Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Сборник статей Сергея Николаевича Бухарина, кандидата физико-математических наук, старшего научного сотрудника кандидат физико-математических наук, Института проблем управления РАН. Статья 1. Как бизнес приходит в школу. Статья 2. О причинах и разжигателях второй мировой войны.

21.09.2011 9:33      Просмотров: 3644      Комментариев: 0      Категория: Право, политика, геополитика, социология

Статья 1

Сергей Николаевич Бухарин

Как бизнес приходит в школу

Аннотация

Статья посвящена анализу реформы образования и общеобразовательных стандартов нового поколения для старшеклассников, в рамках обсуждения общественностью данного нормативного документа.

Ключевые слова: Стандарт, образование, угрозы, риски, монополия, прибыль, бизнес, транснациональные корпорации, общество, государство, адаптивные способности.


Введение

«По поручению Министерства образования и науки Российской Федерации и Федерального агентства по образованию координационным центром основным исполнителем проекта по разработке стандарта общего образования является Российская академия образования.

Авторы новой Концепции (образования - автор.) глубоко убеждены в том, что в ходе разработки стандарта, прежде всего, необходим общественный диалог о целях, задачах российской системы общего образования и требованиях, предъявляемых к ней всеми заинтересованными сторонами – государством, обществом, каждой конкретной семьей» [1].

Настоящая статья написана в контексте обсуждения законопроекта «Об образовании в Российской Федерации» и общеобразовательных стандартов нового поколения (далее Стандарт).

Основная потенциальная угроза

Очевидно, что безопасность общества и государства во многом связана с тем, в каком направлении идет реформа образования.

В настоящее время Россия имеет уникальную возможность через систему образования управлять своим будущим. Образование остается государственным. Частные школы и вузы в настоящее время по качеству образования значительно уступают государственным. Выпускники платных отделений, как правило, слабее «бюджетников».

В последнее время в России наблюдается уход государства из системы образования, что связано с легко прогнозируемыми последствиями.

Во-первых, нет субъекта, вкладывающего ресурсы в образование, более мотивированного, нежели государство. Например, в наиболее развитых европейских странах, в частности, в Германии, Франции, Италии система образования в основном финансируется из государственного бюджета, поскольку бизнес не способен реализовывать стратегические проекты.

В современной России, в которой остро стоит проблема социальной ответственности бизнеса, государственному образованию нет альтернативы. Дальнейшее сокращение участия государства в системе образования приведет к ее необратимой деградации, в частности, может случиться так, что в высшей школе не останется высококвалифицированных преподавателей.

Во-вторых, перенесение ответственности в области образования с государства на семью в современных условиях приведет к усилению социальной напряженности в обществе.

В-третьих, недооценка государством важности функции управления системой образования приведет к тому, что данная система будет работать не в интересах общества и государства. В настоящее время, например, система образования начинает все больше и больше работать в пользу монопольного отечественного бизнеса и транснациональных корпораций.

В систему образования вкладываются значительные бюджетные деньги, что вызывает пристальный интерес к реформе со стороны бизнеса и коррумпированных чиновников. Например, издательский бизнес заинтересован в непомерном росте количества учебников и учебных пособий, рекомендованных и допущенных Министерством образования и науки. В Таблице 1 и на рис. 1 и представлена динамика роста учебников.

Из рис. 1 видно, что количество рекомендованных учебников, начиная с 2008 г., с каждым годом растет по линейному закону. Более того, ежегодно осуществляется ротация учебников, то есть часть из них вычеркивается из перечня, а взамен рекомендуются новые. Тем самым, создается своеобразная конкурентная среда.

Таким образом, каждый год в России рекомендуется и одобряется несколько сот учебников и учебных пособий, в связи с чем, их качественная экспертиза невозможна.

Таблица 1.

Динамика роста количества учебников, рекомендованных и допущенных  Минобрнауки России.


Рис. 1. Количество учебников, рекомендованных и допущенных  Министерством образования и науки России.


Некоторое падение интенсивности процессов пополнения списков рекомендованных и допущенных учебников и учебных пособий в 2005-2008 гг. связано с тем, что в конце 2004 г. были подготовлены нормативные документы, регламентирующие процедуры одобрения и рекомендации учебников Минобрнаукой России. Таким образом, за три года были сформированы советы по учебникам, сложилась система протекции, и «конвейер согласования» заработал с нарастающей скоростью. Очевидно, что чем больше учебников и учебных пособий, тем выше прибыль издательского бизнеса.

Анализ издательств, занимающихся учебной литературой, позволяет сделать вывод о том, что на отечественном рынке учебных пособий сложилась олигополия.

Известно, что в качестве определения олигополии используется следующее соотношение – доля четырех фирм-лидеров отрасли должна быть больше 40% [2]. В России же на долю издательств «Просвещение» и «Дрофа» приходится 70% всей учебной литературы («Просвещение 40%, «Дрофа» - 30%)!

По словам Генерального директора издательства «Просвещение» А.М. Кондакова: «Издательство имеет огромный опыт работы с Министерством образования (и науки Авт.) и Федеральным экспертным советом , что позволяет четко контролировать подготовку учебника на всех стадиях производства. Репутация «Просвещения», разумеется, привлекает авторов, поскольку наши тиражи обеспечивают им достаточно серьезные гонорары, которые небольшие издательства в силу ограниченности своих возможностей по реализации и продвижению своей продукции обеспечить не могут». [3].

Увлекшись «борьбой» с контрафактными учебниками, издательства «Просвещение» и «Дрофа» монополизировали рынок поставки учебников. Данные издательства назначили «эксклюзивных поставщиков». Сейчас работают только четыре таких поставщика – по два на книжных ярмарках в «Олимпийском» (Москва) и в ДК им. Н.К. Крупской (Санкт-Петербург). По словам заместителя Генерального директора издательства «Просвещение» Никиты Гололобова данное положение дел будет продолжаться до тех пор, «пока увеличение их  (поставщиков Авт.) не будет иметь экономической эффективности (для Издательства, вероятно Авт), так как большинство контрафактных учебников реализуется на стихийных рынках». http://www.stockmap.ru/news/057940419/. То есть, топ-менеджер издательства «Просвещение» считает факт наличия контрафакта на рынке учебников достаточным оправданием для нарушения антимонопольного законодательства. Так это, или не так, должна разобраться Федеральная антимонопольная служба (ФАС).

Картину монопольного отечественного бизнеса «от образования» довершает тот факт, что Генеральный директор издательства «Просвещение» одновременно является научным руководителем Институтом стратегических исследований РАО и идеологом (научным руководителем) разработки образовательных стандартов последних поколений. Занимая данные позиции, Генеральный директор имеет неограниченные возможности по лоббированию интересов своего издательства. Альтернативный вывод сделать трудно. При этом следует констатировать, что учебники и учебные пособия, как правило, неудовлетворительны по качеству, а проекты образовательных стандартов не терпят никакой критики.

Судя по всему, учебники не проверяются ни по одной из следующих групп критериев:

1.    Проверка учебника (учебного пособия) на соответствие единым требованиям, предъявляемым студентам.

2.    Проверка на предмет ошибок (компетентность).

3.    Проверка на предмет фальсификации.

4.    Проверка на наличие дидактических ошибок.

5.    Проверка на наличие угрозы для общества и государства.

Старший научный сотрудник Химического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова А.В. Краснянского, много лет занимающийся  экспертизой качества учебников, считает: «За последние 15 лет в российских школах появились учебники, содержащие значительное число фактических, логических и педагогических ошибок. Можно предположить, что основными причинами возникновения (и сохранения) дефектов в учебниках являются: недостаточное знание предмета, поспешность и невнимательность при подготовке учебников, очень низкий уровень работы Федеральных экспертных советов, блокировка рациональной критики ведомственными журналистами, трагическое для России несовпадение управленческих и интеллектуальных центров в системе образования. Дефектные учебники – признак и одновременно фактор деградации системы образования в России [4]».

Заместитель директора по учебно-методической работе из г. Кемерово Л.А.Пузырева выражает мнение учителей своей школы о современных учебниках следующим образом: «Последнее десятилетие списки учебников, рекомендованных и допущенных МО РФ, стали меняться почти каждый год. Некоторые хорошие грамотные учебники ушли «в никуда». И в продаже были, а брать их было нельзя. Вроде бы теперь определились с выбором: из рекомендованных отобрали подходящее. Но опять же беда: учебники переиздаются, но при этом слегка изменяются: то новая табличка появится, то рисунок, или шрифт станет крупнее или мельче, поля шире. В результате, содержание прежнее, а номера страниц разные. Учащимся и учителям неудобно работать при несовпадении страниц и номеров упражнений и приходится покупать новые, одного года издания. Таким образом, невозможно ни библиотечный фонд накопить, ни просто использовать передачу старых учебников в школе или в семье от старших младшим».
Это, как известно, в экономике называется «маркетинговыми ходами», способствующими росту продаж.

«Материал многих учебников приходится адаптировать, переводить на доступный для ученика язык. А ведь были же когда-то простые и доступные. Ученик сегодня разучился говорить, т.к. на уроках его дрессируют и натаскивают к сдаче тестов (начиная с начальной школы), ГИА (государственная итоговая аттестация), ЕГЭ (единый государственный экзамен)»- констатирует Людмила Пузырева.

Современную ситуацию с учебниками подтвердил простой эксперимент, выпускнику средней школы была оказана помощь в процессе подготовки к поступлению на Геологический факультет МГУ им М.В. Ломоносова. Помощь заключалась в обеспечении абитуриента учебниками для подготовки к сдаче вступительного экзамена по математике. Чтобы найти все ответы на вопросы, определенные требованиями к знаниям абитуриента, пришлось купить полтора десятка учебных пособий (это только по математике!).

«Хотелось бы поговорить и о содержании учебного материала», - продолжает Людмила Пузырева. «Возьмем учебник немецкого языка Бим И.Л. Десятиклассникам предлагается текст “Love-Parade in Berlin”. Во-первых, сам текст устарел (и таких немало), т.к. Берлинский парад фанатов техно-музыки уже отменен, а вот само название текста сразу вызывает ассоциацию с так называемыми парадами любви, или как в СМИ их часто называют гей-парадами… А вот фраза матери сыну в тексте о любви «Pfuispinne»: «Одна у тебя в кровати, другая в саду, третья спит, четвертая ревёт…». Так же и содержание тeкста «Bitterschokolade” не соответствует возрасту, да и языковой уровень больше подходит для 1 курса института. Такие тексты скорее подталкивают детей на преждевременные интимные отношения, чем воспитывают нравственность. Да и темы такие подростки не горят желанием обсуждать публично не только на иностранном языке, но и на русском. Составители учебников абсолютно далеки от жизни современной школы и не знакомы с интересами детей и их приоритетами».

