формирование у воспитанников высших ПРОИЗВОЛЬНЫХ И ОПОСРЕДСТВОВАННЫХ КУЛЬТУРОЙ  психических функций, преднамеренно «останавливает», «консервирует» всё спонтанное, реактивное, эмоционально-аффективное в личности воспитуемых, отвращает от планомерного труда, от преодоления трудностей («учение – с увлечением») делает невозможным появление мотивации к учебной деятельности (так, как её понимал В.В.Давыдов).  

19. Безудержная индивидуализация дошкольного образования приведёт к окончательному подрыву, сегментации единого образовательного пространства. Отсутствие общего фонда императивно получаемых нормативных образцов, закладываемых образованием с самого детства, означает разрыв  глубинных, системообразующих культурно-мировоззренческих связей. Связей межрегиональных, межконфессиональных, между различными классами и стратами;

20. Утрата нормы и вертикали неизбежно обернётся подрывом:
— взаимопонимания между людьми, принадлежащими к одному  поколению;
—  достойных отношений  (долга-ответственности перед  Родиной и судьбою (историей)), между воспитателями и воспитуемыми; предками, –  ныне живущими,  –  и потомками.

При указанном крайне негативном развитии ситуации (если ФГТ реализуется в полном объёме) многонациональный российский народ будет окончательно низведён до «населения», раздроблен на конгламерат несамостоятельных, зависимых от Запада, враждующих друг с другом племён и субкультур низшего порядка, и Россия сойдёт с исторической сцены как цивилизационная альтернатива Западу и Востоку.
Не бывать этому. Велика Россия, а отступать некуда, позади – детский сад!

Литература

1. Коменский Я.А. О воспитании: Золотой фонд педагогики / Сост. Н.М.Матвеева. М.: Школьная Пресса, 2003.
2. Ленин В.И. Задачи союзов молодёжи, Т.41, с.306.
3. Материалы XXV Съезда КПСС., М.,1976.
4. Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005.
5. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. М.: Мозаика-синтез, 2010.
6. Прочная основа. Образование и воспитание детей младшего возраста // Всемирный доклад по мониторингу ОДВ. М.; ЮНЕСКО, 2007.
7. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2010. №3.
8. Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агенство образовательного сотрудничества, 2005.
9. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999.
10. Телегин М.В. Традиционное обучение и воспитание в инновационном детском саду: казнить нельзя, применять // сайт www.mtelegin.ru
11. Телегин М.В. Апологетика традиционного обучения. М.: ДеНово, 2011.
12. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. М.: Алвиан, 2009.
Учебно-методическое пособие по реализации программы сообщество в российских детских садах. М., 1999.
13. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч. Т.1. М., 1974.
14. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

4. Критика ФГОСа: Заключение по содержанию и направленности проекта федерального государственного образовательного стандарта общего образования (начальное общее образование), разработанного коллективом под руководством академика РАО А.А. Кузнецова и члена-корреспондента РАО А.М. Кондакова Источник информации — http://arhiv.oodvrs.ru/article/index.php?id_page=69&id_article=913 Проект федерального государственного образовательного стандарта общего образования (начальное общее образование), разработанный коллективом под руководством академика РАО А.А. Кузнецова и члена-корреспондента РАО А.М. Кондакова (далее — Проект), был опубликован в федеральном выпуске «Учительской газеты» (№ 11 от 17 марта 2009 г., с. 16-20). В настоящем заключении ссылки приводятся на соответствующие страницы публикации Проекта в «Учительской газете. [1]. Рассматриваемый Проект можно условно считать конкурирующим с проектом указанного стандарта, разработанным рабочей группой Института проблем образовательной политики «Эврика» под руководством А.И. Адамского [2]. Общей характерной чертой обоих указанных проектов является их существенная пробельность, то есть недостаточно полное определение и раскрытие совокупности требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования, оба проекта не являются целостными документами, а представляют собой соединение отдельных описательно-концептуальных фрагментов таких стандартов, тем самым, оставляют за своими рамками множество первостепенных по важности вопросов, которые должны быть закреплены в федеральном государственном образовательном стандарте.   Проведённый анализ показывает, что рассматриваемый Проект является, по своему содержанию, расширенным вариантом пояснительной записки, содержащим многочисленные отсылки к недоступным для общественного обсуждения или ещё не разработанным проектам документов, содержащим отдельные блоки требований и сопровождающим (дополняющим) данный Проект, т.е. фактически являющимся его приложениями. Следует отметить, что дать полную и всестороннюю оценку представленного Проекта и возможных последствий, к которым могут привести подходы и идеи, заложенные в Проекте, возможно только на основе комплексного анализа всей совокупности документов, предусмотренных Проектом (с. 18), в том числе: фундаментального ядра содержания общего образования; базисного учебного (образовательного) плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации, реализующих основную образовательную программу начального общего образования;  программы формирования универсальных учебных действий для начального общего образования и конкретных примерных программ по отдельным учебным предметам начального общего образования; концепции духовно-нравственного воспитания младших школьников; примерной программы воспитания и социализации обучающихся; примерной программы формирования ценности здоровья и здорового образа жизни (в которых, полагаем, более подробно, чем в Проекте изложены соответствующие требования). Согласно законодательству Российской Федерации, содержание и форма федеральных государственных образовательных стандартов определяются, исходя из установленного в законе весьма общего (неконкретизированного) определения этих стандартов, согласно которому они представляют собой «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию» (пункт 1 статьи 7 Закона РФ «Об образовании»). Сегодня отсутствует какой-либо нормативно-правовой акт, который определял бы более детальные требования к содержанию и форме федерального государственного образовательного стандарта (нормы статьи 7 названного Закона РФ являются фрагментарными и недостаточно полными). Является очевидным, что авторы Проекта и Министерство образования и науки Российской Федерации не приложили должных усилий для организации открытого и полноценного общественного обсуждения Проекта, поскольку не была обеспечена возможность ознакомления со всем комплексом проектов документов, по существу, являющимися приложениями к данному Проекту и имеющими существенное значение для оценки содержания Проекта в целом. Этот общий для обоих указанных проектов названного стандарта существенный недостаток в организации их разработки и обсуждения дает достаточные основания для вывода о том, что процесс разработки и обсуждения федерального государственного образовательного стандарта общего образования в настоящее время не является открытым для профессионального сообщества и общества в целом, состязательным, что даёт основания сомневаться в объективности и непредвзятости организаторов разработки стандартов. Этот вывод подтверждается тем, что на официальном сайте Минобрнауки России (по состоянию на 20 апреля с.г.) никакой информации об обсуждении проектов стандартов не приведено. Анализ данного Проекта федерального государственного образовательного стандарта общего образования дает достаточные основания для ряда выводов, как по самому Проекту, так и по возможным последствиям в случае его утверждения. Следует признать, что рассматриваемый Проект характеризуется значительно более высоким научным и методическим уровнем в сравнении с проектом группы Адамского, отсутствием откровенно абсурдных и мистических положений и подходов, свойственных педагогической системе Адамского. Рассмотрим некоторые наиболее существенные недостатки Проекта. 1. Проект, по сути дела, не отвечает на вопрос о содержании начального общего образования в Российской Федерации Из Проекта совершенно не ясно, чему именно будут учить российских младших школьников и в каком объеме будут учить, имеется в виду не суммарно, а по конкретным учебным темам, учебным курсам, предметам и дисциплинам (пункт 6 статьи 9 Закона РФ «Об образовании»). Не конкретизированы требования к содержанию начального общего образования в Российской Федерации, его принципы, ценностные основы и приоритеты, минимальные обязательные объемы учебной нагрузки, отводимой на те или иные учебные предметы или темы. Недостаточно сказать, сколько часов отводится на уроки литературы суммарно за 4 года, несопоставимо важнее, что именно будет изучать ребенок — действительно необходимые для нравственного и культурного развития ребенка лучшие произведения классиков русской литературы, либо порнографические сочинения В. Сорокина, культурно сниженные сентенции в стиле Г. Остера и оккультно-религиозные учения каких-либо сект. В Проекте не закреплены четкие требования не только к содержанию образования, но и к содержанию учебных пособий, обеспечивающих образовательный процесс, реализующий указанное содержание образования. Это — важнейший вопрос, поскольку использование в российских школах для учебного процесса материалов, вредящих духовно-нравственному и психическому здоровью обучающихся, выявляется достаточно часто и представляет большую проблему, которую (наряду с другими проблемами) призван решить федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Отсутствие в стандарте четких и ясных требований к содержанию образования, к содержанию учебных пособий, в том числе по их соответствию требованиям федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обеспечивает автору любого вредного пособия возможность оспорить в судебном порядке решение об отказе в допуске его пособия в школу. 2. Недостаточная проработанность концептуальных основ и понятийного аппарата Проекта Рассматриваемый Проект (как и проект группы Адамского, хотя и в гораздо меньшей степени) характеризуется окказионально-терминологической перегруженностью, недостаточной смысловой определенностью ряда основных используемых понятий, запутанностью логических и смысловых отношений между ними. Чрезмерно вольное обращение разработчиков Проекта с лексическими конструкциями, игнорирование правил юридической техники обусловили его юридическую (т.к. это нормативный правовой акт) и организационно-педагогическую несостоятельность. К использованным в Проекте понятиям с неясным смыслом, либо не соответствующим юридико-лингвистическим требованиям для использования в федеральном государственном образовательном стандарте, можно отнести следующие: «развитие познавательной позиции младших школьников» (с. 16); «формирование универсальных учебных действий» (с. 18); «метапредметные результаты» (с. 17); «нормы здоровьесберегающего поведения» (с. 17); «формирование ценности здоровья» (с. 19). Возможно, для авторов Проекта это обоснованная и привычная терминология, но в такого рода документах она неуместна. Если бы указанные лексические конструкции использовались в статье в научном журнале, то никаких претензий бы не было. Но федеральный государственный образовательный стандарт является подзаконным нормативным правовым актом, так как он содержит правовые нормы-требования, и следовательно, в нём должны использоваться общеупотребимые понятия, характеризующиеся однозначным достаточно определённым и ясным значением. Понятия, которые невозможно заменить более четкими лексемами или лексическими конструкциями, и вводимые авторами Проекта новые понятия (не являющиеся общеупотребимыми) должны были бы получить в этом же документе юридически корректные определения. В противном случае, стандарты будет невозможно или крайне затруднительно применять, так как смысл устанавливаемых требований к содержанию образования будет выражен очень неопределенно. В этом же ряду — заявленное в качестве предоставляемой возможности «приобретение ощущения причастности к универсальной детской культуре» (с. 17) (что за универсальная детская культура?) Достаточно много в Проекте положений, свидетельствующих, что его авторы не разобрались и слабо ориентируются (или вообще не разбираются) в смысле того, что они написали. Например, в самом начале Проекта говорится: «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования — конвенциональная норма…» (с. 16). Стремление авторов Проекта к наукообразию и приданию Проекту внешней теоретической убедительности подводит их. Словосочетание «конвенциональная норма» совершенно не применимо к определению федерального государственного образовательного стандарта, даже в абстрактно-философском смысле. Федеральный государственный образовательный стандарт — это не одна норма, а совокупность  требований, обязательных при реализации основных образовательных программ образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию (пункт 1 статьи 7 Закона РФ «Об образовании»), то есть нормативный правовой документ. Понятие «конвенциональная норма», более распространенное в теории перевода в языкознании, изредка используется и в конституционном праве (преимущественно в странах англосаксонского права) в значении «особой разновидности конституционных обычаев, складывающихся на основе норм конституционного права в практике деятельности государственных органов и политических институтов. Конвенциональные нормы отличаются от традиционных правовых обычаев, складывающихся вне конституционного механизма и лишь санкционируемых государством, тем, что являются результатом соглашений, компромиссов различных социальных и политических сил, органов государства, общественных объединений. Складываются в силу длительной единообразной практики функционирования различных институтов и имеют устный характер. Конвенциональные нормы выполняются сторонами, но не подлежат судебной защите в случае их нарушения одной из сторон» [3]. Указанное авторитетной энциклопедией Института государства и права РАН устоявшееся значение понятия «конвенциональная норма» исключает возможность и обоснованность его использования для обозначения или описания федерального государственного образовательного стандарта. Рассмотренное выше ошибочное употребление понятия «конвенциональная норма», ставшее возможным из-за бездумного копирования идей из какого-то иностранного материала, подтверждает известный факт несоразмерного влияния иностранных организаций на многие процессы «реформирования» и «модернизации» российской системы образования. Положение Проекта о том, что федеральный государственный образовательный стандарт является конвенциональной нормой, отражающей общественный договор между семьей, обществом и государством (с. 16), — содержит весьма спорное утверждение о наличии некоего общественного договора, что является отголоском теории общественного договора — известной в науке теории государства и права как одна из многочисленных гипотез образования государства. В данном же случае, никакая семья (семьи), даже образно (метафорически) говоря, не заключает и не может заключить никакого общественного договора с обществом и государством, напротив, семья вынуждена принимать условия и требования, установленные государством, причем нередко противоречащие ее интересам по обеспечению нравственного развития детей. В итоге, наукообразные фразы про общественный договор свидетельствуют об определённом научном уровне и квалификации разработчиков Проекта. Содержащееся в Проекте высказывание: «Учебная деятельность носит общественный характер, являясь социальной по содержанию, по смыслу и по форме осуществления» (с. 16) — при ближайшем рассмотрении так же является лишённым смысла. Вышеуказанные примеры из Проекта доказывают его недостаточную концептуальную и терминологическую проработанность, явную преждевременность его принятия в представленном виде. 3. Необоснованная минимизация в Проекте объёма установленной законодательством части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса В Проекте указано количество учебных часов, отводимых на вариативную часть базисного учебного (образовательного) плана: «Вариативная часть базисного учебного (образовательного) плана обеспечивает реализацию индивидуальных потребностей обучающихся и всех субъектов образовательного процесса. Время, отводимое на вариативную часть, в пределах допустимой аудиторной учебной нагрузки при 6-дневной неделе (306 учебных занятий за 4 года), может быть использовано…» (с. 18). Но при этом, как следует из процитированного фрагмента Проекта, вариативная часть базисного учебного (образовательного) плана предусмотрена только для школ с 6-дневной учебной неделей. При этом, как опять же буквально следует из Проекта, 6-дневная учебная неделя используется только в общеобразовательных учреждениях, где обучение ведется на родном (нерусском) языке, и в общеобразовательных учреждениях, где наряду с русским языком изучается один из языков народов России: «Общеобразовательные учреждения, где обучение ведется на родном (нерусском) языке, и общеобразовательные учреждения, где наряду с русским языком изучается один из языков народов России, используют режим 6-дневной учебной недели» (с. 18). Поскольку исключается возможность использования вариативной части базисного учебного (образовательного) плана для школ с 5-дневной учебной неделей, к каковым Проект относит все общеобразовательные учреждения, за исключением 2 категорий (где обучение ведется на родном (нерусском) языке и где наряду с русским языком изучается один из языков народов России) (с. 18), то следствием этого является дискриминационный подход по отношению к существенной части российских школ (с 5-дневной учебной неделей), юридически и фактически необоснованно ставит в существенно более преимущественное положение представителей других народов России по отношению к русскому народу. Это может спровоцировать межнациональную рознь. Эта особенность Проекта явно противоречит законодательству Российской Федерации. В таблице 1 «Соотношение обязательной части основной образовательной программы начального общего образования и части, формируемой участниками образовательного процесса» (с. 18) «количество учебных занятий вариативной части за 4 года» приводится и для школ с 5-дневной учебной неделей, но тут же ниже заявлено: «Базисный учебный (образовательный) план первой ступени общего образования содержит два раздела: инвариантную часть и вариативную часть, включающую внеурочную деятельность, осуществляемую во второй половине дня. (См. табл. № 1)» (с. 18). То есть анализ содержания указанных фрагментов во взаимосвязи позволяет сделать вывод о том, что для 5-дневной учебной недели авторы Проекта юридически и фактически необоснованно сводят часть основной образовательной программы, формируемую участниками образовательного процесса, в основном к «внеурочной деятельности, осуществляемой во второй половине дня» (при этом даже на вариативную часть, в пределах допустимой аудиторной учебной нагрузки при 6-дневной неделе авторы Проекта отводят всего 306 учебных занятий за 4 года). Но сведение вариативной части (почти целиком даже при 6-дневной неделе) к указанной форме учебной деятельности (внеурочная во второй половине дня) де-факто исключает реальную возможность проведения уроков для реализации тех учебных курсов, которые в течение многих лет реализовывались в рамках вариативной части (регионального и школьного компонентов государственного образовательного стандарта общего образования), — учебных курсов национально-культурного и краеведческого образования, а также учебных курсов религиозной культуры в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях на основе добровольности выбора. Для соблюдения преемственности следовало бы установить долю вариативной части в урочной форме деятельности на уровне, соответствующем сумме долей регионального и школьного компонентов (то есть около 1/4). Из указанной таблицы 1 и относящегося к ней текстового абзаца Проекта (с. 18), процитированного выше, следует, что авторы Проекта отбирают и у образовательных учреждений с 6-дневной учебной неделей немалую часть часов «части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса». Кроме того, возникает вопрос: насколько адекватен объём «306 учебных занятий за 4 года» при 6-дневной учебной неделе (с. 18)? Считаем, что это настолько ничтожно мало, что необоснованно утверждать о наличии в рассматриваемом Проекте полноценной части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса. Таким образом, авторы Проекта совершенно необоснованно, произвольно, противореча законодательству Российской Федерации, осуществляют, по существу, исключение весьма значимой части основной образовательной программы, посягая на компетенцию образовательных учреждений и иных участников образовательного процесса. В соответствии с подпунктом 1 пункта 4 статьи 7 Закона РФ «Об образовании», федеральные государственные образовательные стандарты, а также устанавливаемые в соответствии с пунктом 2 статьи 7 образовательные стандарты и требования включают в себя требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса. То есть указанной нормой однозначно предусмотрена, помимо обязательной части основной образовательной программы, еще и часть основной образовательной программы, формируемая участниками образовательного процесса (прежде всего — самим образовательным учреждением на основе существующего социального образовательного запроса, то есть во взаимодействии с родителями школьников [4].. Следовательно, рассматриваемый Проект в данной части противоречит указанной норме Закона РФ. 4. Существенные недостатки Проекта с точки зрения задач формирования российской гражданской идентичности и национально-культурных идентичностей обучающихся Существенным недостатком Проекта является то, что в нём четко и структурно упорядоченно не закреплены ценности, на основе которых должно осуществляться образование в соответствии с данным стандартом, а также четко и структурно не выделены и не закреплены цели, достижение которых, в этом смысле, должен обеспечивать федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Цели (начального) образования рассредоточены по разным структурным единицам Проекта, в том числе содержатся в перечне установок «системно-деятельностного подхода» и перечне основных функций федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (с. 16) и других частях Проекта. Такое структурное решение авторов Проекта, не предусматривающее закрепления в соответствующем разделе перечня целей, достижение которых должен обеспечивать федеральный государственный образовательный стандарт общего начального образования, учитывая возраст обучающихся, представляется ошибочным и ведущим к нечёткому ценностному целеполаганию стандарта и снижению его эффективности. Перечисленные (в перечне установок системно-деятельностного подхода) основы «воспитания и развития качеств личности, отвечающих потребностям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества» включают только толерантность, диалог культур и уважение многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества. Однако в определении федерального государственного образовательного стандарта общего образования, сформулированном во втором абзаце Проекта (с. 16), основой «образования-воспитания» названо приобщение новых поколений к культурным, духовным и нравственным ценностям российского народа. Постановка толерантности на первое место в перечне основ воспитания и развития качеств личности, означает провозглашение её главной основой воспитания и развития личности школьников начальных классов, что вызывает сомнение. При этом в перечне основ воспитания и развития личности вообще не указаны нравственные ценности. В Проекте ни разу не используется понятие традиционных духовно-нравственных ценностей русского народа и других народов Российской Федерации, но при этом избирательно, по критериям, известным разработчикам Проекта, приводятся лишь некоторые из указанных ценностей (справедливость, свобода, семейные традиции, патриотизм, — см. второй абзац Введения Проекта, с.16). Значительным недостатком Проекта, на наш взгляд, является уделение в нём несоразмерно малого внимания воспитательной функции начального общего образования. Рассматриваемый Проект, содержит лишь фрагментарные декларации необходимости духовно-нравственного воспитания обучающихся, но в действительности, не закрепляет никаких требований к осуществлению духовно-нравственного воспитания школьников в образовательном процессе. Вызывает много вопросов закрепленный в определении федерального государственного образовательного стандарта общего образования, сформулированном во втором абзаце Проекта (с. 16), закрытый, исчерпывающий перечень культурных, духовных и нравственных ценностей российского народа: «справедливость, личная и индивидуальная свобода [5]. жизнь человека, его благосостояние и достоинство, семейные традиции, патриотизм», что представляется ошибочным по форме и содержанию. Получается, что разработчики Проекта сознательно ограничили перечень культурных, духовных и нравственных ценностей российского народа, сформировав его в соответствии со своими целями и представлениями. В этом перечне отсутствуют указание на традиционные духовно-нравственные ценности народов Российской Федерации, культурное наследие многонационального народа Российской Федерации, поэтому с таким модернистским по идеологической направленности «секвестром» системы ценностей российского народа нельзя согласиться. Следует отметить, что вышеуказанные пробелы частично восполняются содержанием Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников, разработанной авторами Проекта в качестве приложения к Проекту. Однако такое структурное решение влечет необходимость привести во взаимное соответствие два названные документа. При этом, отметим, содержание указанной Концепции так же вызывает много замечаний. Крайне сомнительным представляется определение в качестве одной из миссий образования (точнее — начального общего образования) «конструктивной модернизации всех сфер духовной… жизни страны» (с. 16). Никакую модернизацию каких бы то ни было «сфер» духовной жизни светское государство осуществлять не вправе, соответственно, не могут закрепляться в федеральных государственных образовательных стандартах подобного рода положения. На с. 18 Проекта говорится: «Вариативная часть базисного учебного (образовательного) плана обеспечивает реализацию индивидуальных потребностей обучающихся и всех субъектов образовательного процесса. Время, отводимое на вариативную часть, в пределах допустимой аудиторной учебной нагрузки при 6-дневной неделе (306 учебных занятий за 4 года), может быть использовано: — для увеличения часов на изучение отдельных предметов инвариантной части; — на введение курсов, обеспечивающих интересы региона; — по желанию учащихся и их родителей на изучение курсов, обеспечивающих духовно-нравственное воспитание учащихся, основ религиозной культуры, светской этики». Эти, на первый взгляд, не вызывающие сомнений, положения, в действительности, требуют уточнения и конкретизации, чтобы сделать понятным, что конкретно имеется в виду под «изучением курсов, обеспечивающих духовно-нравственное воспитание учащихся, основ религиозной культуры, светской этики». Указанную неопределенность могло бы, на наш взгляд, устранить применение подхода, реализующего идеи, заложенные в решениях проведенной совместно с Минобрнауки России конференции «Государственные образовательные стандарты нового поколения в контексте формирования нравственных и духовных ценностей обучающихся» (г. Калуга, 20-21 декабря 2007 г. [6]. который был предложен православной педагогической общественностью и поддержан Русской Православной Церковью. При этом возникающие вопросы технического характера легко решаемы. Анализ очень краткого по объему раздела «Концепция духовно-нравственного воспитания младших школьников» Проекта, состоящего из двух предложений (с. 19, процитируем его полностью): «В концепции духовно-нравственного воспитания младших школьников формулируются цели и задачи формирования у младших школьников основ системы базовых национальных российских ценностей. Концепция определяет пути духовно-нравственного развития гражданина России в процессе урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в партнерских взаимоотношениях с семьей, институтами гражданского общества, конфессиями и др.» — дает веские основания усомниться в том, что авторы Проекта учли социальный образовательный запрос части населения Российской Федерации, относящей себя к православным верующим и выражающей требование предоставить их детям возможности для изучения в школе знаний о православной культуре (на основе добровольности выбора). Также возникает ряд вопросов относительно содержания заявленных авторами Проекта «базовых национальных российских ценностей». Имеющиеся в Проекте отсылки к проекту Концепции духовно-нравственного воспитания младших школьников, разработанному коллективом под руководством А.М. Кондакова, делают целесообразным рассмотрение проекта названной Концепции, в котором закреплен блок ценностно-ориентированных положений, содержательно связанных с положениями Проекта, во взаимосвязи определяющих, по замыслу разработчиков, основы духовно-нравственного воспитания школьников. Анализ указанного проекта Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников [7].позволяет сделать вывод о том, что данная Концепция и закреплённые в ней подходы существенно отличаются в худшую сторону по своей ценностной основе даже от рассматриваемого Проекта, при их реализации на практике будут выступать активным фактором, формирующим поколение детей, оторванных от корней своих национальных традиций и культур, но воспитанных на чуждой российским ценностям идеологии, что приведет к дальнейшему углублению духовно-нравственного кризиса в России, к размыванию ее цивилизационной, национально-культурной идентичности и станет серьезной угрозой безопасности страны. Одной из главных особенностей указанной Концепции является полное игнорирование ее авторами ряда важнейших законных интересов православных граждан России. Внедрение указанной Концепции в российской систему образования будет противоречить законодательству Российской Федерации, может нанести значительный вред российскому обществу, привести к усугублению существующих и инициированию новых проблем в межнациональных и межрелигиозных отношениях в России. Но даже безотносительно содержания проекта Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников, слова рассматриваемого Проекта: «изучение курсов, обеспечивающих духовно-нравственное воспитание учащихся, основ религиозной культуры, светской этики» («по желанию учащихся и их родителей») (с. 18) абсолютно не подкреплены в Проекте закреплением соответствующих требований, гарантирующих реализацию указанного положения, вследствие чего указанное положение приобретает значение пустой декларации, записанной для создания видимости учёта интересов граждан, заинтересованных в указанных курсах. При этом также надо принять во внимание, что часть основной образовательной программы, формируемая участниками образовательного процесса (образовательным учреждением, обучающимся и его родителями, иными участниками образовательного процесса), сведена в Проекте в основном к «внеурочной деятельности, осуществляемой во второй половине дня» (с. 18). Количество оставшихся часов, отданных в распоряжение образовательного учреждения под вариативную часть базисного учебного плана, минимизировано авторами Проекта настолько, что становятся совершенно бессмысленными любые разговоры о практической реализации «курсов, обеспечивающих духовно-нравственное воспитание учащихся, основ религиозной культуры, светской этики» («по желанию учащихся и их родителей»), так как этот крайне малый объем учебной нагрузки авторы Проекта отвели еще и «для увеличения часов на изучение отдельных предметов инвариантной части», а также «на введение курсов, обеспечивающих интересы региона» (с. 18). Что касается введения в рамках вариативной части базисного учебного плана курсов, обеспечивающих «интересы региона» (с. 18), то такое введение не соответствует статьям 29 и 28 Закона РФ «Об образовании». Недостаточно продуманное и излишне поспешное, на наш взгляд, исключение в конце 2007 г. регионального компонента государственных образовательных стандартов не может быть компенсировано игрой слов в рассматриваемом Проекте. В настоящее время субъекты Российской Федерации, в соответствии с Законом РФ «Об образовании», не вправе принимать участие в определении содержания образования, поэтому отсутствуют правовые основания требовать от образовательного учреждения ввести курсы, обеспечивающие «интересы региона». По данному аспекту анализа Проекта, выявлены и несколько менее существенных недостатков, из которых считаем необходимым отметить следующий. Включение в проект федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования таких ставших ныне идеологизированными понятий, как «толерантность» (как «социального чувства» — с. 17), в качестве одной из основ образовательного процесса или оцениваемых параметров представляется совершенно необоснованным. 5. Необоснованная и вредная замена «минимума содержания» на «фундаментальное ядро» в стандартизации начального общего образования Существенным недостатком рассматриваемого Проекта является также осуществленная в нем замена «минимума содержания» на «фундаментальное ядро» (с. 18). Такая замена научно не обоснована и характеризуется целым рядом негативных последствий, обусловливающих ее неприемлемость в стандартизации начального общего образования: 1) замена «минимума содержания» на «фундаментальное ядро» приводит к явно чрезмерной и вредной «заорганизованности» и «забюрокрачиванию» в этом вопросе, не совместимым в современных условиях с эффективностью и оперативностью принятия решений (например, в плане исполнения требований Закона РФ «Об образовании»); 2) в отличие от установления требования о минимуме содержания, который реально обеспечивал достижение обучающимися определенного образовательного уровня, реализация подхода «фундаментальное ядро» существенно снижает качество образования, нарушая требования статьей 2 и 14 Закона РФ «Об образовании»; 3) недостаточная определенность самого понятия «фундаментальное ядро» в Проекте: • в случае, если так называемое «фундаментальное ядро» почти полностью соответствует (дублирует) минимумам содержания по объему, содержанию и иным параметрам, то введение указанного понятия полностью лишено смысла; • в случае, если так называемое «фундаментальное ядро» существенно шире по объему и содержанию конкретных требований, чем минимумы содержания, то его введение посягает на свободу и творчество в образовании, тем самым явно нарушает требования «свободы и плюрализма в образовании» (пункт 5 статьи 2 Закона РФ «Об образовании»), а также неправомерно ограничивает права педагогических работников на свободный выбор и свободное использование методик обучения и воспитания в соответствии с образовательной программой, утвержденной образовательным учреждением (пункт 4 статьи 55 Закона РФ «Об образовании»), неправомерно ограничивая эти права. Ранее минимум содержания представлял собой своего рода набор элементов, которые могли использоваться педагогом для формирования собственных авторских программ и, при соблюдении требования соответствия минимуму содержания, иным требованиям к содержанию образования, педагог обладал достаточно высокой степенью свободы. • в случае, если так называемое «фундаментальное ядро» существенно менее по объему и содержанию конкретных требований, чем минимумы содержания, если «фундаментальное ядро» задает лишь некие общие рамки, то это приведет к полной потере государственного управления в области обеспечения гарантий прав граждан на содержание образования, к тому, что в школу потоком хлынут совершенно негодные пособия, наносящие вред духовно-нравственному, психическому и физическому развитию детей, возбуждающие вражду, насаждающие антинаучные взгляды и т.д.; 4) осуществляет крайне вредное для младших школьников (впрочем, этот подход вреден и для всех возрастных категорий обучающихся) нивелирование уровней их образовательных и иных способностей и образовательных интенций, поскольку ранее минимум содержания обуславливал возможности усвоения образовательных программ обучающимися с различными уровнями их способностей и мотивации. 6. Наличие в Проекте положений, заведомо не соответствующих действительности В Проекте заявляется, что он представляет собой выражение общественного договора — между семьей, обществом и государством: «федеральный государственный образовательный стандарт общего образования — конвенциональная норма, отражающая общественный договор между семьей, обществом и государством» (с. 16); «результат образовательной деятельности начальной школы как реализация общественного договора фиксируется в портрете выпускника начальной школы» (с. 17). Изложенные во Введении Проекта его целевые установки, заявления его авторов о его направленности не подтверждаются никакими положениями в других частях Проекта. Учитывая кулуарный, довольно закрытый характер разработки рассматриваемого Проекта, существенные недостатки организации его обсуждения, полное игнорирование авторами Проекта многих требований сложившегося социального образовательного запроса (пример — существующий запрос на изучение детьми религиозной культуры конкретной религии на основе добровольности выбора. Такая возможность обеспечена в подавляющем большинстве стран Европы), ни о каком «отражении» (олицетворении, выражении и т.д.) рассматриваемым Проектом общественного договора между семьей, обществом и государством и речи быть не может. О каком общественном договоре между семьёй, обществом и государством, может идти речь, если два проекта федерального государственного образовательного стандарта были опубликованы 17 марта 2009 года, а в апреле 2009 года уже было запланировано утверждение одного из них. Что можно обсудить по такому фундаментальному и важнейшему вопросу, как стандартизация школьного образования, за 1 месяц?! Между тем, этот вопрос непосредственно касается законных интересов почти всего населения России (т.к. почти у всех есть дети, внуки, братья или сестры, обучающиеся в школе или в ближайшее время готовящиеся пойти в школу), поэтому такое обсуждение, действительно, должно быть открытым и широким, а не кулуарным. Для этого, в первую очередь, должны быть предусмотрены реальные сроки такого обсуждения. В этом смысле, содержащиеся в рассматриваемом Проекте сентенции: «Общественный статус стандарта предполагает его широкое обсуждение с участием семей, институтов гражданского общества, ведущих конфессий и иных общественных организаций» [8].(с. 16); «Интегративным результатом реализации Требований должно быть создание комфортной, гарантирующей охрану и укрепление здоровья обучающихся, дружественной по отношению к учащимся и учителям развивающей образовательной среды, обеспечивающей прозрачность, понятность и привлекательность образовательного процесса для учащихся, их родителей и всего общества» (с. 19) — выглядят пустыми декларациями, далёкими от действительного содержания Проекта. О какой прозрачности и понятности можно вести речь, если авторы Проекта скрывают от общества значимые части (приложения) Проекта? Вышесказанное и ряд других особенностей содержания рассматриваемого Проекта, а также характера процесса его разработки и нынешнего обсуждения позволяют сделать вывод о полном отсутствии оснований говорить о каком-либо общественном договоре, лежащем в основе Проекта, либо об «отражении» Проектом такого договора. 7. Наличие противоречий и неопределенностей в Проекте Значительная внутренняя противоречивость рассматриваемого Проекта обуславливает его юридическую (это нормативный документ) и педагогическую несостоятельность. Как можно исполнять противоречащие друг другу требования? В качестве одного из многочисленных примеров приведем нижеследующий. Учитывая, что, как указывается в Проекте, «по своему юридическому статусу Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой систему требований к результатам начального общего образования» (с. 16), вряд ли к функциям федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обоснованно относить «обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального,  среднего профессионального и высшего профессионального образования» (с. 16). Создается впечатление, что авторы Проекта составляли его из фрагментов ранее написанных для других целей материалов. Не может начальное общее образование являться вспомогательным или обеспечительным элементом среднего профессионального и высшего профессионального образования. Начальное общее образование выполняет свою важную миссию, и его координация возможна только с основным общим образованием и с дошкольным образованием. В Проекте зафиксировано множество самых разнообразных «требований» в качестве базовых оснований и параметров, многие из которых не согласуются между собой, при этом не выстроена «иерархия» этих требований, не указано, выполнение каких из них оценивается и в каком порядке, к кому обращены эти требования и какова степень их императивности или, напротив, диспозитивности: «требования к результатам начального общего образования» (с. 16); «требования к содержанию начального общего образования» (с. 16); «требования к условиям осуществления начального общего образования на всей территории Российской Федерации» (с. 16); «требования к обучению ребенка в школе» (с. 16); «требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования» (с. 16); «требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования» (с. 16); «требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования» (с. 16, 19); «требования к коммуникативной компетентности ребенка» (с. 16); «требования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (с. 16, 18); «требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования» (с. 16, 18); «требования к личностным результатам начального общего образования» (с. 17); «требования к метапредметным результатам начального общего образования» (с. 17); «требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования» (с. 18); «требования стандарта к результатам освоения основных образовательных программ для каждого учебного предмета» (с. 18); «Требования [9] стандарта» (с. 18). Раздел «Требования к метапредметным результатам начального общего образования» Проекта (с. 17) не содержит определённых конкретных требований, а описывает так называемые «метапредметные результаты» (там же). То есть требования к образованию перемешаны с критериями оценки, что затрудняет или даже исключает возможность выполнения таких «требований». Такое же замечание касается раздела «Требования к предметным результатам начального общего образования» (с. 17) и раздела «Требования к личностным результатам начального общего образования» (с. 17). Выводы Проект федерального государственного образовательного стандарта общего образования (начальное общее образование), разработанного коллективом под руководством А.А. Кузнецова и А.М. Кондакова, обладает существенными концептуальными и содержательными недостатками, наиболее существенными из которых являются следующие: 1) недостаточная проработанность и обоснованность с научно-теоретической точки зрения концептуальных основ и понятийного аппарата; 2) Проект, декларируя необходимость духовно-нравственного воспитания обучающихся, в действительности, судя по его содержанию, не закрепляет и не реализует никаких чётких требований к осуществлению духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Являющийся неотъемлемой составной частью рассматриваемого Проекта проект Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников является неприемлемым, поскольку он на практике будет формировать поколение детей, оторванных от корней своих национальных традиций и культур, воспитанных на чуждой российским ценностям идеологии, что будет способствовать дальнейшему углублению духовно-нравственного кризиса в России, к размыванию ее цивилизационной, национально-культурной идентичности и станет серьезной угрозой безопасности страны. 3) в Проекте его разработчики явным образом проигнорировали традиционные для России ценностные основы образования, а также определяемые существующим системным духовно-нравственным кризисом российского общества повышенные требования к соответствию содержания школьного образования цивилизационно-культурным особенностям многонационального российского народа и конкретных народов России; 4) несоответствие целей, закрепленных в Проекте, задачам его разработки, а также принципам, целям и задачам государственной политики Российской Федерации в сфере образования. На основании изложенного считаем, что проект федерального государственного образовательного стандарта общего образования (начальное общее образование), разработанный коллективом под руководством академика РАО А.А. Кузнецова и члена-корреспондента РАО А.М. Кондакова, обладает существенными недостатками и требует доработки. Заведующий кафедрой экономики Московской государственной юридической академии, доктор экономических наук, профессор, в 2001-2004 гг. — заместитель министра образования Российской Федерации Гребнев Леонид Сергеевич   Заведующий кафедрой конституционного и муниципального права Российского университета Дружбы народов, доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист Российской Федерации, председатель Комитета по образованию и науке Государственной Думы IV-го созыва, депутат Государственной Думы II, III и IV-го созывов Гребенников Валерий Васильевич Доктор юридических наук, заместитель председателя Комиссии по защите прав ребенка и других участников образовательного процесса Общественной палаты по образованию в городе Москве  Понкин Игорь Владиславович 22.04.2009 [1] Интернет-версия размещена по адресу: http://www.ug.ru/issues08/?action=topic&toid=3777&i_id=36. [2] Проект федерального государственного образовательного стандарта общего образования, разработанный рабочей группой Института проблем образовательной политики «Эврика» под руководством А.И. Адамского, так же был опубликован в указанном выпуске «Учительской газеты» (№ 11 от 17 марта 2009 г., с. 5-13). Заключение по указанному проекту, подготовленное одним из авторов настоящего заключения (д.ю.н. И.В. Понкиным) и д.ю.н., проф. М.Н. Кузнецовым от 12.04.2009 г., размещено в сети Интернет по адресу: www.moral-law.ru). [3] Юридическая энциклопедия / Под. ред. акад. Б.Н. Топорнина / Институт государства и права РАН. — М.: Юристъ, 2001. — 1272 с. — С. 436-437. [4] Подробнее см.: Михалева Н.А., Понкин И.В. Заключение от 17.12.2007 о правовых основаниях продолжения реализации учебных курсов религиозной культуры и национально-культурного образования, ранее преподававшихся в рамках регионального компонента и компонента образовательного учреждения государственного стандарта общего образования // Гражданско-правовая и уголовно-правовая охрана нравственности: Сборник материалов. — М., 2008. — 446 с. — С. 409-421. [5] Указание в Проекте индивидуальной свободы и личной свободы как различных свобод так же характеризует уровень его авторов. [6] Предусматривалось включение в новое поколение государственных стандартов общего образования новой образовательной области учебного плана «Духовно-нравственная культура», включающей ряд учебных предметов по выбору семьи, родителей (законных представителей) обучающихся («Православная культура», «Культура ислама» и др. курсы религиозной культуры, а также учебный предмет нерелигиозной этики). [7] См. отдельное заключение д.ю.н. И.В. Понкина и др. по этой концепции. [8] На юридически некорректном в правовом документе отнесении религиозных объединений к «общественным организациям» и столь же юридически некорректном использовании неясного по смыслу понятия «ведущие конфессии» внимание акцентируем, но останавливаться не будем. [9] Это слово в данном случае в тексте Проекта именно с большой буквы, — прим. авт.

В Воронеж, отмечающий свое 425-летие, прибыл глава Русской Православной Церкви Патриарх Московский и всея Руси Кирилл. Он освятил новый Благовещенский собор и посетил Воронежский государственный университет, где патриарху присвоили степень почетного доктора ВГК «за большой вклад в развитии внутрироссийских и международных социально-политических процессов, обоснование системы базисных духовных ценностей, создание модели взаимодействия Церкви и государства» и торжественно вручили диплом.

Патриарх Кирилл от души поблагодарил руководителей ВГУ за оказанную ему честь.

После слов благодарности глава РПЦ выступил с заявлениями, касающимися нынешнего состояния системы образования в России. Его Святейшество отметил, что «Образование так же важно, как оборона, и точно так же может быть только общенациональным делом. Образование готовит людей, способных работать в условиях современной наукоемкой экономики». Он считает, что образование – это дело государства, а не каждого человека в отдельности, и в корне неправильно считать получение образования – рыночной услугой, которую не все хотят приобретать.

По словам патриарха Кирилла, «Образование — это становой хребет существования общества, а перевод образования исключительно в сферу предоставления рыночных услуг является большой ошибкой государства».

6. О реформе образования: Война против культуры

Источник информации — http://media.otdelro.ru/content/O-reforme-obrazovanija-Voina-protiv-kultury.html  (29.08.2011)
 

О проблемах, которые порождает реформа образования, размышляет в интервью порталу «Православие и мир» супруга главы пресс-службы Патриарха Московского и всея Руси протоиерея Владимира Вигилянского писатель Олеся Николаева:

— Я действительно подписывала письмо против проекта новой реформы образования. Вместе со своими коллегами: преподавателями высших и средних учебных заведений, писателями, людьми гуманитарных профессий.

Недовольство уровнем образования в школе – это ведь старая песня многих из нас. Надо было бить тревогу тогда, когда в 90-е годы в начальных классах устраивали опрос школьников: «Кем вы хотите быть?». И, вместо привычных летчиков и балерин, детишки называли профессиями мечты киллера и проститутку.

Потом уже ситуацию усугубило введение ЕГЭ. Все образование стало нацелено на то, чтобы натаскать детей отвечать на вопросы, которые напоминают скорее викторину, игру, кроссворд, нежели проверку знаний. И последний удар, который наносится по российскому образованию – это новая реформа. В чем её суть?

Детям предлагается изучать три обязательных предмета (мы потом вернёмся к самим этим предметам): «Россия в мире», «Основы безопасности жизнедеятельности» и «Физкультура». Остальные предметы ученики выбирают сами.

Изначально вообще все реформы и сам ЕГЭ были направлены на то, чтобы дети из провинции получили такие же возможности для поступления в вуз, как и дети из столицы. Однако задумка потерпела полный крах. Оказалось, что эта реформа (ЕГЭ) выгодна только богатым, никакого равенства она не создает. Потому что дети из богатых семей просто-напросто стали покупать ответы на вопросы экзамена.

Я, преподаватель вуза, не раз видела, как дети, которые и по-русски-то плохо говорят, приходили поступать с высшим баллом по русскому языку в аттестате. Они набрали больше, чем грамотные ребята… Я и мои коллеги делаем выводы.

Нынешняя реформа образования была также направлена на то, чтобы дети выбирали остальные предметы (кроме основных), согласуясь со своими желаниями и талантами. Это начинание было нацелено на раннюю специализацию.

То есть, если ты хочешь быть математиком, то выбирай себе математические предметы. Если мечтаешь быть «естественником» – выбирай естественнонаучные предметы. Что получается на деле? Есть «обязаловка» – русский и математика. И есть то, что выбрал ученик. А на все остальные предметы, на литературу, например, уже не остаётся вакансий. То есть, если ты собираешься быть физиком или биологом, то выбираешь себе соответствующий профилирующий предмет, а литература остается за бортом. Ведь ты не хочешь быть писателем, зачем тебе литература? Автоматически литература попадает в число тех предметов, за которые ученики должны будут платить.

Это страшный удар по нашей культурной основе. Литература – это ядро нашей культуры. На нынешних уроках, которые сейчас уже сокращены донельзя (с пятого по восьмой класс – всего 2 часа в неделю, в следующих классах плюс один час), невозможно постичь грандиозный объём литературы, проанализировать его, проследить, изучить. А ведь на самом деле разговор на уроках литературы – это разговор о жизни. Это попытка сориентировать подростка в мире, где ему предстоит существовать.

Предметом литературы является человек, и даже в простом анализе художественного произведения на уроке все равно речь идет о самом главном – о человеке. О смысле его жизни, о национальном характере, о моделях поведения, которые закладываются с детства. И, между прочим, именно посредством приобщения к этой культуре и формируется общество. Оно формируется через общекультурные образцы. Так люди получают знания о культуре общения, культуре речи, культуре одежды, культуре поведения. Без этих «мелочей» мы теряем коммуникационное поле, мы перестаём понимать друг друга. Это страшный удар по национальной идентичности.

Чтобы было понятно, я приведу один замечательный пример. Мой друг читал курс русской литературы XX века в американском университете. В том числе и по Булгакову. Он вернулся в Россию в полном отчаянии. Он говорит, что совершенно невозможно разбирать с американскими студентами «Собачье сердце», потому что они все понимают совершенно наоборот. Для них, для их ментальности, для их культурного кода, для того, что было заложено в них американской цивилизацией – все НЕ ТАК, как для нас. У них главные герои – Шариков и Швондер, который помогает бороться за права Шарикова. Почему Шариков? Потому что он борется за свои права, он пытается самореализоваться. А кто отрицательный герой? Преображенский, который буржуй, у которого семь комнат и который нарушает права Шарикова. Мой друг говорит, что с этих позиций американских подростков совершенно невозможно сдвинуть. А ведь, казалось бы, в социалистическом государстве росли мы, а не они! Но вот такой парадокс.

Удаление литературы из наших школьных курсов приведет к национальной катастрофе, когда дети будут выстраивать модели своего поведения, исходя из американских боевиков, из шлягеров и из моделей поведения представителей шоу-бизнеса. Мы получим самый настоящий вавилонский ад, в котором просто не сможем понять друг друга.

Лицо России определяется её культурой. Именно благодаря ей весь мир знает, что такое Россия. И если убрать вот эту вот культурную основу, то вообще непонятно, что будут преподавать на предмете «Россия в мире». Что значит Россия в мире? Будут говорить об 1/6 части суши? О её недрах, которые принадлежат частным лицам? Раньше классиков марксизма-ленинизма переписывали, а теперь что будут изучать? Речи Медведева?

ВНИМАНИЕ! АКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

Krasnyansky Anatoly Vladimirovich, Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov

«Educational standards» is an absurdity

 «Pedagogical sciences», № 1. 2011. Publishing house «Company the Sputnikplus»

Summary

It is proved that people can’t be objects of standardization.  It is proved that expression «the educational standard» is an absurdity. 

Краснянский А.В., кандидат химических наук, старший научный сотрудник   Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

6. Образовательные стандарты» – это абсурд

"Педагогические науки", № 1. 2011. Издательство "Компания Спутник+".

Аннотация 

В статье приводятся доказательства следующих положений:  1. Люди не могут быть объектами стандартизации. 2. Выражение «образовательный стандарт»   –  это противоречивое выражение (абсурд).  

1. Введение

   Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – образовательные стандарты)  общего образования второго поколения разработаны  в соответствии с Законом Российской Федерации № 3266-1 (с учетом обновлений), и Федеральной целевой программой развития образования на 2006 – 2010 гг.  Образовательные стандарты  – это  требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы, согласно этим стандартам – это не только определенные знания и умения, которыми овладели ученики, но и система ценностей (в том числе нравственные качества). Следовательно,  объектами образовательных стандартов являются дети, и государство собирается стандартизировать  их нравственные и интеллектуальные качества.   Чтобы провести логический анализ этой ситуации, необходимо дать определения основным понятиям, которые используются в статье.   

2. Определения основных понятий

Абсурд  – противоречивое выражение. В таком выражении что-то утверждается и отрицается одновременно.  Примеры: 1. «Яблоко может быть разрезано на три неравные половины». 2. «Александр Македонский был родным сыном бездетных родителей». ([1], стр. 7.)   

Образование –  творческий целенаправленный процесс, обеспечивающий   нравственное (воспитание) и интеллектуальное (обучение) развитие детей.

Объекты стандартизации – это  конкретная продукция, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, транспорте и других сферах народного хозяйства.  [2].

Стандарт (от англ. standard — норма, образец, мерило), в широком смысле слова — образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. [2 – 4].  Примечание. Из этого определения следует, что понятие «стандарт» ранее никогда не применялось к людям. 

Стандартизация –  процесс установления и применения стандартов. 

Тезис доказательства – это   положение (суждение), которое обосновывается в доказательстве.

Тезис: «Люди не могут быть объектами стандартизации».

Доказательство тезиса. Человек уже через несколько дней после рождения  проявляет признаки индивидуальности. Индивидуальность – совокупность черт, которые отличают данного человека от всех других.  Каждый человек  неповторим. Нет в мире двух одинаковых взрослых людей. Нет в мире двух одинаковых детей. Нет «эталона» или «образца» взрослого человека. Нет «эталона» или «образца» ребенка.  «Стандартный человек», «стандартный ребенок»  –   это противоречивые выражения (абсурд, от лат. absurdus – нелепый, глупый). Поэтому люди не могут быть объектами стандартизации.   

Тезис: «Образовательный стандарт»   –  это абсурд».

Доказательство тезиса.   Дети – это люди, находящиеся в стадии быстрого развития.    Образовательные стандарты –  это требования к результатам нравственного и интеллектуального развития детей. Но не всякие требования могут быть стандартами, а только те, которые могут быть измерены объективными методами.  Нет объективных методов измерения нравственности и интеллекта. Пытаться сделать детей объектами стандартизации –  бессмысленно. Невозможно стандартизировать образование –  это творческий процесс.  Невозможно стандартизировать результаты образования –  нравственность и интеллект детей.  Следовательно, «образовательный стандарт»   – это противоречивое выражение (абсурд).

Выводы 

1.  Доказано, что  люди не могут быть объектами стандартизации.

2. Доказано, что «образовательный стандарт»   –  это противоречивое выражение.

Заключение

Впервые в истории человечества государственные деятели и придворные ученые Российской Федерации стали рассматривать людей в качестве  объектов стандартизации. Впервые в истории педагогики сделана попытка установить стандарты на нравственные и интеллектуальные качества детей. Непрофессионализм  этих «деятелей» и «ученых» в сочетании с их высоким положением в обществе представляет   смертельную  опасность  для  государства  и  народа.

Источники информации

[1]  А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. Словарь по логике. Москва. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1997.

[2] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандарт/

[3] БСЭ, 3-е издание,  http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандартизация

[4] Общие требования к построению, изложению, оформлению и содержанию стандартов.   ГОСТ  1.5-92,    http://www.infosait.ru/norma_doc/4/4790/index.htm. 

ФГОС5СтатьяЧ2

Krasnyansky Anatoly Vladimirovich,

Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov

Fatal error in Federal state educational standards of the general education.  Part 1.

 «Pedagogical sciences», № 1. 2011. Publishing house «Company Sputnikplus»

The summary

Federal state educational standards contain requirements to results of realization of programs. Results  of realization of programs is a possession of pupils of certain knowledge and abilities. Not any requirements are standards, but only such which can be checked up objective methods. The purpose of given article – to set a typical example of biassed  estimation of knowledge and abilities and the pupils, given out for the objective.As an example the group of tasks on the mathematician "Gait" of international program PISA-2003 is chosen. This example confirms the thesis that «Federal state educational standards» aren’t standards. It is a fatal error.

 —————-

Анатолий Владимирович Краснянский, кандидат химических наук, старший научный сотрудник  Химического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1

«Педагогические науки», № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

Аннотация

 Федеральные государственные образовательные стандарты  содержат требования к результатам освоения  программ. Результаты освоения программ – это владение учащимися определенными  знаниями и умениями. Не всякие требования являются стандартами, а только такие, которые могут быть проверены объективными методами.   Цель данной статьи – дать типичный пример произвольной оценки знаний и умений и учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами. Это и есть фатальная ошибка.

1. Введение

   Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – «Стандарты»)  общего образования второго поколения разработаны  в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [1], целями и задачами Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 гг.  [2].   «Стандарты» содержат требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это владение учениками определенными, знаниями, умениями, навыками и «компетенциями».  Не всякое требование является стандартом. В стандарт могут быть  включены только те требования, которые могут быть проверены объективными методами. Объективные методы – это методы, которые не зависят от чьей-нибудь воли и (или)  желания.  Объективным методом является, например, метод определения массы тела, основанный на законе тяготения (взвешивание). Закон тяготения – закон природы: никто не в силах изменить этот закон.   Если будет доказано, что не существует объективных методов оценки (проверки) знаний, умений и навыков, то тем самым будет доказано, что Федеральные государственные образовательные стандарты не являются стандартами, а представляют собой произвольные требования к результатам освоения образовательных программ. Это и есть фатальная ошибка.  
   Цель данной статьи – привести типичный пример произвольной оценки знаний, умений и навыков учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003.  Кроме заданий, эти материалы содержат ответы на задания  и  оценки ответов (в баллах). 

2. Основные понятия

   Стандарт (от англ. standard –  норма, образец, мерило), в широком смысле слова –  образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Объекты стандартизации –  конкретная продукция, нормы, требования, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, строительстве, транспорте, культуре, здравоохранении и других сферах народного хозяйства, а также в международной торговле.  [3,4].  
   Федеральные государственные образовательные стандарты.  Согласно  Федеральному закону от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ    «Стандарты» включают три вида требований, в частности  требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это определенные знания, умения, навыки и «компетенции», которыми овладели ученики.
   Основное требование  к стандарту. В стандарт следует включать только  требования, которые могут быть проверены объективными методами. [5]. Объективные методы – это  методы, не зависящие от воли и желаний людей. Например, объективным является метод измерения температуры, основанный на явлении увеличения объема тела (за редким исключением) при его нагревании.

3. Особенности Федеральных государственных образовательных стандартов  общего образования

   Впервые в истории объектами стандартизации стали люди, а не  материально-технические предметы или требования организационно-методического и общетехнического характера.    Впервые в истории  педагогики требования к результатам освоения образовательных программ   объявлены стандартами.

   4.  Дает ли международная программа PISA объективную оценку знаний и умений учащихся?  Ответ на этот вопрос дает системный анализ группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003

     Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года.    Программа PISA -2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации: Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO); Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS); Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER); Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [6].
   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29 – 31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [6]. 

        4.1. Фрагменты заданий по математике «Походка» и их анализ

  4.1.1. Фрагмент № 1

Походка

     На рисунке изображены следы идущего человека. Длина шага P — расстояние от конца пятки следа одной ноги до конца пятки следа другой ноги.

    Для походки мужчин зависимость между  n   и P  приближенно выражается формулой  n/P = 140, где  n — число шагов в минуту,   P — длина шага в метрах.

Вопрос 1

   Используя данную формулу, определите, чему равна длина шага Сергея, если он делает 70 шагов в минуту. Запишите решение.

Оценка выполнения:

Ответ принимается полностью (трудность — 611) — 2 балла.

Процент учащихся, набравших данный балл:              54,1 (Россия)        36,4 (средний по ОЭСР)       62,2 (максимальный, Гонконг)

Код 2: 0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется)
 
Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.
Ответ  № 2     70/140.

Ответ принимается частично — 1 балл.
 Процент учащихся, набравших данный балл:              11,7 (Россия)        21,8 (средний по ОЭСР)       48,3 (США)

Код 1: Правильно подставлены в формулу значения переменных, но дан неверный ответ или ответ не указан совсем.

Ответ № 3:  70/P = 140    [в формулу подставлены только значения переменных].
Ответ № 4:    70/P = 140     70 =  140 P       P = 2.   [правильно подставлены в формулу значения переменных, но последующие вычисления неверные].
ИЛИ
Правильно преобразована исходная формула в формулу P =  n/140, но последующие действия неверные.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Ответ № 5:  70 см.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение простых математических  действий, приемов, процедур
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь

4.1.2. Анализ фрагмента № 1

   4.1.2.1. Анализ формулы: n/P = 140  (*).  Эта формула записана неправильно: размерность выражения в левой части уравнения не совпадает с размерностью выражения в  правой части уравнения.    Что такое шаг? Шаг – движение ногой при ходьбе [2].  Движения ног при ходьбе – периодический процесс. Шаг – это один цикл периодического процесса. Частота – один из параметров периодического процесса [3]. Частота n  в данном случае измеряется числом шагов в минуту: n = 70 шагов/мин и длина шага P –  в метрах.  Размерность n/P  –    выражения, находящегося в левой части формулы (*)  –  равна T^-1L^-1.  Размерность левой части уравнения должна совпадать с размерностью правой части. Однако правая часть уравнения – число 140 –  безразмерная величина. Следовательно, уравнение (*) содержит ошибку в размерности.   

  4.1.2.2. Правильно записанная формула:  n/P = k, где n = 70 мин^-1, k = 140 мин^-1м^-1,  P – длина шага (м).

  4.1.2.3.  Анализ кода 2. Код 2: «0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется».  Длина (шага – в данном случае) – физическая величина. Длина  характеризует протяженность, удаленность и перемещение тел или их частей вдоль заданной линии, размерность L, единица измерения – метр (м) [3]. В науке принято при указании значения физической величины всегда указывать единицу измерения; в противном случае  неизбежны ошибки и недоразумения.  Требовать указания единицы измерения – разумное требование. Не требовать указания единицы измерения – неразумно, неправильно. Поэтому один из ответов по коду 2, а именно: «Длина шага равна 1/2  не является правильным ответом,  поскольку  указано число, а не значение физической величины.  Правильный ответ:  «Длина шага равна ½ м».  

 4.1.2.4.  Решение первой задачи (ответ на вопрос 1), записанное в виде последовательности операций: 

n/P = k    —>        P = n/k   —>     P =  70 мин^-1/ 140 мин^-1м^-1   —>      P = 0,5 м

 4.1.2.5.  Анализ «правильных» ответов по коду 2.  Авторы вопроса 1 указывают в качестве правильных следующие ответы:  «Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.   Ответ  № 2:   70/140». Исходная ошибка авторов заданий состоит в том, что они разрешают не указывать единицы измерения физических величин.   В этих ответах указаны числа, а не значения физической величины (длины).  Смысл выражения: «Длина шага равна 0,5 (или 70/140)» неясен,   так как не указана  единица измерения длины шага. В качестве правильных ответов нельзя принимать неясные суждения. Тем более,,за эти  ответы нельзя  давать максимальный балл.  Правильные ответы:  P = 0,5 м; P = 50 см. 

 4.1.2.6.  О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 1.  Авторы утверждают, что задание 1 относится к личной (частной) жизни:  «Ситуация: личная жизнь». Задание 1 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека, число шагов в минуту и связь между ними. Однако эти величины не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон о неприкосновенности частной жизни. 

4.1.3. Фрагмент № 2

Вопрос 2

Павел знает, что длина его шага равна 0,80 м. Используя данную выше формулу, вычислите скорость Павла при ходьбе в метрах в минуту (м/мин), а затем в километрах в час (км/ч). Запишите решение.

Оценка выполнения:
Ответ принимается полностью (трудность – 723) – 3 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  7,8 (Россия);  7,9 (средний по ОЭСР) 18,7 (максимальный, Гонконг).
Код 31: Даны оба верных ответа (единицы измерения указывать не требуется) в м/мин и в км/ч:
n = 140 x 0,80 = 112.
За минуту он проходит 112 x 0,80 = 89,6 м.
Его скорость – 89,6 м/мин.
Таким образом, его скорость – 5,38 или 5,4 км/ч.
Если указаны оба верных ответа (89,6 и 5,4), ответ кодируется кодом 31 независимо от того, записано ли решение или не записано. Имейте в виду, что ответ принимается, если допущены ошибки в округлении, например, дан ответ 90 м/мин и 5,3 км/ч (89 х 60).
Ответ № 1:  89,6; 5,4
Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч
Ответ № 3:  89,8; 5376 м/ч [имейте в виду, что если второй ответ дан без указания единиц
измерения, то ответ ученика кодируется кодом 22].

Ответ принимается частично (трудность – 666) – 2 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  9,4 (Россия);  8,9 (средний по ОЭСР); 29,5 (максимальный, Гонконг).
Код 21: Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, т.е. ученик не выразил число шагов в минуту в метрах.
Например, указал скорость 112 м/мин и 6,72 км/ч.
Ответ № 4: 112; 6,72 км/ч.
Код 22: Верно указана скорость в метрах в минуту (89,6 м/мин), но указана неверно
или совсем не указана скорость в км/ч.
Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч.
Ответ № 6:  89,6; 5376
Ответ № 7:   89,6; 53,76
Ответ № 8:   89,6; 0,087 км/ч
Ответ № 9:   89,6; 1,49 км/ч
Код 23: Явно продемонстрирован верный способ решения, но допущены незначительные вычислительные ошибки, не учитываемые кодами 21 и 22. Ни один из ответов не является верным.
Ответ № 10:   n=140 x 0,8 = 1120; 1120 x 0,8 = 896. Его скорость: 896 м/мин, 53,76 км/ч.
Ответ № 11:   n=140 x 0,8 = 116; 116 x 0,8 =92,8. 92,8 м/мин → 5,57 км/ч.
Код 24: Указана скорость только 5,4 км/ч. Не приведены далее промежуточные вычисления и не указана скорость 89,6 м/мин.
Ответ № 12:   5,4
Ответ № 13:   5,376 км/ч
Ответ № 14:   5376 м/ч

Ответ принимается частично (трудность – 605) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл:  22,8 (Россия);  19,9 (средний по ОЭСР);  34,8 (максимальный, США).

Код 11: n = 140 x 0,80 = 112. Далее либо записаны неверные действия, либо вообще
ничего не записано.
Ответ № 15:   112
Ответ № 16:   n=112; 0,112 км/ч
Ответ № 17:   n=112; 1120 км/ч
Ответ № 18:   112 м/мин; 504 км/ч

Ответ не принимается:
Код 00: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 2-ой уровень компетентности – установление связей (между данными из условия задачи при решении стандартных задач)
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь

4.1.4.   Анализ фрагмента № 2

  4.1.4.1.   Анализ кода 31.  Во-первых, решение задачи записано нерационально. Рациональное решение в данном случае включает два этапа: 1. Вывод формулы, связывающую скорость человека с  величинами, указанными в задаче. 2. Подстановка в эту формулу  значений  этих  величин и проведение расчетов. Во-вторых,  авторы задания разрешают не указывать единицы измерения скорости.   Скорость – физическая величина. Авторы заданий «Походка» делают ошибку,  разрешая не указывать единицы измерения физических величин.
   Рациональное решение. 1. Вывод формулы.  Если человек  делает n шагов в минуту при длине шага P (м), то  nP – это не что иное, как  скорость (м/мин) человека: v = nP (1).  Из  формулы n/P = k    получаем: n = kP (2).   Из  формулы  (1) и  формулы (2) получаем:    v = kP²  (3).    2. Подставляем значения k и P в формулу (3): v = 140 мин^-1м^-1 (0,80 м)² и получаем: v = 89,6  м/мин. Чтобы выразить скорость в км/час, нужно скорость, выраженную в м/мин, умножить на 60 и  разделить на 1000, в итоге получаем: v = 5,38 км/час.    

   4.1.4.2.    Анализ кода 21. Код 21: «Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, то есть ученик не выразил число шагов в минуту в метрах».  Авторы кода 21 требуют от учащихся невозможного. Дело в том, что ни один физик, в том числе любой лауреат Нобелевской премии по физике, не сможет выразить число шагов в минуту (частоту периодического процесса) в метрах (в единицах измерения длины). Деятели международной программы PISA не знают, что частоту невозможно выразить в метрах.   Частота периодического процесса и длина – это разные физические величины. Невозможно, например, массу выразить в метрах, а длину – в килограммах. 

 4.1.4.3.   Анализ некоторых ответов.  «Ответ № 1: 89,6; 5,4». Здесь учащийся не указал единицы измерения скорости (с разрешения деятелей программы PISA). Скорость – физическая величина, следовательно,  в ответе должна быть указаны единицы измерения скорости. «Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч (код 31)». Этот ответ оценивается как максимальный (3 балла); хотя вместо скорости движения стоит число: 90.  «Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч»  За этот ответ дают 2 балла. Из ответа видно, что учащийся не представляет себе реальные скорости, не понимает, что скорость человека не может быть равна 8960 км/ч. Даже скорости военных самолетов и многих боевых ракет  меньше 8960 км/ч.  За такие ответы надо не добавлять, а вычитать баллы.    «Ответ № 8:  89,6;  0,087 км/ч».  Учащийся считает, что скорость Павла равна 87 метров в час, а ему в награду дают 2 балла!   «Ответ № 10:  скорость движения Павла  53,76 км/ч. Учащийся ошибся в 10 раз, а деятели программы утверждают, что «допущена незначительная вычислительная ошибка».      «Ответ № 17:   n =112; 1120 км/ч». За этот ответ дают 1 балл (из трех). За что один балл? За то, что написал: n = 112? Однако  n –  это физическая величина (частота периодического процесса) и поэтому должна быть указана единица измерения. Из  ответа видно также, что ученик не в состоянии рассчитать скорость движения человека по известным ему данным. Он тоже (см. ответ № 5) не представляет себе реальные скорости объектов: скорость движения человека у него выше 1000 км/ч, то есть выше максимальной скорости штурмовика Су-25 (970 км/ч) и стратегического бомбардировщика Ту-95МС (830 км/ч).   
   Деятели программы PISA  дают баллы учащимся,   не понимающим  смысл своих ответов.   Это  субъективные, точнее произвольные оценки (от слова произвол). О какой объективной оценке, не зависящей от воли и желаний людей, может идти речь? 

 4.1.4.3 О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 2.  Авторы снова ошибаются (см. пункт 2.2.6.), когда пишут: «Ситуация: личная жизнь».  Задание 2, также как и задание 1, не относится к личной (частной) жизни. Задание 2 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека и число шагов в минуту. Однако эта информация не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон.

5. Выводы о группе заданий «Походка» 

1. Формула в задании 1 группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003 содержит ошибку  в размерности.

2. Авторы заданий не знают,  что частоту периодического процесса невозможно выразить в метрах.

3. В качестве правильных ответов в большинстве случаев принимаются не значения физических величин (длины, скорости движения), а числа –  без указания единиц измерения длины и скорости движения.

4. В качестве «частично правильных» ответов принимаются ответы, в состав которых входят такие суждения: «Скорость человека равна 504 км/ч»; «Скорость человека равна 1120 км/ч»;  «Скорость человека равна 8960 км/ч.  

5. Группа заданий «Походка» является одним из аргументов в доказательстве тезиса «Результаты программы PISA не имеют никакой ценности».

6.  Эти задания  ни в коем случае нельзя использовать в учебном процессе, так как они дают искаженное представление о том, как нужно решать задачи по физике и содержат ошибки.

6. Общие выводы 

1. Оценки знаний, умений и навыков учащихся (в виде баллов), сделанные на основании   их ответов на группу заданий «Походка» являются субъективными, то есть зависят от воли и желаний деятелей программы.

2. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами.

7. Источники информации

[1] Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 года, № 3266-1  (последнее обновление: 27 декабря  2009 года).

 [2] Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803

 [3] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандарт/

 [4] БСЭ, 3-е издание,  http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандартизация

 [5 ] Общие требования к построению, изложению, оформлению и содержанию стандартов.   ГОСТ  1.5-92,    http://www.infosait.ru/norma_doc/4/4790/index.htm

 [6] Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. Москва. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, Национальный фонд подготовки кадров, 2004.  (http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60337).

 [7] С.И Ожегов. Словарь русского языка. Издание 5-е, стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.

 [8] Физические величины. Справочник.  Под редакцией И.С. Григорьева, Е.З. Мейлихова. Москва. Энергоатомиздат. 1991.

7. Открытое письмо ученым-гуманитариям России

Уважаемые коллеги!

 В обсуждении общественных проблем активно участвуют ученые:  специалисты в области естественных наук, инженеры, представители  Православной Церкви, артисты (например, Михаил Задорнов, по образованию инженер-механик, МАИ), школьники и студенты.

Сергей Кара-Мурза, закончивший химический факульте МГУ, доктор химических наук, ученый и публицист, проводит системные исследования советского и российского общества. Математики: академик РАН Владимир Игоревич Арнольд и Игорь Федорович Шарыгин выступали против "модернизации" образования. В настоящее время математик Александр Михайлович Абрамов, член-корреспондент Российской академии образования резко критикует реформу системы образования.  Наиболее известные публицисты, указывающие на пороки власти: Александр Андреевич Проханов, Игорь Васильевич Пыхалов, Юрий Игнатьевич Мухин и Владислав Николаевич Швед имеют техническое образование.

  Ученые-гуманитарии обязаны в первую очередь  участвовать в процессах,  происходящих в обществе и влиять на них. Ведь общество – это предмет исследования гуманитарных наук.

Но вы молчите – за исключением немногих: Олега Анатольевича Платонова, Игоря Яковлевича Фроянова, Юрия Максимовича Слободкина, Александра Решидеовича Дюкова, Михаила Владимировича Телегина, Юрия Николаевича Жукова и, вероятно, несколько десятков других ученых.

Это очень мало, учитывая, что российский народ (как налогоплательщик) кормит тысячи ученых-гуманитариев.

Инновации типа "ювенальной юстиции",  Закона "О полиции", ЕГЭ, "образовательные стандарты", признание в качестве истинной версии Геббельса о Катынском расстреле – это удары невежественной власти по государству и народу.

Невежественная власть – это власть, которая не использует в своей деятельности научные данные и интеллектуальный потенциал отечественных ученых. Невежественная власть не хуже оккупационной, но невежественную власть со временем внешние силы заменяют на оккупационную.   

При невежественной власти околачиваются  невежды – "придворные ученые". "Придворные ученые" имеют дипломы кандидатов и докторов наук (в основном гуманитарных), но не понимают толком, что  говорят и пишут.

В качестве одного из доказательств можно привести "образовательные стандарты", "работа" над которыми  придворными  невеждами проводится уже десять лет.

Второе доказательство — это Закон «О полиции». Придворные "юристы", которые сочиняли этот опус, очевидно, сами не поняли, что они написали, поскольку только в статье первой – несколько ошибок (логических и юридических), не считая того, что из этой статьи логически следует множество ложных суждений.

Невежественная власть разрушает государство, а большинство ученых-гуманитариев остатся равнодушными к этому.   Или многие из вас не понимают, что общественно-политическая ситуация в России  аналогична ситуации, которая была накануне распада СССР?

На пути к уничтожению СССР многие ученые-гуманитарии активно помогали власти.   

Пора подумать: чем вы, ученые-гуманитарии, будете заниматься, если Россия будет разрушена? Нужны ли вы будете кому-либо? И ждут ли вас за рубежом? Если и ждут, то немногих.

  Надеюсь, что вы  поможете российскому народу сохранить государство. Если  власти не нужна помощь ученых, то это не значит, что ваши исследования не нужны народу. Народу нужна правда, нужны  истинные знания об экспериментах, проводимых над Россией. Поэтому необходимо сделать системный анализ реформ и результаты опубликовать в научных и научно-популярных журналах, в Интернете и в СМИ, объяснить суть "реформ" студентам и аспирантам.

 Анатолий Владимирович Краснянский, кандидат химических наук, старший научный  сотрудник Химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

 16 января 2012 года.

  P.S.

Научные интересы автора — смотрите приложения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность «лесенок»» международной программы PISA-2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Логические, педагогические, социологические и юридические ошибки в статье 16 Конвенции о правах ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.  Ошибки в статье 1  Федерального закона № 3-ФЗ "О полиции".