Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. История педагогики. "Просвещение", Москва, издания 1974 и 1982 года.

Глава 14

Педагогическая мысль в конце XIX и начале XX века в Западной Европе и США

Отражение характерных черт империализма в развитии школы и педагогики

В конце XIX века начинается период перерастания старого, «свободного» капитализма в империализм. В это время в странах Западной Европы растет монополистический капитализм, и на грани XX века устанавливается господство финансового капитала. Весь мир оказался уже поделенным между капиталистическими странами, и на очереди стоял вопрос о переделе мира, что приводило к империалистическим войнам. В. И. Ленин подчеркивал, что империализм означает наступление реакции и в политике, и в идеологии. В условиях обострения классовых противоречий в период империализма буржуазные теории переживают кризис. Идеологи реакционной империалистической буржуазии стремятся оправдать растущую эксплуатацию трудящихся, разжигание национализма, милитаризма и захватнические войны, пытаются любыми средствами доказать вечность, справедливость и незыблемость буржуазного строя. Реакция оказывает прямое влияние и на педагогическую науку, на содержание образования, на политику буржуазии в области народного образования.

Однако в странах с развитым капитализмом (США, Франция, Англия, Германия) буржуазия вынуждена была расширять и улучшать школьное образование, так как она нуждалась в грамотных работниках производства, умеющих обращаться со сложными машинами. В то же время численность пролетариата растет, крепнет его организованная борьба с эксплуататорами, усиливается сопротивление народных масс капиталистическому гнету. Пролетариат настойчиво выдвигает требования о перестройке школы и просвещения в интересах народа.

Великая Октябрьская социалистическая революция положила начало общего кризиса империализма. Большие успехи, достигнутые советским народом в деле социалистического строительства, мобилизуют пролетариат капиталистических стран, все прогрессивные силы на борьбу за лучшее будущее, за право на образование для всего народа.

Борьба революционных социал-демократов за школу и просвещение для народа

Руководствуясь учением основоположников марксизма, революционные социал-демократы вели активную борьбу за просвещение трудящихся и полноценное образование их детей.

Французский социалист Поль Лафарг (1842—1911) горячо приветствовал Парижскую коммуну как первое рабочее правительство и высоко оценивал ее опыт в области просвещения. Всю свою жизнь он последовательно выступал против враждебной пролетариату идеологии, против религии — за полную светскость школьного образования, за школу, доступную для народа.

Август Бебель (1840—1913), один из основателей германской социал-демократии в условиях жесточайшей реакции, в период франко-прусской войны, как депутат рейхстага поднял свой голос в защиту Парижской коммуны и поддержал проводимые ею мероприятия. Он смело заявил, что «все, у кого еще сохранилось в груди чувство свободы и независимости, взирают с упованием на Париж. Будущее принадлежит угнетенным». Бебель, придавая огромное значение теории, выдвигал требование широкого и глубокого образования для рабочих на научной основе. Он горячо выступал за право трудящихся на образование и защищал интересы «угнетенной части человечества» — женщин, считал в то же время, что настоящее просвещение народа будет возможно лишь после пролетарской революции.

Клара Цеткин (1857—1933), выдающийся деятель германской социал-демократии, начиная с 80-х годов XIX века выступала как пламенный борец за пролетарскую революцию, диктатуру пролетариата, за освобождение женщин от пут капитализма, за новую школу. В ряде работ («Школьный вопрос и рабочий класс», «Женщина и ее экономическое положение» — глава «Женщина и воспитание детей» и др.) она с марксистских позиций проанализировала состояние просвещения в Германии, подвергла резкой критике буржуазную культуру и школу. Буржуазное общество, разъясняла она, унизило культуру до степени товара, который может купить всякий, кто имеет деньги.

Состояние германской школы на грани XX века Клара Цеткин считала совершенно неудовлетворительным; на основе анализа большого фактического материала она показывает узость и шовинистическую направленность обучения в народных школах, недоступность средней и высшей школы для трудящихся, одурманивание сознания детей и молодежи самим содержанием обучения на всех ступенях школы.

Только социалистическая революция может решительно изменить педагогику и школу. Это, однако, не значит, что до наступления революции пролетариату не следует добиваться улучшения организации всего дела просвещения, школы, изменения содержания преподавания, доступности образования для трудящихся на всех ступенях обучения.

Клара Цеткин требовала всеобщего обязательного бесплатного начального обучения, снабжения бедных детей за счет государства учебными пособиями, питанием и одеждой. Она настаивала на решительном изгнании преподавания религии из школы.

Предлагая перестроить учебные планы и программы средней школы, и в первую очередь по истории и естествознанию, К. Цеткин писала, что преподавание истории должно освободиться от шовинизма, преподавание естествознания должно быть очищено от библейских легенд и церковной догматики, стать научным. Она отмечала, что преподавание литературы в школе используется буржуазией в своих классовых целях, литература преподносится учащимся в искаженном виде, что с этим нужно решительно бороться и показать детям настоящую жизнь, отображенную в прогрессивной литературе, приучить их к борьбе, а не к покорности.

Необходима борьба за равноправие женщин. В этом отношении совместное обучение, по мнению К. Цеткин, может сыграть большую политическую роль. Чем больше женщине будет предоставлено возможностей для развития дремлющих в ней природных сил, тем скорее она станет участвовать в освободительной борьбе пролетариата. Необходимо самое широкое вовлечение женщины в общественную жизнь, а потому необходимо и самое широкое развитие общественного воспитания детей, которое в будущем станет общепризнанным.

Клара Цеткин боролась за широкое развитие сети яслей, детских садов и других детских учреждений, выдвигала требование о постройке зданий нового типа для школ и детских садов, образцовых с архитектурной, педагогической и гигиенической стороны.

Всю свою жизнь она выступала как последовательный борец за народное просвещение, была видным теоретиком марксистской педагогики. Она бывала в Советском Союзе, изучала и пропагандировала опыт советской школы и педагогики.

Карл Либкнехт (1871—1919) — один из руководителей левого крыла германской социал-демократии и создателей Коммунистической партии Германии — вел широкую политико-просветительную пропаганду среди молодежи, воспитывая ее в духе социализма и интернационализма, в духе непримиримости с шовинизмом и милитаризмом. В своих выступлениях Карл Либкнехт доказал, что господствующие классы на протяжении всей истории использовали Просвещение в корыстных целях, держали массы в темноте и невежестве. Не было еще ни одного господствующего сословия, ни одного господствующего класса, писал Либкнехт, который употребил бы свое знание и могущество для просвещения и воспитания управляемых и который, напротив, не стремился бы урезывать у них настоящее образование.

Революционные социал-демократы требовали решительного изгнания преподавания религии из школы. Карл Либкнехт писал, что религия в школе представляет серьезную опасность, ибо она призвана воспитывать подрастающее поколение в духе рабства. Клара Цеткин остро критиковала позицию либералов, которые шли на компромисс с церковью в вопросе о школе. Поль Лафарг разоблачал выступления католиков против светского образования и научных знаний в школах Франции.

Революционные социал-демократы были полны веры в победу пролетариата. Только с победой пролетариата, в социалистическом обществе, знания станут достоянием широких масс трудящихся и будут созданы все предпосылки для всестороннего развития человека.

Одновременно революционные социал-демократы отстаивали широкую программу демократизации народного образования в условиях господства буржуазных отношений. Действенную программу перестройки школы и просвещения в интересах всех трудящихся выдвинула и осуществила Российская социал-демократическая рабочая партия (большевиков) во главе с В. И. Лениным.

Выступления оппортунистов против педагогических взглядов деятелей пролетарского революционного движения.

У некоторой части германской, а затем и международной социал-демократии постепенно складывались ревизионистские взгляды по ряду важнейших политических и педагогических вопросов.

Как было указано выше, К. Маркс резко критиковал программу германской социал-демократической партии в своем труде «Критика Готской программы». В 1891 году на Эрфуртском партийном съезде был принят новый проект программы, который послали на отзыв Ф. Энгельсу. Энгельс подверг его серьезной критике. Тенденция к соглашению с буржуазией, которая уже чувствовалась в Эрфуртской программе, с течением времени все более и более усиливалась. В. И. Ленин подчеркивал, что отсутствие в этой программе тезиса о пролетарской диктатуре не случайность.

Острая борьба по вопросам воспитания и образования разыгралась на Мангеймском съезде Германской социал-демократической партии в 1906 году, которому были представлены тезисы по вопросам народного образования. Клара Цеткин, выступавшая на съезде, показала образец подлинно марксистского решения коммунистами вопросов воспитания и образования.

Оппортунистические позиции некоторых выступавших на съезде проявились в том, что они умолчали о диктатуре пролетариата, о революционной борьбе за просвещение народа, в трактовке религии как частного дела социал-демократа, в нежелании признать тот факт, что милитаристы используют школу для подготовки молодежи к империалистической войне.

Верхушка Германской социал-демократической партии в период первой мировой войны признала общность своих интересов с интересами немецкого империалистического государства.

Эту же позицию заняла и некоторая часть английских лейбористов и французских социалистов, которая поддерживала свои правительства и буржуазию в их колониальных грабежах, объясняя жестокую колониальную эксплуатацию «миссией белого человека, насаждающего культуру среди диких народов». Один из деятелей II Интернационала — Вандервельде — всемерно одобрял миссионерскую «просветительную» деятельность католических монахов и доказывал необходимость передачи в их руки всего дела просвещения в колониальных странах, в частности в Бельгийском Конго.

Прикрываясь разговорами о борьбе за интересы пролетариата, о социализме, о воспитании «полноценного человека», оппортунисты разлагали сознание известной части рабочего класса и укрепляли господство буржуазии.

Буржуазные педагогические теории конца XIX и начала XX века

Буржуазные педагогические теории этого периода крайне разнообразны, но их основная задача состояла в том, чтобы, с одной стороны, обосновать организацию образования масс в соответствии с интересами буржуазии, с другой стороны, способствовать подготовке детей господствующего класса к руководящему положению в обществе и государстве.

В целях создания школ, удовлетворяющих требованиям крупной буржуазии, возникает течение так называемых новых школ, которое получает широкое развитие. В Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое сформулировало общие требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и других странах. «Новые школы» — учебные заведения интернатского типа — организовывались тогда и теперь частными лицами или буржуазными педагогическими организациями. Плата за содержание и обучение в них, как правило, очень высока и доступна лишь привилегированным. В этих школах применяются так называемые «свободные и активные» методы обучения, снижающие роль научных знаний и руководящую роль учителя в процессе обучения.

Работа в этих школах по сравнению с массовыми школами в целом поставлена лучше: в них осуществляется совместное обучение, на высоком уровне стоит физическое воспитание, для занятий привлечены высококвалифицированные учителя, организованы хорошо оборудованные кабинеты и лаборатории, уделяется много внимания эстетическому воспитанию. В некоторых школах осуществляется самоуправление учащихся по типу буржуазных парламентов. В число занятий включается обучение ручному труду (слесарному, столярному), дети участвуют в огородных работах, знакомятся с сельским хозяйством. Однако эти школы не готовят к занятиям, связанным с физическим трудом: такая деятельность — удел детей трудящихся, кто не может попасть в эти школы. Школы расположены в красивых природных условиях.

Теоретиком и организатором «новых школ» был французский педагог Э. Д е м о л е н, который возмущался тем, что в городах вокруг ребенка «разыгрывается битва и его стремятся втянуть в тот или иной класс». Образование же и воспитание, по его мнению, должны быть надклассовыми. Вместе с тем он не выступал против того, что «новые школы» обслуживают детей лишь наиболее зажиточной части буржуазии.

По мнению известного теоретика этих школ швейцарского педагога А. Ферьера, «новые школы» — это лаборатории практической педагогики. В них стремятся образовать ум детей не столько путем накопления заученных знаний, сколько путем общего развития мыслительных способностей. Учащихся приучают наблюдать, выдвигать гипотезы, проверять свои предположения. Все преподавание основано на фактах и опыте, на воспитании инициативы и самостоятельности ребенка. Ферьер считал необходимым тщательно учитывать возрастные особенности учащихся, осуществлять индивидуальный подход к каждому воспитаннику, выявлять его положительные качества и развивать их.

«Новые школы» выгодно отличались постановкой обучения и воспитания от казенных учебных заведений. Однако по существу они готовили командиров капиталистической промышленности, будущих «колониальных деятелей» и, отвечая интересам господствующего класса, пользовались и пользуются большой популярностью в буржуазных кругах. Справедливую политическую оценку «новых школ» дала Н. К. Крупская. «У нас часто идеализируют буржуазные «новые школы», — писала она в 1912 году, — обращая внимание на внешность и игнорируя чуждый демократизма, пропитанный насквозь филистерством дух, царящий во многих из этих школ. И занятия происходят в саду, и пение и рисование прекрасно поставлено, и ручной труд введен, и дается простор детской самодеятельности, и отношение к детям воспитательное и пр. и пр. А учат детей в этих школах преклонению пред существующим, шовинизму, тому, что религия хороша для невежественного народа, что без диплома нет спасения».

В конце XIX и начале XX века возникает ряд педагогических теорий, которые продолжают оказывать влияние на педагогов буржуазных стран и в XX веке.

Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы»

Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854—1932). Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу империалистической Германии. «Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно должно осуществляться через народную, массовую школу. В конце XIX — начале XX века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория «трудовой школы» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности связана с его взглядами на «гражданское воспитание».

Кершенштейнера тревожит рост сознательности пролетариата, крепнущее рабочее движение. Он пишет, что против «внутренних врагов», против носителей пролетарского сознания не помогают ни пушки, ни броненосцы, ни даже штыки целой армии. Необходимо применять другое оружие, более тонкое, но и более верное и сильно действующее — политическое воспитание, внушающее учащимся «понимание, задач государства, сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к отечеству». Под этим он подразумевал шовинистическое воспитание трудящихся, подготовку из них послушных рабочих и солдат.

Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе, высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профессиональной деятельности.

Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование. По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизить уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно, реакционным.

Свои требования в отношении постановки «гражданского воспитания» в трудовой школе Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом народного образования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемые дополнительные школы.

Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой промышленности разных специальностей и профилей, от работающих на токарных станках до парикмахеров. В продолжение 2—3 лет владельцы предприятий должны были каждую неделю освобождать своих работников на 8—10 часов для занятий. Общеобразовательные знания в дополнительных школах давались очень скудные, в них проводились занятия по чтению, письму, счету и естествознанию (применительно к профессии). Так, например, для подростков, которые работали в пивоваренной промышленности, естествознание сводилось к изучению процессов брожения, изготовления закваски и т. д.

Кершенштейнер считал, что вовлечение молодых рабочих в дополнительные школы усилит их «гражданское воспитание» и отвлечет от участия в рабочем движении.

По сути дела, Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народного образования. Его «народная школа», готовящая послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами). Свой «трудовой принцип» он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником.

Кершенштейнер ненавидел социализм и революционное движение, считал, что организованное воспитание «может дать надежную защиту» от тех людей, которые «сеют ненависть ко всякому буржуазному обществу». Его воспитание, как прямо заявлял Кершенштейнер, направлено против диктатуры, как он иронизировал, «так называемого пролетариата». Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи и его педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистической Германии, где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открываться дополнительные школы и в начальные школы вводился «трудовой принцип».

Н. К. Крупская справедливо оценивала взгляды Кершенштейнера: «Он далек от всякого демократизма. Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность… Он хочет школы, которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели… Новые методы в руках кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией…».
Педагогика «действия».

В те же годы в Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог — Вильгельм Август Лай (1862—1926), который пользовался довольно широкой известностью и в других странах, в частности в дореволюционной России.

Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение).

Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.

Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а также религии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях.

Отсюда и название всей его теории — «педагогика действия». Средствами «выражения» в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должны зарисовывать, прибегать к «изображениям».

Предлагая использовать самые разнообразные средства «выражения», Лай считал, что труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он является необходимым заключительным звеном процесса обучения.

На основе предложенной им схемы педагогического процесса Лай построил «органический учебный план». Все преподавание он подразделял на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно- формальное». В первое он включил все связанное с «восприятием»: жизнь природы (естественная история, физика, химия, география), жизнь человека (история, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль, философия и педагогика); ко второму он относил все, что дает, по его мнению, материал для «выражения»: изображение, эксперименты, уход за животными, математическое изображение, словесное изображение (язык), художественное изображение, «творчество в моральной области, поведение в классной общине» и т. д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является «наблюдательно-вещественный материал, который подвергается обработке на занятиях формально-изобразительного преподавания». При таком искусственном разделении учебного материала естественная история попадает у Лая в рубрику «наблюдательно-вещественного преподавания», а уход за растениями и животными включен в «изобразительно-формальное преподавание».

Как указывалось выше. Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание — социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительной мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению уровня общего образования.

В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции, подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая, что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм.

Экспериментальная педагогика

В Германии, Англии, США с конца XIX века значительное место заняла так называемая экспериментальная педагогика. Она ставила перед собой задачу найти новые методы изучения ребенка путем эксперимента и отвергала другие методы научно-педагогических исследований. Но положительной стороной деятельности педагогов этого направления было осуществление ряда исследований, которые способствовали более глубокому пониманию отдельных сторон педагогического процесса. Вместе с тем следует отметить, что они рассматривали ребенка вне общественных условий, трактовали воспитание не как социальное, а как чисто биологическое явление. Представители экспериментальной педагогики подчеркивали, что их наука является внеклассовой, внепартийной и, следовательно, «аполитичной», в то время как «философская» педагогика (под таким названием фигурировала вся остальная буржуазная педагогика) субъективна и не опирается на строго научные факты, полученные точными методами. На самом же деле экспериментальная педагогика стремилась найти средства воздействия «на душу» ребенка в целях воспитания его в духе буржуазной идеологии. Сами методы, которые она предлагала, были не точны и не объективны. Эксперименты в большинстве случаев проводились в искусственных условиях и давали результаты, нужные господствующим классам.

Экспериментальная педагогика широко использовала для исследования умственной одаренности детей «метод тестов» — вопросники и задачи, составленные таким образом, что они зачастую дезориентировали ребенка своей сложностью. Тесты претендовали на универсальность и были рассчитаны на некоего «абстрактного ребенка». На самом деле они были приспособлены к возможностям воспитания детей из буржуазных слоев населения. На базе экспериментальной педагогики в конце XIX века в США возникла педология, которая быстро распространилась в западноевропейских странах и была перенесена также в Россию.

Педологи утверждали, что судьба детей якобы обусловлена роковой наследственностью и социальной средой, которую они рассматривают как нечто неизменное. Этот реакционный тезис использовался педагогами для зачисления большого количества детей в категорию умственно отсталых, дефективных и «трудных». Широко применяя антинаучные тесты, педологи делали произвольные выводы о якобы слабых умственных возможностях детей трудящихся.

Видным представителем немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман (1862—1915), который создал трехтомный систематический курс «Лекций по введению в экспериментальную педагогику». В целях разностороннего изучения ребенка он объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии. Стремление Меймана изучать ребенка во всех отношениях следует признать правильным, но неверно, что это должно происходить только в искусственном эксперименте. Он возражал против педагогического эксперимента на уроке, в обычной школьной обстановке. Кроме указанных выше наук, основой педагогики Мейман считал буржуазную этику, эстетику и некую науку о религии, что придавало его выводам реакционный характер. Однако большой интерес и в наше время имеют мысли Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни.

Постановка вопроса о необходимости создания экспериментальной дидактики также заслуживает внимания. Но сам Мейман не изучал все же ребенка в целом, он рассматривал изолированно психические функции детей (внимание, память и т. д.); при этом он полагал, что школьников должны изучать не учителя, а по преимуществу психологи (иначе говоря, педологи); это отрывало учителя от повседневного изучения учащихся в процессе их воспитания и обучения. В начале первой мировой войны Мейман выступил со статьями шовинистического и расистского характера.

В США экспериментальная педагогика получила широкое распространение. Видным представителем этого направления является Эдуард Торндайк (1874—1949). Он исходил из учения бихевиоризма, согласно которому поведение человека — чисто внешние реакции организма, механически вызываемые стимулами и закрепляемые многократными механическими упражнениями. Таким образом, все воспитание сводится к дрессировке — развитию желательных реакций на определенные стимулы.

Экспериментальную педагогическую работу Торндайк и его последователи фактически свели к тестам. Наряду с существовавшими тестами для определения умственной одаренности были еще установлены и тесты успеваемости, которыми определялась степень развития ребенка по данному предмету. Этот подход к изучению детей широко распространился в 40—50-х годах XX века в США, Англии, ФРГ. Тесты, претендующие на «объективную доказательность», на самом деле служат зачастую средством отбора для продолжения образования тех, кто нужен буржуазии, средством затруднения доступа в школы повышенного типа детям трудящихся.

Экспериментальная педагогика способствовала в известной мере движению вперед в вопросах изучения ребенка. При помощи эксперимента и использования специальных приборов были выяснены некоторые закономерности роста и развития детей: соотношения развития отдельных органов в разном возрасте детей, изменения в области дыхания, кровообращения. Была установлена неравномерность в развитии детей, ускорение в одном возрасте, замедление в другом. Важные положительные результаты получены при изучении зрения, слуха, осязания, что дало возможность установить ряд положений для сенсорного воспитания и решения проблемы наглядности. Определенные результаты достигнуты в изучении внимания, памяти детей, отдельных вопросов умственной работы (упражнения для воспитания памяти), а также в отношении цветовых представлений детей.

Прагматическая педагогика

В 90-х годах XIX века в США зародилась и затем расцвела так называемая «философия прагматизма». Сторонники прагматизма заявляли, что их философия выше идеализма и материализма, что будто бы объективной истины не существует и человек не может к ней приблизиться. В. И. Ленин в 1908 году писал, что прагматизм (от греческого рragmа — дело, действие; философия действия) «высмеивает метафизику и материализма и идеализма, превозносит опыт и только опыт, признает единственным критерием практику, ссылается… на то, что наука не есть «абсолютная копия реальности», и… преблагополучно выводит изо всего этого бога в целях практических, только для практики…».

В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством «внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952) был видным представителем одного из направлений прагматизма, так называемого «инструментализма», утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия». Построенная на такой философии педагогика, естественно, носит беспринципный, «деляческий» характер. В конечном счете идеал Дьюи — «хорошая жизнь». Свою социологию, как и мысли о воспитании, отвечающие интересам американского империализма, Дьюи замаскировывал демагогической критикой некоторых сторон капитализма. Позиции его по вопросам педагогики несколько раз именялись в течение жизни, хотя принципиальная основа сохранялась неизменной. Критика Дьюи школы конца XIX века воспринималась многими как оппозиция по отношению к буржуазной школе вообще, как «новое слово» в педагогике, в частности в области трудового воспитания и связи школы с жизнью.

Положительные оценки советской школы до начала 30-х годов, поездки в СССР и в общем благоприятная оценка деятельности Советского правительства в области просвещения создавали Дьюи популярность среди прогрессивной общественности. Но после второй мировой войны с усилением реакции в США отношение Дьюи к СССР решительно меняется. Его политические воззрения становятся все более и более реакционными, из его педагогических взглядов делаются выводы о необходимости сокращения умственного образования трудящихся («метод проектов», так называемая теория «прогрессивного воспитания» и т. д.). Он становится врагом Советского Союза, а в последние годы своей жизни выражал явное сочувствие фашизму.

Дьюи полагал, что радикально изменившиеся условия жизни требуют радикально изменить постановку образования. Но каковы должны быть эти изменения? «Интеллектуальное образование», по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получало меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями». Ввиду того что сыновья и дочери трудящихся имеют только «узкопрактические импульсы, тенденции и склонности», новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна быть организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание «практических импульсов», помогала детям «что-нибудь работать, что-нибудь делать» вместо усвоения научных знаний.

Таким образом, Дьюи утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны. Для громадного большинства нет «непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха». «Импульсы» рабочего класса направлены на другое — на практическую подготовку к жизни. Задача школы — путем соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия.

Большую роль в развитии ребенка Дьюи придавал наследственности, причем придерживался реакционной ее трактовки. По его словам, теория наследственности сделала общепризнанным положение, что совокупность умственных и физических свойств индивидуума есть достояние расы и передается по наследству. Воспитание, как указывал Дьюи, должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребенка. Оно является непрерывным расширением и углублением этого опыта. Центральная фигура в процессе воспитания — ребенок. Он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс. Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности упражняться.

Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.

Недооценивая систематические знания, Дьюи считал, что «обучение посредством делания» только и может связать детей с жизнью. Он говорил, что «занятия трудом делаются явно центром школьной жизни». Поскольку в жизни существует разнообразный труд, учащиеся должны познакомиться и с разнообразными его формами. Их работы должны быть разносторонними и осуществляться в огороде, в саду, в столовой, на кухне, в различных индустриальных мастерских, оборудованных современными машинами. Следует организовать занятия вокруг какого-либо одного задания, например постройки домика. В этих условиях дети первоначально заняты вычерчиванием плана по масштабу, на уроке арифметики рассчитывают стоимость материала для домика, на уроке языка изучают правописание слов, связанных с домиком, на уроках рисования и лепки готовят украшения для домика. Так же можно и нужно поставить изучение всех предметов, учитывая возраст и интересы детей.

Правильно подчеркивая роль трудового воспитания, Дьюи не связывал его с широким общим образованием. Его положение «обучение посредством делания» приводило к недооценке научного образования учащихся, к снижению роли учителя, который является у Дьюи организатором, консультантом, но не руководителем процесса обучения.

Школа, по мнению Дьюи, не должна иметь постоянных учебных классов, программ, расписания. Подчеркивая интерес ребенка как ведущее начало, Дьюи препятствовал плановой организации работы школы, противопоставлял самостоятельные исследования учащихся вооружению их научными систематическими знаниями. Дьюи сам не выдвигал «метода проектов», но мысли его были использованы для разработки этого метода обучения как универсальной формы организации учебных занятий в школах, что приводило к разрушению классно-урочной системы обучения.

Глава 31

Советская школа и педагогика в период наступления социализма по всему фронту и упрочения социалистического общества

 
Источники информации: 1) http://www.detskiysad.ru/ped/ped135.html  и 2)  Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, "История педагогики"
"Просвещение", Москва, 1974 год.

Строительство социализма и развитие просвещения и школы. 30-е годы являются важнейшим этапом строительства социализма в СССР. Коммунистическая партия, руководствуясь учением В. И. Ленина о построении социалистического общества, наметила грандиозный план реконструкции всего народного хозяйства и социалистической индустриализации страны. Быстрыми темпами осуществлялась коллективизация сельского хозяйства, что потребовало применения на колхозных полях крупной машинной техники и подготовки технически грамотных людей для села.

Наша страна из отсталой аграрной превращалась в передовую индустриальную державу. Успехи социалистического строительства в СССР сопровождались бурным развитием культурной революции, завоеваниями которой явились ликвидация неграмотности, осуществление всеобщего обязательного начального обучения, значительное повышение уровня учебно-воспитательной работы советской школы по усвоению учащимися основ наук и усовершенствованию методики коммунистического воспитания.

В истории советского общества 30-е годы ознаменовались историческими завоеваниями советского народа в политической, экономической и культурной областях. Эти всемирно-исторические достижения советского народа были закреплены в Конституции СССР, принятой VIII Чрезвычайным съездом Советов в 1936 году.
Коммунистическая партия и Советское правительство принимают ряд постановлений о школе, которые определили ход ее дальнейшего развития, направления в перестройке ее учебно-воспитательной работы, а также новые теоретические достижения советской педагогической науки.
По всему Советскому Союзу развернулась энергичная работа по введению всеобщего обязательного начального обучения. В этой работе большое участие приняли Всесоюзный Ленинский Коммунистический Союз Молодежи, профсоюзы и вся советская общественность, руководимые Коммунистической партией. Были созданы городские, районные и сельские комитеты по введению всеобщего обучения. В союзных республиках эта работа возглавлялась республиканскими комитетами по введению всеобуча.

Введение всеобщего обязательного обучения было осуществлено в кратчайшие исторические сроки, которых еще не знал мир.

Число учащихся в общеобразовательных школах, в 1929/30 учебном году равнявшееся 13,5 миллиона, выросло в 1934/35 году до 23,5 миллиона, а к концу 1939 года — до 32 миллионов. Особенно быстрым темпом велась работа по введению всеобщего обучения в союзных и автономных республиках.

Благодаря огромной заботе Коммунистической партии и Советского правительства и помощи Коммунистического Союза Молодежи, профсоюзов, колхозов, учительства и всей советской общественности всеобщее обязательное начальное обучение (а в промышленных городах и районах — в объеме школы-семилетки) к 1934 году было в основном введено. Проходивший в январе 1934 года XVII съезд Коммунистической партии в своем решении о втором пятилетнем плане поставил задачу: «завершение во втором пятилетии не только ликвидации неграмотности среди населения Союза, ликвидации малограмотности трудоспособного взрослого населения и проведения всеобщего обязательного начального обучения, но и осуществления всеобщего обязательного политехнического обучения в объеме семилетки, в первую очередь в деревне, поскольку в городе эта задача была в основном уже разрешена на протяжении первой пятилетки…».

Бурно росло число учащихся V—VII и VIII—Х классов. Так, число учащихся в V—VII классах в 1929/30 учебном году составляло 1,6 миллиона, а в 1938/39 учебном году — уже 8,8 миллиона. В V—VII классах сельских школ число учащихся за те же годы возросло в 10 раз: с 533 тысяч до 5576 тысяч.

Постановления ЦК ВКП(б) об организации и содержании работы советской школы. В организации и содержании учебно-воспитательной работы советской школы были весьма существенные недостатки, мешавшие ей выполнять свою важную роль в социалистическом строительстве.

В 1930 году Наркомпросом РСФСР были утверждены учебные программы, составленные на основе комплексов-проектов. Классно-урочная система и предметное построение программ объявлялись отжившей формой организации учебной работы, унаследованной от прошлого времени. Вносились прожектерские предложения заменить классы подвижными звеньями и бригадами. В 1931 году был составлен проект программ фабрично-заводской семилетки, также составленный на комплексно-проектной основе. Ежегодно сменяющие друг друга комплексно-проектные программы приводили к снижению уровня общего образования советских школьников.

В 1931 году ЦК ВКП(б) принял постановление «О начальной и средней школе» (опубликовано 5 сентября), в котором осудил методическое прожектерство и дал принципиальные указания о коренном изменении учебно-воспитательной работы школы.

В постановлении отмечались большие достижения советской школы (рост сети школ, изменение социального состава учащихся, принципиально иное содержание всей работы школы по сравнению с дореволюционным временем и др.). В то же время в постановлении указывалось, что школа далеко не отвечает требованиям, какие предъявляет к ней новый этап развернутого социалистического строительства.

Коренной недостаток школы состоит в том, говорилось в постановлении, что она не дает достаточного объема систематических общеобразовательных знаний и неудовлетворительно готовит для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук.

ЦК ВКП(б) потребовал осуществить решительную перестройку учебно-воспитательной работы школы и указал, что борьба за овладение основами наук является решающим звеном ее работы. Было подчеркнуто, что политехническое обучение, как составная часть коммунистического воспитания, должно быть построено на основе овладения общеобразовательными знаниями, знакомить учащихся в теории и на практике со всеми главными отраслями производства в тесной связи обучения с производительным трудом.

Это ленинское указание имело важное значение, так как во многих школах занятия учащихся ручным трудом в школьных мастерских носили не политехнический, а ремесленный характер, не знакомили с основами индустриального производства и не были связаны с обучением учащихся основам наук, а попытки установить такую связь зачастую носили искусственный характер.

ЦК ВКП(б) предложил организовать научно-марксистскую разработку учебных программ, с тем чтобы они обеспечивали точно очерченный круг систематизированных знаний, построить политехническое обучение в тесной связи с прочным усвоением основ наук, улучшить методическое руководство школой и поднять роль советского учителя.

Вскоре после этого постановления были утверждены новые учебные планы, построенные на основе предметного преподавания, составлены и во втором полугодии 1931/32 учебного года введены в действие новые программы по основным учебным предметам. В новых учебных планах наибольшее число часов отводилось на русский и родной языки и математику. По русскому языку главное внимание обращалось на развитие устной и письменной речи, усвоение грамматики, на орфографическую грамотность учащихся. По другим учебным предметам (математике, естествознанию и пр.) знания учащихся также стали более систематическими.

В учебной работе благодаря новым предметным программам был изжит излишний концентризм, устранена отрывочность сообщаемых учащимся знаний.

Предметные программы, введенные в действие с января 1932 года, были большим шагом вперед в определении содержания образования, но имели и серьезные недостатки.

В течение весны и лета 1932 года опыт преподавания по этим программам был тщательно изучен. В этом изучении приняли широкое участие учителя, отделы народного образования, научные работники педагогических институтов и др. Обобщив результаты этого изучения, ЦК ВКП(б) принял 25 августа 1932 года постановление «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе».

В этом постановлении отмечалось, что новые программы стали лучше, однако они имеют значительные недостатки. Главнейшими недостатками являются перегрузка учебным материалом, вследствие чего ряд учебных предметов проходится поверхностно, без достаточного усвоения и закрепления знаний, недостаточность и даже отсутствие увязки между программами по отдельным предметам, особенно по математике, физике и химии, упрощенчество и наличие методологических и научных ошибок в некоторых программах, недостаточность историзма в программах по обществоведческим предметам.

ЦК ВКП (б) предложил Наркомпросу переработать учебные программы к 1 января 1933 года, с тем чтобы обеспечить «действительно прочное и систематическое усвоение детьми основ наук, знание фактов и навыки правильной речи, письма, математических упражнений и пр.».

  В постановлении содержались важные указания, относящиеся к организации и методам учебной работы.

 Осуждая имевшие раньше место извращения в этих вопросах («лабораторно-бригадный метод», недооценка классно-урочной системы и пр.), ЦК ВКП(б) определил, что основной организационной формой учебной работы является урок с твердым составом учащихся и определенным расписанием; при обучении должны применяться систематическое изложение учителем учебного материала, самостоятельная работа учащихся над книгой и учебником, письменные и графические работы учащихся, лабораторные работы, демонстрация опытов и приборов, экскурсии. В постановлении содержались принципиальные указания о системе учета знаний учащихся. Осуждая такие приемы учета, как сдача заданий преподавателю целой группой учащихся, ЦК ВКП(б) рекомендовал проводить индивидуальный систематический учет их знаний. «Преподаватель должен в процессе учебной работы внимательно изучать каждого ученика… Считать необходимым установление в конце года проверочных испытаний для всех учащихся». В этом же постановлении обращалось внимание на необходимость улучшить воспитательную работу и повысить дисциплину учащихся.

Большое значение для улучшения воспитательной работы имело постановление ЦК ВКП(б) «О работе пионерской организации», принятое в апреле 1932 года в связи с десятилетием этой организации. «В центр внимания пионерорганизации, —отмечалось в постановлении, —поставить задачу выработки социалистического отношения к учебе, труду и общественно-практической работе как в своих пионерских рядах, так и среди детей».

Для каждого пионера делом чести должно стать добросовестное, точное выполнение учебных заданий, общественно полезной работы и правил внутреннего распорядка школы. Было указано на необходимость повышения идейно-политического уровня пионеров. Комсомолу, наркомпросам, наркомздравам, профсоюзам и добровольным обществам было предложено шире развернуть среди детей военно-физкультурную работу и различные формы внешкольной работы. Постановление обращало внимание на ведущую роль школьной пионерской организации в деле коммунистического воспитания детей.

В результате этого постановления, проникнутого большой любовью и вниманием к детям, во всех республиках стали открываться и расширять свою работу Дворцы и Дома пионеров, детские туристские станции и базы, станции юных натуралистов и юных техников, клубы, кино и театры. Возникли первые детские железные дороги.

Оживилась работа детских библиотек.

В феврале 1933 года было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы». Этим постановлением ЦК осудил стремление создать какой-то «динамичный» учебник, постоянно обновляющий свой материал. В школах имелись «рассыпные учебники», «журналы-учебники» (наподобие ежемесячных журналов), будто бы отражающие «сегодняшний день», «рабочие книги», перегруженные недоступными детям текстами исторических документов и отрывками из научных исследований крупных ученых. На местах получили довольно большое распространение «краевые учебники», большей частью неудовлетворительные в методическом отношении и создававшие большой разнобой в содержании учебного материала.

ЦК ВКП(б) осудил такое отношение к учебникам и предложил создать новые, стабильные учебники, рассчитанные на использование их в течение ряда лет.

Во исполнение этой директивы Наркомпросом был составлен план издания учебников, привлечены к их составлению ученые, методисты различных специальностей, а также опытные учителя, которые составили в соответствии с новыми программами 1933 года учебники по всем предметам курса советской школы.

В 1933 году только в РСФСР было издано более 100 учебников по различным учебным предметам советской школы общим тиражом свыше 50 миллионов экземпляров. В последующие годы тиражи издаваемых учебников ежегодно увеличивались. Так, в 1936 году было издано 72 миллиона учебников.

В середине 30-х годов происходила серьезная перестройка исторического и географического образования. 15 мая 1934 года СНК СССР и ЦК ВКП(б) приняли два постановления: «О преподавании гражданской истории в школах СССР» и «О преподавании географии в начальной и средней школе СССР».

Отметив имевшие место в советской школе недостатки в преподавании истории, СНК СССР и ЦК ВКП(б) рекомендовали сообщать учащимся исторические события в историко-хронологической последовательности, чтобы обеспечить усвоение детьми важнейших исторических фактов, знание видных исторических деятелей и важнейших хронологических дат. При преподавании истории должны быть использованы наглядные пособия (картины по курсу истории, географические карты) и отрывки из художественных литературных произведений. Вместе с тем учащимся должно даваться доступное им обобщение фактов в марксистском освещении, преподавание не должно быть только описательным.

В постановлении о преподавании географии осуждены отвлеченность и сухость учебного материала, перегрузка географическими названиями и статистико-экономическим материалом, рекомендовано усилить физико-географический материал, обратить особое внимание на умение ориентироваться по карте.

Перестройка учебно-воспитательной работы советской школы. Наркомпросы союзных республик, их органы на местах и советское учительство творчески совершенствовали учебно-воспитательную работу школы соответственно новым требованиям развернутого социалистического строительства.

Для проведения занятий за каждым классом (они тогда назывались группами) была закреплена определенная классная комната. Основной организационной формой учебных занятий стал урок, который имел определенную цель, отличался законченностью. Большое место на уроках занимало систематическое изложение учителем учебного материала в форме рассказа, объяснения, беседы, а в старших классах — школьной лекции.

При обучении чтению в первом классе был отвергнут «метод целых слов», тормозивший усвоение учащимися орфографических навыков. Обучение чтению стало производиться аналитико-синтетическим звуковым методом, основы которого были разработаны и успешно проверены на практике в течение многих десятилетий лучшими методистами начального обучения. Большое внимание стало уделяться обучению учащихся правильной устной и письменной речи. Уже в первом и во втором классах учащиеся получали некоторые грамматические сведения, а с третьего класса начиналось систематическое изучение грамматики. От учащихся требовалось усвоение орфографических навыков, для чего были введены систематические письменные упражнения и диктанты.

В преподавание математики также были внесены большие изменения: школа сосредоточила свои усилия на систематическом, твердом и сознательном усвоении учащимися математических правил и формул. Лучшие учителя стремились прививать учащимся умение применять их при решении задач, понимание значения математических знаний в жизни, в технике. Были устранены элементы слитного преподавания «математики вообще» (без расчленения ее на отдельные математические учебные предметы: арифметику, геометрию, алгебру).

В преподавании естествознания устранялись как чисто описательное изложение материала, так и абстрактно-обобщающее изложение законов природы без показа фактов, а равно узкоутилитарный, узкоприкладной подход к изучению биологических, физических и химических явлений.

Была проведена перестройка преподавания истории и географии, покончено с недооценкой этих учебных предметов. Учащиеся стали усваивать конкретные факты истории в марксистском освещении. Изживались элементы социологизаторства, когда учащиеся, не зная фактов, заучивали готовые выводы и обобщения. В университетах и педагогических институтах были созданы исторические и географические факультеты, подготовлявшие научных работников и преподавателей истории и географии. Большая работа проводилась советскими историками по составлению новых учебников истории.

Роль учителя в процессе обучения значительно возросла. Для руководства воспитательной работой в каждой группе (классе) были учреждены должности групповодов (с 1934 года — классных руководителей). Весной 1933 года во всех школах были впервые проведены проверочные переводные испытания, и с того года они вошли в распорядок школьной жизни. В отчетах уполномоченных наркомпросов, контролировавших проведение и результаты испытаний, с каждым годом отмечались все большие успехи школы в деле повышения знаний учащихся. В результате перестройки учебно-воспитательной работы повысился уровень общего образования советских школьников.

Но учебно-воспитательная работа школы стала принимать все более односторонний характер: не уделялось внимания трудовому воспитанию, не осуществлялись указания о тесной связи общего образования с политехническим. Более того, преподавание труда в школе было в 1937 году отменено, школьные мастерские оказались ликвидированными и накопленный опыт советской школы по трудовому воспитанию не использовался.

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Улучшению учебно-воспитательной работы советской школы препятствовали педологи, пытавшиеся присвоить себе монополию на изучение детей, на решение вопроса о приеме детей в школы, о профориентации и других важных проблемах школьной жизни. Вопреки постановлению ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года, в котором говорилось о необходимости внимательного изучения учащихся самими педагогами в процессе учебно-воспитательной работы, педологи, лишая учителя этой роли, стали применять искусственные, лженаучные способы обследования детей.

Вследствие порочности применявшихся приемов исследования педологи нередко зачисляли нормальных детей в категорию «отсталых», «дефективных», «трудных» и направляли их в специальные и вспомогательные школы, создавая у детей неверие в свои силы и способности.

В педагогических институтах педология изучалась в качестве особой дисциплины; в нескольких пединститутах существовали педологические факультеты, подготовлявшие специалистов-педологов. При Наркомпросах были созданы специальные отделы, направлявшие работу местных педологов.

ЦК ВКП(б) в постановлении от 4 июля 1936 года "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" разоблачил педологию и вредную деятельность педологов, указал, что они базируются на лженаучных, антимарксистских положениях. К ним прежде всего относится главный «закон» педологии — «закон» фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Опираясь на этот глубоко реакционный «закон», находящийся в вопиющем противоречии с марксизмом, педологи принижали значение школы в деле воспитания в условиях социалистического общества.

Осудив педологические извращения, ЦК ВКП(б) в своем постановлении потребовал «восстановить полностью в правах педагогику и педагогов», указал на необходимость развития марксистской науки о детях. Постановление ЦК помогло педагогам установить марксистский взгляд на роль воспитания и обучения в развитии детей, осознать важное социальное значение своей работы в социалистическом строительстве.

Однако из этого постановления некоторыми педагогами были сделаны неправильные выводы, ведущие к отказу от изучения возрастных и индивидуальных особенностей детей вообще.

Улучшение работы пионерских и комсомольских организаций. Ленинский Коммунистический Союз Молодежи — активный помощник Коммунистической партии во всей ее деятельности по воспитанию и образованию молодого поколения. Проходивший в апреле 1936 года Х съезд ВЛКСМ уделил вопросам воспитательной работы особенное внимание. В решении Х съезда «О работе комсомола в начальной, неполной средней и средней школе» говорилось: «Поставить в центре деятельности комсомола в школе систематическую работу по организации учебы за овладение основами наук, за высокую успеваемость учащихся». Съезд указал также на необходимость борьбы за сознательную дисциплину. Воспитательная работа, говорилось в решении съезда, должна быть поставлена так, чтобы она способствовала повышению политического и культурного уровня учащихся, развивала бы их интерес к науке, технике и искусству.

После Х съезда ВЛКСМ работа комсомола по коммунистическому воспитанию детей значительно оживилась. Комсомол принял большое участие в организации детских внешкольных учреждений, особенно Дворцов и Домов пионеров, детских парков и физкультурных учреждений (детских лыжных станций, катков и пр.).

Х Пленум ЦК ВЛКСМ (декабрь 1939 года) был целиком посвящен деятельности комсомола по коммунистическому воспитанию молодежи. «Наша прямая обязанность,— говорилось в докладе на Пленуме,— в ближайшее время обеспечить коренной поворот всего комсомола к работе в школе». Пленум обсудил вопрос об уставе советской школы, о правилах поведения учащихся и укреплении дисциплины, о детской литературе и о проведении олимпиад детского творчества.

Усилилась работа комсомола по руководству пионерской организацией. Тысячи комсомольцев были посланы в качестве вожатых пионерских отрядов. Они значительно оживили работу пионерских отрядов в области коммунистического воспитания и организации досуга детей. Общее количество пионеров в СССР к 1941 году превысило 12 миллионов.

Развитие школы в союзных республиках. При введении всеобщего обязательного начального обучения пришлось преодолевать значительные трудности в союзных и автономных республиках, особенно в районах Востока и Севера. Процент грамотности среди народов этих районов вследствие реакционной политики царизма был очень низок. Кадров национальной интеллигенции было мало. Муллы, шаманы противодействовали мероприятиям Советского правительства по просвещению народа, особенно вовлечению девочек в школу. Для организации обучения на родном языке надо было создавать учебники. Ряд народов (особенно народов Севера) не имел своей письменности. Однако все эти трудности были преодолены.

Коммунистическая партия, Советское правительство помогли народам, отставшим в культурном развитии, осуществить начальное (а в крупных городах семилетнее) обучение в те же сроки, что и у других народов. Темпы введения всеобщего начального обучения и развертывания сети семилетних и средних школ в этих республиках были в 1930—1934 годах в несколько раз выше, чем в РСФСР. С 1930/31 по 1933/34 учебный год число учащихся во всем СССР увеличилось на 74,2%, в Узбекской ССР — на 214%, в Таджикской даже на 381%. Народы, не имевшие раньше письменности, получили ее. На родных языках народов СССР были составлены буквари и другие школьные учебники. В 1928 году книги печатались на 70 языках народов СССР, а в 1934 — уже на 104 языках.

Большое значение для нерусской школы ряда народов имела замена латинского алфавита русским. Это еще более укрепило братский союз народов СССР и облегчило овладение грамотой лицам нерусских национальностей.

Число школ в союзных республиках с 1928 по 1938 год выросло в несколько раз. Процент грамотности населения в возрасте от 9 до 49 лет был, по переписи 1926 года, в РСФСР равен 56,6, а по переписи 1939 года — 87,4, в Туркменской, Узбекской и других республиках Средней Азии он повысился с 10—12 в 1926 году до 67—70 в 1939 году.

В 1938 году ЦК ВКП(б) принял по просьбе ряда республик постановление об обязательном преподавании русского языка в нерусских школах. Он стал преподаваться со второго полугодия второго класса с таким расчетом, чтобы к концу пребывания в начальной школе учащиеся вполне овладели устной и письменной речью на русском языке. В 1938 году развернулась усиленная работа по составлению и изданию букварей и книг на русском языке для различных народов СССР.

С каждым годом увеличивалась сеть педагогических учебных заведений, готовивших национальные кадры учителей.

Советский учитель. Коммунистическая партия и Советское правительство проявляли большую заботу об учителе и его подготовке.

С введением всеобщего обязательного начального обучения сильно возросла сеть педагогических техникумов (переименованных позже в педагогические училища), подготовляющих учителей начальных школ. В связи с ростом сети семилетних и средних школ в 1933 году были учреждены двухгодичные учительские институты для подготовки учителей V—VII классов.

Так как темпы введения всеобщего обязательного начального обучения превышали темпы выпуска учителей, окончивших педагогические техникумы, начиная с 1931 года было открыто несколько тысяч краткосрочных курсов для подготовки учителей начальных школ.

Большой размах получило заочное педагогическое образование, организованное для учителей, работающих в школах, — заочные отделения педтехникумов, учительских и педагогических институтов.

Повышением квалификации учителей занимались институты усовершенствования учителей, созданные во всех областных центрах. В результате принятых энергичных мер по подготовке учителей число их за 10 лет (1930—1940) увеличилось в СССР более чем в два с половиной раза: в 1930 году было 481286 учителей, а в 1939/40 учебном году — 1 238000.

Выросло не только число учителей, но и повысились их политическая сознательность, активность, культурный уровень и педагогическое мастерство. В постановлении ЦИК и СНК СССР от 10 апреля 1936 года «О персональных званиях для учителей начальных и средних школ» говорилось: «Советское учительство выросло в мощную культурную силу, выделив из своих рядов учителей, хорошо владеющих педагогическим мастерством и показывающих образцы в деле обучения и ленинского воспитания подрастающего поколения».

Учителя не только вели учебно-воспитательную работу в школе, но и осуществляли большую общественную деятельность по вовлечению крестьян в колхозы, по выборам в Советы депутатов трудящихся и т. п. Своей большой педагогической и общественой работой, преданностью строительству социализма советские учителя заслужили большое уважение и высокую оценку со стороны Коммунистической партии, Советского правительства и всей советской общественности, достойно отметивших заслуги учительства. В постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931) было указано на необходимость повышения значения и авторитета учителя. В ряде последующих постановлений — «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932), «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) — ЦК ВКП(б) снова указал на необходимость повышения авторитета учителя и отметил, что учитель является центральной фигурой учебного процесса в школе.

9 апреля 1935 года было принято постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О повышении зарплаты, учителям и другим школьным работникам», по которому разным категориям учителей заработная плата была увеличена в полтора-два раза.

Согласно постановлению от 10 апреля 1936 года звание учителя начальной школы присваивается окончившим среднее педагогическое учебное заведение и признанным пригодными к педагогической работе; звание учителя средней школы — окончившим педагогический институт или университет и признанным пригодными для педагогической работы. Окончившие учительский институт получали звание учителя средней школы с правом преподавания в первых семи классах, при условии признания их пригодными к педагогической работе.

В том же 1936 году была проведена аттестация учителей — присвоение им особыми аттестационными комиссиями персональных пожизненных званий учителя начальной или средней школы в зависимости от полученного образования и пригодности к педагогической работе. Повышение заработной платы и аттестация побуждали учителей поднимать свою квалификацию, улучшать качество преподавания и способствовали устранению из состава учителей лиц, непригодных к преподаванию.

На VIII Чрезвычайном съезде Советов СССР, принявшем Конституцию СССР, среди делегатов было 27 учителей. Тысячи учителей избирались депутатами сельских, районных, городских, областных Советов депутатов трудящихся, Верховных Советов союзных и автономных республик, Верховного Совета СССР. В 1939 году 4331 учитель был награжден орденами и медалями. В 1940 году было установлено почетное звание заслуженного учителя школы. Воодушевленные заботой Коммунистической партии и Советского правительства, учителя повышали свое педагогическое мастерство, улучшали учебно-воспитательную работу; значительно увеличилось число учителей, не имеющих неуспевающих учеников.

Заслуженной известностью пользовались учитель Чебаковской семилетней школы Ярославской области Н. М. Головин, избранный позже в члены-корреспонденты Академии педагогических наук, учительница Добрянской средней школы Пермской области А. М. Дерябина и многие другие учителя. Некоторые из них (А. И. Есипова-Воскресенская, П. А. Ларичев, тоже ставшие членами-корреспондентами АПН) были авторами хороших учебников и учебных пособий для учащихся.

Значение решений XVIII съезда Коммунистической партии для развития советской школы. XVIII съезд ВКП(б), собравшийся в марте 1939 года, в своих решениях подытожил громадные достижения СССР во всех областях строительства социализма и определил задачи и пути дальнейшей работы по завершению строительства социалистического общества и постепенному переходу к коммунизму. На этом съезде особо было подчеркнуто значение коммунистического воспитания для развития советского общества. В своих решениях XVIII съезд указал, что в период завершения строительства социалистического общества и постепенного перехода от социализма к коммунизму «решающее значение приобретает дело коммунистического воспитания трудящихся, преодоление пережитков капитализма в сознании людей — строителей коммунизма».

За годы второй пятилетки в СССР проведена настоящая культурная революция, осуществлено всеобщее обязательное первоначальное образование на языках национальностей СССР, произошел значительный рост числа школ и учащихся, рост числа выпускаемых высшими школами специалистов, подготовлена новая, советская интеллигенция.

Принятый на XVIII съезде третий пятилетний план развития народного хозяйства в СССР (1938—1942) наметил грандиозную программу культурного строительства. Съезд вынес решение перейти к осуществлению среднего образования в городе и завершить всеобщее семилетнее обучение в сельских местностях и национальных республиках. Число учащихся к концу третьей пятилетки было запланировано в 40 миллионов, в то время как в дореволюционной России было около 8 миллионов учащихся.

На съезде указывалось, что выпускники средней школы должны будут пойти не только в вузы, но и на производство, поэтому необходимо, чтобы они получали в школе практическую подготовку к работе в сфере народного хозяйства.

Съезд принял резолюцию, которой была поставлена задача «поднятия культурно-технического уровня рабочего класса СССР до уровня работников инженерно-технического труда». Решения XVIII съезда партии требовали от школы решительного улучшения качества всей ее работы. Советские учителя добились значительных успехов в усвоении учащимися основ наук. Успеваемость школьников значительно повысилась, процент второгодников снизился, хотя требовательность учителей возросла. Наркомпросом РСФСР были выработаны нормы оценки успеваемости учащихся по русскому языку и математике; большое внимание уделялось повышению грамотности школьников.

Однако в работе школы имелись и существенные недостатки: меньше, чем в предшествующий период, уделялось внимания общественно полезной работе учащихся; зачастую применялись словесно-книжные методы обучения; знания учащихся не всегда были тесно связаны с жизнью; самостоятельной работе учащихся не везде придавалось должное значение.

Развитие педагогической науки. Победа социализма в СССР создала благоприятные условия для дальнейшего развития советской педагогической науки. Сформировались научные кадры, овладевшие теорией и методом марксизма-ленинизма. Развитие советской педагогики в 30-е годы характеризуется подъемом научно-исследовательской работы во всех ее отраслях. Деятели педагогической науки стали глубже изучать и обобщать передовой опыт школ.
Решения XVI, XVII и XVIII партийных съездов и постановления ЦК ВКП(б) и Советского правительства в 30-х годах о школе способствовали улучшению ее работы и стимулировали оживление теоретической работы по педагогическим наукам.

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) устранило серьезное препятствие, мешавшее дальнейшему развитию педагогики, оно нацелило педагогов и психологов на борьбу с реакционными буржуазными педагогическими и психологическими теориями и воззрениями.

В это время перед советской педагогической наукой встали как самые актуальные задачи изучение и теоретическое обобщение опыта лучших школ и учителей, вооружение учительства и родителей педагогическими знаниями, обеспечивающими повышение уровня коммунистического воспитания детей и молодежи.

Показателем роста советской педагогической науки явилось издание новых учебников и пособий по педагогике. В 1932 году вышел учебник по педагогике для педтехникумов (под редакцией А. Африканова и П. Груздева); в 1934 году вышли учебники М. М. Пистрака для педагогических институтов и учебник П. Н. Шимбирева для педагогических училищ; в 1939 году — учебное пособие «Педагогика» под редакцией И. А. Каирова для педагогических институтов; в 1940 году — учебное пособие «Педагогика» под редакцией П. Н. Груздева для педагогических институтов, учебник педагогики Б. П. Есипова и Н. К. Гончарова для педагогических училищ.

Большую роль в развитии педагогической науки стал играть теоретический журнал «Советская педагогика», издающийся с 1937 года.

Центральное место в новых учебных пособиях по педагогике отводилось вопросам воспитания и обучения детей школьного возраста. Большое внимание уделялось воспитанию советского патриотизма и пролетарского интернационализма, сознательной дисциплины, дружбы, товарищества, вопросам сплочения и воспитания детского коллектива, содержанию и формам комсомольской и пионерской организаций.

В 30-е годы расширяются научные исследования по вопросам дидактики и теории воспитания. Проблемы дидактики рассматривались в свете марксистско-ленинской теории познания. Освещались дидактические принципы, методы и организационные формы учебной работы, используемые в советской школе, выяснялось существенное отличие их от дидактических принципов, методов и форм обучения, принятых в буржуазной школе.

Важное значение для разработки дидактических проблем имели центральные и местные научно-практические конференции, на которых обсуждались научные доклады и обобщался опыт работы передовых учителей. Эти конференции посвящались главным образом обсуждению проблем идейности преподавания, формирования в процессе обучения научного мировоззрения учащихся и воспитания у них коммунистической морали.

Всесоюзное совещание по педагогическим наукам, созванное в Москве весной 1941 года, подытожило достижения советской педагогической науки за предыдущие годы, отметило в то же время, что теоретическая разработка советской педагогики все еще отстает от требований социалистического строительства.

Серьезному пересмотру в этот период подверглись важные вопросы теории обучения: воспитание активного мышления учащихся во всех звеньях учебного процесса, связь теории с практикой в обучении, учет возрастных особенностей учащихся и индивидуальный подход к ним, дидактические требования к уроку и др.

Значительный шаг сделала педагогика и в области теории воспитания. Особую роль здесь сыграли работы Н. К. Крупской, которая большое внимание уделяла вопросам воспитательной работы школы, воспитанию коллективизма, организации детского коллектива, пионердвижению и ряду других.

Большую работу в области воспитания проводил А. С. Макаренко. В начале 30-х годов выходит «Педагогическая поэма», в которой Макаренко в яркой форме, в художественных образах отобразил свой интересный и удачный опыт по перевоспитанию несовершеннолетних правонарушителей в детских колониях. Во второй половине 30-х годов Макаренко теоретически обобщил свой опыт и свои воззрения по вопросам коммунистического воспитания. Он часто выступал с лекциями для родителей, учителей, руководящих работников народного образования.

В предвоенные годы значительно продвинулась разработка проблем частных методик. Решения ЦК ВКП(б) о школе, принятые в 1931—1936 годах, создали для этого благоприятные условия. Установился правильный взгляд на роль частных методик в системе педагогических знаний, в улучшении школьной работы. Были созданы монографии, подготовлены или усовершенствованы учебники и учебные пособия по методикам преподавания, в числе которых работы В. А. Добромыслова, С. Е. Крючкова — по русскому языку; Н. К. Дмитриева, В. М. Чистякова — по русскому языку и родным языкам в нерусской школе; А. С. Пчелко, Е. С. Березанской, Н. Н. Никитина — по математике; Б. В. Всесвятского, А. А. Яхонтова — по естествознанию; А. И. Стражева и В. Н. Вернадского — по истории; Д. Д. Галанина, П. А. Знаменского — по физике и другие.

Постановления ЦК ВКП(б) о средней школе (1931—1932) серьезно поставили вопрос об издании методических журналов. В 1933 году начинает издаваться журнал «Начальная школа», в 1934 году — «География в школе», «Иностранный язык в средней школе», «История в школе», «Математика в школе», «Русский язык и литература в школе». В дальнейшем стали выходить журналы по другим учебным предметам средней школы.

  О педологических извращениях в системе Наркомпросов

Аннотация М.В. Телегина: знаменитое постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Читаешь – песня, будто вчера писано, не в бровь, а в глаз нынешним «реформаторам» образования. Параллелизм между педологами и современными «инновационщиками» налицо. Приводим полный текст постановления, чтобы Вы, уважаемые читатели, могли убедиться в этом самостоятельно «Все случайности закономерны». Свою версию указанного совпадения мы изложили в предыдущей статье этого раздела сайта «Уши ЕГЭ торчат из педологии».

ЦЕНТРАЛЬНЫЙ КОМИТЕТ ВКП(б)

ПОСТАНОВЛЕНИЕ
от 4 июля 1936 года
О педологических извращениях в системе Наркомпросов

ЦК ВКП(б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и Наркомпросы других союзных республик допустили извращения в руководстве школой, выразившиеся в массовом насаждении в школах так называемых «педологов» и передоверии им важнейших функций по руководству школой и воспитанию учащихся. Распоряжениями Наркомпросов на педологов были возложены обязанности комплектования классов, организации школьного режима, направление всего учебного процесса «с точки зрения педологизации школы и педагога», определение причин неуспеваемости школьников, контроль за политическими воззрениями, определение профессии оканчивающих школы, удаление из школ неуспевающих и т. д.

Создание в школе, наряду с педагогическим составом, организации педологов, независимой от педагогов, имеющей свои руководящие центры в виде различных педологических кабинетов, областных лабораторий и научно-исследовательских институтов, раздробление учебной и воспитательной работы между педагогами и педологами при условии, что над педагогами был учинен контроль со стороны звена педологов, — все это не могло не снижать на деле роль и ответственность педагога за постановку учебной и воспитательной работы, не могло не создавать фактическую бесконтрольность в руководстве школой, не могло не нанести вреда всему делу советской школы.

Этот вред был усугублен характером и методологией педологической работы в школе. Практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к ложно-научным экспериментам и проведению среди школьников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т. п., давно осужденных партией. Эти, якобы, научные «обследования», проводимые среди большого количества учащихся и их родителей, направлялись, по преимуществу, против неуспевающих или неукладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать, якобы, с «научной» «биосоциальной» точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива.

В этих же целях действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися, противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. Ребенку 6 — 7 лет задавались стандартные казуистические вопросы, после чего определялся его так называемый «педологический» возраст и степень его умственной одаренности.

Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и «трудных».

На основании отнесения подвергшихся педологическому «изучению» школьников к одной из указанных категорий педологи определяли подлежащих удалению из нормальной школы детей в «специальные» школы и классы для детей «трудных», умственно отсталых, психо-невротиков и т. д.

ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности педологов комплектование «специальных» школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество «специальных» школ различных наименований, где громадное большинство учащихся представляет вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в нормальные школы. В этих школах, наряду с дефективными детьми, обучаются талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные педологами на основании ложно-научных теорий к категории «трудных». Что же касается постановки дела в этих «специальных» школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. «Специальные» школы являются по существу безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов. Никакой серьезной исправительной работы в этих школах не организовано. В результате большое количество ребят, которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и становятся активными, добросовестными и дисциплинированными школьниками, — в условиях «специальной» школы приобретают дурные навыки и наклонности и становятся все более трудно исправимыми.

ЦК ВКП(б) считает, что такие извращения воспитательной политики партии в практике органов Наркомпросов могли сложиться в результате того, что Наркомпросы до сих пор находятся в стороне от коренных и жизненных задач руководства школой и развития советской педагогической науки.

Только пренебрежением Наркомпросов к руководству педагогической наукой и практикой можно объяснить тот факт, что антинаучная и невежественная теория отмирания школы, осужденная партией, продолжала до последнего времени пользоваться признанием в Наркомпросах, и ее адепты в виде недоучившихся педологов насаждались во все более и более широких масштабах.

Только вопиющим невниманием Наркомпросов к задачам правильной постановки дела воспитания подрастающего поколения и невежеством ряда их руководителей можно объяснить тот факт, что в системе Наркомпросов педагогика была пренебрежительно объявлена «эмпирикой» и «наукообразной дисциплиной», а несложившаяся еще, вихляющая, неопределившая своего предмета и метода и полная вредных антимарксистских тенденций так называемая педология была объявлена универсальной наукой, призванной направлять все стороны учебно-воспитательной работы, в том числе педагогику и педагогов.

Только головотяпским пренебрежением к делу развития советской педагогической науки можно объяснить тот факт, что широкий, разносторонний опыт многочисленной армии школьных работников не разрабатывается и не обобщается и советская педагогика находится на задворках у Наркомпросов, в то время как представителям нынешней так называемой педологии предоставляется широкая возможность проповеди вредных лженаучных взглядов и производство массовых, более чем сомнительных, экспериментов над детьми.

ЦК ВКП(б) осуждает теорию и практику современной так называемой педологии. ЦК ВКП(б) считает, что и теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных, антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный «закон» современной педологии — «закон» фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный «закон» находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей.

ЦК ВКП(б) устанавливает, что такая теория могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплоататорских классов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплоататорских классов и «высших рас» и, с другой стороны, — физическую и духовную обреченность трудящихся классов и «низших рас». Такое перенесение в советскую науку антинаучных принципов буржуазной педологии тем более вредно, что оно прикрывается «марксистской» фразеологией.

ЦК ВКП(б) считает, что создание марксистской науки о детях возможно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой критики ее идеологов и практиков на основе полного восстановления педагогики как науки и педагогов как ее носителей и проводников.

ЦК ВКП(б) постановляет:

• 1. Восстановить полностью в правах педагогику и педагогов.
• 2. Ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники.
• 3. Предложить Наркомпросу РСФСР и Наркомпросам других союзных республик пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей, переведя основную массу детей в нормальные школы.
• 4. Признать неправильными постановления Наркомпроса РСФСР об организации педологической работы и Постановление СНК РСФСР от 7 марта 1931 года «Об организации педологической работы в республике».
• 5. Упразднить преподавание педологии как особой науки в педагогических институтах и техникумах.
• 6. Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов.
• 7. Желающих педологов-практиков перевести в педагоги.
• 8. Обязать наркома просвещения РСФСР через месяц представить в ЦК ВКП(б) отчет о ходе выполнения настоящего Постановления.

ВНИМАНИЕ! АКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ!

Открытое письмо ученым-гуманитариям России

Уважаемые коллеги!

 В обсуждении общественных проблем активно участвуют ученые:  специалисты в области естественных наук, инженеры, представители  Православной Церкви, артисты (например, Михаил Задорнов, по образованию инженер-механик, МАИ), школьники и студенты.

Сергей Кара-Мурза, закончивший химический факульте МГУ, доктор химических наук, проводит системные исследования советского и российского общества. Математики: академик РАН Владимир Игоревич Арнольд и Игорь Федорович Шарыгин выступали против "модернизации" образования. В настоящее время математик Александр Михайлович Абрамов, член-корреспондент Российской академии образования резко критикует реформу системы образования.  Наиболее известные публицисты, указывающие на пороки власти: Александр Андреевич Проханов, Игорь Васильевич Пыхалов, Юрий Игнатьевич Мухин и Владислав Николаевич Швед имеют техническое образование.

  Ученые-гуманитарии обязаны в первую очередь  участвовать в процессах,  происходящих в обществе и влиять на них. Ведь общество – это предмет исследования гуманитарных наук.

Но вы молчите – за исключением немногих: Олега Анатольевича Платонова, Игоря Яковлевича Фроянова, Сергея Витальевича Вальцева, Юрия Максимовича Слободкина, Александра Решидеовича Дюкова, Михаила Владимировича Телегина, Юрия Николаевича Жукова и, вероятно, несколько десятков других ученых.

Это очень мало, учитывая, что российский народ (как налогоплательщик) кормит тысячи ученых-гуманитариев.

Инновации типа "ювенальной юстиции",  Закона "О полиции", ЕГЭ, "образовательные стандарты", признание в качестве истинной версии Геббельса о Катынском расстреле – это удары невежественной власти по государству и народу.

Невежественная власть – это власть, которая не использует в своей деятельности научные данные и интеллектуальный потенциал отечественных ученых. Невежественная власть не хуже оккупационной, но невежественную власть со временем внешние силы заменяют на оккупационную.   

При невежественной власти околачиваются  невежды – "придворные ученые". "Придворные ученые" имеют дипломы кандидатов и докторов наук (в основном гуманитарных), но не понимают толком, что  говорят и пишут.

В качестве одного из доказательств можно привести "образовательные стандарты", "работа" над которыми  придворными  невеждами проводится уже десять лет.

Второе доказательство — это Закон «О полиции». Придворные "юристы", которые сочиняли этот опус, очевидно, сами не поняли, что они написали, поскольку только в статье первой – несколько ошибок (логических и юридических), не считая того, что из этой статьи логически следует множество ложных суждений.

Невежественная власть разрушает государство, а большинство ученых-гуманитариев остатся равнодушными к этому.   Или многие из вас не понимают, что общественно-политическая ситуация в России  аналогична ситуации, которая была накануне распада СССР?

На пути к уничтожению СССР многие ученые-гуманитарии активно помогали власти.   

Пора подумать: чем вы, ученые-гуманитарии, будете заниматься, если Россия будет разрушена? Нужны ли вы будете кому-либо? И ждут ли вас за рубежом? Если и ждут, то немногих.

  Надеюсь, что вы  поможете российскому народу сохранить государство. Если  власти наука не нужна, то это не значит, что народу не нужна ваша помощь. Народу нужна правда, нужны истинные знания об экспериментах, проводимых над государством и народом. Поэтому необходимо сделать системный анализ реформ и результаты исследований опубликовать в научных и научно-популярных журналах, в Интернете и в СМИ.

 Анатолий Владимирович Краснянский, кандидат химических наук, старший научный  сотрудник Химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

 16 января 2012 года.

  P.S.

Научные интересы автора — смотрите приложения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность «лесенок»» международной программы PISA-2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Логические, педагогические, социологические и юридические ошибки в статье 16 Конвенции о правах ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.  Ошибки в статье 1  Федерального закона № 3-ФЗ "О полиции".

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 Krasnyansky Anatoly Vladimirovich,

Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov

Fatal error in Federal state educational standards of the general education.  Part 1.

 «Pedagogical sciences», № 1. 2011. Publishing house «Company Sputnikplus»

Summary

Federal state educational standards contain requirements to results of realization of programs. Results  of realization of programs is a possession of pupils of certain knowledge and abilities. Not any requirements are standards, but only such which can be checked up objective methods. The purpose of given article – to set a typical example of biassed  estimation of knowledge and abilities and the pupils, given out for the objective.As an example the group of tasks on the mathematician "Gait" of international program PISA-2003 is chosen. This example confirms the thesis that «Federal state educational standards» aren’t standards. It is a fatal error.

Анатолий Владимирович Краснянский

Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1

«Педагогические науки», № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

Аннотация

 Федеральные государственные образовательные стандарты  содержат требования к результатам освоения  программ. Результаты освоения программ – это владение учащимися определенными  знаниями и умениями. Не всякие требования являются стандартами, а только такие, которые могут быть проверены объективными методами.   Цель данной статьи – дать типичный пример произвольной оценки знаний и умений и учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами. Это и есть фатальная ошибка.

1. Введение

   Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – «Стандарты»)  общего образования второго поколения разработаны  в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [1], целями и задачами Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 гг.  [2].   «Стандарты» содержат требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это владение учениками определенными, знаниями, умениями, навыками и «компетенциями».  Не всякое требование является стандартом. В стандарт могут быть  включены только те требования, которые могут быть проверены объективными методами. Объективные методы – это методы, которые не зависят от чьей-нибудь воли и (или)  желания.  Объективным методом является, например, метод определения массы тела, основанный на законе тяготения (взвешивание). Закон тяготения – закон природы: никто не в силах изменить этот закон.   Если будет доказано, что не существует объективных методов оценки (проверки) знаний, умений и навыков, то тем самым будет доказано, что Федеральные государственные образовательные стандарты не являются стандартами, а представляют собой произвольные требования к результатам освоения образовательных программ. Это и есть фатальная ошибка.  
   Цель данной статьи – привести типичный пример произвольной оценки знаний, умений и навыков учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003.  Кроме заданий, эти материалы содержат ответы на задания  и  оценки ответов (в баллах). 

2. Основные понятия

   Стандарт (от англ. standard –  норма, образец, мерило), в широком смысле слова –  образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Объекты стандартизации –  конкретная продукция, нормы, требования, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, строительстве, транспорте, культуре, здравоохранении и других сферах народного хозяйства, а также в международной торговле.  [3,4].  
   Федеральные государственные образовательные стандарты.  Согласно  Федеральному закону от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ    «Стандарты» включают три вида требований, в частности  требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это определенные знания, умения, навыки и «компетенции», которыми овладели ученики.
   Основное требование  к стандарту. В стандарт следует включать только  требования, которые могут быть проверены объективными методами. [5]. Объективные методы – это  методы, не зависящие от воли и желаний людей. Например, объективным является метод измерения температуры, основанный на явлении увеличения объема тела (за редким исключением) при его нагревании.

3. Особенности Федеральных государственных образовательных стандартов  общего образования

   Впервые в истории объектами стандартизации стали люди, а не  материально-технические предметы или требования организационно-методического и общетехнического характера.    Впервые в истории  педагогики требования к результатам освоения образовательных программ   объявлены стандартами.

   4.  Дает ли международная программа PISA объективную оценку знаний и умений учащихся?  Ответ на этот вопрос дает системный анализ группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003

     Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года.    Программа PISA -2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации: Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO); Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS); Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER); Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [6].
   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29 – 31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [6]. 

        4.1. Фрагменты заданий по математике «Походка» и их анализ

  4.1.1. Фрагмент № 1

Походка

     На рисунке изображены следы идущего человека. Длина шага P — расстояние от конца пятки следа одной ноги до конца пятки следа другой ноги.

    Для походки мужчин зависимость между  n   и P  приближенно выражается формулой  n/P = 140, где  n — число шагов в минуту,   P — длина шага в метрах.

Вопрос 1

   Используя данную формулу, определите, чему равна длина шага Сергея, если он делает 70 шагов в минуту. Запишите решение.

Оценка выполнения:

Ответ принимается полностью (трудность — 611) — 2 балла.

Процент учащихся, набравших данный балл:              54,1 (Россия)        36,4 (средний по ОЭСР)       62,2 (максимальный, Гонконг)

Код 2: 0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется)
 
Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.
Ответ  № 2     70/140.

Ответ принимается частично — 1 балл.
 Процент учащихся, набравших данный балл:              11,7 (Россия)        21,8 (средний по ОЭСР)       48,3 (США)

Код 1: Правильно подставлены в формулу значения переменных, но дан неверный ответ или ответ не указан совсем.

Ответ № 3:  70/P = 140    [в формулу подставлены только значения переменных].
Ответ № 4:    70/P = 140     70 =  140 P       P = 2.   [правильно подставлены в формулу значения переменных, но последующие вычисления неверные].
ИЛИ
Правильно преобразована исходная формула в формулу P =  n/140, но последующие действия неверные.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Ответ № 5:  70 см.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение простых математических  действий, приемов, процедур
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь

4.1.2. Анализ фрагмента № 1

   4.1.2.1. Анализ формулы: n/P = 140  (*).  Эта формула записана неправильно: размерность выражения в левой части уравнения не совпадает с размерностью выражения в  правой части уравнения.    Что такое шаг? Шаг – движение ногой при ходьбе [2].  Движения ног при ходьбе – периодический процесс. Шаг – это один цикл периодического процесса. Частота – один из параметров периодического процесса [3]. Частота n  в данном случае измеряется числом шагов в минуту: n = 70 шагов/мин и длина шага P –  в метрах.  Размерность n/P  –    выражения, находящегося в левой части формулы (*)  –  равна T^-1L^-1.  Размерность левой части уравнения должна совпадать с размерностью правой части. Однако правая часть уравнения – число 140 –  безразмерная величина. Следовательно, уравнение (*) содержит ошибку в размерности.   

  4.1.2.2. Правильно записанная формула:  n/P = k, где n = 70 мин^-1, k = 140 мин^-1м^-1,  P – длина шага (м).

  4.1.2.3.  Анализ кода 2. Код 2: «0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется».  Длина (шага – в данном случае) – физическая величина. Длина  характеризует протяженность, удаленность и перемещение тел или их частей вдоль заданной линии, размерность L, единица измерения – метр (м) [3]. В науке принято при указании значения физической величины всегда указывать единицу измерения; в противном случае  неизбежны ошибки и недоразумения.  Требовать указания единицы измерения – разумное требование. Не требовать указания единицы измерения – неразумно, неправильно. Поэтому один из ответов по коду 2, а именно: «Длина шага равна 1/2  не является правильным ответом,  поскольку  указано число, а не значение физической величины.  Правильный ответ:  «Длина шага равна ½ м».  

 4.1.2.4.  Решение первой задачи (ответ на вопрос 1), записанное в виде последовательности операций: 

n/P = k    —>        P = n/k   —>     P =  70 мин^-1/ 140 мин^-1м^-1   —>      P = 0,5 м

 4.1.2.5.  Анализ «правильных» ответов по коду 2.  Авторы вопроса 1 указывают в качестве правильных следующие ответы:  «Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.   Ответ  № 2:   70/140». Исходная ошибка авторов заданий состоит в том, что они разрешают не указывать единицы измерения физических величин.   В этих ответах указаны числа, а не значения физической величины (длины).  Смысл выражения: «Длина шага равна 0,5 (или 70/140)» неясен,   так как не указана  единица измерения длины шага. В качестве правильных ответов нельзя принимать неясные суждения. Тем более,,за эти  ответы нельзя  давать максимальный балл.  Правильные ответы:  P = 0,5 м; P = 50 см. 

 4.1.2.6.  О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 1.  Авторы утверждают, что задание 1 относится к личной (частной) жизни:  «Ситуация: личная жизнь». Задание 1 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека, число шагов в минуту и связь между ними. Однако эти величины не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон о неприкосновенности частной жизни. 

4.1.3. Фрагмент № 2

Вопрос 2

Павел знает, что длина его шага равна 0,80 м. Используя данную выше формулу, вычислите скорость Павла при ходьбе в метрах в минуту (м/мин), а затем в километрах в час (км/ч). Запишите решение.

Оценка выполнения:
Ответ принимается полностью (трудность – 723) – 3 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  7,8 (Россия);  7,9 (средний по ОЭСР) 18,7 (максимальный, Гонконг).
Код 31: Даны оба верных ответа (единицы измерения указывать не требуется) в м/мин и в км/ч:
n = 140 x 0,80 = 112.
За минуту он проходит 112 x 0,80 = 89,6 м.
Его скорость – 89,6 м/мин.
Таким образом, его скорость – 5,38 или 5,4 км/ч.
Если указаны оба верных ответа (89,6 и 5,4), ответ кодируется кодом 31 независимо от того, записано ли решение или не записано. Имейте в виду, что ответ принимается, если допущены ошибки в округлении, например, дан ответ 90 м/мин и 5,3 км/ч (89 х 60).
Ответ № 1:  89,6; 5,4
Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч
Ответ № 3:  89,8; 5376 м/ч [имейте в виду, что если второй ответ дан без указания единиц
измерения, то ответ ученика кодируется кодом 22].

Ответ принимается частично (трудность – 666) – 2 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  9,4 (Россия);  8,9 (средний по ОЭСР); 29,5 (максимальный, Гонконг).
Код 21: Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, т.е. ученик не выразил число шагов в минуту в метрах.
Например, указал скорость 112 м/мин и 6,72 км/ч.
Ответ № 4: 112; 6,72 км/ч.
Код 22: Верно указана скорость в метрах в минуту (89,6 м/мин), но указана неверно
или совсем не указана скорость в км/ч.
Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч.
Ответ № 6:  89,6; 5376
Ответ № 7:   89,6; 53,76
Ответ № 8:   89,6; 0,087 км/ч
Ответ № 9:   89,6; 1,49 км/ч
Код 23: Явно продемонстрирован верный способ решения, но допущены незначительные вычислительные ошибки, не учитываемые кодами 21 и 22. Ни один из ответов не является верным.
Ответ № 10:   n=140 x 0,8 = 1120; 1120 x 0,8 = 896. Его скорость: 896 м/мин, 53,76 км/ч.
Ответ № 11:   n=140 x 0,8 = 116; 116 x 0,8 =92,8. 92,8 м/мин → 5,57 км/ч.
Код 24: Указана скорость только 5,4 км/ч. Не приведены далее промежуточные вычисления и не указана скорость 89,6 м/мин.
Ответ № 12:   5,4
Ответ № 13:   5,376 км/ч
Ответ № 14:   5376 м/ч

Ответ принимается частично (трудность – 605) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл:  22,8 (Россия);  19,9 (средний по ОЭСР);  34,8 (максимальный, США).

Код 11: n = 140 x 0,80 = 112. Далее либо записаны неверные действия, либо вообще
ничего не записано.
Ответ № 15:   112
Ответ № 16:   n=112; 0,112 км/ч
Ответ № 17:   n=112; 1120 км/ч
Ответ № 18:   112 м/мин; 504 км/ч

Ответ не принимается:
Код 00: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 2-ой уровень компетентности – установление связей (между данными из условия задачи при решении стандартных задач)
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь

4.1.4.   Анализ фрагмента № 2

  4.1.4.1.   Анализ кода 31.  Во-первых, решение задачи записано нерационально. Рациональное решение в данном случае включает два этапа: 1. Вывод формулы, связывающую скорость человека с  величинами, указанными в задаче. 2. Подстановка в эту формулу  значений  этих  величин и проведение расчетов. Во-вторых,  авторы задания разрешают не указывать единицы измерения скорости.   Скорость – физическая величина. Авторы заданий «Походка» делают ошибку,  разрешая не указывать единицы измерения физических величин.
   Рациональное решение. 1. Вывод формулы.  Если человек  делает n шагов в минуту при длине шага P (м), то  nP – это не что иное, как  скорость (м/мин) человека: v = nP (1).  Из  формулы n/P = k    получаем: n = kP (2).   Из  формулы  (1) и  формулы (2) получаем:    v = kP²  (3).    2. Подставляем значения k и P в формулу (3): v = 140 мин^-1м^-1 (0,80 м)² и получаем: v = 89,6  м/мин. Чтобы выразить скорость в км/час, нужно скорость, выраженную в м/мин, умножить на 60 и  разделить на 1000, в итоге получаем: v = 5,38 км/час.    

   4.1.4.2.    Анализ кода 21. Код 21: «Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, то есть ученик не выразил число шагов в минуту в метрах».  Авторы кода 21 требуют от учащихся невозможного. Дело в том, что ни один физик, в том числе любой лауреат Нобелевской премии по физике, не сможет выразить число шагов в минуту (частоту периодического процесса) в метрах (в единицах измерения длины). Деятели международной программы PISA не знают, что частоту невозможно выразить в метрах.   Частота периодического процесса и длина – это разные физические величины. Невозможно, например, массу выразить в метрах, а длину – в килограммах. 

 4.1.4.3.   Анализ некоторых ответов.  «Ответ № 1: 89,6; 5,4». Здесь учащийся не указал единицы измерения скорости (с разрешения деятелей программы PISA). Скорость – физическая величина, следовательно,  в ответе должна быть указаны единицы измерения скорости. «Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч (код 31)». Этот ответ оценивается как максимальный (3 балла); хотя вместо скорости движения стоит число: 90.  «Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч»  За этот ответ дают 2 балла. Из ответа видно, что учащийся не представляет себе реальные скорости, не понимает, что скорость человека не может быть равна 8960 км/ч. Даже скорости военных самолетов и многих боевых ракет  меньше 8960 км/ч.  За такие ответы надо не добавлять, а вычитать баллы.    «Ответ № 8:  89,6;  0,087 км/ч».  Учащийся считает, что скорость Павла равна 87 метров в час, а ему в награду дают 2 балла!   «Ответ № 10:  скорость движения Павла  53,76 км/ч. Учащийся ошибся в 10 раз, а деятели программы утверждают, что «допущена незначительная вычислительная ошибка».      «Ответ № 17:   n =112; 1120 км/ч». За этот ответ дают 1 балл (из трех). За что один балл? За то, что написал: n = 112? Однако  n –  это физическая величина (частота периодического процесса) и поэтому должна быть указана единица измерения. Из  ответа видно также, что ученик не в состоянии рассчитать скорость движения человека по известным ему данным. Он тоже (см. ответ № 5) не представляет себе реальные скорости объектов: скорость движения человека у него выше 1000 км/ч, то есть выше максимальной скорости штурмовика Су-25 (970 км/ч) и стратегического бомбардировщика Ту-95МС (830 км/ч).   
   Деятели программы PISA  дают баллы учащимся,   не понимающим  смысл своих ответов.   Это  субъективные, точнее произвольные оценки (от слова произвол). О какой объективной оценке, не зависящей от воли и желаний людей, может идти речь? 

 4.1.4.3 О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 2.  Авторы снова ошибаются (см. пункт 2.2.6.), когда пишут: «Ситуация: личная жизнь».  Задание 2, также как и задание 1, не относится к личной (частной) жизни. Задание 2 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека и число шагов в минуту. Однако эта информация не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон.

5. Выводы о группе заданий «Походка» 

1. Формула в задании 1 группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003 содержит ошибку  в размерности.

2. Авторы заданий не знают,  что частоту периодического процесса невозможно выразить в метрах.

3. В качестве правильных ответов в большинстве случаев принимаются не значения физических величин (длины, скорости движения), а числа –  без указания единиц измерения длины и скорости движения.

4. В качестве «частично правильных» ответов принимаются ответы, в состав которых входят такие суждения: «Скорость человека равна 504 км/ч»; «Скорость человека равна 1120 км/ч»;  «Скорость человека равна 8960 км/ч.  

5. Группа заданий «Походка» является одним из аргументов в доказательстве тезиса «Результаты программы PISA не имеют никакой ценности».

6.  Эти задания  ни в коем случае нельзя использовать в учебном процессе, так как они дают искаженное представление о том, как нужно решать задачи по физике и содержат ошибки.

6. Общие выводы 

1. Оценки знаний, умений и навыков учащихся (в виде баллов), сделанные на основании   их ответов на группу заданий «Походка» являются субъективными, то есть зависят от воли и желаний деятелей программы.

2. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами.

7. Источники информации

[1] Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 года, № 3266-1  (последнее обновление: 27 декабря  2009 года).
[2] Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803
[3] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандарт/
[4] БСЭ, 3-е издание,  http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандартизация
[5 ] Общие требования к построению, изложению, оформлению и содержанию стандартов.   ГОСТ  1.5-92,    http://www.infosait.ru/norma_doc/4/4790/index.htm
[6] Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. Москва. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, Национальный фонд подготовки кадров, 2004.  (http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60337).
[7] С.И Ожегов. Словарь русского языка. Издание 5-е, стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[8] Физические величины. Справочник.  Под редакцией И.С. Григорьева, Е.З. Мейлихова. Москва. Энергоатомиздат. 1991.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 Анатолий Владимирович Краснянский

  Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность «лесенок»» международной программы PISA-2003

1.  Введение

1.1. Предварительная информация

PISA  – Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года, начиная с 2000 года: в 2000, 2003, 2006 и 2009 годах.

Программа ПИЗА-2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР.

Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации:

Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO);

Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS);

Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER);

Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [1].

Российский филиал  PISA  (2003 год):

Министерство образования РФ: Филиппов В.М., Болотов В.А., Киселев А.Ф., Баранников А.В., Иванова С.В., Суматохин С.В., Разумовская О.В.

Институт средств и методов обучения РАО: Рыжаков М.В., Суворова С.Б., Кузнецова Л.В., Корощенко А.С., Резникова В.З., Дюкова С.В., Цыбулько И.П., Нурминский И.И., Нурминский А.И.

Центр оценки качества образования ИСМО РАО: Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А., Баранова В.Ю., Кошеленко Н.Г., Нурминская Н.В., Смирнова Е.С. 

   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29-31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [1].

1.2. Цель работы.  Целью данной и последующих работ является доказательство тезиса:  Результаты программы PISA не имеют накакой ценности

1.3. Актуальность работы.   В течение последних десяти лет в системе образования проводят радикальные реформы ("модернизацию"). "Модернизация" — это разрушение советской системы образования. Для разрушения системы было необходимо убедительное обоснование. Для этого использовали  данные программы PISA. Это программа "показала", что наши пятнадцатилетние учащиеся якобы не умеют применять свои знания.

Очень важно, что "модернизаторы", начиная ломать советскую систему образования, проигнорировали факт: 

десятки, сотни тысяч наших соотечественников устраивались в странах Западной Европы, в США и в Канаде по специальности.  То есть наша (советская) система образования была конкурентноспособной.

Зачем же ее надо было разрушать? Советскую систему образования не надо было уничтожать, ее надо было развивать, совершенствовать.

Следует обратить внимание на низкий уровень интеллекта руководителей в области образования: они проигнорировали факт, но поверили результатам программы PISA. Объективных (не зависящих от воли и желания) способов "измерения" знаний и умений нет и  может быть не может (смотрите, например, https://avkrasn.ru/article-192.html ).  Конечно, не исключено, что дело не в низком интеллекте и "модернизаторы" понимают, что делают… 

Помимо программы PISA оценку эффективности системы образования проводят TIMSS и PIRLS.

TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) – эта международная программа оценки, применяемая для оценки качества среднего образования по математике и естественным наукам. Реализуемая с 1995 года программа осуществляется среди учащихся IV и VIII классов каждые 4 года. Российские школьники показывают неплохие результаты.

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) – эта международная программа оценки, исследующая качество чтения и усвоения. Программа реализуется Международной Ассоциацией по оценке образовательных достижений учащихся (IEA). Российские школьники занимают первые места. 

Результаты тестирования российских школьников на основании программы PISA является единственным "обоснованием" для разрушения советской системы образования. 

1.4. Структура доказательства.   

Тезис:   Результаты программы PISA не имеют накакой ценности (PISA  вводит в заблуждение, то есть не дает объективную информацию о знаниях и умениях учащихся).

Для  этого достаточно доказать, что 30 % заданий или содержат ошибки в заданиях (являются  логически некорректными) и (или) ошибки сделаны при оценке ответов и (или) сделаные какие-либо другие ошибки, связанные с нарушением требований к тестовым заданиям.

 Примечание

Ректор  МГУ имени М.В. Ломоносова академик  РАН Виктор Антонович Садовничий и академик РАН Виктор Анатольевич Васильев рассмотрели несколько заданий по математике и естествознанию программы PISA-2003 ( https://avkrasn.ru/article-51.html ,  https://avkrasn.ru/article-54.html ) и подвергли их жесткой критике. Ответом было полное молчание российских педагогов. Более того, часть нашей педагогической элиты (точнее –  «элиты»), вместо того, чтобы провести анализ  заданий (как поступили бы настоящие ученые), оживленно обсуждает результаты тестирования  российских учащиеся и  считает эти результаты достаточным обоснованием для разрушения советской системы образования. 

  
2.  Задание по математике "Последовательность лесенок" международной программы PISA-2003

 Вопрос

Роберт рисует последовательность «лесенок», сложенных из квадратов. Ниже показаны этапы построения.

Видно, что на этапе 1 он использовал один квадрат, на этапе 2 – три квадрата и на этапе 3 – шесть квадратов.

Сколько квадратов он использует на четвертом этапе?

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ:
Ответ принимается полностью (трудность – 484) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл: 63,0 – Россия; 66,2 — средний по ОЭСР; 87,6 – Япония ( максимальный)

Код 1: 10.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур)
Область содержания: количество
Ситуация: обучение

3. Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность лесенок» международной программы PISA-2003

3.1. Анализ вопроса

Вопрос:   Роберт рисует последовательность «лесенок», сложенных из квадратов. Показаны этапы построения. Видно, что на этапе 1 он использовал один квадрат, на этапе 2 – три квадрата и на этапе 3 – шесть квадратов. Сколько квадратов он использует на четвертом этапе?

Роберт рисует лесенки, используя квадраты. Можно предположить, что Роберту 5,  6 или 7 лет. Мы видим, что на втором и третьем этапе фигура, построенная Робертом, напоминает прямоугольный треугольник.

На четвертом этапе Роберт может сохранить форму фигуры в виде "прямоугольного треугольника",  то есть добавит к имеющейся фигуре четыре квадрата справа, и получит "лесенку", содержащую четыре ступеньки:

Роберт может добавить три квадрата к имеющейся фигуре не справа, а слева, и при этом получит две лесенки с общим числом ступенек, равным 6 (три слева и три справа, при этом верхний квадрат участвует в образовании двух ступенек: справа и слева). В этом случае получится "ступенчатая пирамида", состоящая из девяти квадратов:

Таким образом, задание,  сформулированное на русском языке, имеет два неполных правильных ответа —  № 1:  "девять квадратов" и № 2: "десять квадратов" и один полный правильный ответ № 3: "девять квадратов" и "десять квадратов".  

  Чтобы "десять квадратов" был правильным ответом, необходимо было  сформулировать вопрос так: 

"Сколько квадратов Роберт использует на четвертом этапе, если он не изменит форму ранее нарисованной фигуры?"  

   3.2.  «Математическая грамотность» и задание «Последовательность лесенок»

     Под математической грамотностью деятели программы PISA понимают способность учащихся: 1) распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики; 2) формулировать эти проблемы на языке математики; 3) решать эти проблемы, используя математические факты и методы; 4) анализировать использованные методы решения; 5) интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы [1].

Естественно предположить, что  задания программы PISA – это примеры реальных проблем и примеры их решения   с помощью математических методов. Однако в  задании  «Последовательность «лесенок»» нет проблемы. Роберту, наверное, лет  5 – 7, он складывает из квадратиков лесенку. Это полезно в его возрасте.  Занимательные задания, такие как складывание из палочек, квадратов и кубиков различных геометрических фигур – это первый этап приобщения детей к геометрии. 

Задание «Последовательность «лесенок»»  –  это занимательное задание («головоломка») для детей 5 – 7 лет. Но это задание  предлагают пятнадцатилетним учащимся. Здесь возникают вопросы. Где тут проблема, при решении которой можно проявить математическую грамотность? Где тут проблема, которую: 1) нужно распознать; 2) сформулировать ее на языке математике; 3) решить,  используя математические факты и методы; 4) проанализировать использованный метод решения; 5) объяснить полученные результаты.

   В Интернете можно найти много занимательных заданий по  конструированию и преобразованию  геометрических фигур, состоящих из квадратов.

Задание для детей 5 – 6 лет [3]:

В фигуре,состоящей из 6 квадратов, убрать 2 палочки, чтобы осталось 5 равных квадратов. Есть два правильных ответа,  отличающихся формой образующейся при удалении палочек фигур  (задание отредактировано А.В. Краснянским).

Задание для первоклассников [4]:

  В фигуре из шести квадратов убрать четыре  палочки так, чтобы осталось три  квадрата (задача отредактирована А.В. Краснянским).

3.3. Предварительные выводы на основе  задания на русском языке

1. Задание "Последовательность "лесенок" — это задание для детей 5 — 7 лет.

2. Задание имеет имеет два неполных правильных ответа и один полный правильный ответ, но только один из них учитывался как правильный ответ (десять квадратов).

3. Результаты тестирования российских пятнадцатилетних учащихся на основании задания "Последовательность "лесенок" не имеют никакой ценности (следствие из пунктов 1 и 2).

Внимание!

Вы прочитали анализ задания "Последовательность лесенок". Перевод словосочетания Step-Pattern как "последовательность лесенок" , сделанный деятелями PISA, искажает смысл задания на английском языке, то есть является неэквивалентным переводом. .  Эквивалентный перевод Step-Pattern — это ступеньки по шаблону.  

Задание на английском указывает на то, что надо строить ступеньки по шаблону.  Иначе говоря, добавление квадратов к фигуре не должно изменять форму этой фигуры, имеющий вид "прямоугольного треугольника". Таким образом, задание на английском языке имеет один правильный ответ (десять квадратов), задание на русском языке  — три правильных ответа, из них два неполных.

  Российские школьники, вероятно, давали три варианта ответов 1)  "девять квадратов", 2) "десять квадратов, 3) и, наконец, самые толковые учащиеся давали полный ответ на задание (на русском языке):  "девять квадратов" и "десять квадратов".

Российские школьники оказались в проигрышном положении из-за неэвивалентного перевода.

3.4. Задание "Ступеньки по шаблону" не имеет никакого отношения к математической грамотности

Под математической грамотностью в программе PISA понимают способность учащихся [1, 2] :

1) распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики;

2) формулировать эти проблемы на языке математики;

3) решать эти проблемы, используя математические факты и методы;

4) анализировать использованные методы решения;

5) интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы.

Где в задании "Ступеньки по шаблону": 1) распознование проблемы; 2) формулировка этой проблемы; 3) решение проблемы с помощью математики; 4) анализ решения; 5) объяснение результатов. Очевидно, что задание "Ступеньки по шаблону" не имеет никакого отношения к математической грамотности.

3.5. О какой компетентности в области математической грамотности можно говорить?

Деятели PISA пишут: "Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур)".  Учащиеся дорисовали к "лесенке" 4 квадрата — но это не математическое действие, это не математический прием, это не математическая процедура. В таком случае трехлетний малыш, сложивший лестницу из кубиков, уже соответствуют, наверное, 10-му уровню компетентности по пизовской шкале. Почему?  Да потому он воспроизводит "математические" процедуры в области стереометрии.  

Специалисты понимают, что  если учащийся не произвел никаких математических действий (приемов, процедур), то определить его компетентность в математике невозможно.

4. Окончательные выводы

1. Задание "Последовательность лесенок" ("Ступеньки по шаблону") — это задание для детей 5 — 7 лет.

2. В задании сделан неправильный перевод с английского на русский словосочетания  STEP PATTERN ("Ступеньки по шаблону").

3. Российские пятнадцатилетние школьники оказались в проигрышном положениии, поскольку не знали, что "лесенку" надо строить по шаблону.

4. Результаты тестирования с помощью задания "Ступеньки по шаблону" не имеют никакой ценности (следствие из 1, 3).

5. Источники информации

[1]  Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся  ПИЗА-2003. Москва.  РАО. Институт содержания и методов обучения. Центр оценки качества образования. 2004. Интернет:  http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60349 .

[2]   Международная оценка образовательных достижений учащихся.  (Programme for International Student Assessment – PISA). Примеры заданий по математике.  Составители: Г.С. Ковалева, К.А. Краснянская. Российская академия образования. Институт содержания и методов обучения. Центр оценки качества образования.  Москва. 2006.   Интернет: http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=30231 , http://u-uralsk-uo.edusite.ru/DswMedia/pisa2003_exampleunitsmath.pdf , http://window.edu.ru/window_catalog/files/r60337/PISA2003_ExampleUnitsMath.pdf

[3]   http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000010/st006.shtml

[4]   Анна Белошистая,  г. Мурманск,  http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200402801

Работа выполнена по контракту (трудовому договору) № 503 от 26 июня 2007 года с МГУ имени М.В. Ломоносова в лице декана химического факультета МГУ академика РАН, профессора Валерия Васильевича Лунина по теме: "Системный анализ учебной литературы".

Задание "Последовательность «лесенок»"  ("Ступеньки по шаблону" ) на английском языке

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 Анатолий Владимирович Краснянский

 Логические, педагогические, социологические и юридические ошибки в статье 16 Конвенции о правах ребенка

Первый вариант этой статьи под названием « Системный анализ юридических документов.  Часть 4» опубликован в журнале «Вопросы гуманитарных наук».  № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

1.    Введение

   В системном анализе юридических документов можно выделить следующие основные  операции: лингвистический анализ,  логический анализ,  юридический анализ и педагогический анализ (если документ касается несовершеннолетних). Между этими операциями не всегда можно  провести четкие границы,  но это и не нужно. Главная цель – наиболее полно  исследовать документ.    В данной работе проведен (в полном объеме) системный анализ статьи 16 Конвенции о правах ребенка. В предыдущих работах был сделан  системный анализ статей 2, 9 и 40 Конвенции; а также  статьи 16 – не  в полном объеме  [1 – 3]. Было доказано: 1) перевод статей 2, 9 и 40 Конвенции с английского на русский является неэквивалентным; 2) Конвенция содержит логические (статья 16), педагогические (статья 16) и  юридические (статьи 9 и 40) ошибки.

2. Объект анализа [12,13]

Article 16

1. No child shall be subjected to arbitrary or unlawful interference with his or her privacy, family, home or correspondence, nor to unlawful attacks on his or her honour and reputation.

2. The child has the right to the protection of the law against such interference or attacks.

Статья 16

1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции, или незаконного посягательства на его честь и репутацию.

2. Ребенок имеет право на защиту закона от такого вмешательства или посягательства.

3. Логические ошибки в статье 16 Конвенции

Амфиболия. Из статьи 16 (пункт 1) следует суждение: "Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в  его семейную жизнь". Суждение содержит логическую ошибку: "амфиболия". На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак.

«Нарушение соразмерности деления понятия».  В первый пункт статьи 16  (совокупность суждений) входит следующее   суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в его личную жизнь».  В Конвенции используется понятие «незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка». Следовательно, авторы дихотомически разделили объем понятия «вмешательство в личную жизнь ребенка» на понятия «законное вмешательство  в личную жизнь ребенка»  и  «незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка». Эти два понятия исчерпывают весь объем делимого понятия.  Следовательно, объем понятия «произвольное вмешательство в личную жизнь ребенка» в статье 16  равен нулю. Иначе говоря, понятие  «произвольное вмешательство в личную жизнь» в статье 16 является пустым. Это, конечно, не значит, что это понятие всегда является пустым, оно пустое в данном контексте. Контекст – отрывок текста, необходимый для определения смысла входящего в него слова или фразы.

Смешение родового и видовых понятий. Пункт 1 статьи 16 содержит логическую ошибку: "смешение родового и видовых понятий", поскольку понятия "незаконное вмешательство в семейную жизнь", "неприкосновенность жилища" и "тайна корреспонденции" являются видовыми понятиями по отношению к родовому понятию –  "незаконное вмешательство в личную жизнь". Правильно: «Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, в частности, на семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции…»

Противоречие между статьей 16 и статьей 5. Пункт первый статьи 16 Конвенции запрещает незаконное  вмешательство в личную жизнь ребенка. В современном законодательстве не предусмотрены нормы права, разрешающие родителям вмешиваться в личную жизнь несовершеннолетних детей, так как течение нескольких тысячелетий существования цивилизации и до недавнего времени, согласно обычаю,  государство  не вмешивалось в личные неимущественные отношения между родителями и детьми. Поскольку вмешательство родителей в личную жизнь ребенка не предусмотрено законом, то это вмешательство – незаконное. Но воспитывать ребенка – без вмешательства в его личную жизнь – невозможно. Следовательно, пункт первый статьи 16 запрещает родителям воспитывать детей. Но эта норма права находится в противоречии со статьей 5 Конвенции,  из которой следует, что государства-участники должны уважать права и обязанности родителей должным образом управлять и руководить ребенком в осуществлении ребенком прав, признанных в настоящей Конвенции.  Но  управлять и руководить ребенком невозможно без вмешательства в его личную жизнь!  Получается так: статья 16 запрещает родителям воспитывать ребенка, а статья 5 разрешает воспитывать, но только в узком смысле.

Противоречие между статьей 16 и статьей 18. Пункт первый статьи 16 Конвенции запрещает родителям воспитывать ребенка. В  пункт 1 статьи 18 (совокупность суждений)  входит суждение: «Родители несут основную ответственность за воспитание и развитие ребенка».  Авторы Конвенции противоречат сами себе: в одной статье запрещают родителям воспитывать ребенка, а в другой статье возлагают на родителей ответственность за воспитание ребенка.

Противоречие между статьей 16 и статьей 29.  Конвенция  (пункт первый статьи 16) запрещает родителям воспитывать ребенка. Эта же Конвенция утверждает (подпункт «с» пункта 1 статьи 29), что «образование ребенка должно быть направлено на воспитание уважения к родителям ребенка». Это звучит как насмешка авторов Конвенции над родителями, имеющих несовершеннолетних детей. Сначала родителям запрещают вмешиваться в личную жизнь ребенка, подрывая тем самым авторитет родителей и исключая саму возможность воспитания как такового, а затем говорят о воспитании уважения к родителям.

Логический парадокс № 1. В статье 1 дано определение понятия «ребенок»: «Для целей настоящей Конвенции ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее». В родовое понятие «личная жизнь» входит видовое понятие «сексуальная жизнь».  Следовательно, из  статьи 16 (пункт 1) следует суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь». Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений, например: «Ни один новорожденный не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь»; «Ни один двухлетний ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь»; «Ни один шестилетний ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь». Бессмысленными эти суждения являются из-за отсутствия сексуальной жизни у детей младшего возраста. В случае детей старшего школьного возраста не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один шестнадцатилетний подросток  не может быть объектом  вмешательства  со стороны родителей в осуществление его права на сексуальную жизнь».   

В основе парадоксов, содержащихся в пункте 1 статьи 16 лежит логическая ошибка:  «От сказанного в относительном смысле к сказанному безотносительно».

Логический парадокс № 2.  В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь». Это суждение содержит логическую ошибку: «амфиболия». На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак. Предположим, что авторы Конвенции имели в виду новую семью.  Суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь» при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь»; «Ни один трехлетний ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь»; «Ни один пятилетний  ребенок  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь».   Малолетние дети не в состоянии создать семью и, следовательно, бессмысленно говорить о вмешательстве в их семейную жизнь.
  Родители не всегда могут убедить несовершеннолетнего не вступать в  брак в 16 лет. Ранние браки, как правило, являются неудачными и отрицательно влияют на дальнейшую судьбу детей. Поэтому не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один подросток 16 лет не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь».
   Теперь предположим, что в пункте 1 статьи 16 говорится о семье, в которой воспитывается несовершеннолетний. Этот пункт в неявном виде содержит суждение: «Родителям запрещено вмешиваться в личную жизнь ребенка» Это весьма серьезное ограничение прав родителей, которое подрывает их авторитет и делает невозможным семейное воспитание.  Следовательно, пункт 1 статьи 16 нарушает право ребенка на воспитание.

Логический парадокс № 3. В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права  на неприкосновенность жилища». Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на  неприкосновенность жилища»; «Ни один пятимесячный младенец не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на неприкосновенность жилища». «Ни один двухлетний ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на  неприкосновенность жилища». Для многих детей эти суждения не имеют смысла из-за отсутствия собственного жилища, в частности отдельной комнаты.   Не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один юноша 17 лет не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права  на неприкосновенность жилища».

Логический парадокс № 4. В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции».  Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции»; «Ни один двухлетний ребенок  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции»; «Ни один трехлетний ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции». 
   Статья 1 и пункт 1 статьи 16 являются, каждая в отдельности,  суждениями, имеющими смысл, а их совокупность  образуют множество бессмысленных суждений.  Здесь рассмотрены четыре  подмножества, каждое из которых  является логическим парадоксом.

4. Социологические ошибки

Из пункта 1 статьи 16 следует суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на  семейную жизнь». На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак. Предположим, что речь идет о новой семье. Очевидно, что право на семейную жизнь означает и право на создание семьи. Следовательно, из пункта 1 статьи 16 следует суждение:  «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на создание  семьи  в 16 лет».  Из пункта 2 статьи 16 следует суждение: «Ребенок имеет право на защиту закона от  родителей, которые препятствуют созданию им семьи   в 16 лет».   Ранние браки наносят вред и обществу, и несовершеннолетним супругам.

Социологическая ошибка  № 1 в статье 16 заключается в том, что статья  запрещает родителям вмешиваться в личную жизнь ребенка, в частности убеждать детей не вступать в  ранние браки.

Социологическая ошибка  № 2  в статье 16 заключается в том, что эта статья препятствует родителям помогать своему ребенку, а также семье, созданной несовершеннолетними. Материальная помощь со стороны родителей обычно предполагает контроль над расходованием выделенных средств, а это не что иное, как вмешательство в личные дела ребенка. Например, если родители выделили средства на покупку коляски и кровати для ребенка, они не потерпят «нецелевое» расходование средств, например, на развлечения несовершеннолетних супругов. 

5. Педагогическая ошибка в статье 16  Конвенции

Воспитание невозможно без воздействия на ребенка. Воздействие на ребенка невозможно без вмешательства в его личную жизнь. Например, без вмешательства (тактичного) при выборе им друзей и знакомых, без вмешательства (тактичного) в распределение времени между выполнением домашних заданий и отдыхом, без вмешательства (тактичного) в выбор ребенком книг, телепрограмм, кинофильмов,  без управления многими другими действиями ребенка.  Поэтому статью 16 можно сформулировать следующим образом:   «Ни один ребенок не может быть объектом воспитания со стороны кого-либо» (пункт 1);  «Ребенок имеет право на защиту закона от  посягательств кого-либо на его воспитание». Воспитанием занимаются в основном родители. Пункт 1 статьи 16 запрещает родителям заниматься воспитанием, а пункт 2 статьи 16  указывает на то, что в национальных законодательствах государств, которые подписали и ратифицировали Конвенцию, должно быть предусмотрено наказание для родителей, которые будут вмешиваться в личную жизнь своих несовершеннолетних детей. 
   Родители, не имеющие юридического образования,  могут подумать, что их вмешательство в личную  жизнь  ребенка всегда является законным – они ведь родители! Однако   на  самом  деле  законным  является  вмешательство,  например, дознавателя или следователя   в   личную   жизнь   ребенка,   если   ребенок  совершил преступление, подозревается или обвиняется в его совершении.

6. Юридические ошибки

    Следует отметить огромную роль родителей в профилактике преступлений несовершеннолетних. Эта деятельность родителей почти не отражается в официальной статистике, так как информация о внутрисемейных расследованиях редко выходит за пределы семьи.  В случае подозрения, что несовершеннолетний собирается участвовать в преступлении, родители проводят «внутреннее» расследование. При этом родители вмешиваются в личную жизнь ребенка, могут провести обыск комнаты, в которой живет «подозреваемый» (нарушить неприкосновенность жилища), прочитать письма (нарушить тайну корреспонденции) и провести другие «оперативно-розыскные мероприятия».  Криминологическая ошибка заключается в том, что статья 16 запрещает родителям проводить расследование (незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка – пункт 1), причем за это расследование (вмешательство) родители  должны быть наказаны   –  пункт 2.

Юридическая ошибка, представляющая опасность для всего человечества. Статья 16 запрещает всем, в том числе родителям, вмешиваться в личную жизнь ребенка. Но родители не могут воспитывать ребенка, не вмешиваясь в его жизнь. Воспитание детей – необходимое условие, без которого человечество не сможет выжить.  Следовательно, Конвенция о правах ребенка, в частности статья 16, создает юридическую основу для уничтожения человека как биологического вида.

7. Выводы

1. Статья 16 Конвенции о правах ребенка является нагромождением логических, педагогических, социологических и юридических ошибок.

2. Статья 16 Конвенции содержит грубейшую педагогическую ошибку  — запрещение кому-либо, в том числе родителям, воспитывать  детей. 

3.  Запрет на воспитание детей является грубейшим нарушением прав ребенка, так как запрет на воспитание делает невозможным развитие ребенка и его  подготовку к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни. 

4. Статья 16 Конвенции о правах ребенка создает юридическую основу для уничтожения человека как биологического вида.

8. Источники информации

[1] А.В. Краснянский. Системный анализ юридических документов. Часть 1. Современные гуманитарные исследования. 2010.  № 1.
[2] А.В. Краснянский.  Системный анализ юридических документов.  Часть 2".  Журнал "Современные гуманитарные исследования", 2010. № 2. Издательство "Компания Спутник+"  
[3] А.В. Краснянский. "Логический анализ юридических документов.  Часть 2".  Журнал "Современные гуманитарные исследования", 2010. № 2. Издательство "Компания Спутник+".  
[4] Из статьи известного педагога Н.И. Болдырева "Воспитание"  в Большой Советской энциклопедии, 3 издание  (http://bse.sci-lib.com/article006758.html).
[5]  Из статьи известного педагога И.А. Печерниковой "Семейное воспитание" в Большой Советской энциклопедии, 3 издание,  (http://bse.sci-lib.com/article101082.htm).
[6]  И.А. Ильин. Путь к очевидности. Москва. Издательство «Республика». 1993. С. 199 – 215.
[7] Н.И. Кондаков. Логический словарь-справочник. 2-е издание. Москва. Издательство «Наука».  1975.
[8] Е.А. Иванов. Логика. 2-е издание. Москва. Издательство БЕК. 2002.
[9] Толковый словарь русского языка Дмитрия Николаевича Ушакова (http://slovari.yandex.ru/~книги/Толковый словарь Ушакова/Вмешательство/).
 [10] С.И. Ожегов. Словарь русского языка. Около 53 000 слов. Издание 5-е,  стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[11] Словарь синонимов русского языка. Под редакцией А.П. Евгеньевой. Институт лингвистических исследований Российской академии наук. Астрель. АСТ. Москва. 2001.
[12 ] Convention on the Rights of the Child.
1)  http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/crc.pdf
2)  http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm
[13]   Конвенция о правах ребенка (на русском языке).
1)  http://www.un.org/russian/documen/convents/childcon.htm
2)  http://www1.umn.edu/humanrts/russian/instree/Rk2crc.html
3) Права человека. Сборник международных документов. Москва. "Юридическая литература". 1998. Стр. 363 — 380.
[14] Владимир Даль. Толковый словарь живого великорусского языка, в четырех томах. Том II.  И — О. Москва. "Русский язык". 1979.

 
    9. Основные понятия, использующиеся в статье и их анализ

9.1.    Педагогические понятия

 Воспитание –  процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни.  Воспитание осуществляется в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодёжных организаций. Воспитание – всеобщая и необходимая категория общественной жизни. Чтобы сохраняться и развиваться, общество должно производить и воспроизводить материальные и духовные ценности, а для этого необходимо, чтобы новые поколения, приходящие на смену, усваивая и используя опыт предшествующих, обогащали и совершенствовали его, вносили свой вклад в развитие материальной и духовной культуры. Воспитание обеспечивает связь и преемственность между старшими и младшими поколениями.  Ему принадлежит ведущая роль и в индивидуальном нравственном, умственном и физическом развитии человека.  Основные виды воспитание –  семейное, или домашнее, и общественное.  [4]. 
  Семейное воспитание – систематическое целенаправленное воздействие на ребёнка взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача семейного  воспитание –  подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная –    усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи.  Цель семейного воспитания –  заложить основы всестороннего развития личности: умственного, нравственного, эстетического, физического, приучить детей к труду, помочь им понять и выполнять правила жизни, развить у них интерес к самостоятельной творческой деятельности.   Главные линии семейного воспитания: постоянное (но не навязчивое) направление деятельности ребёнка (игровой, затем — участия в домашних делах и т. д.); помощь ему в расширении идейного, умственного кругозора, серьёзное, вдумчивое объяснение сути явлений, о которых ребёнку следует знать и к которым он проявляет интерес; формирование у него высоких нравственных качеств: коллективизма, патриотизма,  уважения к старшим, честности и правдивости, дисциплинированности и добросовестного отношения к обязанностям в семье, бережного отношения к вещам как результату труда людей, любви к природе и умения воспринимать её красоту; ознакомление ребёнка с произведениями литературы, искусства; поощрение занятий физкультурой и спортом и т. п  Взрослые члены семьи помогают школьнику в учёбе и рациональном использовании свободного времени для всестороннего развития. [5].    Следует отметить, что в семье, где несколько детей, старшие дети участвуют в воспитании младших детей; бывает, и младший ребенок  указывает старшему на нарушение им дисциплины. 
  Выдающийся русский мыслитель Иван Александрович Ильин указывал на особую роль семейного воспитания [6]: «Однажды Кант высказал о воспитании простое, но верное слово: «Воспитание есть величайшая и труднейшая проблема, которая может быть поставлена человеку»  И вот эта проблема действительно раз навсегда поставлена огромному большинству людей. Разрешение этой проблемы, от которого всегда зависит будущность человечества, начинается в лоне семьи; и заменить семью в этом деле ничто не может: ибо только в семье природа дарует необходимую для воспитания любовь, и притом с такою щедростью, как нигде более. Никакие «детские сады», «детские дома», «приюты» и тому подобные фальшивые замены семьи никогда не дадут ребенку необходимого: ибо главной силой воспитания является то взаимное чувство личной незаменимости, которое связывает родителей с ребенком и ребенка с родителями связью единственной в своем роде — таинственной связью кровной любви. В семье, и только в семье, ребенок чувствует себя единственным и незаменимым, выстраданным и неотрывным, кровью от крови и костью от кости; существом, возникшим в сокровенной совместности двух других существ и обязанным им своей жизнью; личностью, раз навсегда приятною и милою во всем ее телесном-душевном-духовном своеобразии. Это не может быть ничем заменено; и как бы трогательно ни воспитывался иной приемыш, он всегда будет вздыхать про себя о своем кровном отце и о своей кровной матери…».

   Следует обратить внимание на то, что воспитание – это необходимое условие для  сохранения  и развития  общества. Вне общества невозможно сохранение человека как биологического вида. Следовательно, воспитание детей – необходимое условие, без которого человечество не сможет выжить.   

9.2. Логические понятия

Дихотомическое деление объема понятия – вид деления объема понятия, когда объем понятия делится на два противоречащих друг другу видовых понятия: данное понятие А делится на понятие Б и не-Б, полностью исчерпывающих объем делимого понятия.  Пример № 1. Объем понятия «люди» можно разделить на совершеннолетних (возраст менее 18 лет) и несовершеннолетних (возраст 18 лет и старше). Пример № 2.  Объем понятия  «личная жизнь» можно дихотомически разделить на «семейную жизнь» и «несемейную жизнь». Пример № 3.  Объем понятия  «вмешательство в личную жизнь» можно дихотомически разделить на «законное вмешательство в личную жизнь» и «незаконное вмешательство в личную жизнь».

Понятие – это форма мышления, отражающая предметы в их существенных признаках. Признаком предмета называется то, чем предметы сходны друг с другом или чем они друг от друга отличаются. Признаки, необходимо принадлежащие предмету, выражающие его сущность, называют существенными. Содержанием понятия называется совокупность существенных признаков предмета, которая мыслится в данном понятии. Множество предметов, которое мыслится в понятии, называется объемом понятия.  Пример.  Существенным признаком (содержанием)  понятия «ребенок» (несовершеннолетний) является возраст человека – менее 18 лет. Объем понятия – все люди, возраст которых менее 18 лет.

Логическая ошибка: «Амфиболия». Существо этой ошибки заключается в следующем: грамматическое выражение (совокупность нескольких слов) допускает его двоякое толкование. [7]. Пример. «Казнить нельзя помиловать».

Логическая ошибка: «Нарушение соразмерности деления понятия». [7]. Существо одного из видов этой ошибки заключается в том, что среди членов деления есть лишний член, объем которого равен нулю. Пример. Авторы статьи 16 Конвенции разделили объем понятия «вмешательство в личную жизнь ребенка» на произвольное и  незаконное вмешательство. Если есть незаконное вмешательство, то должно быть и законное вмешательство. Объемы понятий «законное вмешательство» и «незаконное вмешательство»  в сумме составляют объем понятия «вмешательство». Следовательно, объем понятия «произвольное вмешательство» равен нулю. 

Логическая ошибка: «От сказанного в относительном смысле к сказанному безотносительно». Существо этой ошибки заключается в следующем: положение, являющееся верным при определенных условиях, приводится в качестве положения, годного при всех условиях, при всех обстоятельствах. [7].  Пример № 1. Истинное суждение: «Водные растворы серной кислоты с массовой долей кислоты  60 %    и более при 20 оС  имеют плотность более  1,5    г/мл». Ложное суждение:  «Все водные растворы серной кислоты при 20 оС  имеют плотность более 1,5 г/мл».  Пример № 2.  Суждение, соответствующее здравому смыслу: «Саша, ученик 6 класса выполнил домашнее задание, помыл посуду (помог семье) и после этого отец разрешил ему поиграть на компьютере». Суждение, противоречащее здравому смыслу: «Взрослые должны дать детям право (возможность в любое время и при любых обстоятельствах) играть на компьютере».

Логическая ошибка: «Смешение видовых понятий с родовым». [8]. Пример № 1.  Неправильно: «Личная и семейная жизнь». В  объем понятия «личная жизнь» входит семейная жизнь и несемейная жизнь. Несемейная жизнь – это личная жизнь, которая прямо не связана с семьей. Например, один из членов семьи со своими друзьями посещает футбольные и хоккейные матчи.   Правильно:   «Личная, и, в частности, семейная жизнь».    Пример № 2. Неправильно:  "Над нами пролетели четыре самолета и СУ-37". Правильно:  "Над нами пролетели четыре самолета, среди них был СУ-37.

9.3. Юридические понятия

Вмешательство. В российском законодательстве нет определения понятия «вмешательство». Следовательно, слово «вмешательство» не обозначает юридическое понятие, это просто русское слово. В словаре Ушакова [9] слово «вмешательство» имеет два значения: 1.  Непрошенное или насильственное участие в чужих делах, отношениях; действия, противоречащие самостоятельности или независимости другого. Вмешательство в личные дела. Вооруженное вмешательство в дела другого государства называют интервенцией. 2. Действия извне, пресекающие нежелательные последствия, приостанавливающие ход чего-нибудь. Здесь требуется вмешательство прокуратуры. Оперативное, хирургическое вмешательство (операция).  В словаре Ожегова [10] слово вмешаться означает повлиять на ход какого-нибудь дела, принять участие в нем. Вмешаться в спор. Вмешаться в драку. Вооруженное вмешательство. Хирургическое вмешательство.  В словаре под редакцией Евгеньевой [11] слово «вмешиваться» означает непрошеннно вступать в чьи-либо дела, занятия, отношения и т.п. Вмешиваться в разговор.
   Из значений слов «вмешательство» и «вмешаться» следует, что эти слова могут иметь как положительный, так и отрицательный смысл в зависимости от контекста.  Поэтому словосочетание «вмешательство в личную жизнь ребенка» тоже может иметь как положительный, так и отрицательный смысл.   Без вмешательства родителей в личную жизнь ребенка невозможно его воспитание.  Необходимо исключить вмешательство в личную жизнь этого подростка его совершеннолетних приятелей, принимающих наркотики.

   Следует обратить внимание на то, что слово «вмешательство» применимо только в тех случаях, когда внешний фактор или объект воздействуют на процесс или систему.  При отсутствии  внешнего фактора или объекта говорить о вмешательстве бессмысленно. Например, из пункта 1 статьи 16 следует, что вмешательство родителей  в семейную жизнь ребенка является незаконным. Но слово «вмешательство» неприменимо к отношениям между родителями и детьми, если, конечно, речь идет об одной и той же семье.  

Законное вмешательство в личную жизнь. В российском законодательстве   есть нормы права, допускающие вмешательство в личную жизнь. Эти правовые нормы можно разделить на пять групп: 1) ограничения, связанные с проведением оперативно-розыскной деятельности; 2)    ограничения, вызванные чрезвычайными ситуациями; 3) ограничения, связанные с необходимостью выбора между правом на неприкосновенность частной жизни и другим, более важным правом; 4) ограничения, связанные с обеспечением безопасности государства, законности,  основ конституционного строя;  5) ограничения имущественных прав несовершеннолетних (статьи 26 и 28 Гражданского кодекса Российской Федерации).  Из этого перечня видно, что в российском законодательстве вмешательство родителей в личную жизнь ребенка не предусмотрено.  Это связано с тем, что с древних времен и до недавнего времени личные неимущественные отношения в семье не регулировалось законами. Согласно обычаю, это было делом семьи. Государство вмешивалось в семью только в  исключительных случаях.  Согласно российскому законодательству, ребенок отбирается у тех родителей, которые в силу своей нравственной деградации  не любят,  не заботятся о ребенке или даже  представляют угрозу для его жизни или здоровья.

Личная (частная) жизнь. Слова "личный" и "частный" являются синонимами [11]. Следовательно, понятия «личная жизнь» и «частная жизнь» являются синонимами. Понятие "жизнь" можно дихотомически разделить на  понятия "личная жизнь" и "неличная» жизнь".  Неличная жизнь – это деятельность, связанная с выполнением служебных обязанностей, работа, учеба.  Понятию "личная жизнь" невозможно дать исчерпывающее определение. Объем понятия «личная жизнь» можно дихотомически разделить на семейную жизнь и несемейную жизнь, а также на сексуальную жизнь и несексуальную. В личную жизнь входит  распоряжение личным имуществом;   занятия спортом; отдых и развлечения;  общение с родственниками, друзьями и знакомыми; личные (неслужебные) телефонные переговоры,  почтовые, телеграфные и иные сообщения. К личной жизни относится участие в различного рода общественных собраниях (митингах, форумах) и деятельность в общественных организациях;  поиск, получение и передача информации или каких-либо идей в устной, письменной или печатной форме, занятия ремеслом или искусством в свободное от работы время  и  множество других действий субъекта права в  свободное от работы (учебы, службы) время.  В личную жизнь входят также такие вредные привычки, как регулярное употребление спиртных напитков, курение и прием наркотических веществ (если эти вещества не назначены лечащим врачом, то их прием относится к вредной привычке). Эти вредные привычки приводят к тяжелым заболеваниям.     Следует отметить, что понятие «личная жизнь», которое используется во многих международных и российских юридических документах, по умолчанию относится к взрослым (совершеннолетним).   Словосочетание «личная жизнь ребенка» впервые появилось в Конвенции о правах ребенка.   До вступления  Конвенции в силу обычай всех народов разрешал вмешательство родителей в личную жизнь ребенка, поскольку без этого вмешательства невозможно воспитание ребенка.

Личная жизнь несовершеннолетних. В Конвенции о правах ребенка нет определения понятия «личная жизнь ребенка». Следовательно, авторы Конвенции считают, что  личная жизнь ребенка (несовершеннолетнего) не обладает специфическими особенностями.  На самом деле это не так.

Незаконное вмешательство в личную жизнь. Объем понятия «вмешательство в личную жизнь» можно дихотомически разделить на «законное вмешательство в личную жизнь» и «незаконное вмешательство в личную жизнь». Законами многих стран предусмотрены юридические основания для вмешательства в личную жизнь, но в этих правовых нормах подразумевается, что речь идет о личной жизни совершеннолетних, и они не касаются личных отношений между родителями и детьми. До вступления в силу Конвенции о правах ребенка  личные неимущественные отношения между родителями и детьми законами не регулировались. Поэтому после  введения Конвенции в российское законодательство вмешательство родителей в личную жизнь своих несовершеннолетних детей войдет в объем понятия «незаконное вмешательство в личную жизнь».

Невмешательство в личную  жизнь. "Неприкосновенность личной жизни" и "невмешательство в личную жизнь" — эквивалентные понятия. "Неприкосновенность личной жизни"  — это реализация  права на личную свободу.  Личная свобода — это свобода располагать собой, то есть  находиться без контроля с чьей-либо стороны. В понятие "неприкосновенность личной жизни" входит невмешательство в семейную жизнь, невмешательство в сексуальную жизнь,  невмешательство в выбор друзей и знакомых, невмешательство в выбор того, чем заниматься в свободное от работы или учебы время, свободное распоряжение личным имуществом, тайна переписки, телефонных переговоров, почтовых, телеграфных и иных сообщений, право на защиту личности (в том числе на защиту своего имени; защиту своей чести, достоинства и деловой репутации), право на защиту жилища (неприкосновенность жилища), тайна голосования.

Право (субъективное право)  –  возможность конкретного лица по своему выбору совершить определённые действия либо воздержаться от их совершения. 

Право ребенка на личную жизнь.  В известных из истории цивилизациях возможность ребенка по своему выбору совершать определенные действия либо воздержаться от них в той или иной степени ограничивалось его родителями.  Воспитание ребенка невозможно без вмешательства родителей в личную жизнь ребенка.   Практика показывает, что ребенок – человек физически и умственно незрелый (о чем говорится в преамбуле Конвенции) свое абсолютное (не ограниченное родителями) право на личную жизнь  может использовать себе во вред.   Родители ограничивают право ребенка на личную жизнь исходя из его интересов. Это не значит, конечно, что  вмешательство родителей в личную жизнь ребенка в каждом конкретном случае всегда дает положительный эффект, но без этого вмешательства невозможно воспитание. Что важнее: право (абсолютное) ребенка на личную жизнь или благополучие ребенка? Очевидно, что важнее благополучие ребенка. Не ребенок для прав, а права для ребенка!  «Суббота для человека, а не человек для субботы» (Евангелие от Марка, глава 2, статьи 23 – 27).
Пример.  В личную жизнь ребенка входит, например, право играть на компьютере. Но это право не носит абсолютный характер (то есть в любое время, когда захочется), как у совершеннолетнего. Родители не только вправе, но и обязаны запретить ребенку играть длительное время на компьютере, если, например, завтра контрольная работа.  Временный запрет на игру  может быть наказанием за плохое поведение, например, за то, что в этот день не помог  родителям – не помыл пол и (или) не сходил в магазин за продуктами.

Ребенок. В Конвенции  «ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее». [12,13].  В этом определении вместо понятий "человек", "лицо" используется понятие "человеческое существо". Понятие  "человеческое существо"  уместно в художественном тексте, но неуместно в юридическом.  В Семейном кодексе РФ «ребенком признается лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет (совершеннолетия)». [15]. Здесь следует обратить внимание на то, что понятия «ребенок» и «несовершеннолетний»   –  эквивалентные понятия. В объем понятия «ребенок»  входят все дети возрастом до 18 лет,  он  включает  младенцев (согласно Владимиру Ивановичу Далю –  дети младше 7 лет [14]),  детей   7 – 11 лет, подростков  (мальчики или девочки преимущественно 12 – 16 лет [10]), а также  юношей и девушек, возраст которых от 17 до  18 лет. Ребенок – специфический объект и специфический субъект права. Во-первых, ребенок не является объектом с одними и теми же свойствами. Ребенок все время изменяется –  развивается умственно и физически.  Во-вторых, если рассматривать несовершеннолетних как часть общества, то в эту часть входят весьма разные объекты –  от только что родившихся младенцев, не умеющих ничего, кроме как удовлетворять свои естественные потребности, до практически полностью физически и психически сформировавшихся людей возрастом от 17 до 18 лет. 

Файл: ККС16текст11САЮД4