Современное руководство Министерства образования и науки пытается переломить данную ситуацию, в частности проекты общеобразовательных стандартов вынесены на общенародное обсуждение и у граждан есть возможность вынести свое мнение, как о реформе образования, так и стандартах на сайт Министерства.

При этом очевидно, что существующее положение дел устраивает издательский бизнес. Призывы к «демократизации» и «плюрализму» образования, сопряженных с непомерным ростом учебников и учебных пособий, способствуют росту прибылей.
Ни чем не сдерживаемое желание получать сверхприбыли ярко проявляется в проектах общеобразовательных стандартах.
Экспресс-анализ общеобразовательных стандартов нового поколения для школьников. Стандарт в широком смысле слова – это образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Задача этого документа достичь наилучшей степени упорядочения в заданной области.
Стандарты должны основываться на обобщенных результатах научных исследований и на изучении практического опыта. Целевая функция настоящих исследований связана с достижением наибольшей выгоды для общества. Результаты данных исследований закладываются в основу технического задания на разработку стандарта.

В техническом задании определяются цели, задачи, срок выполнения, структура и содержание стандарта, а также список требований к объекту стандартизации, список потенциальных пользователей этого стандарта.

К сожалению, понятие «Стандарт» понимается по-разному. Приведем мнения только двух авторитетных экспертов.

Президент Российской академии образования (РАО) Н. Никандров в статье «Творчество должно базироваться на стандарте» пишет следующее:

«В середине 80-х в Англии не было национального учебного плана. Я спросил директора одной элитной лондонской школы: «Вы можете по своему усмотрению формировать содержание обучения? Например, убрать математику или физику?» Он ответил: «Да, мы можем это сделать. Но мы этого делать не будем, потому что тогда наши выпускники не будут конкурентоспособными». Через два года послу бурных протестов и обсуждений в Англии был введен Национальный учебный план. Он определил набор предметов, которые обязательно должны быть в школе и которые никакой директор никакой школы (государственной, конечно) не может изъять из этого перечня. Но затем, по мере совершенствования национального учебного плана, количество перечней и их точность уменьшились, то есть идея о том, что мы не должны доходить до конкретного произведения искусств теоремы, все-таки правильная. Именно этого – точного перечисления, что изучать, в нашем стандарте нет [5]».

Обратим внимание на то, что президент РАО пользуется странной аргументацией.

Во-первых, почему мы должны делать так, как это делают англичане. Россия не Папуа - Новая Гвинея. У Англии еще недавно было чему у нас поучиться.

Во-вторых, как уже отмечалось, Стандарт должен быть направлен на достижение наилучшей степени упорядочения в заданной области, то есть он должен исключить хаос в системе образования. В частности, исключить возможность произвола со стороны школ и приемных комиссий вузов. Если следовать логике президента Российской академии образования, то учитель математики вправе выбирать, какие теоремы вносить в учебный план, а какие – нет. В связи с этим вполне вероятна следующая ситуация. Выпускник, пройдя курс математики предстанет перед приемной комиссией или будет отвечать на вопросы ЕГЭ, которые предложат ему доказать или сформулировать теорему о трех перпендикулярах, на что выпускник ответит: «А мы это не проходили, задайте мне лучше вопросы по теореме о биссектрисах треугольника». Как видим, предложение господина Н. Никандрова понижает ответственность преподавателя и повышает ответственность выпускника, который в подобной ситуации должен надеяться только на себя. Отсюда следует, что одна из задач Стандарта заключается в предотвращении подобных инцидентов.

Заведующий кафедрой психологии личности МГУ им М.В. Ломоносова, вице-президент Общества психологов России Александр Асмолов имеет свой взгляд на Стандарт: «Мы живем в изменяющемся мире, и если превратить стандарт в якорь, который в свое время упал с корабля в одной точке, то он превратится в тормоз. Время предъявляет новые требования, меняется жизнь, меняются информационные потоки, поэтому и необходимо разрабатывать новые модели Стандарта, ориентированные на будущее» [6].

То есть господин Асмолов предлагает разрабатывать «новые модели Стандарта, ориентированные на будущее», «отвечающие изменениям мира, жизни и изменениям информационных потоков», но жизнь изменяется настолько стремительно, что пока «новая модель стандарта» будет разрабатываться, жизнь убежит далеко вперед. Это объективная реальность. Отсюда следует разрабатывать такой стандарт, который не зависит от изменений окружающей среды, то есть не зависит от бега времени, но отвечает его вызовам.

Таким образом, Стандарт должен способствовать оперативной адаптации молодежи в динамично меняющемся мире без значительных для нее потерь.

Согласно требованиям Стандарта в предметной области «Математика и информатика» выпускник должен знать основы теории вероятностей, в частности «профильный уровень» должен отражать: «владение умениями составления вероятностных моделей по условию задачи в вычислении вероятности наступления событий. В том числе с применением формул комбинаторики и основных теорем теории вероятностей; исследование случайных величин по их распределению (!!!)». При этом даже на Мехмате МГУ им. М.В. Ломоносова на первом курсе не изучают теорию вероятностей, к абитуриентам требование знаний теории вероятностей не предъявляется. Теорией вероятностей в России владеет один человек на 100 000 населения. Грубо говоря, один человек в небольшом городе. Где взять столько учителей математики со знаниями теории вероятностей?

