Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Основные сведения о международной программе PISA-2003.

6.04.2009 7:19      Просмотров: 21234      Комментариев: 0      Категория: Anti-PISA: Системный анализ заданий программы PISA

                                                                          

  А.В. Краснянский:   Наиболее интересная информация о программе PISA - это то, что многие задания PISA являются логически некорректными (содержат логические и фактические ошибки) и, следовательно,  наносят вред учащимся - смотрите статьи на данном сайте.  Не имеет смысла обсуждать результаты этой программы!

Лучше прочитайте анализ  заданий международной программы PISA:

http://avkrasn.ru/category-2.html или http://avkrasn.ru/category-47.html


----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ниже помещены выдержки из книги:

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ФОНД ПОДГОТОВКИ КАДРОВ

 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
  ИНСТИТУТ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
  Центр оценки качества образования
  ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
  международного исследования образовательных достижений учащихся
  ПИЗА-2003
  Москва, 2004

В подготовке отчета принимали участие: Баранова В.Ю., Ковалева Г.С. (руководитель), к.п.н., Кошеленко Н.Г., Красновский Э.А., к.п.н., Краснокутская Л.П., к.ф.-м.н., Краснянская К.А., к.п.н., Кузнецова Л.В., к.п.н., Логинова О.Б., к.п.н., Суворова С.Б., к.п.н., Цыбулько И.П., к.п.н.
Национальный координатор исследования ПИЗА в России – Ковалева Г.С.
Координатор по «математической грамотности» – Краснянская К.А.
Координатор по «грамотности чтения» – Красновский Э.А.
Координатор по «естественнонаучной грамотности» – Ковалева Г.С.
Координатор по «решению проблем» – Краснокутская Л.П.
Координатор по формированию выборки школ и учащихся – Нурминский А.И.
Координатор по работе с данными и обработке результатов исследования – Баранова В.Ю.
Работа выполнена в рамках проекта НФПК «Реформа системы образования».
В кратком отчете представлены основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА (PISA, Programme for International Student Assessment), осуществляемого Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for Economic Cooperation and Development) в области функциональной грамотности пятнадцатилетних учащихся. Приводятся данные о результатах учащихся России в сравнении со своими сверстниками из других стран-участниц исследования. В приложениях представлена информация о российских участниках исследования и примеры заданий, проверяющих математическую грамотность, естественнонаучную грамотность и компетентность в решении проблем.
Отчет предназначен для широкого круга лиц: представителей органов управления образованием разного уровня; специалистов, занимающихся проблемами оценки качества образования; специалистов в области школьного естественно-математического и филологического образования. Представленные материалы могут быть полезны учителям школ и студентам педагогических вузов.
 Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2004 г.
 Национальный фонд подготовки кадров, 2004 г.

Внимание! Полный текст этой книги можно найти по адресу: http://www.centeroko.ru/pisa03/pisa3_pub.htm                   

СОДЕРЖАНИЕ

Внимание! Фиолетовым цветом обозначены параграфы из указанной книги, которые есть в данном разделе сайта!

Предисловие

1. Международная программа по оценке образовательных достижений ПИЗА .
1.1. Краткая информация об исследовании ПИЗА-2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Участники исследования ПИЗА-2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Краткая характеристика инструментария . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4. Как оценивались результаты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5. Отличие второго цикла исследования ПИЗА от первого . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Основные результаты исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Математическая грамотность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Грамотность чтения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Естественнонаучная грамотность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. Компетентность в решении проблем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.5. Связь между результатами российских учащихся и факторами, характеризующими образовательные учреждения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.6. Гендерные различия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Список российских участников исследования ПИЗА – 2003

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Примеры заданий, проверяющих математическую грамотность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Примеры заданий, проверяющих естественнонаучную грамотность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Примеры заданий, проверяющих компетентность в решении проблем . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

 

                                                                                                             Предисловие

    Эффективность модернизации российского образования, проводимой с целью повышения качества и доступности образования, во многом зависит от степени использования объективных данных, полученных в рамках исследований результатов образования разного типа: мониторинговых исследований федерального уровня, анализа итогов единого государственного экзамена, международных сравнительных исследований.

  Все эти исследования дают информацию о состоянии образования, позволяют соотносить планируемые и достигаемые результаты, выявлять на этой основе наиболее существенные проблемы, требующие решения. Участие в международных сравнительных исследованиях позволяет, кроме того, сравнивать приоритеты развития образования в России и за рубежом. Важным следствием участия в международных исследованиях, инструментарий которого разрабатывается совместно ведущими специалистами мира, становится, как показывает опыт, развитие теории и практики педагогических измерений, обогащающее, в свою очередь, повседневную педагогическую практику.

Результаты международного исследования образовательных достижений ПИЗА (PISA, Programme for International Student Assessment), первый цикл которого проводился в 2000 году, вызвали широкую дискуссию в обществе о качестве российского образования, приоритетах в содержании общего среднего образования, способствовавшую появлению новых направлений исследований, прежде всего, – в области изучения целесообразности и возможности реализации так называемого компетентностного подхода в образовании.

В исследовании ПИЗА 2000 года впервые оценивалась функциональная грамотность учащихся 15-летнего возраста в области чтения, математики и естествознания с целью определения способности учащихся к адаптации в современном обществе.

По сравнению с исследованиями, в которых в основном оценивалось освоение школьниками учебных программ и по которым результаты российских школьников устойчиво превышали средние международные показатели1 результаты исследования ПИЗА-2000 выявили значительные недостатки в умениях российских учащихся применять полученные в школе знания и умения в контексте жизненных ситуаций. Выводы, сделанные на основе анализа результатов исследования ПИЗА-2000, получили впоследствии подтверждение и в результатах всероссийских исследований качества образования, и в результатах единого государственного экзамена.

  Проведенный российскими специалистами анализ как результатов исследования, так и подходов к разработке его инструментария, позволил выявить области в образовательной подготовке российских учащихся, требующие корректировки с целью повышения конкурентоспособности российского образования, а также начать разработку учебных и контрольных измерительных материалов, учитывающих выявленные проблемы.
-----------
1Имеются в виду два исследования – ТИМСС и ПИРЛС. ТИМСС – международное мониторинговое исследование качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS, IEA – Trends in Mathematics and Science Study, 1995 г., 1999 г., 2003 г.); ПИРЛС – международный проект «Исследование качества чтения и понимания текста» (PIRLS, IEA – Progress in International Reading Literacy Study, 2001 г.). Оба исследования проводятся Международной ассоциацией по оценке образовательных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements).
----------------

    Участие России во втором цикле исследования ПИЗА в 2003 году позволило более тщательно оценить математическую грамотность российских учащихся 15-летнего возраста2, выявить тенденции в состоянии функциональной грамотности российских учащихся в области чтения и естествознания по сравнению с 2000 годом.

В исследовании ПИЗА в 2003 году впервые выделяется новое самостоятельное направление – оценка компетентности в решении проблем, которые не связаны напрямую с определенными учебными предметами или образовательными областями. Разработанный инструментарий преследует цель оценить сформированность общеучебных умений решать проблемы, с которыми учащиеся могут встретиться в жизни.

В представленном ниже кратком отчете рассмотрены основные подходы к оценке функциональной грамотности в области математики, чтения, естествознания и решения проблем; дана характеристика инструментария исследования, приведены примеры заданий; проанализированы результаты выполнения учащимися международных тестов. В отчете представлены основные данные, которые вошли в международный отчет, описывающий результаты первичного анализа. Наряду с международными данными, в отчете представлены результаты по отдельным российским образовательным учреждениям, участвовавшим в исследовании, а также по типам образовательных программ, месту расположения и типу образовательных учреждений. Эти данные обработаны по единой методике и представлены на единой международной шкале.

На основе проведенного предварительного анализа дана оценка состояния функциональной грамотности российских учащихся в области математики, чтения, естествознания и компетентности в решении проблем; описаны возможные причины, повлиявшие на результаты российских учащихся; определены некоторые направления совершенствования образования в российской школе; указаны проблемы, требующие дальнейшего изучения и обсуждения.

  Данный материал носит в основном информационный характер. Более глубокий анализ результатов исследования по всем направлениям предполагается выполнить после полного открытия данных исследования. Для его выполнения планируется привлечь широкий круг специалистов.

  При подготовке отчета использовались основные публикации и материалы исследования ПИЗА-2003 [9, 10, 16, 20].

 

                                                1. Международная программа по оценке образовательных достижений ПИЗА

 

                                                               1.1. Краткая информация об исследовании ПИЗА-2003

 Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся ПИЗА (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for Economic Cooperation and Development). Исследование ПИЗА проводится трехлетними циклами. В 2003 году завершился второй цикл программы.

 Основной целью исследования ПИЗА является оценка образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Ключевой вопрос исследования – «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе?». Исследование направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В этом отражаются современные тенденции в оценке образовательных достижений.
----------------------------

 2 Приоритетной областью исследования ПИЗА в 2003 году была математическая грамотность.
---------------------------

 В исследовании ПИЗА также изучаются факторы, которые позволяют объяснить различия в результатах учащихся стран-участниц программы. К данным факторам относятся характеристики учащихся и их семей, характеристики образовательных учреждений и учебного процесса.

Основными областями для оценки образовательных достижений в 2003 году были «математическая грамотность» (приоритетная область оценки, которой отводилось две трети времени тестирования), «грамотность чтения» и «естественнонаучная грамотность»3. Дополнительно оценивались умения решать проблемы разного типа. Особое внимание уделялось оценке овладения учащимися различными стратегиями изучения математики.

   Программа ПИЗА-2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации: Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO); Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS); Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER); Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации.

     Следует подчеркнуть, что основные направления исследования, концептуальные подходы к разработке инструментария, способы обработки и представления результатов обсуждались и утверждались представителями стран-участниц программы (как правило, представителями министерств образования) с учетом их практической значимости для этих стран.

    В России исследование проводилось Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования при активном участии Министерства образования Российской Федерации, органов управления образованием 46 субъектов РФ и различных региональных организаций, занимающихся проблемами образования (см. Приложение 1). Работа велась в рамках проекта Национального фонда подготовки кадров «Реформа системы образования».

 1.2. Участники исследования ПИЗА-2003

В исследовании ПИЗА в 2003 году приняли участие более четверти миллиона учащихся из 414 страны мира, представляющих общую совокупность в 23 миллиона учащихся 15-летнего возраста этих стран. 30 стран-участниц программы – члены ОЭСР. Результаты Великобритании не были включены в международный анализ в связи с низким коэффициентом участия школ в тестировании.

Выборка учащихся каждой страны формировалась на основе вероятностно-пропорционального метода.

Выборка российских учащихся 15-летнего возраста включала 5974 обучающихся из 212 образовательных учреждений 46 регионов России. 

Исследование проводится трехлетними циклами. В каждом цикле основное внимание (две трети времени тестирования) уделяется одному из трех указанных выше направлений исследования. В 2000 году основным направлением исследования была «грамотность чтения», в 2003 году – «математическая грамотность», в 2006 году будет «естественнонаучная грамотность».

 Выборка признана представительной для 15-летних учащихся России. В нее вошли учащиеся основной и средней школы, которым на момент тестирования исполнилось 15 лет, а также 15-летние учащиеся и студенты образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.

Учащиеся, обучавшиеся по программе основного общего образования (9 класс), составили 32% выборки;

учащиеся 10 класса, обучавшиеся по программам общего среднего образования, – 49%;

студенты профессиональных училищ (начального профессионального образования) – 7%;

студенты техникумов и колледжей (среднего профессионального образования) – 12% выборки.

1.3. Краткая характеристика инструментария

Как и в исследовании ПИЗА-2000 инструментарий исследования разрабатывался в процессе интерактивной деятельности консорциума, различных международных экспертных комиссий и ведущих специалистов участвующих стран.

Для проверки математической грамотности, грамотности чтения, естественнонаучной грамотности и умения решать проблемы разрабатывались комплексные или структурированные задания. Каждое из заданий включало отдельный текст, в котором описывалась некоторая проблема, и 1-6 вопросов различной трудности. По результатам выполнения заданий оценивалась способность учащихся понять проблему, тем или иным образом связанную с рассматриваемой в тексте ситуацией, и решить ее, используя знания из той или иной предметной области.

Используемые в исследовании задания и вопросы имели следующие характеристики: проверяемое содержание, умения или виды деятельности, которые должен продемонстрировать учащийся, и ситуации, в которых учащимся предлагалось применить свои знания. В таблице 1.3.1 представлена основная информация об особенностях оценки образовательных достижений по основным направлениям исследования.

   Таблица 1.3.1

Основная информация об оценке образовательных достижений в исследовании ПИЗА-2003

Области оценки

Математика

Естествознание

Чтение

Решение проблем

Объект оценки

    «Математическая грамотность – способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину».

«Естественнонаучная грамотность – способность использовать естественнонаучные знания, выявлять проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений».

    «Грамотность чтения - способность к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества».

Оценивается не техника чтения и буквальное понимание текста, а понимание и рефлексия на текст, использование прочитанного для различных целей.

«Компетентность в решении проблем – способность использовать познавательные умения для решения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется».

Содержание

Содержательные области математики:
• количество;
• пространство и форма;
• изменение и отношения;
• неопределенность.
Области естественнонаучных знаний:
• структура и свойства вещества;
• атмосферные изменения;
• физические и химические изменения;
• передача энергии;
• силы и движение;
• физиологические изменения;
• генетический контроль;
• экосистемы;
• Земля во Вселенной;
• географические изменения.

Форма материалов для чтения:

• «сплошные» тексты (прозаические произведения, например, описание, повествование, объяснение, аргументация);
• «несплошные» тексты (графики, формы, информационные листы и др.).

Типы проблем:

• принятие решения;
• системный анализ и планирование;
• внезапно возникшие неполадки.

Умения

Уровни компетентностей:

• воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур);
• установление связей (между данными из условия задачи при решении стандартных задач);
• рассуждения (широкий спектр математических умений).

Умения:

• описание, объяснение и прогнозирование естественнонаучных явлений;
• понимание научных исследований;
   интерпретация научной аргументации и выводов.

Умения:

• нахождение информации;
• интерпретация текста;
• рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.

Умения:

• понимание проблемы;
• характеристика проблемы;
• представление проблемы;
• решение проблемы;
• размышления над решением;
• сообщение решения проблемы.

Ситуации

Ситуации:

• личная жизнь;
• обучение и профессиональная деятельность;
• общественная.

Ситуации:

• естествознание в жизни;
• здоровье;
• земля и окружающая среда;
• естествознание и техника.

Ситуации использования текста:

• чтение для личных целей (например, личных писем);
• чтение для общественных целей (например, официальных документов);
• чтение в профессиональной деятельности (например, отчетов);
• чтение для получения образования (например, учебной литературы).

Ситуации:

• личная жизнь;
• работа и отдых;
• общественная жизнь.

     В тестах использовались вопросы разного типа. Около половины теста составили вопросы со свободными ответами, на которые учащиеся должны были дать собственные краткие или развернутые обоснованные ответы. В 12% вопросов теста учащиеся также сами конструировали свой ответ, но этот ответ был ограничен отдельными словами или числами. Эти вопросы получили название «задания с закрытым конструируемым ответом». Вопросы с готовыми ответами, из которых надо было выбрать один верный ответ, составили около трети теста.

Всего в международном тесте использовались 54 задания по математике (всего 85 вопросов), 8 заданий по чтению (всего 28 вопросов), 13 заданий по естествознанию (всего 35 вопросов) и 10 заданий по решению проблем (всего 19 вопросов). Согласно цели исследования значительную часть – 51% составляли математические вопросы. Оставшаяся половина вопросов приходилась на «грамотность чтения» (17%), «естественнонаучную грамотность» (21%) и компетентность в решении проблем (11%).

Тесты были разработаны в 13 вариантах. При этом часть заданий повторялась в нескольких вариантах для обеспечения сравнимости результатов учащихся, выполнявших разные варианты. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем.

После выполнения теста каждый ученик заполнял в течение получаса анкету, в которой отвечал на вопросы о своем образовательном учреждении, о семье, своих отношениях и интересах. Дополнительно проводилось анкетирование директоров образовательных учреждений.

Исследование проводилось в строгом соответствии с едиными инструкциями и правилами, разработанными международным координационным центром для стандартизации проведения исследования во всех странах-участницах проекта. Каждый этап исследования (формирование выборки, перевод и адаптация инструментария, проведение тестирования и анкетирования, проверка и обработка данных) контролировался международными экспертами. Например, переводы тестов и анкет перепроверялись переводчиками международного класса. Во время проведения тестирования в отдельных образовательных учреждениях присутствовали наблюдатели. Выполнение заданий со свободными развернутыми ответами проверялось опытными учителями, а затем часть работ (каждая четвертая тетрадь) перепроверялась другими учителями. После этого выделялась дополнительная часть тетрадей, которая перепроверялась международными экспертами. Задания, по которым эксперты в странах-участницах давали несогласованные оценки, исключались из анализа. В 2003 году из анализа было исключено 2 вопроса из международной базы данных. Подробное описание результатов перепроверки работы экспертов, а также другие аспекты организации исследования для отдельных стран приводятся в техническом отчете исследования ПИЗА-2003 [15].

                                                                                    1.4. Как оценивались результаты

В результате статистической обработки результатов исследования каждому учащемуся был приписан балл по международной 1000-балльной шкале отдельно за выполнение каждой группы заданий (по математике, чтению, естествознанию и решению проблем). Каждому заданию также приписывался определенный балл (трудность задания) по той же шкале в зависимости от того, насколько успешно данное задание выполнялось всеми тестируемыми. Международные шкалы по всем исследуемым областям имели в 2000 году следующие характеристики: среднее значение было равно 500 баллам, стандартное отклонение – 100. В 2003 году вновь созданные шкалы имели те же характеристики. Среднее значение по странам для шкал, которые строились в 2003 году на основе шкал 2000 года, несколько изменилось в связи с изменением числа стран-участниц исследования.
С достаточно большой степенью вероятности (62%) можно считать, что балл каждого тестируемого показывал, какие задания (самые трудные) наиболее вероятно может выполнить данный ученик. Средний балл для каждой страны показывал, какие задания (самые трудные) наиболее вероятно может выполнить средний ученик данной страны.

В сводных таблицах отчета приводятся средние результаты всех стран- участниц по 1000-балльной шкале, стандартная ошибка измерения, а также возможное положение (место) страны при ранжировании стран (возможное высшее и низшее положение страны) с вероятностью 95%.

Следует также пояснить, что при анализе результатов отдельных стран и построении международной шкалы учитывались особенности выполнения заданий в отдельных странах. Если по ряду заданий были получены противоречивые данные в отдельных странах и эти результаты не могли быть объяснены экспертами, то такие задания исключались из международного анализа для всех стран или только для одной или нескольких стран. Исключались из анализа также задания, в которых были допущены ошибки, например, полиграфические или ошибки перевода.

Так, из банка заданий 2003 года при построении международной шкалы из международного банка заданий было исключено 2 задания с нестабильными статистическими характеристиками и 2 задания дополнительно при расчете результатов российских учащихся (для сравнения, в 2000 году было исключено 9 заданий).

 1.5. Отличие второго цикла исследования ПИЗА от первого

Как уже говорилось выше, основным отличием исследования ПИЗА-2003 была приоритетная оценка математической грамотности 15-летних учащихся. При представлении результатов использовались шкалы, на основании которых можно было оценить уровень математической грамотности как по отдельным разделам содержания, так и по отдельным уровням математической компетентности. Такой подход позволяет сравнить приоритеты в содержании математического образования в разных странах, а также оценить, на каком уровне это содержание освоено.

Одним из важных направлений в исследовании ПИЗА является оценка общеучебных умений, имеющих межпредметный характер, а также изучение характеристик учащихся, определяющих их способность обучаться (мотивация, самооценка, учебные стратегии и др.). В 2003 году в исследовании ПИЗА впервые проведено широкомасштабное изучение сформированности умений решать проблемы, напрямую не связанных с определенными предметными областями.

Более подробно, по сравнению с 2000 годом, исследовались факторы, характеризующие отдельные образовательные учреждения и особенности образовательного процесса в них, применительно к обучению математике (например, отношение учащихся к урокам математики).

Исследование ПИЗА является мониторинговым, т.е. позволяет выявить и сравнить изменения, происходящие в системах образования в разных странах и оценить эффективность стратегических решений в области образования. В 2003 году такое сравнение стало возможным. Однако, учитывая, что используемые для сравнения данные получены только второй раз и с интервалом в 3 года, на их основе нельзя делать выводов об устойчивых тенденциях в развитии систем образования участвовавших в исследовании стран.

  2. Основные результаты исследования

 2.1. Математическая грамотность

  Подходы к оценке состояния математической грамотности 15-летних учащихся

    В 2003 году концепция исследования в целом осталась той же, что и на предыдущем этапе в 2000 году. Основное внимание было направлено на проверку владения общими понятиями, идеями и умениями, которые международная педагогическая общественность выделила как существенные для «взрослой» жизни.

Содержание проверки математической подготовки 15-летних учащихся основано на понятии «математической грамотности», которое определяется как «способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину» [20].

Содержание этого понятия уточняется следующим образом. Под математической грамотностью понимается способность учащихся:

– распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики;
– формулировать эти проблемы на языке математики;
– решать эти проблемы, используя математические факты и методы;
– анализировать использованные методы решения;
– интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы;
– формулировать и записывать результаты решения.

Можно констатировать, что понятие «математической грамотности» авторами концепции сведено к так называемой «функциональной грамотности», которая, по словам А. А. Леонтьева, предполагает способность человека использовать приобретаемые в течение жизни знания для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

В соответствии с трактовкой понятия «математической грамотности» в исследовании учащимся предлагаются, в основном, не типичные учебные математические задачи (характерные для российских внутришкольных и массовых проверок), а близкие к реальным проблемные ситуации, связанные с разнообразными аспектами окружающей жизни и требующие для своего решения большей или меньшей математизации. Речь в них идет о жизни школы, общества, личной жизни учащегося, профессиональной деятельности, спорте и др. Как и в 2000 году многие вопросы имеют межпредметный характер. Для ответа на них наряду с математическими знаниями необходимо использовать знания, приобретенные при изучении других предметов (например, знание о часовых поясах и диаграммах населения из географии).

При этом принципиально, что задания на проверку математической грамотности включаются в тест, который содержит задания, составленные на материале из разных предметных областей (чтение, естествознание, математика). Таким образом, реально выполняется авторский замысел о проверке умения распознать ситуацию, требующую применения математики.

Необходимо отметить, что в 2003 году изучение математической грамотности 15-летних учащихся являлось основной целью исследования. Поэтому по сравнению с 2000 годом было значительно увеличено количество математических заданий, включенных в варианты международного теста. Тем не менее, как и в 2000 году, принципиальной особенностью проверки являлась опора на относительно небольшой объем математических знаний, хотя по сравнению с 2000 годом требования к предметной подготовке школьников были несколько расширены. Если в 2000 году в основном было достаточно небольшого объема знаний из российского курса математики 5-6 классов, то теперь требовалось владение некоторыми фактами из курса 7-9 классов, как по алгебре, так и по геометрии (например, описание зависимости между величинам с помощью формулы, моделирование ситуации с помощью алгебраических выражений; интерпретация графиков реальных зависимостей; неравенство треугольника; формула длины окружности; вычисление вероятности случайного события в классической схеме и в серии испытаний).

В соответствии с замыслом авторов концепции исследования каждое задание соответствует одной из четырех содержательных областей, которые были выбраны в качестве базы для сравнения математической подготовки в разных странах по согласованному решению стран-участниц, принятому на основе анализа программ и детальных обсуждений:

– Пространство и форма – это вопросы, относящиеся к пространственным и плоским геометрическим формам и отношениям, которые часто встречаются в школьных программах по геометрии разных стран. Они связаны с поиском сходства и различия при анализе фигур и их частей, распознаванием фигур в различных конфигурациях и с разными размерами, а также пониманием свойств объектов и их взаимного расположения.

– Изменение и отношения – вопросы, связанные с математическим описанием различных процессов, таких как зависимости между переменными, в том числе функциональные. В большей степени этот материал относится к алгебре. Математические отношения, рассматриваемые в заданиях, могут выражаться уравнениями или неравенствами, но используются также и отношения более общей природы (например, эквивалентность, делимость, включение). Отношения задаются разными способами, включая символические, алгебраические, графические, табличные и геометрические. В связи с тем, что они служат разным целям и обладают разными особенностями, в задачах важное место занимает переход от одного способа задания к другому.

– Количество – эта область включает вопросы, связанные с числами; в программах по математике этот материал чаще всего относится к арифметике. При выполнении заданий от учащихся требуется умение выполнять сравнение чисел и величин, распознавать числовые выражения и формулы, использовать числа для представления количественных характеристик реальных объектов (подсчеты и измерения). Кроме того, эта область связана с пониманием разных форм представления чисел и выполнением действий с числами, представленными в разных формах. Важным аспектом в соответствующих задачах являются также рассуждения, связанные с числами и проявляющиеся во владении разными представлениями чисел, а также в понимании смысла операций, устных вычислений и приближенных оценок.

– Неопределенность – включает в себя вероятностные и статистические явления и зависимости, которые имеют самое непосредственное отношение к современному информационному обществу. Эти явления и зависимости являются предметом изучения разделов статистики и вероятности.

Исследователи подчеркивают, что вместе эти четыре содержательные области покрывают диапазон математических знаний, необходимых 15-летним учащимся в качестве основы для жизни и для дальнейшего расширения их математического горизонта.

В исследовании 2000 года задания концентрировались вокруг первых двух областей, а в исследовании 2003 года представлены все четыре. Примерами заданий, отвечающих четырем перечисленным областям, являются соответственно «Игральные кубики», «Увеличение роста» вопрос 3, «Обменный курс», «Ограбления» (см. Приложение 2, задания 1-4). Необходимо подчеркнуть, что эти области содержания в исследовании одинаково значимы, ни одна из них не преобладает над другой. Это подтверждается тем, что в процентном отношении вопросы по указанным четырем областям распределяются практически поровну: пространство и форма – 24%, изменение и зависимости – 26%, количество – 27%, неопределенность – 23%.

Содержание заданий, предлагаемые в тестах, связано с традиционными разделами или темами, составляющими основу программ обучения в большинстве стран мира, в том числе и в России.

Выделено семь разделов: Числа, Алгебра, Функции, Геометрия, Вероятность, Статистика, Дискретная математика.

Для сравнения состояния математической грамотности учащихся, кроме владения материалом выделенных содержательных областей, используется такой показатель, как уровень развития «математической компетентности».

Математическая компетентность учащихся определяется в исследовании как «сочетание математических знаний, умений, опыта и способностей человека», обеспечивающих успешное решение различных проблем, требующих использования математики. При этом имеются в виду не конкретные математические умения (типа «умение выполнить деление дробей»), а более общие умения, включающие математическое мышление, математическую аргументацию, постановку и решение математической проблемы, математическое моделирование, использование различных математических языков, коммуникативные умения.

В исследовании выделяются компетентности трех уровней, которым присвоены названия: уровень воспроизведения, уровень установления связей, уровень рассуждений.

Анализ трактовки этих уровней, предложенной авторами концепции, а также характера заданий, соответствующих тому или иному уровню, позволяет охарактеризовать их следующим образом.

Первый уровень (уровень воспроизведения) – это прямое применение известных фактов, стандартных приемов, распознавание эквивалентных представлений, узнавание знакомых математических объектов и свойств, выполнение стандартных процедур, применение известных алгоритмов и технических навыков, работа со стандартными, знакомыми выражениями и формулами, непосредственное выполнение вычислений.

Второй уровень (уровень установления связей) строится на репродуктивной деятельности по решению задач, которые, хотя и не являются стандартными, но все же знакомы учащимся или же выходят за рамки известного лишь в очень малой степени. Обычно в этих задачах больше требований к интерпретации решения, они предполагают установление связей между разными представлениями ситуации, описанной в задаче, установление связей между данными из условия задачи.

Третий уровень (уровень рассуждений) строится как развитие предыдущего уровня. Для решения задач этого уровня требуются определенная интуиция и творчество в выборе математического инструментария, применение знаний из разных разделов программы, самостоятельная разработка алгоритма действий. Задания, как правило, более комплексные, включают больше данных; от учащихся часто требуется найти закономерность, провести обобщение и объяснить или обосновать полученные результаты.

Очевидно, что компетентость повышается при переходе от первого уровня к третьему. В связи с этим неудивительно, что предлагаемые вопросы распределены по этим уровням неравномерно. По оценке разработчиков, больше всего заданий в тестах – почти половина (47%) – относятся ко второму уровню, примерно треть (31%) – к первому уровню и меньше всего заданий – самого высокого, третьего уровня (22%).

В проверке используются вопросы различных типов – с выбором ответа, с кратким свободным ответом (в виде числа, выражения, формулы, слова и пр.), с развернутым свободным ответом. В первом случае ученик среди предложенных вариантов ответа должен найти верный; во втором – записать свой ответ, не давая при этом никаких пояснений; в третьем случае от ученика требуется записать свое решение, дать обоснование, привести аргументацию. При этом в количественном отношении четверть всех вопросов требует развернутого ответа, а остальные примерно поровну распределяются на задания с выбором ответа и со свободным кратким ответом с небольшим преимуществом последних. Вопросы, соответствующие каждому из трех выделенных уровней компетентностей, представлены заданиями всех трех типов.
Задания различаются также и в структурном отношении. Примерно 40% заданий содержат от 2 до 4 вопросов, относящихся к одной и той же ситуации. Иногда эти вопросы взаимосвязаны и в процессе их последовательного выполнения учащиеся должны подметить закономерности, выйти на некоторые обобщения (см. Приложение 2, задание 3 «Обменный курс»). В ряде случаев эти вопросы являются независимыми, и ответ на последующий вопрос не обусловлен правильностью ответа на предыдущий (см. Приложение 2, задание 2 «Увеличение роста» вопросы 1 и 2, 3). В большинстве заданий уровни компетентности последующего вопроса практически всегда не ниже, чем у предыдущих (см. Приложение 2, в задании 3 «Обменный курс» первые два вопроса отвечают первому уровню, а третий – третьему). В одном и том же задании часто представлены вопросы разного типа: сначала предлагаются вопросы с выбором ответа, с кратким ответом, а в конце – вопросы с развернутым ответом.

Охарактеризуем некоторые особенности предъявления информации в заданиях. Как правило, детально описывается некоторая ситуация, близкая к реальной, что делает тексты заданий весьма объемными. Во многих заданиях информация предъявляется не только в вербальной форме, но и в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков, схем. Учащимся требуется извлечь нужную для ответа на вопрос информацию при разных формах ее подачи, причем работать им иногда приходится одновременно с несколькими таблицами, графиками, диаграммами. Ситуация осложняется еще тем, что условие часто содержит избыточную информацию. Сказанное свидетельствует о том, насколько большое значение в данном исследовании придается проверке умения анализировать проблему.

Таким образом, мы видим, что изучение математической подготовки учащихся, которое организуется на основе описанной концепции, нетрадиционно для России. В российской школе проверки, как правило, ориентированы на выявление уровней овладения конкретным математическим аппаратом, умением  решать учебные математические задачи, которые могут быть и достаточно трудными.

Дополнительные трудности для учащихся России возникают из-за отличия содержания обучения и требований к подготовке учащихся российской основной школы от международных требований. Дело в том, что объективная сложность для учащихся каждого задания, предложенного в исследовании, в значительной степени определяется особенностями отечественной школьной программы и методической системы.

Так, некоторые понятия и методы, отнесенные в исследовании к знакомым и стандартным, для российских учащихся вовсе такими не являются. Например, это относится к большинству вопросов, связанных с вероятностью и статистикой.

Поэтому если рассматривать задания с точки зрения процесса обучения в российской школе, то для многих из них приписанный им в исследовании уровень компетентностей может быть повышен (см. Приложение 2, вопросы 2 и 3 задания 5 «Скейтборд», вопрос 3 задания 2 «Увеличение роста»). Очевидно, что это должно быть учтено при интерпретации полученных результатов.

Характеристика содержания математических заданий

 

В 2003 году основной целью исследования являлось изучение математической грамотности 15-летних учащихся. Поэтому количество математических заданий было существенно больше, чем в 2000 году: 2003 год – 54 задания, включавших в общей сложности 85 вопросов, в 2000 году – 16 заданий, включавших 32 вопроса. Распределение вопросов по 7-ми учебным темам, которые выделили разработчики исследования, представлено в таблице 2.1.1.
Таблица 2.1.1
                                                                                            Распределение вопросов по темам
                                                                                          Число заданий                                            Процент от общего числа

 

 

 

 

Тема                                                          
Числа                                                                                       25                                                       29 %
Алгебра                                                                                     3                                                          4 %
Функции                                                                                  11                                                       13 %
Геометрия                                                                                18                                                       21 %
Вероятность                                                                               5                                                         6 %
Статистика                                                                               18                                                        21 %
Дискретная математика                                                            5                                                          6 %
Число заданий




  Таким образом, больше всего в работе арифметических заданий (которые отнесены к теме «Числа»), далее следуют задания по геометрии и статистике; следующую по числу заданий группу составляют задания по теме «Функции», и, наконец, одинаково невелико число заданий по темам «Вероятность», «Дискретная математика» и «Алгебра».

    Анализ содержания заданий показывает, что около четверти из них относятся к темам «Дискретная математика», «Статистика», «Вероятность», не входящим в настоящее время в российские учебные программы общеобразовательных классов. Достаточно большое число заданий (больше, чем это предполагается авторами исследования) для российских учащихся являются нестандартными, требующими творческого подхода, изобретения способа решения. В совокупности с задачами, выходящими за рамки программы, они составляют не менее половины общего числа заданий.

    Необходимо констатировать, что соотношение представленных в исследовании учебных тем резко расходится со структурой российского курса математики основной школы и первого года старшей школы. Превалирующим объектом изучения в течение трех-четырех лет для 15-летних учащихся, участвовавших в исследовании, являлась алгебра, включающая в себя первоначальные представления о действительном числе, изучение алгебраических выражений и их преобразований, решение уравнений, неравенств, систем, рассмотрение свойств и графиков некоторых элементарных функций. Были среди учащихся и десятиклассники, которые уже изучали тригонометрию, приступили к изучению начал математического анализа. Все это содержание в данной проверке практически не представлено. А если учесть уровень продвинутости российского курса математики, то без преувеличения можно сказать, что учащиеся России проверялись не на том материале, который они изучают. То же самое можно сказать и о геометрии. Это обстоятельство весьма осложняет интерпретацию результатов исследования, заставляет подходить к их анализу достаточно осторожно – прямолинейные выводы могут оказаться неадекватными.

Результаты изучения математической подготовки 15-летних учащихся

   В качестве основной количественной характеристики математической подготовки учащихся конкретной страны используется средний балл, подсчитанный по результатам выполнения математической части работы учащимися этой страны. Для определения положения страны среди других стран средний балл данной страны сравнивают со средним баллом каждой из стран-участниц, чтобы определить, различаются между собой показанные ими результаты или различие между ними не является существенным. Кроме того, проводится сравнение среднего балла каждой страны со средним баллом всех стран-членов ОЭСР.

По сравнению со средним баллом стран-членов ОЭСР (см. таблицу 2.1.4), характеризующим в целом состояние математической грамотности учащихся в этих стран, остальные страны распределились на три группы:

– результаты значимо выше среднего балла стран ОЭСР (17 стран);
– результаты не отличаются от среднего балла стран ОЭСР (4 страны);
– результаты значимо ниже среднего балла стран ОЭСР (19 стран, включая Россию) (см. таблицу 2.1.2).

                                                                                                  Таблица 2.1.2

Сравнение результатов стран-участниц со средним баллом стран ОЭСР

Результаты выше среднего балла стран ОЭСР: Гонконг, Финляндия, Республика Корея, Нидерланды, Лихтенштейн, Япония, Канада, Бельгия, Макао, Швейцария, Австралия, Новая Зеландия, Чешская Республика, Исландия, Дания, Франция, Швеция.  17 стран)

 

  Результаты не отличаются от среднего балла стран ОЭСР: Австрия, Германия, Ирландия, Словацкая Республика  (4 страны).
  Результаты ниже среднего балла стран ОЭСР: Норвегия, Люксембург, Польша, Венгрия, Испания, Латвия, США, Российская Федерация, Португалия, Италия, Греция, Сербия, Турция, Уругвай, Таиланд, Мексика, Индонезия, Тунис, Бразилия.

 

(19 стран)

   Заключение

 

Проведение второго цикла международного исследования ПИЗА в 2003 году было направлено на получение данных, необходимых для
– сравнительной оценки функциональной грамотности 15-летних учащихся разных стран в области математики, чтения, естествознания и решения проблем;
– оценки динамики состояния функциональной грамотности учащихся в области математики, чтения и естествознания за последние три года;
– выявления факторов, позволяющих объяснять различия в результатах учащихся.
Основные результаты по каждому из этих направлений, представленные в соответствующих разделах отчета, позволяют сделать некоторые общие предварительные выводы.
1. Анализ целей исследования ПИЗА, особенностей его инструментария, условий проведения тестирования учащихся показывает, что проведенное исследование нетрадиционно для России.
   В практике обучения российские учащиеся не встречаются (или встречаются крайне редко, особенно в рамках одной проверочной работы)
– с заданиями, содержащими большой объем как текстовой информации, так и информации, предъявляемой в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков, схем;
– с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований, коммуникации и т.п.;
– с заданиями, в которых неясно, к какой области знаний надо обратиться, чтобы определить способ действий или информацию, необходимые для постановки и решения проблемы;
– с заданиями, требующими привлечения дополнительной информации (в том числе выходящей за рамки описанной в тексте задания ситуации), или, напротив, с заданиями, содержащими избыточную информацию и «лишние данные»;
– с комплексными или структурированными заданиями, состоящими из нескольких взаимосвязанных вопросов;
– с большим числом заданий разной тематики и разных форматов, требующих разных форм записи ответа (выбора ответа, записи слова или числа, краткого или развернутого обоснования и т.п.), в одной работе, которую надо выполнить за ограниченное время.
В области оценки математической грамотности – приоритетного направления исследования ПИЗА в 2003 году – ситуация дополнительно осложнялась тем, что российские учащиеся проверялись не на том материале, который они изучали на момент проведения тестирования. При этом задания, выходящие за рамки программы или являющиеся для российских учащихся нестандартными, требующими творческого подхода, составляли не менее половины общего числа заданий (т.е. больше, чем предполагалось авторами исследования). И, напротив, содержание многих заданий опиралось на относительно небольшой объем давно изученного материала и их выполнение не предполагало высокого уровня освоения этого материала (например, допускались рассуждения на уровне «здравого смысла»),

что противоречило отечественным традициям изучения математики и дезориентировало учащихся.
Эти обстоятельства необходимо иметь в виду при интерпретации результатов проведенного сравнительного исследования.
2. Ключевой целью исследования являлось получение данных для ответа на вопрос: «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе?».
Важно отметить, что при этом авторами исследования, безусловно, имеется в виду полноценное функционирование выпускника в современном постиндустриальном обществе, предъявляющем требования не столько к номенклатуре освоенных выпускником знаний, предметных умений и навыков, сколько к кругу проблем, которые он может решать (или в решении которых у него имеется определенный опыт).
О чем же говорят полученные результаты в отношении российских учащихся?
Математическая грамотность
В 2003 году в общей сложности около 70% учащихся России демонстрируют наличие умений, которые обеспечивают им возможность использовать математику в соответствии с тем определением математической грамотности, которое принято в исследовании. Иными словами, около 70% российских учащихся могут распознать математическую часть предложенной ситуации, проанализировать и понять информацию из единственного источника, использовать стандартные алгоритмы, формулы, методы, провести прямые рассуждения. Из них около 7% достигают высокого уровня математической грамотности, т.е. проявляют способность дать математическую интерпретацию относительно сложной незнакомой ситуации, например, самостоятельно создать ее математическую модель, провести достаточно сложные рассуждения и предложить способ решения проблемы.
В лидирующих странах число учащихся, демонстрирующих уровень математической грамотности не ниже 2-го, составляет 90%-95%. Из них высоких уровней математической грамотности достигает 22%-28%.
Необходимо отметить также, что чуть более 10% российских учащихся не достигают нижней границы математической грамотности. Доля таких учащихся в лидирующих странах не превышает 2%.
В 2003 году по состоянию математической грамотности 15-летние учащиеся России заняли 29-31 места среди 40 стран, в 2000 году заняли 21-25 места среди 32 стран. Сравнение результатов учащихся России в 2000 и 2003 годах показывает, что за три прошедших года существенных изменений в состоянии математической грамотности не произошло.
Естественнонаучная грамотность
В 2003 году результаты российских учащихся в области естественнонаучной грамотности значительно улучшились по сравнению с 2000 годом. Причем результаты повысились по всей выборке российских учащихся, т.е. улучшились результаты и наиболее подготовленных, и наименее подготовленных учащихся.
Россия заняла 20-30 места среди 40 стран в 2003 году, в 2000 году – 26-29 места среди 32 стран.

В 2003 году высокие результаты в области естественнонаучной грамотности продемонстрировали около 14% российских учащихся. Эти учащиеся, как правило, могут объяснить явления на основе их моделей, проанализировать результаты ранее проведенных исследований, сравнить данные, привести аргументацию для подтверждения своей позиции или оценки различных точек зрения. В лидирующих странах таких учащихся 28%-33%. Число российских учащихся, показавших самые низкие результаты, составило 18%. Они затрудняются в воспроизведении простых знаний (терминов, фактов или правил), не могут привести примеры явлений и использовать основные понятия для формулирования выводов. В лидирующих странах такие результаты показали от 6% до 10% учащихся.
Компетентность в решении проблем
По результатам, полученным в 2003 году в области компетентности в решении проблем10, 43% российских учащихся обладают умениями, которые «отвечают требованиям 21-го века» к квалифицированной рабочей силе. Этим учащимся легче стать деятельной частью современного общества. Они могут решать проблемы, требующие проведения анализа предложенной ситуации и принятия решения при выборе из четко определенных альтернатив. При этом они могут использовать различные типы рассуждений; объединять информацию из разнообразных источников, в которых используются различные формы ее представления, как знакомые, так и незнакомые; могут делать выводы, основываясь на двух или более источниках информации. Из них 12% достигают самого высокого уровня компетентности, т.е. могут систематически подходить к решению проблемы; одновременно учитывать большое число различных условий и ограничений и выявлять зависимости между ними; организовывать и контролировать свои размышления на каждом шаге решения; создавать свое собственное решение и проверять, удовлетворяет ли оно всем требованиям, которые имеются в условии поставленной проблемы; понятно и ясно представлять свое решение в словесной или иной форме.
В лидирующих странах число учащихся, «отвечающих требованиям 21-го века», составляет 70%-73%. Их них самого высокого уровня компетентности в решении проблем достигают 30%-36%.
Необходимо отметить также, что почти четвертая часть (23%) российских учащихся не достигает установленной нижней границы компетентности в решении проблем. В лидирующих странах таких учащихся 5%-10%.
В области компетентности в решении проблем учащиеся России заняли 25-30 места среди 40 стран.
                                                                                                                                      Грамотность чтения
Результаты, полученные в области грамотности чтения, вызывают большую обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями, и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой.
По данным исследования ПИЗА-2003 навыками грамотного чтения, необходимыми, по мнению разработчиков, для успешной адаптации в обществе, обладает только 36% 15-летних учащихся России.
Из них значительная часть – четверть российских учащихся – способны выполнять только задания средней сложности, например, обобщать информацию,

10 Как самостоятельное направление исследования оценка компетентности в решении проблем впервые была выделена только в 2003 году.
расположенную в разных частях текста, соотносить текст со своим жизненным опытом, понимать информацию, заданную в неявном виде. Высокий же уровень грамотности в области чтения, т.е. способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т.д., – продемонстрировали только 2% российских учащихся. При этом 13% учащихся не достигают нижней границы грамотности чтения.
По сравнению с 2000 годом результаты российских учащихся в области грамотности чтения значительно понизились. Общее число учащихся, обладающих необходимыми навыками чтения, сократилось на 7% (с 43% до 36%). Число учащихся с высоким уровнем грамотности уменьшилось с 3% до 2%, а число учащихся, не осваивающих базовые навыки, увеличилось с 9% до 13%.
Отметим для сравнения, что в лидирующих странах общее число учащихся, демонстрирующих грамотность чтения на базовом уровне, составляет от 65% до 80%, из них 12%-16% достигают самых высоких уровней. Число учащихся, не осваивающих базовые навыки, находится в пределах от 1% до 8%.
При этом некоторое уменьшение числа учащихся, демонстрирующих грамотность на базовом уровне, а также увеличение числа учащихся, не осваивающих базовые навыки в области чтения, наблюдается и в других странах. В то же время, есть страны, демонстрирующие положительную динамику.
Российские учащиеся в области грамотности чтения в 2003 году заняли 32-34 места среди 40 стран мира, в 2000 году – 27-29 места среди 32 стран.
Низкий уровень грамотности российских учащихся в области чтения, в том его понимании, которое заложено в исследовании ПИЗА, является одной из основных проблем общего образования. Это требует дополнительного анализа результатов российских учащихся, выявленных в области чтения.
Если российские учащиеся выполняли задания к одному и тому же тексту или отвечали на вопросы по литературному произведению, их результаты приближались к достижениям учащихся других стран. В этом случае их не смущали ни проблемные вопросы, ни познавательные задачи, ни задания, требующие размышлений и рефлексии. В том же случае, когда учащимся предлагалось несколько текстов разного характера, или тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и пр., они затруднялись даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно: найти информацию, заданную в явном виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее.
На наш взгляд, результаты учащихся России свидетельствуют, не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы – несформированности общих навыков работы с информацией. Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебного предмета, или группы предметов (например, средствами русского языка и литературы), или усилиями только одной какой-либо группы учителей (например, силами учителей начальных классов). Необходимо разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе.
3. Одной из задач исследования являлось получение информации, позволяющей объяснить различия в результатах участников исследования.
На уровень функциональной грамотности в образовательных учреждениях России оказывают влияние три основных фактора: тип образовательного учреждения, его расположение и социально-экономический статус семей учащихся 61
образовательного учреждения.
По всем направлениям исследования более высокие результаты демонстрируют учащиеся 10-х классов общеобразовательных школ, а более низкие результаты – учащиеся сельских школ и начальных профессионально-технических училищ. Высокие результаты по математике характерны для учащихся гимназий, лицеев и т.п., которые, в основном, расположены в мегаполисах.
Соотношение результатов между учащимися 15-летнего возраста, обучающимися в образовательных учреждениях России разного типа, расположения и социально-экономического статуса, не изменилось по сравнению с 2000 годом, что говорит, прежде всего, о необходимости разработки и реализации эффективной государственной системы поддержки учащихся, не имеющих на практике доступа к качественному образованию.
4. Одним из значимых результатов исследования являются теоретические и методические разработки, связанные с определением содержания и оценки функциональной грамотности учащихся и созданием инструментария, которые целесообразно учесть при совершенствовании образовательных стандартов, учебных программ и учебников.
Так, обращает на себя внимание относительно небольшой перечень знаний и умений, которые на международном уровне считаются необходимыми для математически грамотного современного человека. К ним, по мнению авторов исследования, прежде всего, относятся:
– умение внимательно прочитать некоторый связный текст, выделить в приведенной в нем информации только те факты и данные, которые необходимы для получения ответа на поставленный вопрос;
– умение читать и интерпретировать количественную информацию, представленную в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков реальных зависимостей), характерную для средств массовой информации;
– пространственные представления; пространственное воображение; некоторые свойства пространственных фигур;
– работа с формулами; знаковые и числовые последовательности;
– нахождение периметра и площадей нестандартных фигур;
– действия с процентами;
– использование масштаба;
– использование среднего арифметического для характеристики явлений и процессов, близких к реальной действительности;
– умение выполнять действия с различными единицами измерения (длины, массы, времени, скорости), а также и ряд других умений, связанных со спецификой предмета.
Целесообразно провести более детальное изучение содержания и способов проверки математической грамотности, а также выделенных умений в области чтения и естествознания. Полученные результаты можно использовать при разработке требований к уровню обязательной подготовки выпускников основной школы и системы оценки их достижений, при совершенствовании программ и учебно-методического обеспечения учебного процесса и т.д.
Значительный интерес представляет также типология проблем и познавательные общеучебные умения, выделенные разработчиками исследования в области компетентности в решении проблем.
В исследовании выделяются три типа проблем, получивших условные названия: «принятие решения», «анализ и планирование», «внезапно возникшие 62
неполадки», и шесть комплексных познавательных общеучебных умений, необходимых для успешного решения этих проблем.
Применение выделенных умений требует от учащегося владения навыками аналитических рассуждений, рассуждений по аналогии, комбинаторных рассуждений. Например, для понимания ситуации учащийся должен различать факты и мнения. При выборе стратегии решения проблемы он должен рассмотреть и соотнести причины и следствия. Учащийся должен логически изложить свое решение, если это предусматривается в задании. Именно навыки рассуждений лежат в основе умений решать проблемы и формируют ядро компетентности в этой области.
5. В заключение отметим, что по данным исследования ПИЗА по большинству показателей заметных улучшений в состоянии системы российского общего образования за последние три года не зафиксировано. Результаты 15-летних учащихся России по-прежнему остаются существенно ниже не только результатов учащихся лидирующих стран (Финляндии, Гонконга, Республики Корея и Японии), но и средних результатов учащихся 30 стран-членов ОЭСР.
Это свидетельствует о том, что пока не разработана и не реализована концепция, позволяющая, не отказываясь от традиций и достоинств российского образования, органично ввести в образовательный процесс новые приоритеты, отвечающие требованиям постиндустриального информационного общества.
Школа России, обеспечивая учащихся значительным багажом знаний (что подтверждается результатами различных исследований), не формирует у них умения выходить за пределы привычных учебных ситуаций. Невысокие результаты исследования показали, что выпускники российской школы в большинстве своем не готовы к свободному использованию полученных в школе знаний в повседневной жизни, во всяком случае – на уровне тех требований, которые предъявляются в международных тестах.
В этой связи обращает на себя внимание опыт отдельных стран – в первую очередь, Финляндии, Германии, Польши и ряда других стран, где удалось за довольно короткий срок добиться качественно иных результатов. Особый интерес представляет опыт Финляндии, который, с нашей точки зрения, заслуживает тщательного изучения.

   С вопросами обращаться в Центр оценки качества образования ИСМО РАО по телефону (095) 246-24-21, e-mail:               centeroko@ioso.ru, centeroko@mail.ru ,   сайт: http://www.centeroko.ru

 

                                                                                                                              Литература

 

   1. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной программы PISA. Общие подходы. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А., ИОСО РАО, 1999.
2. Ковалева Г.С., Краснянская К.А. и др. Результаты изучения математической и естественнонаучной грамотности выпускников средних учебных заведений. М.: Школьные технологии, 2000.
3. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Оценки знаний и умений. Международная программа PISA. Педагогическая диагностика, 2002, №1.
4. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000 (краткий отчет). Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Центр ОКО ИОСО РАО, Москва, 2002.
5. Результаты российских учащихся в международном исследовании ПИЗА – 2000. Под ред. Ковалевой Г.С., Краснокутской Л.П. Центр ОКО ИОСО РАО. НФПК, 2004.
6. Knowledge and Skills for Life. First results from PISA 2000. OECD, 2001.
7. Knowledge and Skills for Life. First results from PISA 2000. Executive summary. OECD, 2001.
8. Learners for Life. Student approaches to learning. Results from PISA 2000. OECD, 2003.
9. Learning for Tomorrow’s World. First Results from PISA 2003. OECD, 2004.
10. Learning for Tomorrow’s World. First Results from PISA 2003. Executive summary. OECD, 2004.
11. Literacy Skills for the World of tomorrow. Further Results From PISA 2000, OECD, UNESCO Institute for Statistics, 2003.
12. Manual for the PISA 2000 Database. OECD, 2002.
13. Measuring student knowledge and skills. A New Framework for Assessment. OECD, 1999.
14. PISA 2000. Technical Report. Ed. R. Adams and M. Wu. OECD, 2002.
15. PISA 2003 Technical Report. Ed. R. Adams and M. Wu. OECD, 2004 (в печати).
16. Problem Solving for Tomorrow’s World – First Measures of Cross-Curricular Competencies. OECD, 2004 (в печати).
17. Reading for Change. Performance and engagement across countries. Results from PISA 2000. OECD, 2002.
18. Sample Tasks from the PISA 2000 Assessment. Reading, mathematical and scientific literacy. OECD, 2002.
19. Student Engagement at School. A sense of belonging and participation. Results from PISA 2000. OECD, 2003.
20. The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, OECD, 2003.

  ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

     Список российских участников исследования ПИЗА-2003

 

  Министерство образования РФ: Филиппов В.М., Болотов В.А., Киселев А.Ф., Баранников А.В., Иванова С.В., Суматохин С.В., Разумовская О.В.

  Институт средств и методов обучения РАО: Рыжаков М.В., Суворова С.Б., Кузнецова Л.В., Корощенко А.С., Резникова В.З., Дюкова С.В., Цыбулько И.П., Нурминский И.И., Нурминский А.И.

 Центр оценки качества образования ИСМО РАО: Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А., Баранова В.Ю., Кошеленко Н.Г., Нурминская Н.В., Смирнова Е.С.  Кроме того, в работе участвовало 46 региональных координаторов.

 

 

Смотрите на этом сайте анализ заданий программы PISA - http://avkrasn.ru/category-2.html

 Внимание!

Задания программы PISA-2003 можно найти по следующим адресам:

1.  http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60337 и далее переход на ссылку - http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id=30231

2.  http://www.centeroko.ru/pisa03/pisa3_pub.htm

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ФОНД ПОДГОТОВКИ КАДРОВ
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Центр оценки качества образования
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
международного исследования образовательных
достижений учащихся
ПИЗА -2003
Москва , 2004


 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна