Иноязычная коммуникативная компетенция. Сборник статей. 1. Е. В. Красильникова. Ииноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. 2. А.В. Хуторской. Доклад "Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов". 3. Рябцева Лариса Анатольевна, учитель английского языка. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции как основная цель обучения английскому языку в современной школе. 4. Иноязычная коммуникативная компетенция. 5. М.А. Бушуева. О формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Иноязычная коммуникативная компетенция

Сборник статей

Е. В. Красильникова

ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ

УЧЕНЫХ

Источник информации — http://vestnik.yspu.org/releases/2009_1g/41.pdf

Научный журнал Ярославский педагогический вестник издается с 1994 года Ярославским государственным педагогическим университетом имени К.Д. Ушинского.

В статье представлены исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). Изложены различные подходы к определению ИКК и её структурных компонентов.

Ключевые слова: компетенция иноязычная, коммуникативная, языковая, лингвистическая, социокультурная, социолингвистическая, дискурсивная, прагматическая, стратегическая, компоненты, субкомпетенция.

Е. V. Кrasilnikova

THE FOREIGN COMMUNICATIVE COMPETENCE OF RESEARCHES OF DOMESTIC AND FOREIGN SCIENTISTS
Researches of Russian and foreign scientists on a problem of the communicative competence are presented in the article. Various approaches to the definition of communicative competence and its structural components are stated.

Key words: competence, language competence, сommunicative, linguistic, socioculture, sociolinguistic, discourse, pragmatic, strategic, component, subcompetence.

Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) является одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности современного специалиста.

Трактовка понятия «коммуникативная компетенция» в научной литературе отличается неоднозначностью, что затрудняет возможность теоретических обобщений в этой области. Целью настоящей статьи является изложение различных точек зрения на коммуникативную компетенцию и ее виды, описанные в отечественной и зарубежной литературе.

Прежде всего, необходимо отметить, что понятие «компетенция» широко используется в различных сферах научной и практической деятельности. Оно символично, поэтому имеет множество жизнеспособных дефиниций в зависимости от вовлеченных людей, преследуемых ими целей и контекста, в котором компетенции будут использоваться.

По мнению К. Кин, компетенцию можно сравнить с пальцами на руке (навыки, знания, опыт, контакты, ценности), которые координируются ладонью и контролируются нервной системой, управляющей рукой в целом [15].

Следует отметить, что еще в середине ХХ века понятие «компетенция» (и производное «компетентный») широко применялось в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Более того, в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of
competence» категория «компетенция» содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [17].

Ориентированное же на компетенции образование (competence-based education – CBE) начало формироваться в 70-х гг. ХХ века в США. Термин «компетенция» был предложен (точнее, возвращен в понятийный аппарат лингвистики) Н. Хомским (Массачусетский университет) со ссылкой на Вильгельма фон Гумбольдта, который высказывал идею о необходимости соизучения языка и культуры еще в 1822 г.

Н. Хомский впервые выделил в отдельное понятие лингвистическую компетенцию (linguistic competence) и использовал его при-
менительно к теории языка в связи с исследованием проблем генеративной (трансформационной) грамматики. Первоначально термин «компетенция» обозначал способность, необходимую для осуществления языковой деятельности, преимущественно в родном языке.

Как отмечал Н. Хомский, «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим/слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае … употребление является непосредственным отражением компетенции» [11. С. 9].

Развивая теорию социолингвистики Н. Хомского, этнолингвист Д. Хаймс вводит термин «коммуникативная компетенция», связывая лингвистическую компетенцию с её социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни [1. С. 63].

Коммуникативную компетенцию Д. Хаймс определяет как внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способности, позволяющие быть участником речевой деятельности. К другим определениям ИКК мы обратимся чуть позже.

В период с 70-х по 90-е годы ХХ века было разработано несколько дескриптивных (от дескрипторы – характеристики-описания уровней владения иностранным языком) моделей ИКК. Остановимся на них подробнее.

Как уже было отмечено, Д. Хаймс одним из первых наглядно показал, что владение языком предполагает знание не только грамматики и лексики, но и социальных условий их употребления [14]. В иноязычную коммуникативную компетенцию он включает следующие компетенции: лингвистическую (правила языка); социально-лингвистическую (правила диалектной речи); дискурсивную (правила построения смыслового высказывания); стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

В 1975 г. описание коммуникативной компетенции было дано ван Эком на основе спецификаций Совета Европы. Он считал, что коммуникативную компетенцию образуют следующие компоненты или субкомпетенции:

− лингвистическая компетенция (знание вокабуляра и грамматических правил);

− социолингвистическая компетенция (умение использовать и интерпретировать языковые формы в соответствии с ситуацией/контекстом);

− дискурсная компетенция (умение понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях смысловой коммуникации);

− стратегическая компетенция (умение использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации недостающих знаний);

− социокультурная компетенция (определённая степень знакомства с социокультурным контекстом);

− социальная компетенция (желание и готовность взаимодействовать с другими, умение управлять ситуацией) [9].

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход, практически в то же время, М. Н. Вятютневым.

М. Н. Вятютнев выделяет два вида компетенций: языковую и коммуникативную. Под языковой компетенцией он понимает приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания [2]. Но при этом подчеркивает, что языковая компетенция – это лишь одно звено в процессе овладения языком.

Коммуникативную компетенцию М.Н. Вятютнев предложил понимать «как выбор и реализацию программ речевого поведения в
зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [2. С. 38].

Эта способность к выбору и реализации программ речевого общения и поведения осуществляется «на фоне культурного контекста» [4. С. 5] и приобретается в результате «естественной коммуникации или специально организованного обучения» [6. С. 55].

Базовой для дальнейших исследований методики формирования и оценки ИКК стала концепция М. Кэналя и М. Свейна. Они рас-
сматривают коммуникативную компетенцию как лежащую в основании системы знаний и навыков, необходимых для осуществления коммуникации (например, знание лексики и навык использования социокультурных правил и установок).

Коммуникативная компетенция, по мнению М. Кэналя и М. Свейна, относится как к знанию, так и к навыку в «реальном общении». Функциональный подход к языку позволил ученым говорить о компонентном составе коммуникативной компетенции, которая, таким образом, включает грамматическую, социолингвистическую, дискурсную (дискурсивную), стратегическую компетенции [15].

Другая модель ИКК, предложенная лингводидактом П. Дуайе, представлена следующими компонентами:

− компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная);

− компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая);

− компетенция в аудировании (различение звучащих знаков, грамматическая и лексическая);

− компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая и лексическая) [8].

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» (communicative language activity), которое образуют следующие ключевые компетенции:

− языковая/лингвистическая (возможность осуществления высказываний на иностранном языке только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);

− дискурсная (связанность/cohesion, логичность/coherence, организация/pattern речи); − прагматическая (умение передать коммуникативное содержание/message в соответствии с социальным контекстом);

− разговорная/fluency (умение говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых
форм);

− социально-лингвистическая (умение выбирать языковые формы);

− стратегическая (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);

− речемыслительная/cognitive (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования) [12].

Модель коммуникативной компетенции, предложенная С. Савиньон, представлена в виде «перевернутой пирамиды». Эта модель показывает, как через практику и опыт во все более увеличивающемся круге коммуникативных контекстов и событий (основание пирамиды) изучающий язык постепенно расширяет свою коммуникативную компетенцию, которая включает в себя грамматическую, дискурсивную, стратегическую и социокультурную компетенции (грани представленной пирамиды) [16. С. 8].

Р. П. Мильруд включает в состав коммуникативной компетенции четыре основных компонента: грамматический (знание грамматики, лексики и фонетики); прагматический (знание того, что сказать в определенной ситуации определенным людям); стратегический (знание, как говорить в различных обстоятельствах); социокультурный (знание общественного этикета, национального менталитета, ценностей и т. д.).

Кроме приведенных выше моделей ИКК, существуют модели, предложенные J. Munby (1978), H. G. Widdowson (1978), G. Caspar
(1983), R. Clifford (1985), T. McNamara (1996) и др. [1].

Следует отметить, что в документах ЮНЕСКО и Совета Европы также нашли свое отражение вопросы, касающиеся определения круга компетенций, рассматриваемых как желаемый результат образования. Начиная с 1971 года, в рамках проектов Совета Европы по изучению иностранных языков была проделана большая работа по определению принципов и практики изучения ИЯ, их преподавания и оценки.

Как известно, Советом Европы в 1997 году был одобрен документ «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция». Основное содержание документа основывается на описании стратегий по активизации общей и коммуникативной компетенции (КК) с целью выполнения речевых действий для решения коммуникативных задач в различных ситуациях общения [10].

Общие компетенции включали следующие: способность учиться (ability to learn); экзистенциальную компетентность (existential competence); декларативные знания (declarative knowledge); умения и навыки (skills and knowhow).

Общие компетенции не являлись языковыми, они обеспечивали любую деятельность, включая коммуникативную.

Коммуникативные языковые компетенции (Communicative language competence) включали лингвистический компонент (linguistic
component – lexical, phonological, syntactical knowledge and skills); социолингвистический компонент (sociolinguistic component); прагматический компонент (pragmatic component – knowledge, existencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation) и позволяли осуществлять деятельность с использованием языковых средств.

Исследования последних лет также подтвердили многокомпонентность ИКК, несмотря на различные точки зрения по поводу ее структурных компонентов и их взаимодействия.

Многие исследования посвящены изучению отдельных компонентов коммуникативной компетенции, а именно: языковой компетенции (“Common European Framework”, D. Hymes, J. A. Van Ek, M. Canale, R. T. Bell, L. F. Bachman, P. Doye, Д. И. Изаренков, В. В. Сaфонова, Т. М. Дридзе, М. В. Китайгородская, Л. Н. Шабалина, М. Н. Вятютнев, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Т. П. Попова, И. Л. Бим); прагматической (“Common European Framework”, J. A. Van Ek, M. Canale, M. Swain, Д. И. Изаренков, В. В. Сафонова); социокультурной (Н. Д. Гальскова, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, Г. Д. Томахин, И. Л. Бим, И. И. Халеева, “Common European Framework”, J. A. Van Ek, M. Canale, M. Swain).

Таким образом, анализ исследований показал, что все ученые сходятся во мнении о наличии в структуре ИКК таких ключевых со-
ставляющих, как языковая (лингвистическая), социокультурная, социолингвистическая, прагматическая, дискурсивная и стратегическая субкомпетенции.

А теперь обратимся к трактовке понятия «иноязычная коммуникативная компетенция». Вот несколько определений, которые были даны учеными разных стран в разное время.

А. Холлидей определяет коммуникативную компетенцию как внутреннюю готовность и способность к речевому общению [9]. Коммуникативная компетенция, по мнению И. А. Зимней, это «сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [5. С. 27].

По мнению Н. Л. Гончаровой, иноязычная коммуникативная компетенция есть определенный уровень владения «техникой» общения, усвоение определенных норм, стереотипов поведения, результат научения.

Проанализировав ряд работ, посвященных рассматриваемой проблеме, мы пришли к выводу, что до сих пор отсутствует единое определение термина «иноязычная коммуникативная компетенция», нет единого мнения и в определении компонентного состава ИКК.

Тем не менее, следует сказать, что всеми исследователями [2; 14; 15; 16; 18] признается многокомпонентность структуры ИКК, хотя их представления о ней могут существенно различаться.

Вместе с тем, как замечает в своем исследовании Е. Н. Гром [3], первоначально к числу ключевых компонентов ИКК все ученые относили языковую (обозначаемую в ряде работ как лингвистическая или грамматическая компетенция) и речевую (именуемую рядом авторов как прагматическая или стратегическая), а также социокультурную и социолингвистическую компетенции.

Обобщив вышесказанное, можно сделать вывод, что последние десятилетия ознаменовались всеобщим вниманием к проблеме коммуникативной компетенции и выделения её структурных составляющих. Прежде чем указать, компоненты, которые будут представлять особую важность в рамках нашего исследования, необходимо дать определение ИКК.

Признавая правомерность других определений коммуникативной компетенции, мы, в качестве рабочего, будем придерживаться следующего: понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» рассматривается нами как способность будущего специалиста действовать в режиме вторичной языковой личности в разнообразных социально детерминированных ситуациях, готовность к осуществлению межкультурного взаимодействия.

Библиографический список

1. Балуян, С. Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности лингвистика и межкультурная коммуникация (на материале английского языка) [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Балуян Светлана Размиковна. – Таганрог, 1999. – 22 с.

2. Вятютнев, М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах [Текст] / М. Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. – 1977. – № 6. – С. 38–45.

3. Гром, Е. Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности и иноязычной коммуникативной компетенции учащихся 10–11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка [Текст] : дис… канд. пед. наук: 13.00.02 / Гром Екатерина Николаевна. – М., 1999. – 315 с.

4. Дэвидсон, Д. Функционирование русского языка: методический аспект [Текст] : пленарный доклад / Д. Дэвидсон, О. Д. Митрофанова // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. – М.: Рус. яз., 1990. – 27 с.

5. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

6. Изаренков, Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов [Текст] / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4. – С. 54–60.

7. Краткий словарь иностранных слов [Текст] / под ред. И. В. Лехина, Ф. Н. Петрова. – М., 1950. – 454 с.

8. Мазо, М. В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков) [Текст] : дис. … канд. пед. наук.: 13.00.08 / Мазо Марина Владимировна. – Саратов, 2000. – 198 с.

9. Невирко, Л. И. Формирование коммуникативной компетенции в рамках новой модели подготовки учителей английского языка [Текст] / Л. И. Невирко // Педагогика развития: становление компетентности и результаты образования в различных подходах: материалы X научно-практической конференции. – Красноярск, 2003. – С. 51–58.

10. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка: общеевропейские компетенции владения иностранным языком [Текст]. – Страсбург, 1996.

11. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса [Текст] / Ноам Хомский; под общ. ред. В. А. Звегинцева; Серия переводов. – Выпуск I. – М., 1972. – 233 с.

12. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing / Lyle Bachman. – Oxford: Oxford University Press, 1990. – 408 p.

13. Canale, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / М. Canale, М. Swaine // Applied Linguistics. – 1980. – № 1. – Р. 47–54.

14. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes; in J. B. Pride and J. Holmes (eds.). – New York: Harmondsworth: Penguin, 1972. – Р. 269–293.

15. Keen, K. Competence: What is it and how can it be developed? / In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.). – Brussels: IBM Education Center, 1992. – Р. 111–122.

16. Savignon, S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice / Sandra J. Savignon. – 2nd ed. – New York: McGraw-Hill, 1997. – 272 р.

17. White, R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence / R. W. White // Psychological
review. – 1959. – № 66. – P. 297–333.

Ключевые компетенции и образовательные стандарты

Источник информации — http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

23 апреля 2002 года на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО состоялось обсуждение доклада д.п.н. А.В.Хуторского на тему "Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов"

Доклад "Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов"

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г. Москва

Проблема проектирования содержания образования приобрела сегодня особую актуальность в связи с разработкой и предстоящим принятием на правительственном уровне осенью 2002 года стандартов общего образования.

В рамках реализуемого Министерством образования РФ проекта "Стандарт общего образования" при участии сотрудников РАО в настоящее время ведется разработка методологических оснований конструирования образовательных стандартов, а также самих стандартов. Принципиальное отличие разрабатываемой концепции стандарта от имеющейся ранее предметоориентированной концепции состоит в попытке реализовать средствами стандарта личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность.

В качестве одного из методологических решений поставленной задачи предлагается включение в структуру образовательного стандарта общепредметного содержания образования (В.В.Краевский, А.В.Хуторской), устанавливающего, во-первых, технологию проектирования стандарта, во вторых, роль и место общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ключевых компетенций в структуре разрабатываемого стандарта.

Понятие "общепредметное" содержание образования имеет синонимическую связь и функциональные пересечения с такими понятиями, как "допредметное", "надпредметное", "метапредметное" содержание образования.

Говоря о допредметном содержании, мы имеем в виду последовательность действий, т.е. это содержание, формируется до формирования конкретного предметного содержания. Оно выступает как модель содержания, первый шаг на пути воплощения целей общего образования, конкретизируемого затем на следующих уровнях разработки содержания – в отдельных образовательных областях и учебных предметах.

Допредметное содержание в результирующем виде можно назвать общепредметным, надпредметным или метапредметным (от греч. "мета" – то, что стоит "за"). Терминологические различия определяются аспектом рассмотрения, тем, в какой контекст попадает это понятие. По аналогии с общеучебными знаниями, умениями и навыками в дальнейшем мы будем употреблять термин "общепредметное содержание образования".

Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций (В.В.Краевский). Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей.

Рассмотрим место общепредметного содержания образования в структуре стандарта.

При описании каждой ступени общего образования (начальное, основное, среднее (полное) общее) предполагается раскрытие следующих элементов:

1. Общая характеристика данной ступени общего образования

Приоритеты, ценности и ключевые особенности ступени. Нормативные сроки освоения. Условия и порядок итоговой аттестации и сертификации выпускников (если она имеет место) и т.д.

2. Цели образования на данной ступени

— Цели ученика как прогнозируемые комплексные образовательные результаты выпускников данной ступени.

— Цели школы как условия обеспечения образования ученика.

3. Общепредметное содержание образования

Общепредметное содержание образовательных стандартов включает в себя:

— реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты;

— общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы;

— общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности;

— ключевые образовательные компетенции.

Проходят сквозной линией через все учебные предметы (образовательные области) и призваны объединить их в единое, целостное содержание.

4. Содержание образования по предметам (образовательным областям)

Пункт 3 в данной структуре предполагает фиксацию общепредметного (метапредметного) содержания стандартов. Заметим, что каждый из указанных элементов общепредметного содержания имеет в образовательных стандартах двойное присутствие:

1) отдельное концентрированное выражение для каждой возрастной ступени в форме, соответствующей общепредметному содержанию стандартов;

2) конкретное воплощение в каждом учебном предмете (образовательной области) в форме, тождественной его целям и содержанию.

Таким образом, выделенное явно общепредметное содержание проходит сквозной линией через все учебные предметы и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление.

С помощью общепредметного содержания учебные предметы объединяются в единое, целостное содержание. Элементы общепредметного содержания определяют системообразующую основу общего образования, как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей.

Общепредметное содержание образования является обязательным компонентом образовательного стандарта, имеющим воплощение в каждой из его функциональных компонент: в "Обязательном минимуме содержания образовательных программ" и в "Требованиях к уровню подготовки выпускников".

Охарактеризуем основные элементы общепредметного содержания образовательных стандартов.

Реальные объекты изучаемой действительности. Содержание образования, как уже говорилось, являет собой педагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый учениками в собственной деятельности. Опыт осуществления познавательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений реализуется путем применения соответствующих способов деятельности по отношению к реальной изучаемой действительности: природе, культуре, технике, социальным коммуникациям и другим реальным объектам образовательных областей. В содержание образования, таким образом, входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности, систематизированных в минимальном перечне ключевых компетенций.

Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения настоящего опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у выпускников не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции. Информационный тип образования делает выпускников неспособными осуществлять элементарные функции, связанные с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейших продукт деятельности.

Для предупреждения подобной проблемы в образовательных стандартах фиксируется минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов. К таким объектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудию труда и быта, конкретные традиции и явления культуры) социальные объекты (определенный товар, семья ученика, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

Общепредметное содержания образования фокусируется в виде "узловых точек", необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве "узловых точек", вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты — ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Включение в общепредметное содержание образования реальных образовательных объектов позволяет ученикам выстраивать личностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу учащимся информации, первоначально отчужденной от реальности и их личной деятельности.

Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными достижениями человечества.

Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности — учёными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности являлись именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных.

Общекультурное содержание включает в свой состав также и фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования для обеспечения достижения его основных целей.

Для вариативности обучения в общекультурное содержание образования включаются разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, альтернативные методы исследования одних и тех же объектов. Например, по отношению к такому фундаментальному образовательному объекту, как цветовой спектр, в стандарт включается две альтернативных теории цвета: Ньютона и Гёте. Тем самым проектируется возможность учеников выбора траектории исследования единого фундаментального образовательного объекта.

Аналогичным образом обеспечивается возможность личностного самоопределения ученика в отношении различных мировоззренческих позиций, смысловых подходов к решению гуманитарных, естественнонаучных, технологических и иных образовательных задач.

· Общеучебные умения, навыки, способы деятельности сопряжены с двумя предыдущими элементами общепредметного содержания стандартов. Они являются деятельностным воплощением в стандарте изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества. Именно умения, навыки, способы деятельности вместе с ключевыми компетенциями находят свое воплощение и конкретизацию в Требованиях к уровню подготовки выпускников разных ступеней.

Для удобства представления и реализации образовательных стандартов, общеучебные умения, навыки и способы деятельности группируются в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию:

1) когнитивные (познавательные) качества — умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества — вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

3) оргдеятельностные (методологические) качества — способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.

5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.

Перечень данных групп качеств опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности. Поэтому данные качества личности являются сквозными по отношению к перечисленным группам качеств.

Образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.

Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия "компетенция" и "компетентность":

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В дальнейшем, там где это возможно и необходимо, мы будем пытаться разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).

Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учебные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных. Заметим, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими.

Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.

Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), мы предлагаем трехуровневую иерархию компетенций:

1) ключевые компетенции — относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется нами на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. Следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности.

Проектируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

Для ссылок:

Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". — 2002. — 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm . — В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

Стенограмма обсуждения этого доклада размещена здесь: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423-1.htm .

Рябцева Лариса Анатольевна, учитель английского языка

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции как основная цель обучения английскому языку в современной школе

Источник информации — http://festival.1september.ru/articles/551890/

Мир вступил в XXI век…….

Наше государство становится все более открытым, входя на правах партнера в мировое сообщество. Расширяются международные связи, происходит национализация всех сфер жизни нашего общества. Иностранный язык становится реально востребуемым в деятельности человека. Он становится действительным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса. Все это, несомненно, повышает статус иностранного языка как учебного предмета, [3; с.5].

В законе “Об образовании” отмечается, что учебному предмету “Иностранный язык” отводится существенная роль в решении важной задачи, стоящей перед школой: обеспечение условий для формирования у учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и развитие у них интереса к мировой и национальной культурам, [6; с.4].

В русле усиления коммуникативной направленности содержания образования в российской школе на данном этапе исторического развития страны и создания серьезных предпосылок для грядущей информатизации российской школы обучение иностранным языкам, наряду с информатикой и социально-экономическими предметами, рассматривается как приоритетное направление модернизации школьного образования.

Целью обучения иностранным языкам в полной средней школе является достижение учащимися иноязычной коммуникативной компетенции на пороговом уровне (термин Совета Европы), то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, [1; с.3].

Овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах – процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция, выступающая в качестве искомого результата обучения, — явление сложное , многокомпонентное.

М.З. Биболетова предлагает следующий компонентный состав коммуникативной компетенции, [1; с.8]:

1. Речевая компетенция – умения учащихся в говорении (диалогическая и монологическая речь), аудировании, чтении и письменной речи;

Для достижения поставленных целей обучения английскому языку в средней школе предусмотрено использование разнообразных средств обучения. Под средствами обучения понимается все то материальное, что оказывает помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса,[4;c.90]. Эффективное использование каждого из средств возможно лишь в том случае, когда учитель знает что, где, когда целесообразно использовать и какие результаты можно получить. Для развития речевой компетенции необходимо обязательное использование следующих средств обучения:

а) учебник, который является основным средством обучения и содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности;

б) книга для чтения, которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на английском языке. Чтение дополнительных текстов на различную тематику, кроме всего прочего, дает возможность осуществлять практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели,[4;c.95];

в) учебные пособия для индивидуальной и самостоятельной работы обучаемых, практических занятий, научно-исследовательской работы. Данные пособия могут полностью или частично разрабатываться преподавателями самих учебных заведений;

г) аудио и видеозаписи при обучению английскому языку играют очень важную роль. Они дают возможность детям слышать подлинную речь на английском языке, являются образцом для подражания, что благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух;

д) компьютерные программы и Интернет необходимы для обеспечения функциональной компьютерной грамотности учеников, а также для возможности самостоятельного или дистантного обучения. Эти программы особенно эффективны для развития навыков письменной коммуникации, что в нашей практике учебного и профессионального общения в настоящий момент является наиболее слабым звеном,[7;c.12].

2. Языковая компетенция – владение произносительной, лексической и грамматической сторонами речи, а также владение графикой и орфографией.

Для наиболее эффективного развития языковой компетенции используют следующие средсва обучения:

а) рабочая тетрадь, которая необходима для самостоятельной работы учащихся дома и позволяет им овладевать графикой и орфографией английского языка, усваивать лексический и грамматический материал в ходе выполнения заданий к каждому уроку. Кроме того, рабочая тетрадь формирует у детей самоконтроль, самокоррекцию и самооценку,[4;c.97];

б) таблицы, схемы, раздаточный материал, иллюстрации позволяют максимально индивидуализировать и активизировать процесс формирования и развития умений и навыков всех видов речевой деятельности, а также процесс накопления в памяти учащихся единиц языка и речи;

в) учебник;

г) аудиоматериал;

д) компьютерные программы и Интернет

3. Социокультурная компетенция — владение определенным набором социокультурных знаний о странах изучаемого языка (в том числе о поведении, этикете) и умений использовать их в процессе иноязычного общения, а также умение представлять свою страну и ее культуру.

В условиях современного мира, когда все чаще слышны слова “глобализация” и “интернационализация”, особая актуальность проблемы развития социокультурного компонента в обучении иностранным языкам очевидна. Какими же средствами следует развивать социокультурную компетенцию у изучающего иностранный язык вне языковой среды?

а) Когда-то одним из таких средств были аудиотексты, записанные в реальных ситуациях иноязычного общения или начитанные носителями языка.

б) Затем появились видеоматериалы, которые продолжают быть популярными и в настоящее время, поскольку являются своего рода культурными портретами страны.

в) Погружение в виртуальное пространство – очень эффективное средство развития социокультурной компетенции учащихся. Безусловно, этим виртуальным пространством является Интернет, наряду с другими компьютерными технологиями, [5].

г) Безусловно, самым эффективным средством развития социокультурной компетенции является пребывание в стране изучаемого языка. Учителя иностранного языка, побывавшие в стране, являются своего рода “наглядным пособием” для учеников, поскольку они “впитали” в себя дух того общества, в котором пребывали.

4. Компенсаторная компетенция – умения выходить их положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

Данный вид компетенции развивается такими средствами как:

а) учебник;

б) Интернет;

в) пребывание в стране изучаемого языка.

5. Учебно-познавательная компетенция – общие и специальные учебные умения, способы и приемы самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.

К средствам, развивающим учебно-познавательную компетенцию, относят следующие:

а) разнообразные словари (англо-русские, русско-английские, толковые), где ученик найдет объяснения слов, сочетания их с другими словами, примеры употребления. Это поможет для выполнения упражнений и удовлетворения любознательности учащихся, проявляющих повышенный интерес к языку, [4;c.98];
б) учебник;
в) книга для чтения;
г) учебные пособия;
д) компьютерные программы и Интернет.

Безусловно, только взаимосвязанное нормирование всех составляющих коммуникативной компетенции при обучении обеспечит развитие коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности в процессе овладения школьниками языковыми, лингвострановедческими и социокультурными знаниями и навыками, [6;с.7].

В настоящее время уже практически никто не оспаривает тот факт, что иностранный язык, наряду с обучением общению и повышением уровня общей и профессиональной культуры, имеет еще и значительное воспитательное значение. В современных условиях — это понимание учащимися роли изучения языков международного общения в современном поликультурном мире, ценности родного языка как элемента национальной культуры; осознание важности английского языка как средства познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; воспитание толерантности по отношению к другим языка и культуре. [8]

Это предполагается реализовывать на основе дифференциации и индивидуализации обучения, использования новых обучающих технологий, а также использование возможностей национально-регионального и школьного компонентов базисного учебного плана, за счет которых можно увеличить учебное время для изучения иностранного языка. Реализация личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников предъявляет повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, способного работать на разных ступенях обучения с учетом их специфики.

Литература

Биболетова М.З., Грачева Н.П., Соколова Е.Н., Трубанева Н.Н. Примерные программы среднего общего образования. Иностранные языки. – М.: Просвещение,2005.
Биболетова М.З., Трубанева Н.Н. Программа курса английского языка “Enjoy English” для учащихся 2-9 классов общеобразовательных учреждений России. – М.: Титул,2006.
Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. – М.: Новая школа, 2001.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М.: Просвещение, 2004.
Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. – М.: НИЦ “Еврошкола”, 2004.
Смирнов И.Б. Формирование основ культурно-страноведческой компетенции учащихся старших классов средней школы. – СПб.: Лен. Гос. Обл.ун-т. им. А.С. Пушкина, 2002.
Соловова Е.Н. Современные требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании. // Иностранные языки в школе. 2004, № 4.
Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: что это такое?// Иностранные языки в школе. 2006, № 4

Иноязычная коммуникативная компетенция

Источник информации — http://do.gendocs.ru/docs/index-168872.html#4670566

Согласно концепции фундаментального ядра содержания общего образования обучение иностранному языку рассматривается как одно из приоритетных направлений школьного образования. При этом спецификой предмета отмечается его интегративный характер с другими предметными областями (историей, географией, литературой и т.д.)

Основной целью обучения ИЯ по-прежнему остается формирование иноязычной коммуникативной компетенции то есть способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Выделены те же компоненты содержания обучения:

— речевая компетенция – развитие у школьников коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме);

— предметное содержание речи, которое определяется на основе сфер общения (социально-бытовой, социально-культурной, учебно-трудовой)

— языковая компетенция – овладение новыми языковыми единицами в соответствии с отобранными темами и сферами общения,

— социокультурная компетенция – увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка,

— учебно-познавательная компетенция – развитие общеучебных и специальных учебных умений.

При этом в новом стандарте отмечается усиление социокультурной компетенции, культурологического аспекта, обучение учащихся в диалоге культур.

Содержание обучения ИЯ по видам речевой деятельности в целом не изменилось.

Рассматриваются следующие виды речевой деятельности:

Диалогическая речь

Диалоги разного характера: этикетный, диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог

Материалы международной научно-практической конференции (1-2 июня 2009 г., г. Пермь) Часть I

М.А. Бушуева (Пермь)

О ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Источник информации — http://shvarts.pspu.ru/sbornik_konf_list_22.html

В соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы коммуникативного обучения иностранному языку, ориентированного на достижение практического результата, приобретают особое значение. В Государственные образовательные стандарты всех звеньев системы профессионального образования в качестве обязательной включена иноязычная дисциплина, целью которой является формирование и развитие коммуникативной компетенции будущего специалиста – участника профессионального общения на иностранном языке в сфере науки, техники, производства и образования. Приобретение студентами коммуникативной компетенции заключается в таком владении общением на иностранном языке, которое позволяет использовать его для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования. Проблемам формирования и развития коммуникативной компетенции в процессе обучения языку посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (М.Н.Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, И.Л.Бим, В.В.Сафонова, Дж.Савиньон, Г. Пифо, Д.Хаймз, Д. Равен и др.). Однако, несмотря на большое количество публикаций, многие аспекты данной проблемы не получили должного рассмотрения. Среди них: нечеткое определение понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» и ее компонентного состава, особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции, определение критериев и показателей ее сформированности.

Причинами неопределенности толкований иноязычной коммуникативной компетенции можно назвать: а) многоаспектность рассматриваемой категории; б) особенности перевода данного термина: в отечественном научном сознании английское «communicative competence» обозначается как «коммуникативная компетенция» и как «коммуникативная компетентность». Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, коммуникативные умения и др. Вслед за В.В.Сафоновой, А.В.Хуторским мы разделяем понятия «компетентность» и «компетенция». Если личностные качества обучающихся условно рассматривать как некую «данность», а приобретение коммуникативного опыта как перспективу, то именно от наличия (либо отсутствия) коммуникативной компетенции будет зависеть уровень профессионализма специалиста, его профессиональная коммуникативная компетентность. Понятие «компетентность» определяется как способность человека к практической деятельности, а «компетенция» как содержательный компонент данной способности в виде знаний, умений, навыков [5] [7].

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н.Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [2]. Н.И. Гез, характеризуя сущность коммуникативной компетенции, определяет ее «как способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях»[3]. Помимо знаний о языке, согласно формулировке автора, коммуникативная компетенция включает в себя умение «коммуникативно соотносить речевое высказывание с целями ситуации общения, с пониманием взаимоотношений общающихся сторон, а также умение правильно организовать речевое общение с учетом культурных и социальных норм коммуникативного поведения»[3]. С точки зрения психологии общения анализирует понятие коммуникативной компетенции И.Л. Зимняя, рассматривающая ее в качестве «определенной цели-результата обучения языку», как «способность субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по целит средствам и способам различным задачам и ситуациям общения» [4].

В понимании всех составляющих компонентов коммуникативной компетенции и механизма их взаимодействия не существует единства. Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную структуру. Согласно модели, предложенной в документе Совета Европы (1997), коммуникативная компетенция состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического [8].

Лингвистический компонент включает фонологические, лексические, грамматические знания и умения. Социолингвистический компонент, определяемый социокультурными условиями использования языка, представляет собой связующее звено между коммуникативной и другими компетенциями. Прагматический компонент помимо общих компетенций включает экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение (мимика, жестикуляция и др.) В контексте «общеевропейских компетенций владения иностранным языком» в иноязычной коммуникативной компетенции зарубежные исследователи выделяют от трех до шести базовых компонентов. Ян Ван Эк выделяет такие компоненты как: лингвистический, социокультурный, социолингвистический, стратегический, дискурсивный, социальный [10], четыре компонента описывает Дж.Савиньон: грамматический, социолингвистический, компенсаторный и компетенцию речевой стратегии [9]. Дискурсная (дискурсивная) компетенция трактуется как способность порождать дискурс, т.е. использовать и интерпретировать формы слов и значения для создания текстов, владение навыками организации языкового материала в связный текст. Обладание стратегической (или компенсаторной) компетенцией предполагает использование вербальной и невербальной коммуникативных стратегий с целью компенсации недостатка знаний грамматического кода, при необходимости усиления риторического эффекта речевого сообщения или паузы в коммуникации. Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны) и способов пользоваться ими в процессе общения. Формирование данной компетенции проводится в контексте диалога культур, способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению их толерантного отношения к инокультуре. М.Н.Вятютнев предлагает иное содержание коммуникативной компетенции: 1) компоненты ситуации общения: роли, места, темы, интенции; лексический, грамматический и фонетический минимумы; 2) знания и умения, необходимые для понимания и порождения программ речевого поведения. Методически интерпретированное конкретное содержание коммуникативной компетенции выступает в качестве коммуникативной программы обучения, включающей три аспекта: 1) материальный аспект, или средства языка и речи, 2) процессуальный аспект, или речевые действия в конкретных сферах и ситуациях общения, 3) идеальный аспект (предметы речи, темы, проблемы). Данные аспекты имеют двустороннюю связь со знаниями, навыками и умениями во всех видах речевой деятельности [1]. В.В.Сафонова выделяет следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции: языковую (грамматическую, лингвистическую); речевую (прагматическую, стратегическую, дискурсивную); социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую) компетенции [5]. Данные компоненты наиболее полно отражают содержание иноязычной коммуникативной компетенции и соответствуют целям обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Эффективность и результативность работы по формированию иноязычной компетенции будущего специалиста определяется уровнем сформированности перечисленных компонентов.

Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста должен учитывать специфику обучения иностранному языку в неязыковом вузе и основывается на следующих педагогических условиях:

-определение состава содержания коммуникативной компетенции на анализе соответствующей профессиональной деятельности;

-поэтапности формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

-интенсификации процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

-погружения в иноязычную среду посредством проведения конференций, ролевых и деловых игр, чтением оригинальной литературы.

Сегодня высшая школа ставит задачу не только существенно обновить содержание обучения иностранным языкам, но и ввести новые способы формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов. При отборе подходов формирования коммуникативной компетенции студентов учитывается соответствие форм и методов учебной работы поставленным целям формирования компетентностного специалиста. Для этого нужно отобрать такие подходы, которые будучи направленными на формирование компетенций, могут быть названы компетентностными. Компетентностными являются те формы и методы работы, которые имеют не только учебное, но и жизненное обоснование, при этом формирование компетенций студентов зависит от их активности.

В процессе обучения иностранному языку студентов можно использовать, например, следующие компетентностные технологии:

    Метод проектов.
    Развитие критического мышления через чтение и письмо.
    Метод дебатов.
    Игровая технология (языковые игры, ролевые игры, драматизация).
    Проблемные дискуссии.
    Технология интерактивного обучения (в парах, малых группах).
    Сценарно-контекстная технология.
    Технология модульного обучения.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения разрешать проблемы, поэтому технологии для формирования профессиональной компетентности должны носить практикоориентированный характер, и в результате сформировать способность обучаемого к действию, решению профессиональных задач.

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что учет данных аспектов повысит эффективность учебного процесса и будет способствовать успешному формированию иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе.

Список литературы

     Бим И.Л.Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И. Л. Бим. – Обнинск: Титул, 2001. – 48 с.
    Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М.Н.Вятютнев // Русский язык за рубежом. – 1977. – № 6. – 38 с.
    Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки школе. – 1985. – № 2. – С. 17– 24.
    Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.– 221 с.
    Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. докт. диссерт.– М., 1993.-47 с.
    Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / координатор группы – А.А. Пинский // Минобразования России и Национальный Фонд подготовки кадров «Совершенствование и развитие системы государственных образовательных стандартов и тестирования» – М.:2001
    Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
    Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.
    Savignon, S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. (2nd ed.). USA: McGraw-Hill, 1997.
    J. A. Van Ek. Waystage 1990: Council of Europe Conseil de L’Europe.Cambridge University Press, 1999
    http://www.mon.gov.ru/pro/pnpo/ – министерство образования РФ.

V. Buchueva (Perm)

The Formation of the Students’ Communicative Competence in the Non-language Higher Education Institution

The paper addresses the questions of the definition of the communicative competence, of the reasons for vague definitions of this term and of the complicated multicomponent structure of the communicative competence. The paper presents the components of the communicative competence, which correspond to the purposes of foreign language studying in the non-language higher education institution. The author considers pedagogical conditions and methodology for the formation of students’ communicative competence.

Иноязычная коммуникативная компетенция

Источник информации — http://do.gendocs.ru/docs/index-168872.html#4670566

Согласно концепции фундаментального ядра содержания общего образования обучение иностранному языку рассматривается как одно из приоритетных направлений школьного образования. При этом спецификой предмета отмечается его интегративный характер с другими предметными областями (историей, географией, литературой и так далее.)

Основной целью обучения ИЯ по-прежнему остается формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Выделены те же компоненты содержания обучения:

— речевая компетенция – развитие у школьников коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме);

— предметное содержание речи, которое определяется на основе сфер общения (социально-бытовой, социально-культурной, учебно-трудовой)

— социокультурная компетенция – увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка,

— учебно-познавательная компетенция – развитие общеучебных и специальных учебных умений.

При этом в новом стандарте отмечается усиление социокультурной компетенции, культурологического аспекта, обучение учащихся в диалоге культур.

Содержание обучения ИЯ по видам речевой деятельности в целом не изменилось.

Рассматриваются следующие виды речевой деятельности:

Диалогическая речь

Диалоги разного характера: этикетный, диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог…

Материалы международной научно-практической конференции (1-2 июня 2009 г., г. Пермь) Часть I

М.А. Бушуева (Пермь)

О ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Источник информации — http://shvarts.pspu.ru/sbornik_konf_list_22.html

В Государственные образовательные стандарты всех звеньев системы профессионального образования в качестве обязательной включена иноязычная дисциплина, целью которой является формирование и развитие коммуникативной компетенции будущего специалиста – участника профессионального общения на иностранном языке в сфере науки, техники, производства и образования.

Приобретение студентами коммуникативной компетенции заключается в таком владении общением на иностранном языке, которое позволяет использовать его для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования.

Проблемам формирования и развития коммуникативной компетенции в процессе обучения языку посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (М.Н.Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, И.Л.Бим, В.В.Сафонова, Дж.Савиньон, Г. Пифо, Д.Хаймз, Д. Равен и др.). Однако, несмотря на большое количество публикаций, многие аспекты данной проблемы не получили должного рассмотрения.

Среди них: нечеткое определение понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» и ее компонентного состава, особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции, определение критериев и показателей ее сформированности.

Н.И. Гез, характеризуя сущность коммуникативной компетенции, определяет ее «как способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях»[3].

Помимо знаний о языке, согласно формулировке автора, коммуникативная компетенция включает в себя умение «коммуникативно соотносить речевое высказывание с целями ситуации общения, с пониманием взаимоотношений общающихся сторон, а также умение правильно организовать речевое общение с учетом культурных и социальных норм коммуникативного поведения»[3]. С точки зрения психологии общения анализирует понятие коммуникативной компетенции И.Л. Зимняя, рассматривающая ее в качестве «определенной цели-результата обучения языку», как «способность субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели средствам и способам различным задачам и ситуациям общения» [4].

В понимании всех составляющих компонентов коммуникативной компетенции и механизма их взаимодействия не существует единства.

Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную структуру.

Согласно модели, предложенной в документе Совета Европы (1997), коммуникативная компетенция состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического [8].

Лингвистический компонент включает фонологические, лексические, грамматические знания и умения.

Социолингвистический компонент, определяемый социокультурными условиями использования языка, представляет собой связующее звено между коммуникативной и другими компетенциями.

Прагматический компонент помимо общих компетенций включает экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение (мимика, жестикуляция и др.)

В контексте «общеевропейских компетенций владения иностранным языком» в иноязычной коммуникативной компетенции зарубежные исследователи выделяют от трех до шести базовых компонентов. Ян Ван Эк выделяет такие компоненты как: лингвистический, социокультурный, социолингвистический, стратегический, дискурсивный, социальный [10], четыре компонента описывает Дж.Савиньон: грамматический, социолингвистический, компенсаторный и компетенцию речевой стратегии [9].

Дискурсная (дискурсивная) компетенция трактуется как способность порождать дискурс, то есть использовать и интерпретировать формы слов и значения для создания текстов, владение навыками организации языкового материала в связный текст.

Обладание стратегической (или компенсаторной) компетенцией предполагает использование вербальной и невербальной коммуникативных стратегий с целью компенсации недостатка знаний грамматического кода, при необходимости усиления риторического эффекта речевого сообщения или паузы в коммуникации.

Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны) и способов пользоваться ими в процессе общения.

Формирование данной компетенции проводится в контексте диалога культур, способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению их толерантного отношения к инокультуре.

М.Н. Вятютнев предлагает иное содержание коммуникативной компетенции: 1) компоненты ситуации общения: роли, места, темы, интенции; лексический, грамматический и фонетический минимумы; 2) знания и умения, необходимые для понимания и порождения программ речевого поведения. Методически интерпретированное конкретное содержание коммуникативной компетенции выступает в качестве коммуникативной программы обучения, включающей три аспекта: 1) материальный аспект, или средства языка и речи, 2) процессуальный аспект, или речевые действия в конкретных сферах и ситуациях общения, 3) идеальный аспект (предметы речи, темы, проблемы). Данные аспекты имеют двустороннюю связь со знаниями, навыками и умениями во всех видах речевой деятельности [1].

В.В.Сафонова выделяет следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции: языковую (грамматическую, лингвистическую); речевую (прагматическую, стратегическую, дискурсивную); социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую) компетенции [5]. Данные компоненты наиболее полно отражают содержание иноязычной коммуникативной компетенции и соответствуют целям обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Эффективность и результативность работы по формированию иноязычной компетенции будущего специалиста определяется уровнем сформированности перечисленных компонентов.

-поэтапности формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

-интенсификации процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

Список литературы

V. Buchueva (Perm)

The Formation of the Students’ Communicative Competence in the Non-language Higher Education Institution

ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОДНА ИЗ СОСТАВЛЯЮЩИХ ЛИЧНОСТНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ХАРАКТЕРИСТИК СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

Е.П. Абдуразякова, преподаватель кафедры «Иностранные языки» Самарский государственный технический университет, Самара (Россия)

Вектор науки ТГУ. № 3(13), 2010

Источник информации — http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site1238/html/media61853/089-Abdurazyakova.pdf

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция; профессиональное образование.

Аннотация: статья посвящена рассмотрению иноязычной коммуникативной компетентности как составляющей личностной и профессиональной характеристик современного специалиста. Актуальность проблемы, раскрываемой в статье, объясняется возрастающей потребностью в компетентных специалистах, владеющих иностранным языком, на рынке труда.

В условиях развития международных отношений, возрастающей потребности в межнациональных контактах и партнерстве в науке и на производстве повышается значимость иноязычной коммуникативной компетенции специалиста.

Современная экономическая и политическая, социокультурная ситуация требует от негознания минимум одного иностранного языка. Следовательно, неотъемлемой частью высшего профессионального образования является развитие и совершенствование вторичной языковой личности студента наряду с формированием его профессиональной компетентности по основному профилю деятельности.

Участник межкультурной коммуникации должен иметь высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции, своеобразие которой по сравнению с общением на русском языке заключается в особых способах усвоения материала и специфике задействованных психологических механизмов (степени осознаваемости речевых действий, состояний неопределенности и тревожности).

Иноязычная коммуникативная компетенция есть определенный уровень владения техникой общения, усвоение соответствующих норм, стереотипов поведения, результат научения. Она неразрывно связана с когнитивным и эмоциональным развитием обучающегося и включает, в свою очередь, несколько компонентов – базовых иноязычных компетенций, которые характеризуются определенными наборами знаний, навыков и умений [9].

Как уже отмечалось, важным компонентом профессиональной компетентности специалиста является иноязычная коммуникативная компетенция. В данное понятие применительно к заявленной теме исследования включаются навыки и умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения.

Формирование иноязычной коммуникативной компетентности направлено на освоение обучающимися следующих аспектами взаимодействия:

− коммуникативными жанрами, которые являются профессионально определяющими для данной специальности. Это умение считается основополагающим, так как каждый жанр имеет свою специфику и композиционное строение согласно цели коммуникации. Разнообразие жанровых форм определяется коммуникативными задачами и целями общения;

− умением употреблять термины в деловом контексте;

− этикетными речевыми формулами в рамках деловых контактов, которые являются неотъемлемой частью профессионального речевого общения;

− основами риторических знаний и умений;

−правилами учета экстралингвистических факторов, которые служат важным параметром оценки коммуникативной ситуации и планирования коммуникативных действий.

К ним относятся, прежде всего, обстоятельства общения, личностные качества специалиста;

− закономерностями определения статусно-ролевых характеристик партнера (психологическая компетентность).

Успех коммуникации нередко зависит от того, как выбраны форма и стиль общения [3].

Существует значительная вариативность выделяемого исследователями компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции, что связано со сложностью, многоплановостью процесса общения. Вместе с тем большинство предлагаемых моделей включает следующие компоненты:

I. Языковой (лингвистический) компонент − «способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматических фраз (даже безотносительно к их содержанию)» [6]. Это означает владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетическому, лексическому, словообразовательному, морфологическому, синтаксисическому стилистическому.

Учащийся обладает данным компонентом, если имеет представление о системе языка и может пользоваться ею на практике. Уровень знаний и умений здесь во многом зависит от соответствующей русскоязычной подготовки. С точки зрения Н. Хомского, языковой компонент иноязычной коммуникативной компетенции означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в лингвистическом плане предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения [10].

Вишняков С.А. определяет языковой компетент как «способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции» [1].

II. Социокультурный компонент иноязычной коммуникативной компетенции включает знание социокультурного контекста, в котором используется язык, а также влияния данного окружения на выбор языковых форм.

Социокультурный компонент означает владение сведениями этнокультурного и социального характера и их учет при выборе и использовании языковых средств; способность пользоваться ресурсами тех элементов социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаев, правил, норм, социальных стереотипов.

Наличие знаний о русской культуре и культуре носителей изучаемого языка, сходства и различия здесь, а также умение применить эти знания в реальных ситуациях межкультурного общения являются важной частью межкультурной компетенции.

III. Рефлексивный компонент образует следующие аспекты:

1. Cамостоятельная организация учебной деятельности (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.). Владение навыками контроля и оценивания своей деятельности, умение предвидеть ее возможные последствия. Поиск и устранение причин возникших трудностей. Анализ своих учебных достижений, поведения, черт личности, физического и эмоционального состояния. Осознанное определение сферы своих интересов и возможностей. Соблюдение норм поведения в социуме, правил здорового образа жизни.

2. Владение умениями совместной деятельности: согласование и координация деятельности с другими ее участниками; объективное оценивание собственного вклада в решение задач коллектива; учет особенностей различных видов ролевого поведения («лидер», «подчиненный» и др.).

3. Оценивание своей деятельности с точки зрения нравственных, правовых норм, эстетических ценностей. Использование этих прав наряду с выполнением обязанностей гражданина, члена общества и учебного коллектива [11].

В некоторых лингвопедагогических исследованиях также выделяют следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции:

1. Социолингвистический компонент, представляющий собой способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией: ее места, отношений между коммуникантами, коммуникативного намерения и т.д.

Социолингвистический компонент иноязычный коммуникативной компетенции означает умение использовать единицы иностранного языка в адекватных ситуациях общения, в сочетании с другими словами, умение грамотно и корректно использовать освоенный лексический, грамматический, фонетический материал в процессе изучения иностранного языка, в устной и письменной формах.

2. Социальный компонент иноязычный коммуникативной компетенции − способность и готовность к общению, желание и умение вступать в контакт с другими людьми. Обусловливающими факторами здесь выступают потребности, мотивы, определенное отношение к партнерам по коммуникации, а также самооценка. Стремление к коммуникации требует от человека, в свою очередь, способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

3. Прагматический компонент − владение всем комплексом коммуникативного поведения как совокупностью норм и традиций общения в той или иной лингвокультурной общности.

4. Аутолингводидактический компонент − самостоятельное и непрерывное совершенствование языкового мастерства, рефлексия собственной речи [5].

5. Дискурсивный компонент − способность понять другого и достичь когерентности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях.

Дискурсивный компонент иноязычной коммуникативной компетенции трактуется как способность порождать дискурс, то есть использовать и интерпретировать формы и значения слов для создания текстов, владение навыками организации лингвистического материала в когерентный (связный) текст, а также владение средствами когезии. Так, индивид с высоким уровнем дискурсивной компетенции хорошо знает, как эффективно использовать связки (местоимения, союзы, наречия и другие грамматические средства), как достичь единства мысли и соответствия в тексте, как выражать отношения между различными идеями [8].

6. Стратегический компонент иноязычной коммуникативной компетенции – «способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов в знании кода пользователем» [2]. Имеется ввиду использование вербальной и невербальной коммуникативных стратегий с целью компенсации недостатка знаний грамматического кода, при необходимости усиления риторического эффекта речевого сообщения или паузы в коммуникации [8].

Стратегический компонент означает способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке [7].

На сегодняшний день необходимость формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции подтверждена многочисленными исследованиями (В.А. Звягинцев, И.А. Зимняя, Л.В. Щерба и др.) и нормативными документами (материалы Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы», государственный стандарт) [12].

В процессе профессиональной деятельности у специалистов различных отраслей знаний может возникнуть настоятельная потребность в установлении деловых контактов с коллегами из других стран. Это позволит им выйти на новый профес-сиональный уровень, развить свои идеи на основе мирового опыта, а также представить свои идеи на зарубежном рынке [4].

Анализ различных точек зрения на иноязычную коммуникативную компетенцию показал, что в данном случае имеется в виду «способность и готовность осуществлять иноязычное общение в определенных программой требованиях, которые, в свою очередь, опираются на комплекс специфических для иностранного языка знаний, умений и навыков − таких как владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания речи; грамматические знания, умения, навыки; лексические знания, умения, навыки (с учетом социокультурного лексического минимума); орфографические знания, умения, навыки; произносительные умения и распознавание речи на слух, а также, как дополнительный элемент, умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения и т.д.» [2].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вишняков, С. А. Пороговый уровень. Русский язык / С.А. Вишняков. – Т. 1 – Повседневное общение. Т. 2 – Профессиональное общение. – Страсбург: Совет Европы Пресс, – 1996.

2. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход): дисс. … доктора пед. наук. – Екатеринбург, 2003.

3. Гойхман, О.Я. Профессиональная коммуникативная компетентность: слагаемые эффективного общения // О.Я. Гойхман / М., 2006.

4. Жукова, В.В. К вопросу об интенсификации процесса обучения взрослых иностранному языку / Функциональные стили и преподавание иностранных языков / Под ред. М.Я. Цвилинга. – Москва: Наука, 1982.

5. Милосердова, Е. В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации // ИЯ в школе. – 2004. – № 3. – С. 80-84.

6. Мичурина, К.А. Зарубежный опыт стандартизации в обучении иностранным языкам // Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам / Под ред.

Абдуразякова Е.П. ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ … педагогика 352 Вектор науки ТГУ. № 3(13), 2010
проф. Г.А. Китайгородской, проф. И.А Зимней. – М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 1999.

7. Пороговый уровень. Русский язык. Т. 1 – Повседневное общение. Т. 2 – Профессиональное общение. Страсбург, Совет Европы Пресс, 1996.

8. Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект /Казан. гос. ун-т. Филол. фак-т. – Казань: Казан. гос. ун-т, 2004.

9. Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». Северо-Кавказский государственный технический университет. – 2008. – № 3.

10. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

11. Console Luca. Diagnostic problem solving : Combining heuristic, approximate a. causal reasoning / Pietro Torasso a. Luca Console London : North Oxford acad., 1989.

12. Michalewicz Zbigniew How to solve it: modern heuristics / Zbigniew Michalewicz, David B. Fogel Berlin etc.: Springer, 2000.

FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION COMPETENCE AS ONE OF THE MAIN PERSONAL AND PROFESSIONAL CHARACTERISTICS OF A PROFESSIONAL © 2010
E.P. Abdurazyakova, lecturer of the chair «Foreign languages»
Samara State Technical University, Samara (Russia)
_______________________________________________________________________________________
Keywords: foreign language communication competence; professional education.
Annotation: the article deals with the problem of foreign language communication competence as one of the main
personal and professional characteristics of a specialist. The problem discussed in the article is timely, due to the
increasing demand for experts speaking a foreign language in the labor market.

ПОВТОР, ЭТА СТАТЬЯ ЕСТЬ В ЭТОМ РАЗДЕЛЕ (НОМЕР №3)

Рябцева Лариса Анатольевна, учитель английского языка

Источник информации — http://festival.1september.ru/articles/551890/

Мир вступил в XXI век…

Целью обучения иностранным языкам в полной средней школе является достижение учащимися иноязычной коммуникативной компетенции на пороговом уровне (термин Совета Европы), то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, [1; с.3].

М.З. Биболетова предлагает следующий компонентный состав коммуникативной компетенции, [1; с.8]:

Для достижения поставленных целей обучения английскому языку в средней школе предусмотрено использование разнообразных средств обучения. Под средствами обучения понимается все то материальное, что оказывает помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса,[4;c.90]. Эффективное использование каждого из средств возможно лишь в том случае, когда учитель знает что, где, когда целесообразно использовать и какие результаты можно получить. Для развития речевой компетенции необходимо обязательное использование следующих средств обучения:

а) учебник, который является основным средством обучения и содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности;

б) книга для чтения, которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на английском языке. Чтение дополнительных текстов на различную тематику, кроме всего прочего, дает возможность осуществлять практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели,[4;c.95];

в) учебные пособия для индивидуальной и самостоятельной работы обучаемых, практических занятий, научно-исследовательской работы. Данные пособия могут полностью или частично разрабатываться преподавателями самих учебных заведений;

г) аудио и видеозаписи при обучению английскому языку играют очень важную роль. Они дают возможность детям слышать подлинную речь на английском языке, являются образцом для подражания, что благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух;

д) компьютерные программы и Интернет необходимы для обеспечения функциональной компьютерной грамотности учеников, а также для возможности самостоятельного или дистантного обучения. Эти программы особенно эффективны для развития навыков письменной коммуникации, что в нашей практике учебного и профессионального общения в настоящий момент является наиболее слабым звеном,[7;c.12].

Для наиболее эффективного развития языковой компетенции используют следующие средства обучения:

а) рабочая тетрадь, которая необходима для самостоятельной работы учащихся дома и позволяет им овладевать графикой и орфографией английского языка, усваивать лексический и грамматический материал в ходе выполнения заданий к каждому уроку. Кроме того, рабочая тетрадь формирует у детей самоконтроль, самокоррекцию и самооценку,[4;c.97];

б) таблицы, схемы, раздаточный материал, иллюстрации позволяют максимально индивидуализировать и активизировать процесс формирования и развития умений и навыков всех видов речевой деятельности, а также процесс накопления в памяти учащихся единиц языка и речи;

в) учебник;

г) аудиоматериал;

д) компьютерные программы и Интернет

3. Социокультурная компетенция — владение определенным набором социокультурных знаний о странах изучаемого языка (в том числе о поведении, этикете) и умений использовать их в процессе иноязычного общения, а также умение представлять свою страну и ее культуру.

а) Когда-то одним из таких средств были аудиотексты, записанные в реальных ситуациях иноязычного общения или начитанные носителями языка.

б) Затем появились видеоматериалы, которые продолжают быть популярными и в настоящее время, поскольку являются своего рода культурными портретами страны.

в) Погружение в виртуальное пространство – очень эффективное средство развития социокультурной компетенции учащихся. Безусловно, этим виртуальным пространством является Интернет, наряду с другими компьютерными технологиями, [5].

г) Безусловно, самым эффективным средством развития социокультурной компетенции является пребывание в стране изучаемого языка. Учителя иностранного языка, побывавшие в стране, являются своего рода “наглядным пособием” для учеников, поскольку они “впитали” в себя дух того общества, в котором пребывали.

4. Компенсаторная компетенция – умения выходить их положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

Данный вид компетенции развивается такими средствами как:

а) учебник;

б) Интернет;

в) пребывание в стране изучаемого языка.

К средствам, развивающим учебно-познавательную компетенцию, относят следующие:

а) разнообразные словари (англо-русские, русско-английские, толковые), где ученик найдет объяснения слов, сочетания их с другими словами, примеры употребления. Это поможет для выполнения упражнений и удовлетворения любознательности учащихся, проявляющих повышенный интерес к языку, [4;c.98];
б) учебник;
в) книга для чтения;
г) учебные пособия;
д) компьютерные программы и Интернет.

Подводя итог, нужно сказать, что основной стратегией обучения иностранным языкам провозглашен личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность школьника, учет его способностей, возможностей, склонностей и потребностей, [2; с.5]. Это предполагается реализовывать на основе дифференциации и индивидуализации обучения, использования новых обучающих технологий, а также использование возможностей национально-регионального и школьного компонентов базисного учебного плана, за счет которых можно увеличить учебное время для изучения иностранного языка. Реализация личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников предъявляет повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, способного работать на разных ступенях обучения с учетом их специфики.

Литература

    Биболетова М.З., Грачева Н.П., Соколова Е.Н., Трубанева Н.Н. Примерные программы среднего общего образования. Иностранные языки. – М.: Просвещение,2005.
    Биболетова М.З., Трубанева Н.Н. Программа курса английского языка “Enjoy English” для учащихся 2-9 классов общеобразовательных учреждений России. – М.: Титул,2006.
    Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. – М.: Новая школа, 2001.
    Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М.: Просвещение, 2004.
    Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. – М.: НИЦ “Еврошкола”, 2004.
    Смирнов И.Б. Формирование основ культурно-страноведческой компетенции учащихся старших классов средней школы. – СПб.: Лен. Гос. Обл.ун-т. им. А.С. Пушкина, 2002.
    Соловова Е.Н. Современные требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании. // Иностранные языки в школе. 2004, № 4.
    Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: что это такое?// Иностранные языки в школе. 2006, № 4