Непонятны критерии, по которым математический анализ попал в программу средней школы, почему не включены линейная алгебра или аналитическая геометрия? Вообще, какая необходимость преподавать высшую математику в средней школе? А между тем, тот уровень математического знания, который представлен в учебных программах, не представляет сложности для понимания предмета, задачи решаются по шаблону, вследствие чего не оказывают влияния на развитие творческих способностей школьников. То есть изучение матанализа в средней школе – пустая трата времени и, следовательно, ненужная, а потому вредная нагрузка на учеников. Стоит согласиться с мнением Министра образования и науки Российской Федерации А.А. Фурсенко о том, что преподавание элементов высшей школы не способствует развитию креативного мышления школьников.

В разделах «Филология и иностранный язык», «Русская словесность», «Русский язык и литература», «Родной язык и литература» прописано множество требований, кроме требований, связанных с грамотностью?!.

Преподавание экологии, как отдельного предмета представляется нецелесообразным. Экология – это конгломерат результатов ряда наук: гидрогеологии и гидрологии; геофизики Земли, атмосферы, океана и вод суши; экономики и права; химии и биологии; социологии, медицины, санитарии и гигиены и т.д. и т.п. В связи с этим в России и в мире не сложилась устоявшаяся система преподавания экологии, отсутствуют единые программы и курсы, каждый ВУЗ доносит для студентов то, что находит нужным. В данных условиях вряд ли стоит выделять экологию в отдельную дисциплину в школе. Вполне достаточно в рамках курса географии провести один-два урока и раздать учащимся памятку по экологической безопасности, как это делается во многих армиях мира.

Требование Стандарта к выпускникам средней школы в области информатики, включающей формальную логику, не уступают требованиям к студентам старших курсов Факультета вычислительной математики и кибернетики МГУ им. М.В. Ломоносова.

Для того, чтобы освоить методы программирования, необходимо знать объект программирования. Например, чтобы разработать алгоритм решения нелинейного уравнения, а затем написать программу поиска его корней, надо знать методы решения нелинейных уравнений. Чтобы разработать комплекс программ для автоматизации управления малым предприятием, необходимо знать основы микроэкономики и т.п. В связи с этим программирование в вузах изучают на старших курсах, когда студенты уже обладают достаточными знаниями об объектах программирования.

По объективным причинам изучение информатики в средней школе не может повлиять на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка. Далеко не самый выдающийся ребенок 4-6 лет способен самостоятельно освоить компьютер и Интернет на уровне среднего пользователя, что касается программирования, то следует признаться, что освоить его «по-честному», как требует Стандарт, невозможно.

Учитель средней школы Л. Пузырева считает: «Самая главная беда в том, что Стандарт должны освоить все учащиеся, а его освоить всем просто невозможно, потому что это не Стандарт, а сверхзавышенные требования к уровню знаний. Такой Стандарт может освоить не каждый ученик. Как учитель немецкого языка я могу сказать, что, освоив Стандарт по немецкому языку в полной мере, как это требуется, в институт на факультет иностранных языков уже смысла идти нет. Освоение Стандарта означает знать язык в совершенстве».

Одновременно необходимо отметить, что «Информатика» в программе средней школы является статьей стабильного и внушительного дохода корпорации Майкрософт, дилеров вычислительной и оргтехники.
Генеральный директор издательства «Просвещение» считает «прорывным направлением» переложение учебников в «формат iPad»: «Переложив учебник в формат iPad, я, честно говоря, для себя понял, что ребенок, который возьмет iPad и будет работать с нашим учебником, возможно, к бумажному учебнику будет относиться с меньшим доверием [7]».  Но, безусловно, идея господина Кондакова принесет колоссальные прибыли производителям iPad и «планшетников в целом».Переложить учебник «в формат iPad» - это всего-навсего означает перенос информации с одного носителя на другой. В этом есть одно достоинство, заключающееся в том, что вместо нескольких учебников в портфеле у школьников останется один «планшетник».

Возникает вопрос, почему господин Кондаков «зациклился» на «планшетниках», когда как обозначенную задачу может решить электронная книга, стоимость которой более чем на порядок ниже.

Что не вызывает вопросов, так это то, что производители «планшетников» и издательство «Просвещение» получат от реализации озвученной идеи сверхприбыль (операция «перевода в формат» и авторские права на электронный учебник).
Таким образом, информатика является обременительной дисциплиной в средней школе, как и основы права, экономика и пр., по которым в рамках средней школы невозможно получить системных знаний. При этом «обременительные предметы» - это учебники и учебные пособия, гарантирующие прибыль издателям-монополистам.

Следует отметить, что описанные проблемы присущи в том обществе, где прибыль является основным критерием качества функционирования экономики государства.

Красивый и богатый образ российской школы, описываемый в Стандарте, не учитывает ограничений финансовые, интеллектуальные и временные ресурсы.

Примечание А.В. Краснянского. На мой взгляд, "красивый и богатый образ российской школы" - это иллюзия. Государство понесет огромные расходы, а результат будет весьма плачевный, поскольку "Стандарты" - это очередной этап разрушения российской системы образования. Достаточно посмотреть новую программу по химии для основной школы.

Ответственность преподавателей высшей школы

«Демократические ценности», «плюрализм», «многовариантность», прописаны в Стандарте без определений. В обществе к данным терминам относятся с иронией, поскольку с их помощью в стране создана атмосфера произвола и безответственности. В системе среднего образования произвол осуществляет монопольный бизнес. В системе высшего образования с помощью данных «понятий» с преподавателей снята всякая ответственность за будущее детей, общества, государства. Многие профессоры и доценты этим пользуются в корыстных целях, например, для получения зарубежных грантов, немало и таких преподавателей, которые в силу своей глупости наносят ущерб обществу и государству. Так, например, академик Юрий Пивоваров, директор академического института и заведующий кафедрой публично заявил следующее: "Вопрос в том, кто будет контролировать Сибирь и Дальний Восток? Здесь для русских есть шанс в будущем, великолепный шанс выгодно распорядиться этой территорией - ведь русские там жили и живут, русские лучше других ее знают и т.д. Пусть придут канадцы, норвежцы - и вместе с русскими попытаются управлять данными территориями" [8], а начал эту фразу академик с того, что обвинил первое лицо государства в намерениях «сдать» Европейскому Союзу Калининградскую область.

О преступной безответственности высказывания свидетельствует следующее:

Во-первых, академик клевещет (Статья 129 Уголовного кодекса РФ), обвиняя одного из первых лиц государства в совершении тяжкого (особо тяжкого) преступления, а именно, в превышении должностных полномочий (ст. 286 УК РФ). За такую клевету положено наказание в виде ограничения свободы на срок до трех лет, либо арестом на срок от четырех до шести месяцев, либо лишением свободы на срок до трех лет.

Во-вторых, призывы академика к нарушению статей 4 и 65 Конституции Российской Федерации попадают под Статью 280 Уголовного кодекса Российской Федерации, которая, являясь средством обеспечения государственной безопасности, вводит ограничение на свободу выражения собственных взглядов.

Другой пример. В учебнике профессора кафедры судебной медицины и права Северного государственного медицинского университета (Архангельск) Геннадия Дерягина пропагандируется терпимость к педофилам. (Смотрите Геннадий Дерягин «Криминальная сексология» Издательство щит 2008 г. 552 стр. тираж 500 экз. стоимость 315 р.)

Курс лекций Дерягина введен в Московском университете МВД РФ с 2008-2009 учебного года в рамках дисциплины «криминальная сексология». «Педофилия — явление вечное, в биологическом смысле — изначально конструктивное, так как любовь к детям, с явной сексуальной окраской или без нее, обеспечивает выживание вида, социализацию опекаемого», — говорится в учебнике. Далее идет подробное обоснование мнения, что гомосексуальная связь с взрослым мужчиной для подростка не представляет серьезного вреда. По утверждению автора, педофильная сексуальная деятельность далеко не всегда оценивается теми, кто имел ранние детские сексуальные опыты со взрослыми, «как посягательство на их права, при этом высказывается мысль, что ранние сексуальные опыты с взрослыми не всегда пагубны, мнение о травматичности таких опытов – миф» «Это косвенно подтверждается тем, что мальчики-подростки нередко охотно идут на добровольные сексуальные контакты с взрослыми, но, как правило, никто не рассказывает о таких контактах ни родителям, ни практикующим врачам, ни юристам. При опросе таких мальчиков в неклинической выборке из учащихся школ и колледжа в возрасте от 12 до 17 лет установлено, что младшие подростки обычно так же положительно, как и старшие, реагировали на гомосексуальные контакты с взрослыми», - говорится в лекциях. [10].

Г.Дерягин также указывает на то, что, «по данным научных исследований, при обоюдном согласии и при предварительной информированности ребенка в сценарии сексуальных действий, без физического и психического насилия со стороны взрослого ребенок способен ощущать партнерское равноправие, получать удовлетворение и положительные эмоции от такой связи». «Немаловажна и смена обстановки, особенно с убогой на комфортную, пробуждение интеллектуальной деятельности, а во многих случаях не только дружеская, но и материальная поддержка. Многие мальчики, став взрослыми, ретроспективно положительно оценивают подобные подростковые сексуальные опыты», - считает он. При этом заведующий кафедрой признает, что преступление в таких отношениях есть, но тут же добавляет, что «оно состоит в нарушении установленного законом, но сомнительно обоснованного "возраста согласия" на сексуальную активность». [10].

Действия профессора Дерягина могут быть квалифицированы как попадающие под определение статей 134 и 135 УК РФ. Они рассматриваются как посягательство на половую неприкосновенность и нормальное психосексуальное развитие несовершеннолетнего.

За противоправные действия преподаватели высшей школы к ответственности не привлекаются. Между тем, ответственность – это та обратная связь, без которой теряется управление государством. Без ответственности невозможна модернизация страны. Без ответственности граждан перед обществом у нашего государства нет будущего.
Таким образом, многие нормы и идеология, заложенные в реформе образования, в настоящее время представляют серьезную угрозу для общества и государства. Следовательно, направление вектора реформ должно быть серьезно скорректировано.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вектор характеризуется величиной (модулем) и направлением в пространстве. Куда направлен вектор образования в многомерном пространстве? Подведем итог.

1.    Проекция на координату «корыстные интересы» - «государственные интересы»  направлена в сторону корыстных интересов.

2.    Проекция на координату «эффективность»- «затратность» направлена в сторону распыления финансовых ресурсов.

3.  Проекция на координату «забота о здоровье учащихся» - «обеспечение прибыли» направлена в сторону обеспечение максимальной прибыли.

4.    Проекция на координату «безопасность общества и государства» - «деградация общества и государства» направлена в сторону деградации общества и государства

ВЫВОДЫ

1.    Нормы и идеология образования, заложенные в проекте Стандарте, в настоящее время представляют угрозу для общества и государства.

2.    Государство должно определиться с «обликом выпускника» высшей и средней школы, что должен представлять собой «продукт» системы образования, каким должен отвечать требованиям? Субъект, вкладывающий деньги в проект должен жестко контролировать исполнителей на соответствие задаваемым требованиям.

3.    Целесообразно внести изменения в процедуру экспертизы учебников, учебных пособий и деятельность преподавателей. В первую очередь путем сокращения числа оцениваемых альтернатив. В случае учебной литературы - путем отказа от экспертизы и последующих процедур «одобрения» и «рекомендования» учебных пособий, число которых может быть неограниченным. Качество и востребованность учебных пособий определит честная конкуренция. Учебник (учебная линейка) должен быть один (одна). В случае преподавателей экспертизу (аттестацию) должны проходить только «лица принимающие решения»: директоры, ректоры, заведующие учебными частями, проректоры, заведующие кафедрами. Главным критерием в процедуре проведения экспертизы – соответствие на требования безопасности обществу и государству [9].

4.    Следует разрабатывать такой стандарт, который не зависит от изменений окружающей среды, то есть не зависит от бега времени, но отвечает его вызовам. Таким образом, требования Стандарта должны быть направлены на максимизацию адаптивных способностей молодых людей.

ЛИТЕРАТУРА

1.    URL: http://standart.edu.ru/
2.    URL  http://www.inventech.ru/lib/micro-0074/
3.    URL: http://image.websib.ru/08/text_article.btm?398
4.    А. В. Краснянский. Основные положения и цели системного анализа учебной литературы. Вопросы гуманитарных наук". 2004.  № 6. С. 228 –  230. URL: http://avkrasn.ru/article-36.html.
5.    URL: http://www.eidos.ru/journal/2004/0417-03.btm
6.    URL: http://www.eurekanet.ru/ewww/promo/8404.html
7.    URL: http://www.bookind.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=441&
8.    URL: http://www.politstudies.ru/universum/esse/9pvv.htm
9.    Бухарин С.Н. Разработка и внедрение альтернативных методов экспертизы в системе российского образования с целью обеспечения безопасности общества и государства. М.: Ин6формациолнное войны. №2(18) 2011 С. 82-98
10.    Г. Дерягин «Криминальная сексология» Издательство щит 2008 г. 552 стр.

Статья 2

Сергей Николаевич Бухарин

О причинах и разжигателях второй мировой войны

По решению Европарламента, 23 августа 2011 года, в день, когда в 1939 году был заключён так называемый "пакт Молотова-Риббентропа", в ЕС впервые отметили День памяти жертв тоталитаризма, в абсолютном большинстве случаев понимаемых как жертвы нацизма и коммунизма.

Таким образом, «пакт Молотова-Риббентропа» европейской «демократической» общественностью однозначно признан причиной второй мировой войны, которую развязали два «тоталитарный» режима. Так ли это?

«Бойтесь быть слишком сильным», — писал в 1871 г. историк Ф. де Куланж императору Вильгельму . Критика и библиография. Критические статьи и обзоры. О. Бисмарк. Мысли и воспоминания. Историк-марксист. № 12 (088). Т. 1. — М.: Соцэкгиз. 1940. — C. 108—117.

Как правило, в войне обвиняют агрессора, то есть сторону, развязавшую военный конфликт. На самом деле к агрессии часто толкают внешние обстоятельства, а «жертвы агрессии» оказываются ее инициаторами.

Так, подлинные причины Первой мировой войны заключаются не в «агрессивных намерениях германского милитаризма», а в жесткой, не допускающей компромисса политике Великобритании, Франции и поддерживающей их России по отношению к Германии. В конце XIX в. и начале XX в. бурно развивающейся германской экономике не хватало рынков сбыта и сырьевых ресурсов. Встал вопрос: найти возможности для дальнейшего развития экономики или смириться с неизбежностью ее стагнации. Позднее объединение многочисленных немецких государств в монолитную империю не позволило последней приобрести колонии в достаточном для развития количестве. На это можно возразить — дескать, Германия «отхватила» Камерун в 1884 г., Немецкую Восточную Африку в 1885-м, Немецкую Юго-Западную Африку в 1904-м, часть Новой Гвинеи в 1884 г. Несмотря на это, германские политические элиты, посчитав эти колонии бесперспективными, нашли более целесообразным расширяться в Центральной и Восточной Европе. Однако, не все так просто.

Действительно, Германия получила эти колонии, «подобрав» то, что уже никому не было нужно. К тому же немцам не пришлось за них воевать. Так, Юго-Западную Африку, современную Намибию, купил немецкий купец, и если тамошним колонистам все же пришлось воевать, то только с местными племенами. Новая Гвинея была мирно разделена между Германией, Нидерландами и Великобританией. Важность каждой колонии зависит от двух показателей: наличия ценных природных ресурсов, например, полезных ископаемых, и стратегического ресурса, то есть места ее географического расположения. Например, крохотная английская колония, расположенная по обе стороны Гибралтарского пролива, стоила всех немецких колоний вместе взятых. Вспомним еще о Суэце и Персидском заливе, контролируемом в те времена теми же англичанами.

В 1890 г. Германия передала Англии часть своих колоний в Африке: Занзибар, Пембу, Уганду и Виту. За эти уступки Германия получила остров Гельголанд у немецких берегов на Немецком, ныне Северном, море. Такова цена всей немецкой Восточной Африки. Этот островок имел большое стратегическое значение, поскольку представлял собой английский плацдарм вблизи берегов Германии, откуда могла исходить реальная угроза в случае возможного конфликта. В результате такого обмена германская Восточная Африка в значительной мере потеряла возможность своего экономического развития. Колониальное будущее Германии отныне становилось весьма проблематичным. Предполагаемое будущее стало еще более призрачным после победы Великобритании в англо-бурской войне 1899—1902 гг. В связи с этой победой интересы Германии в Южной Африке были также существенно ущемлены.

В борьбе за Марокко Вильгельм II (1859—1941), германский император и король Пруссии, допустил ряд грубых дипломатических ошибок, в результате чего Германия вынуждена была признать протекторат Франции над этой североафриканской страной. В качестве компенсации немцы получили узкую заболоченную полосу французского Конго, примыкающую к германской колонии Камерун, оставшись при этом без стратегически важных портов в Средиземном море.

Германия не успела принять участие и в подавлении боксерского восстания в 1898—1901 гг., так что великие державы не позволили немцам участвовать в разделе сфер влияния в Китае. Очередной попыткой Германии пробиться на восток стал ее союз с Австро-Венгрией и Турцией, уже одряхлевшими империями, для реализации стратегического проекта: железнодорожной магистрали «Гамбург — Берлин — Константинополь — Багдад — Персидский залив». По этой дороге можно было перевозить грузы, не сталкиваясь с англичанами. Однако Великобритания, опасаясь немецкого проникновения в район Персидского залива, выступила категорически против строительства Багдадской железной дороги, несмотря на то, что Германия в июне 1914 г. передала Англии право на строительство железнодорожной магистрали к югу от Багдада.

Россия, разделив с англичанами Персию, также боялась появления на Ближнем Востоке такого крупного игрока, как Германия.
Немцы между тем поддерживали Австро-Венгрию и ее претензии на Балканах, потому что по этим землям должна была пройти багдадская магистраль. Но Россия, в лице министра иностранных дел и англофила С.Д. Сазонова (1860—1927), вопреки здравому смыслу, выступала за «православных братьев», хотя те на протяжении всей своей истории неоднократно предавали интересы русских и постоянно конфликтовали между собой.

Таким образом, все попытки Германии достичь путем переговоров решения возникших экономических проблем упирались в нежелание великих колониальных держав сделать для нее минимальные уступки.

Стремясь всеми силами выбиться на мировой простор, немцы создали один из крупнейших в мире торговых флотов, но его требовалось защищать. В 1908 г. морской статс-секретарь (министр) Германии А. фон Тирпиц (1849—1930) провел в рейхстаге новый закон, в соответствии с которым на морское ведомство выделялось 445 миллионов марок. В результате своих военных приготовлений Германия стала обладать вторым по мощи флотом в мире. Рост экономического и военного могущества вкупе с непоследовательной и бездарной внешней политикой Вильгельма II позволили Англии создать антигерманскую Антанту (1904—1918). Таким образом, Германия в начале ХХ века представляла собой своеобразный опасно перегретый паровой котел.

Конфликт становился неизбежен.

Поражение Германии в Первой мировой войне и Версальский мирный договор 1919 г. еще более усугубили ситуацию внутри Германии.

По версальским соглашениям Германия теряла все колониальные владения. Кстати, Польша, мечтая без «пота и крови» стать великой колониальной державой, выдвинула свои претензии на часть немецких колоний.

Эльзас-Лотарингия возвращалась Франции, Северный Шлезвиг — Дании. Бельгия получила округа Эйпен и Мальмеди и область Морене, где 80% населения были немцами. Польша получила основную часть провинции Познань в Западной Пруссии, а также небольшие территории в Померании, Восточной Пруссии и Верхней Силезии. Чтобы обеспечить Польше выход к морю, в районе устья реки Висла был создан коридор, отделивший Восточную Пруссию от остальной Германии. Немецкий Данциг был объявлен «вольным городом» под верховным управлением Лиги Наций, а угольные шахты Саарской области были временно переданы Франции. Левобережье Рейна оккупировали войска Антанты, а на правом берегу была создана демилитаризованная зона шириной в 50 километров.

В целом Германия теряла 13,5% территории (73,5 тыс. квадратных километров) с населением в 7,3 млн. человек, из которых 3,5 млн. человек были немцами. Эти потери лишали Германию 10% ее производственных мощностей, 20% объемов добычи каменного угля, 75% запасов железной руды и 26% выплавки чугуна. Реки Рейн, Эльба и Одер объявлялись свободными для прохода иностранных судов. Германия была обязана передать победителям почти весь военный и торговый морской флот, 800 паровозов и 232 тыс. железнодорожных вагонов. Общий размер репараций должна была позднее определить специальная комиссия, а пока Германия обязывалась уплатить странам Антанты контрибуцию на сумму 20 млрд. золотых марок в основном в виде угля, скота (в том числе 140 тыс. молочных коров), различной продукции химико-фармацевтической промышленности, в том числе красителей. Британский министр У. Черчилль заметил, что «экономические статьи договора были злобны и глупы до такой степени, что становились явно бессмысленными».

Версальский договор практически разоружал Германию. Ее армия не должна была превышать 100 тыс. добровольцев, зачисляемых на долгосрочную службу, а флот — 16 тыс. человек. Германии запрещалось иметь самолеты, дирижабли, танки, подводные лодки и суда водоизмещением более 10 тыс. тонн. Такая армия была пригодна для полицейских акций, но не для обороны страны. Кроме того, 895 немецких офицеров во главе с самим кайзером были объявлены военными преступниками, подлежащими выдаче. http://www.world-history.ru/countries_about/2244.html

26 декабря 1922 г. репарационная комиссия под нажимом Парижа признала, что Германия не выполняет своих обязательств. Через две недели с этим согласились правительства Франции, Италии и Бельгии, а еще через два дня девять французских и бельгийских дивизий вступили в Рурскую область.

Оккупация Рура лишила Германию 7% ее территории с населением в 3 млн. человек, 70% добычи каменного угля, 54% выплавки чугуна и 53% стали.

В ответ 13 января 1923 г., выступая в парламенте, рейхсканцлер заявил, что Германия прекращает репарационные платежи Франции и Бельгии, и призвал население Рура к бойкоту всех распоряжений оккупационных властей и отказу от уплаты налогов. В результате были прекращены поставки угля и леса во Францию и Бельгию.

Войска Франции ответили на рост саботажа и забастовочного движения усилением репрессий. 31 марта 1923 г. французские солдаты заняли крупповский завод в Эссене. В ответ на требование рабочих покинуть территорию завода солдаты открыли огонь. Были погибшие и раненые. Но оккупационные власти обвинили в побоище не французских офицеров, устроивших его, а руководителей и служащих завода. Сам Г. Крупп в мае был приговорен к штрафу в 100 млн. марок и пятнадцати годам тюрьмы, из которых он отсидел семь месяцев. Сопротивление немецких железнодорожников французы попытались сломить другим путем. В первом полугодии 1923 г. более 5000 семей рабочих и служащих выселили из их жилищ, более 4000 человек были высланы из Рура. http://www.world-history.ru/countries_about/2244.html

После распада Австро-Венгрии в 1918 г. германское население Судетенланда (Судетской области) попыталось основать здесь собственные государства, однако. Англия и Франция отказали им в праве создать три новых нейтральных государства.  Прага при этом получила от победителей «добро» на поглощение этих территорий. В результате к осени 1938 г. возникла проблема, которую пришлось решать, уступая уже совсем другой силе.

В Чехословакии проживало менее 50% чехов  и вместе со словаками они составляли около 66% населения Республики, а немцы 30%, то есть немцы были вторым по величине народом Чехословакии. Большая часть немецкого населения жила в в Судетской области. Процент немецкого населения в Судетах колебался от 60 до 98%.

21 сентября 1938, когда Прага вынуждена была согласиться с передачей Судетов немцам, на нее стала давить Варшава. Поляки требовали передачи Тешинской Силезии, где проживало 80 тыс. поляков и около 120 тыс. чехов.

26 сентября 1938, началась оккупация поляками части Чехословакии. Представители Парижа и Лондона, пытались протестовать, но

"в момент кризиса для английского и французского послов были закрыты все двери. Их не допускали даже к польскому министру иностранных дел. Нужно считать тайной и трагедией европейской истории тот факт, что народ, способный на любой героизм, отдельные представители которого талантливы, доблестны, обаятельны, постоянно проявляет такие нехватки почти во всех аспектах своей государственной жизни. Слава в периоды мятежей и горя; гнусность и позор в периоды триумфа. Храбрейшими из храбрых слишком часто руководили гнуснейшие из гнусных! И все же всегда существовали две Польши: одна боролась за правду, а другая пресмыкалась в подлости"

"Героические черты характера польского народа не должны заставлять нас закрывать глаза на его безрассудство и неблагодарность, которые в течение ряда веков причиняли ему неизмеримые страдания. В 1919 году это была страна, которую победа союзников после многих поколений раздела и рабства превратила в независимую республику и одну из главных европейских держав. Теперь, в 1938 году, из-за такого незначительного вопроса, как Тешин (имеется в виду Тешинская Силезия), поляки порвали со всеми своими друзьями во Франции, в Англии и в США, которые вернули их к единой национальной жизни и в помощи которых они должны были скоро так сильно нуждаться. Мы увидели, как теперь, пока на них падал отблеск могущества Германии, они поспешили захватить свою долю при разграблении и разорении Чехословакии». (Уинстон Черчилль. Вторая мировая война. М., 1991)

14-15 марта 1939 г. Гитлер поглотил остатки Чехословакии. Через неделю после превращения Чехии в "Протекторат Богемия и Моравия" гитлеровская Германии захватила у Литвы порт Мемель, который до 1918 г. входил в состав Германской империи и имел преимущественное немецкое население. Права Литвы на него также основывались на принципах Версаля.

Таким образом, главными виновниками двух мировых войн являются Франция и Англия, а также «версальские уродцы» - многочисленные лимитрофные государства, располагавшиеся по периферии России.

В настоящее время власти геополитических карликов состоят из представителей деградированной коммунистической элиты. Последствия своей некомпетентности и провалов в управлении экономикой, они связывают с последствиями «оккупации» и правления «тоталитарного» коммунистического режима. Элиты лимитрофных государств инфантильны до такой степени, что серьезно надеются на то, что их современные покровители вернут им утраченные в результате последней войны территории и былое столетия назад величие.

В России День памяти жертв тоталитаризма поддерживают и отмечают также представители деградированной советской элиты: Ю. Пивоваров, Н. Сванидзе, Л. Млечин, А. Сахаров, Ю. Афанасьев, М. Федотов, С. Караганов и прочие. Причин придерживаться данной позиции у них несколько. Здесь, например, и корысть (зарубежные гранты и командировки), некомпетентность и невежество, тщеславие («мировое признание»), и конъюнктура, желание угодить представителям либерального и западнического крыла в руководстве России.

Англия, Франция и прочие государства Евросоюза несут ответственность не только за развязывание второй мировой войны, но за сотрудничество с фашистской Германией на всех этапах войны и массовый коллаборационизм. Эти неприглядные факты европейские государства и США всячески пытаются вычеркнуть из своей истории, в частности путем навязывания Дня памяти жертв тоталитаризма.

 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна