Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Сборник статей. Образование, которое мы можем потерять. Под общей редакцией ректора МГУ им. М. В. Ломоносова академикa В. А. Садовничего. 1. Академик РАН В.А. Садовничий. Предисловие. 2. Выступление Президента Российской Федерации В.В.Путина на заседании Государственного Совета Российской Федерации 29 августа 2001 года. 3. Академики РАН Ж. И. Алфёров и В. А. Садовничий. Образование для России XXI века. Роль образования и науки в укреплении государства и развитии экономики страны. 4. Академик РАН В.И. Арнольд. Подготовка новой культурной революции. 5. Академик РАН В.И. Арнольд. Что ждет школу в России. 6. Депутат Государственной Думы И. И. Мельников. Рычаг и опора. 7. Академик С. М. Никольский. О математике в общеобразовательных школах. 8. Академик В. А. Садовничий. Пока не поздно - уже опаздываем. 9. А. И. Солженицын. Школьников учат по неправильным учебникам. 10. И.Ф.Шарыгин. О математическом образовании России (с эпиграфом, но пока без эпитафии).

13.09.2011 13:27      Просмотров: 3992      Комментариев: 0      Категория: Хрестоматия по реформам образования в России и за рубежом. Составитель: Анатолий Краснянский

Сборник статей

Образование, которое мы можем потерять

Под общей редакцией ректора МГУ им. М. В. Ломоносова академикa В. А. Садовничего

Книга содержит статьи выдающихся учёных и педагогов нашей страны, имеющих неоспоримый и высочайший авторитет в стране, которые представили свои суждения на тему образования, каким оно должно быть в нашей стране и каким быть не должно.

Книгу открывает текст выступления Президента РФ В. В. Путина на заседании Государственного Совета РФ.

В ней опубликованы также переводы доклада Национальной комиссии США и проекта программы реформ в области образования Президента США Дж. Буша.

Оглавление

    Предисловие редактора
    Выступление Президента В.В. Путина на заседании Государственного Совета РФ 29.08.2001
    Ж.И. Алферов, В.А. Садовничий. Образование для России XXI века
    В.И. Арнольд. Что ждет школу в России?
    В.И. Арнольд. Подготовка новой культурной революции
    И.И. Мельников. Рычаг и опора (*.ps)
    С.М. Никольский. О математике в общеобразовательных школах (*.ps)
    В.А. Садовничий. Пока не поздно — уже опаздываем... (*.ps)
    А.И. Солженицын. Школьников учат по неправильным учебникам (Интервью телевизионной программе "Вести недели") (*.ps)
    И.Ф. Шарыгин. О математическом образовании России
    Об Экспериментальном базисном учебном плане общеобразовательных учреждений РФ (Постановление Бюро Отделения ядерной физики РАН)
    Решение и обращение Всероссийской конференции "Математика и общество" (Дубна, 2001)

 

1. Предисловие

ректора Московского университета академика В. А. Садовничего

Источник информации - http://www.emomi.com/download/sadovnichiy/preface.htm

Я б стать хотел большим учёным
И овладеть всем потаённым,
Что есть на небе и земле.
Естествознаньем в том числе.
И. В. Гёте

На рубеже эпох, на скрещении веков принято итожить пройденный путь, обозначать новые горизонты, строить прогнозы. Вот и мы шагнули в новое столетие, вглядываясь в будущее с тревогой и надеждой: оправдает ли оно наши ожидания? Для меня совершенно очевидно, что рассчитывать на положительный ответ можно лишь при одном принципиальном условии. Связано оно с тем, насколько образованным будет подрастающее поколение, какие знания получат наши дети, в чьи руки мы передадим эстафету времени, вверяя им одновременно и судьбу планеты Земля.

В начале 70-х годов XIX века великий русский писатель Иван Александрович Гончаров писал: "В настоящее время, наряду с важнейшими вопросами русской жизни, стал на очередь университетский вопрос. Это — наш всеобщий вопрос, по тому значению, какое имеет у нас университетское образование".

С тех пор прошло более века, а важнейшим вопросом жизни стран, которые стремятся к лидерству, умножая и преумножая свой национальный капитал, остаётся университетский вопрос.

Почему это именно так? Потому что мир сегодня переживает период, когда накоплен колоссальнейший объём знаний, позволяющих перейти к осуществлению поистине революционных технологических решений.

Что из этого следует? Что основой развития мира может быть лишь процесс познания, и он доступен только высокообразованному обществу, где труд принимает все более интеллектуальные формы. Отсюда — качественно новые задачи в области образования подрастающего поколения. Именно так понимает мир сегодня свою ответственность вхождения в новый век и новое тысячелетие.

Для России образование ещё в большей степени должно быть основным приоритетом развития нашего общества и государства.

В августе 2001 года состоялось заседание Государственного Совета Российской Федерации. Выступление на нём Президента РФ В. В. Путина очень точно охарактеризовало нынешнее состояние и перспективы развития образования в нашей стране. Президент обратил особое внимание на достижения России в образовании, он подчеркнул необходимость сохранения высокой планки, доступности образования для всех граждан России, отметив при этом, что "основа нашей государственной политики — бесплатное образование".

Полный текст выступления В. В. Путина на заседании Госсовета открывает нашу книгу.

Многие авторитетные специалисты в области образования России писали и выступали на эту волнующую тему. Их голос был услышан президентом РФ В. В. Путиным, о чём и говорит публикуемое выступление. Однако сказать, что все основные проблемы в образовании позади — нельзя. Почему? Об этом читатель, надеемся, сможет судить сам, прочитав предлагаемую книгу.

Зная, что многие, от кого зависит судьба образования в России, любят ссылаться на зарубежный опыт — нет пророка в своём отечестве — мы решились на следующий шаг: опубликовать в этой книге доклад Национальной комиссии по преподаванию математики и естественных наук в XXI веке, созданной по инициативе Министерства образования США.

Доклад Комиссии, более известной как "Комиссия Гленна" (по имени её председателя, знаменитого космонавта Джона Гленна), озаглавлен весьма красноречиво — "Пока ещё не слишком поздно". Он адресован правительству США и американскому народу, но значение этого объёмного текста явно выходит за рамки одного государства, даже столь мощного, как Соединённые Штаты. Доклад представляет несомненный интерес для любой страны, самооценка которой и представление о своём месте на мировой арене достаточно высоки. Интерес обусловлен не только содержанием доклада, а оно чрезвычайно глубоко и многосторонне. Чтение этого документа даёт богатую пищу для размышлений о состоянии дел в сфере образования в собственной стране, предоставляя весьма поучительный опыт принятия решений, к которому, право, не худо было бы повнимательнее присмотреться и нам.

Начать хотя бы с состава Комиссии, которой поручили проанализировать состояние обучения американских школьников с тем, чтобы "создать основы для улучшения математического и естественно-научного образования на последующие тридцать лет". В неё вошли члены правительства, сенаторы, конгрессмены, управляющие высшего ранга крупнейших бизнес-структур, но костяк комитета — и это принципиально важно — составили по преимуществу люди, непосредственно занятые в образовании или науке. Из почти трёх десятков имен, представленных в списке, около двадцати по роду своей работы связаны с университетами, колледжами, школами, различными образовательными и академическими структурами. Поучительный пример уважительного отношения к корпорации, которая несёт на себе основную нагрузку по внедрению новых знаний, обучению молодого поколения! Увы, нам знакомы примеры иного рода, когда вузовскому профессору, школьному учителю приходится отстаивать своё право на обсуждение нововведений, предлагаемых системе образования.

Об этих предложениях — особо, а пока ещё раз обратимся к упомянутому докладу. В чём его пафос? Главная идея сформулирована достаточно чётко: страна, которая хотела бы адекватно отвечать серьёзнейшим вызовам времени, должна опираться в первую очередь на хорошее математическое и естественно-научное образование, иначе нет у этой страны будущего.

"Поскольку наши дети идут к тому времени, когда их решения будут формировать новую Америку, встаёт вопрос: будут ли они обладать необходимыми математическими и естественно-научными инструментами, чтобы встретить новые проблемы и извлечь выгоду из новых возможностей?" — спрашивают авторы доклада. И отвечают: сегодня система образования США не готова к решению этой важнейшей задачи. "Наши дети теряют способность отвечать и реагировать не только на проблемы, уже предъявляемые 21-м столетием, но и на его потенциал в целом, — говорится в докладе. — Мы упускаем возможность сохранить интерес нашей молодёжи к естественно-научным и математическим знаниям. Мы не нацеливаем их на тот уровень компетентности, который будет им необходим, чтобы продуктивно жить и трудиться".

Сделав такой вывод, авторы доклада предлагают принять срочные и, что очень важно, вполне конкретные меры, дабы изменить ситуацию, "пока ещё не слишком поздно". И вот что названо в качестве первоочередной задачи: внимание к школьному учителю, его квалификации, статусу, условиям труда и оплаты. Предлагается создать действенную схему улучшения качества преподавания математики и естественно-научных дисциплин, существенно увеличить число учителей, улучшить условия их работы, сделать профессию преподавателя математики и естественных наук более престижной и интересной, выделяя ежегодно на эти цели 5 миллиардов долларов.

Что свидетельствует о серьёзности намерений американцев? Уже предпринятые и предпринимаемые шаги. В конце 2001 года Конгресс США подавляющим большинством голосов одобрил программу с символичным названием "Равные возможности для всех детей" (в нашей прессе название этой программы появлялось и в другом переводе "Ни один ребёнок не забыт"), выделив на широкомасштабную реформу образования в стране 26,5 миллиарда долларов — на 4 миллиарда больше, чем запрашивал Президент Дж. Буш, программа которого в области образования была объявлена через две недели после инаугурации. Нам представляется, что российскому читателю будет также интересно ознакомиться с текстом послания Президента США Дж. Буша, который мы также приводим в книге.

А вот и ещё один недавний и красноречивый пример, доказывающий, сколь серьёзно восприняли в США задачу улучшения математического и естественно-научного образования молодёжи. Не так давно в этой стране состоялась церемония вручения премии, присуждаемой Национальным бизнес-альянсом (NAB) за выдающийся вклад в развитие системы образования, в частности, в улучшение качества преподавания математики, естественных наук и технических дисциплин. Лауреатом этой премии за 2001 год стал Крейг Барретт, главный исполнительный директор корпорации Интел, который призвал американских бизнесменов не ограничиваться лишь финансовой поддержкой науки и образования, а сделать упор на поддержку качественных изменений в этих областях, особенно в отношении преподавания математики в американских школах.

Примерно за год до этого Крейг Барретт приезжал к нам в Московский университет, где был удостоен звания Почётного профессора МГУ в знак признания его выдающихся заслуг в деле разработки компьютерных и интернет-технологий, а также той роли, которую доктор Барретт играет в укреплении международного сотрудничества в области образования. Ещё раньше он выступал в МГУ, где объявил о расширении академической программы корпорации Интел: сегодня ежегодные ассигнования компании в развитие системы образования превышают 120 миллионов долларов. Эта деятельность корпорации заслуживает всяческого уважения, но надо сказать, в США она не одинока в своём понимании важности поддержки науки и образования. Некоммерческая организация NAB, насчитывающая более 5000 членов, создана специально для содействия совершенствованию системы школьного образования в США, в неё входят представители крупнейших финансовых и промышленных структур Америки.

А теперь давайте сравним. В стране, которая многого достигла, говорят о реформе образования. В каком направлении собираются реформировать? В сторону усиления фундаментальности образования, усиления математического и естественно-научного образования. Что обсуждается в России? Как учить менеджменту... Как учить уже в тысячах вузов юристов и управленцев... Как выдавать эти бесчисленные дипломы... Я считаю, что это заблуждение.

Причём всё это происходит на фоне непрерывно ухудшающегося состояния математического образования у нас в стране. Продолжается эксперимент по модернизированным программам (12-летка), происходит сокращение часов на предметы, дающие фундаментальные знания, идёт переход на профилированную школу.

А как быть с полноценным образованием в сельских школах, школах малых городов?

Одновременно происходит замена устоявшихся, ставших уже классическими, учебников по математике на новые, в которых точный язык первоисточников заменён на жаргон, якобы более доступный детям.

Вопросы, вопросы, вопросы...

Эта книга содержит статьи выдающихся учёных и педагогов нашей страны, имеющих неоспоримый и высочайший авторитет в мире. Учёные и педагоги, занимающие первые места в мировом табеле заслуг перед наукой и образованием, представили свои суждения на тему образования — каким оно должно быть в нашей стране и каким быть не должно.

Сам список учёных, написавших статьи в предлагаемую книгу, уникален. Вряд ли какое другое издание на волнующую всех тему об образовании объединит лауреата Нобелевской премии, выдающегося физика — академика Ж. И. Алфёрова и выдающегося математика с абсолютным авторитетом во всех университетах мира — академика В. И. Арнольда, выдающегося математика — академика С. М. Никольского, отметившего своё 96-летие, и президента Российской академии наук — академика Ю. С. Осипова, подписавшего в качестве Председателя Учёного Совета решение Математического института им. В. А. Стеклова, а также других авторитетнейших учёных и педагогов. Большой интерес представляют размышления о проблемах образования выдающегося нашего писателя и мыслителя Александра Исаевича Солженицына, который к тому же знает учительский труд не понаслышке. Публикация этой книги вызвана стремлением привлечь внимание общественности к серьёзному вопросу: по какому пути должна развиваться система образования нашей страны? Система образования, являющаяся уникальной, пока ещё одной из лучших в мире. Пока ещё...

2. Выступление Президента Российской Федерации В.В.Путина на заседании Государственного Совета

Российской Федерации 29 августа 2001 года

Москва, Кремль

Источник информации - http://www.emomi.com/download/sadovnichiy/putin.htm  (Материал взят с Официального веб-сайта Президента Российской Федерации - http://www.kremlin.ru/events/284.html)

Развитие образования в стране — это далеко не только вопрос престижа нашего государства, хотя и это важно. Развитие образования — это задача общенациональной значимости. Мы всегда держали здесь высокую планку, и высота эта нужна не сама по себе. Она — залог успешного развития государства и общества. Но так будет только в том случае, если образование у нас будет отвечать общим требованиям сегодняшнего дня, если оно будет доступным и качественным.

Мы видим, что вынесение этого вопроса на Госсовет действительно открыло новый этап широкой общественной дискуссии. Дискуссии острой и откровенной. Деятельность рабочей группы показала, что эта тема волнует практически всех в стране. И потому наша с вами работа впредь должна быть максимально открытой и понятной.

Хочу сразу же подчеркнуть: все, что ясно и понятно многим из присутствующих здесь профессионалам, которые занимаются этой проблемой много лет, далеко не всегда ясно каждому гражданину. А должно быть понятно всем.

Прежде, чем начнется обсуждение, хотел бы сделать несколько предварительных замечаний.

Нельзя не признать, что наша система образования демонстрирует значительные преимущества перед многими зарубежными аналогами. Это подтверждает и стабильный спрос на выпускников наших вузов за рубежом. Однако трудно отрицать и другое — мы пока так и не научились извлекать максимальную выгоду из этих наших преимуществ.

Между тем, в мировой экономике образование занимает одно из ведущих мест. Оно уже давно стало дорогим и самым ценным товаром, а устойчивое развитие стран уже давно определяется не столько их ресурсами, сколько общим уровнем образования нации. Действительно, что толку в нефти, газе, металлах и другом минеральном сырье, если некому его будет добывать, обрабатывать и даже как следует продать? Что в этом толку?

Второе. Модернизация экономики настойчиво требует структурных изменений в системе профессионального образования или, как мы раньше говорили, профессионально-технического образования. Причем профессионального в самом широком смысле этого слова.

Сегодня эта система еще плохо ориентирована на рынок труда. В итоге, людей с высшим образованием у нас много, а настоящих современных специалистов, и вы это тоже знаете, катастрофически не хватает. В крупных компаниях уже сегодня платят огромные деньги, десятками и сотнями привлекая специалистов из-за рубежа.

Думаю, заслуживает внимания опыт некоторых отечественных корпораций, которые самостоятельно реализуют масштабные информационно-образовательные проекты. Считаю также, что предприниматели и их организации могут активнее участвовать и в реформе профессионального образования.

Третья важная проблема — обеспечение гарантий получения образования.

Люди должны четко понимать, где они могут рассчитывать на государство, да и государство должно знать, в чем и в каких объемах оно обязано действовать в сфере образования, а где граждане могут и должны опираться на собственные силы и возможности.

Хотел бы подчеркнуть при этом — основа нашей государственной политики — бесплатное образование. Но сегодня нельзя закрывать глаза и на другое. Развивается и платное образование, которое должно наконец получить адекватную правовую и организационную форму. Если уж оно и платное, то тогда это должно быть абсолютно прозрачным и понятным. Все должны знать, за что они платят, сколько они платят и что они должны с этого получить. Никаких подпольных схем не должно существовать.

При этом важно, чтобы обе эти формы — и платная, и бесплатная давали качественное, добротное образование. Просил бы Правительство и рабочую группу изложить сегодня свой взгляд на эти важнейшие вопросы.

Еще одна проблема, напрямую связанная с гарантиями получения образования — это государственные образовательные стандарты. Уже много лет мы говорим о необходимости их введения. Другими словами — о новой системе требований и к педагогам, и к выпускникам школ.

Решение этой задачи непростительно затянулось. Отсутствие у нас таких стандартов означает, что государство до конца так и не определилось со своими обязательствами в этой сфере. Мы в точности не знаем, какого вида, качества и в каком объеме образовательные услуги действительно необходимы стране и ее экономике. Пока таких стандартов нет, многие дискуссии о реформе образования просто не имеют смысла, в том числе и дискуссия о 12-летке, которая вот уже несколько лет будоражит и преподавателей, и родителей.

Убежден, давно пора установить разумный баланс между универсальностью знаний, их фундаментальным характером и прагматической ориентированностью образования на реальные потребности экономики государства.

Причем выработка государственных образовательных стандартов — это не только ведомственное дело. Здесь должны активно поработать и педагоги, и ученые, и, возможно, Национальный совет по образованию, о котором в последнее время много говорят и предлагают обсудить саму необходимость создания такого органа, его возможные функции, направления деятельности.

Подчас главной и единственной проблемой образования называют недостаток бюджетных ассигнований. И это, конечно, важно всегда, с этим никто не спорит. Проблемы с финансированием существовали всегда, и сейчас есть и будут существовать.

Но есть и другая сторона вопроса. Эффективность использования ресурсов, которые направляются в систему образования государством, местными органами власти, гражданами и предприятиями, еще очень низка. Одно из возможных решений — переход от финансирования смет учебных заведений к нормативному финансированию в расчете на одного учащегося. При этом подходе деньги следуют за тем, кто учится, а не "размываются" в общей смете учебного заведения. Хорошее учебное заведение пользуется спросом на рынке, туда идут люди, значит — за количество учеников направляются государственные ресурсы. Не идут — значит, и ресурсов меньше. Ясно, что будут существовать сферы деятельности, в которых государство, условно говоря, будет главным источником существования того или иного заведения, того или иного вида деятельности. Пока этот вопрос — все еще дискуссионный и требует серьезной проработки. Это также показала дискуссия в рамках рабочей группы, споров было много.

Хотел бы сегодня остановиться и на проблеме ответственности всех уровней власти за процесс образования. Оно отнесено к совместному ведению Федерации и субъектов. Мы с вами много раз говорили в последнее время о необходимости разделения сфер и уровней ответственности. И чем меньше сфер общей деятельности, тем лучше. Но признали в то же время, что от этого не уйти. Думаю, что на примере образования мы могли бы отработать оптимальную модель разграничения полномочий, с максимальной эффективностью и пользой для всех уровней управления.

И, наконец, еще одна тема, которую считаю нужным затронуть. Это внедрение в образование современных информационных технологий. Вопрос, как вы понимаете, жизненно важный.

Но лет тридцать назад у нас уже был период "компьютеризации всей страны". Разрыв между грандиозностью этого замысла и тем, что получилось в жизни, известен. Должен сказать, что мы не имеем права на повторение этого негативного опыта.

Жизнь ставит перед сферой образования множество новых задач. Поэтому и подготовка доклада рабочей группы Госсовета, как мне известно, шла очень непросто. В процессе обсуждения звучали разные точки зрения, подчас взаимоисключающие друг друга.

Полагаю, работа над новыми, согласованными, подходами должна быть продолжена, но не бесконечно.

И убежден, нельзя относиться к образованию только как к накоплению знаний. В современных условиях это — прежде всего развитие аналитических способностей и критического мышления у учеников. Это — умение учиться. Умение самому воспринимать знания, успевать за переменами.

Эту способность может привить только новый учитель. Все реформы образования будут обречены, если не будет меняться сам педагог, не будут меняться условия его работы и жизни. Престиж учителя — это не в последнюю очередь уровень заработной платы, материального содержания. Но не только это. Это прежде всего уважение к нему, идущее от его профессиональной компетентности. Лишь в этом случае у нас сложится такое учительское сословие, которое будет иметь высокий общественно-значимый статус. Так было в России всегда. Лишь тогда мы можем быть абсолютно уверены в успехе этого важнейшего государственного дела.

В своем вступительном слове я остановился лишь на некоторых аспектах, которые считал наиболее важными. Надеюсь, что наш разговор будет более широким.

В заключение еще раз хотел бы подчеркнуть: государственная политика в сфере образования должна быть понятной каждому российскому гражданину, пригодной для реализации в практическом плане. И в конечном итоге — эффективной, выполнимой и доступной.

Спасибо.

3. Образование для России XXI века

Роль образования и науки в укреплении государства

и развитии экономики страны

Академики Ж. И. Алфёров и В. А. Садовничий

Источник информации - http://www.emomi.com/download/sadovnichiy/alferov.htm

Многочисленные примеры в истории России и других ведущих государств свидетельствуют о том, что практически все реформы, приводившие к укреплению государственности, усилению обороноспособности, повышению конкурентоспособности её экономики в мире, начинались с укрепления системы образования, со специальной её поддержки государством.

Усиление влияния государства в этой сфере, придание науке и образованию высокого государственного и общественного статуса, существенное увеличение бюджетного финансирования являются необходимыми условиями построения сильного государства с эффективной системой государственного управления, с современной армией, с высокоразвитой высокотехнологичной экономикой. Не является исключением из этой закономерности и сегодняшняя Россия.

Поэтому большую опасность может представлять подход к системе образования, основанный на неправильном понимании её сущности, роли и месте в процессе рыночных реформ экономики. Систему образования ни в коем случае нельзя превращать в поле действия прямых рыночных экономических механизмов. Недопустимо также экономить на этой сфере. Система образования, подобно органам законодательной и исполнительной власти, другим государственным структурам, должна служить инструментом для поддержания крепкой государственной власти и создания высокоразвитой экономики.

Образование является важнейшим фактором экономического роста страны. Поэтому необходимо усиление внимания со стороны государства к системе образования, расширение государственной поддержки этой сферы исходя из стратегических интересов страны. Именно такой подход позволит российской экономике без существенных потерь адаптироваться к мировым тенденциям.
Современное состояние системы образования

Около десяти лет система образования работала на истощение. В результате внутренней и внешней "утечки умов" эта сфера понесла серьёзные кадровые потери. Школы и вузы лишились учителей, преподавателей, учёных самого продуктивного возраста. Образовался разрыв поколений. Сегодня зарплата профессора со всеми надбавками за учёное звание и степень составляет чуть более двух с половиной тысяч рублей. Во всех учебных заведениях сильно износилось и морально устарело оборудование. Недостаёт учебной литературы. Резко сократились масштабы дошкольного воспитания.

Серьёзную угрозу российской системе образования и науке создаёт огромная сеть негосударственных "академий", "аттестационных комиссий", негосударственных учебных заведений, девальвирующих понятия высшего образования, учёных званий и степеней. Их деятельность приводит к тому, что люди перестают ориентироваться в качестве образовательных услуг, утрачивают объективную оценку научных достижений.

Ситуация в образовании стала изменяться с августа 1999 г. Было упорядочено финансирование учебных заведений, возросли ассигнования на нужды образования из федерального бюджета. Состоялись Всероссийское совещание работников образования, Всероссийский студенческий форум, утверждена Национальная доктрина образования. Состоялось заседание Госсовета, рассмотревшее вопрос о модернизации образования. Педагогическая общественность связывает эти положительные тенденции с позицией Президента страны по принципиальным вопросам образовательной политики.

Последствия улучшения дел в образовании не заставили себя ждать. Возросли конкурсы при поступлении в вузы и техникумы. Численность студентов увеличилась с трёх до пяти миллионов, аспирантов — вдвое. Оживилась научная и педагогическая жизнь. Всё это подтверждает правильность наметившегося отношения со стороны государства к образованию.

Необходимость и цели преобразований в системе образования

Необходимость проведения модернизации системы образования сегодня очевидна. Модернизация образования необходима для возрождения духовности российского народа, укрепления его национального самосознания, подъёма производительных сил и возрождения экономики России. Только с мощной системой образования наша страна сможет в полной мере использовать своё главное богатство — "человеческий капитал".

Ответом на требования времени стали конкретные шаги по дальнейшему развитию образования. Успешно развиваются новые формы поиска и отбора талантливой молодежи в высшие и средние специальные учебные заведения. Открываются новые специальности подготовки. Развивается контрактная форма обучения студентов, которая открывает новые возможности для людей в получении качественного образования путём личных вложений в собственное будущее. Происходит интеграция вузовской и академической науки. Создаются научные парки в вузах. Новый импульс получили педагогические новации в средней школе. То есть, реформа фактически начата по инициативе самого образовательного сообщества.

В то же время вызывают возражения попытки внедрения сверху в систему образования квазирыночных механизмов, нововведений, юридически, экономически и педагогически не проработанных ни по форме, ни по содержанию. Речь идёт о том, что без серьёзного объективного обсуждения результатов проводимого эксперимента считается как бы уже решённым вопрос о едином государственном экзамене, государственных именных финансовых обязательствах, о преобразовании школ и вузов из государственных учреждений, работающих в интересах общества и государства, в организации коммерческого типа, заботящиеся только о получении максимальной прибыли.

Целью всяких преобразований должно быть повышение статуса учителя, преподавателя, научного работника, укрепление всех ступеней системы образования, повышение уровня организации учебного процесса, повышение качества обучения, более полное удовлетворение образовательных запросов общества. При этом содержательная сторона образования должна быть ориентирована не столько на ответ на узкопонимаемые сегодняшние потребности, сколько на стратегические перспективы, определяемые приоритетами социально-экономического развития, фундаментальной и прикладной науки. Вот почему так необходимо тщательное изучение различных подходов к модернизации, внимательное и беспристрастное изучение результатов экспериментов.
Основные направления модернизации образования

Содержание всяких преобразований должно определяться задачами, которые призвана решать современная система образования. В результате проведения модернизации:

    должен возрасти уровень образованности общества;
    должна быть обеспечена более широкая доступность качественного образования;
    должны быть сохранены и упрочены российские образовательные традиции, при которых подготовка специалистов основывается на глубоких фундаментальных знаниях;
    должны быть укреплены и расширены связи образования и науки;
    должны быть созданы условия для трансформации новых знаний и технологий в высокодоходную экономическую деятельность.

Наконец, российская система образования должна занять достойное место на мировом рынке образовательных услуг. (В том числе и для решения стратегических геополитических задач.)

Для решения указанных задач прежде всего необходимо:

    улучшить материальное положение и общественный статус научно-педагогических работников;
    провести переоснащение учебных заведений учебным и научным оборудованием и обеспечить их учебной литературой;
    привести перечень специальностей, по которым ведётся подготовка в высших учебных заведениях, в соответствие с приоритетными направлениями фундаментальной и прикладной науки, с программами развития наукоёмких производств, определяющих структуру высокоразвитой экономики;
    увеличить в университетах и других вузах масштабы фундаментальных и прикладных научных исследований по приоритетным направлениям, включая микроэлектронику как основу информационных технологий, фундаментальную и прикладную математику и информатику, биотехнологию и генную инженерию, медицину и науки о человеке, создание новых материалов, разработку принципиально новых подходов и технологий в энергетике, транспорте и природопользовании;
    увеличить вклад ведущих высших учебных заведений в информатизацию сферы образования и других областей экономики;
    более полно учитывать при подготовке специалистов потребности рынка труда и необходимость развития наукоёмких технологий и фундаментальной науки.

Конкретные меры

Для реализации программы развития российской системы образования, для сохранения и усиления фундаментальных основ общеобразовательной и высшей школы, для укрепления науки в вузах необходимо:

    повысить уровень оплаты труда научно-педагогических кадров (от 3 до 10 раз, в зависимости от типа учебного заведения и квалификации работника);

    ввести для научно-педагогических работников вузов квалификационные ранги, распространив на них статус федеральных государственных служащих в части, относящейся к социальному, материальному и пенсионному обеспечению;

    принять специальную государственную программу строительства и ипотечного кредитования жилья для молодых специалистов, учителей, научно-педагогических работников;

    ввести 45-50 тысяч целевых государственных стипендий для поддержки талантливых молодых учителей, преподавателей и исследователей;

    принять федеральную научную целевую программу "Университеты России в XXI веке", которая призвана стать определяющей программой в России по содержанию фундаментальных основ образования;

    определить с учётом строгих критериев перечень ведущих университетов, имеющих научные школы мирового класса по разным направлениям науки, и разработать специальную программу их поддержки;

    усилить заботу о фундаментальных исследованиях путём ежегодной целевой финансовой поддержки развития инфраструктуры ведущих университетов (по 10 млн.\ долларов в год каждому университету);

    установить систему персональных целевых выплат ведущим научно-педагогическим работникам (по 5 тыс.\ долларов в год) для стимулирования их научной деятельности, научных командировок, приобретения научной литературы и др.;

    продолжить работу по созданию общественно-государственной системы управления образованием через федеральные университетские округа, учебно-методические объединения, специализированные экспертные советы по различным специальностям;

    провести серьёзную экспертизу и переаттестацию негосударственных академий, аттестационных комиссий, негосударственных высших учебных заведений;

    разработать специальную инвестиционную программу, рассчитанную на привлечение в сферу образования средств крупных отечественных и зарубежных корпораций;

    создать на базе университетов компании по разработке и производству вычислительных средств нового поколения на базе последних достижений микроэлектроники и математического обеспечения, обеспечив для них приоритетный режим деятельности и благоприятные условия для привлечения молодежи.

Необходимо продолжить и увеличить целенаправленную работу по отбору, воспитанию и образованию талантливой молодежи, сохранив при этом систему школ и интернатов для одарённых детей, расширив сеть олимпиад по разным областям науки.

Представляется очень важным продолжить и усилить работу по сохранению общего образовательного пространства на территории СНГ, по укреплению ведущей роли русского языка как средства межнационального культурного и научного общения.

Эти меры помогут сохранить выдающуюся систему образования России, сделать новые основополагающие шаги по её модернизации и превратить российские университеты в центры производства знаний и технологий мирового уровня, конкурентоспособные на мировом рынке образовательных услуг.

*  *  *

Принимаемые решения о будущем системы образования затрагивают интересы широких слоёв общества и существенным образом влияют на судьбу страны. Поэтому каждое новое предложение должно проходить тщательную экспертизу и обсуждаться научно-педагогическим сообществом и такими авторитетными организациями, как Российская академия наук и Российский союз ректоров.


4. Подготовка новой культурной революции

Академик В.И. Арнольд

Источник информации - http://www.emomi.com/download/sadovnichiy/arnold2.htm

29 ноября 2001 г. я участвовал в многочасовой беседе с собеседниками, которые, по их словам, активно участвуют в подготовке проекта реформы средней школы. Из этой беседы я узнал много для себя нового об этом проекте (за что их благодарю).

1. Мне сообщили, что "распространенное мнение, будто имеется какая-то программа реформирования и заговор для ее осуществления — ложно": на самом деле весь процесс, якобы, "является стихийным ответом общества на падение уровня образования в России ниже уровня большинства африканских стран", особенно вследствие перегруженности действующих школьных программ "сайентифизированностью" (которую я воспринял как излишнее внимание к атомам и электронам, химическим молекулам и логарифмам), причем "сайентифизировались даже уроки физкультуры, где школьники должны теперь писать псевдонаучные рефераты".

Из этого рассказа я сделал для себя вывод, что такой "антинаучный заговор" (о котором я раньше не подозревал), действительно, по-видимому, существует (и, естественно, что его частью является стремление его скрыть).

Пример: при публикации в "Известиях" решения Ученого Совета Математического института им. В.А.Стеклова Российской Академии Наук о проекте школьной реформы, редакция исключила из этого решения ключевую фразу, "ослабление научного образования в стране вредно повлияло бы не только она интеллектуальный, но и на индустриальный, а впоследствии и на военный, уровень России".

2. Мне сообщили, что слабость нашего сегодняшнего школьного обучения, якобы, "выявлена международной комиссией", а в ответ на мой вопрос, как проводилось исследование, меня уведомили, что наши школьники слабо справляются со "стандартными вопросами", вроде: "что общего у ежа с молоком?". Я тоже не знал, что у них общего, и тогда меня обучили правильному ответу: "оба сворачиваются".

А знакомство наших школьников со, скажем, названиями столиц основных европейских государств и с таблицей умножения — не в счет: все это устарело.

При моей попытке сослаться на то, что у нас в школах повсеместно сохраняется даже более высокий уровень, чем был в церковно-приходских школах при царе, выяснилось, что мои собеседники-реформаторы не знают, что это была за школа, да и не ценят отличие наших школьников от, скажем, американских студентов: умение делить 111 на 3 без компьютера и отличать сумму дробей 1/2 + 1/3 от двух пятых, да и четкое понимание того, что половина больше трети.

К "недостаткам" нашей школы реформаторы отнесли также "требование читать много книг" (и Пушкина, и Толстого в том числе), а также требование понимать логарифмы (якобы, сделавшиеся ненужными с приходом компьютеров).

Что касается неоспоримых олимпиадных успехов наших школьников, то они были объявлены представляющими лишь уровень элитарного образования ничтожного меньшинства школьников, большинство из которых, якобы, "вовсе ничему не научаются в школе, разве лишь умению пользоваться шпаргалками". Реформаторы мыслят реалистически и хотят привести уровень школы к уровню двоечников.

3. При моих попытках объяснить экономистам критику тоталитарного экономического режима Великого Могола Аурензеба (публикованную Бернье, одноклассником Мольера), да и значение для экономики логарифмов (оценивающих возраст Евы и закон Мальтуса роста населения Земли и нужных также для вычисления сложных процентов в банке или нынешней стоимости царских долгов, или долговременного эффекта малой ежегодной инфляции) — при этих моих попытках выяснилось, что реформаторы-экономисты ни в одном из указанных предметов (не говоря уже о законах Лотка-Вольтерра конкуренции и борьбы за существование) не разбираются. А ведь понимание логарифмов абсолютно необходимо во всех этих теориях, как и во множестве других, включая, например, барометрический закон изменения давления воздуха с высотой ("вот и нечего высоко подниматься").

Зато школьные уроки "информатики" реформаторы оценили высоко, так как им удавалось запастись на них перфокартами, на которых было удобно писать шпаргалки по всем предметам.

4. Наиболее важной чертой будущей организации реформ мои собеседники считали то, что составление программ по разным дисциплинам не должно быть доверено соответствующим специалистам ("иначе химики станут требовать серьезно изучать химию, математики — математику, и так далее").

Вероятно, именно эта идея привела к прошлогодней попытке полностью исключить из школьного обучения курс геометрии (чему воспротивились не только математики из РАН, но и представители оборонных предприятий). Сейчас обсуждается новый проект, где исключены всего только логарифмы и синусы, степенные функции и стереометрия. За этим придется исключить из физики законы Кулона и всемирного тяготения, которые основаны на исключаемой математической теории, а из географии — параллели и меридианы. Но реформаторов-двоечников это не смущает, а только радует.

Главная цель реформы, по словам моих собеседников, состоит в том, чтобы осчастливить родителей, сделав их детей-двоечников отличниками, меняя не уровень их знаний и умений, а просто уровень требований к ним.

5. Крайне отрицательно "реформаторы" отнеслись к моим словам о необходимости повысить зарплату учителям. По их мнению, "это только закрепило бы нынешнюю оккупацию школ малокомпетентными старушками".

Мне трудно понять, почему наша страна все это терпит, доверяя руководство своей образовательной системой сторонникам такого мракобесия, и почему наш министр до сих пор не подал в отставку: ведь отношение и учителей, и родителей к мракобесным проектам резко отрицательно и все это знают.

6. Одной из важных черт будущей реформы мои собеседники считают введение в перечень основных задач средней школы "обучение практически важным навыкам" (вроде умения въезжать задним ходом в гараж, вверх по обледенелой горке).

Что умение это важнее для киллера, чем знать, кто такие Колумб или Шекспир, Плутарх или Максвелл, трудно оспаривать.

Но мое общее впечатление от всего этого проекта состоит в том, что подготавливается опасное преступление против традиционно высокого образовательного и культурного уровня России — реформа, осуществление которой нанесло бы долговременный и трудно поправимый вред могуществу нашей страны — и интеллектуальному, и индустриальному, и военному, т.е. оборонному; а наших потомков все это реформирование сделало бы несчастными (даже если бы им и разрешили, как это сейчас планируют, писать "вада"): я надеюсь, что не все же школьники России будут готовиться в киллеры!

5.  Что ждет школу в России

Академик В.И. Арнольд

Источник информации - http://www.shevkin.ru/?action=Page&ID=191  (“Известия”, 8 февраля 2002 г., приложение “Наука”, стр. III)

Следующий краткий анализ является сокращенным пересказом плана модернизации образования (проект 2001 года). Его оценка дана после нижеследующего пункта 4.

Владимир АРНОЛЬД, академик РАН

1. Основными целями образования объявляются “воспитание самостоятельности, правовой культуры, умения сотрудничать и общаться с другими, толерантности, знания экономики, права, менеджмента, социологии и политологии, владения иностранным языком”. Никакие науки в “цели образования” не включены.

2. Основными средствами для достижения этих целей объявляется “разгрузка общеобразовательного ядра”, “отказ от сциентистского (то есть научного. — В.А.) и предметоцентристского подходов” (то есть от обучения таблице умножения. — В.A.), существенное сокращение объема образования” (см. ниже, п.4). Специалистов необходимо отстранить от обсуждения программ своих специальностей (кто же согласится с мракобесием? - В.А.).

3. Систему оценки “следует” изменить, “предусмотрев безотметочную систему обучения”, “оценивать не учеников, а коллективы”, “отказаться от учебных предметов” (уж очень они узки: уроки литературы, географии, алгебры...), предполагаются “отказ от требовательности средней школы по отношению к начальной” (зачем знать русский алфавит и уметь считать на пальцах, когда есть компьютеры! — В.А.), “переход к объективизации процедур оценки с учетом международного опыта” (то есть к тестам вместо экзаменов. — В.A.), отказ от “рассмотрения обязательного минимума содержания образования” (это рассмотрение якобы “перегружает стандарты”: некоторые начинают требовать, чтобы школьники понимали, почему зимой холодно, а летом тепло).

4. В средней школе в неделю должно быть: три часа русского языка, три часа математики, три — иностранного языка, три — обществоведения, три — естествознания; вот и вся программа, отменяющая “тупиковый предметно-ориентированный подход” и позволяющая “включение дополнительных модулей”, а именно “гуманизацию и гуманитаризацию”, “отражение культуры местных народов”, “интеграцию представлений о мире”, “сокращение домашней работы”, “дифференциацию”, “обучение коммуникативной технологии и информатике”, “использование общих теорий обучения”.

Таков план “модернизации” школы.

Короче говоря, план состоит в том, чтобы отдать предпочтение фактическим знаниям и предметам (литература, физика, к примеру, полностью выкинуты даже из тех перечней, где теперь появились разные виды военной подготовки, называемой “дифференциацией”: Калашников вместо Шекспира).

Вместо знания того, что столица Франции — Париж (как говорил Манилов Чичикову), наших школьников будут теперь учить, что “столица Америки — Нью-Йорк” и что Солнце вращается вокруг Земли, опуская уровень знаний ниже требовавшегося при царе в церковноприходской школе.

Это торжество мракобесия — удивительная черта нового тысячелетия, а для России — самоубийственная тенденция, которая приведет к падению сначала интеллектуального и индустриального, а впоследствии — и довольно быстро — оборонного и военного уровня страны.

Надежду вселяет только то, что аналогичные предпринимаемым сейчас попытки уничтожить высокий уровень образования в России, ознаменовавшиеся в двадцатые и тридцатые годы “бригадно-потоковым методом” и уничтожившие как гимназии, так и реальные училища, не увенчались успехом: уровень образования в современных школах России остается высоким (что признают даже авторы обсуждаемого документа, находящие этот уровень чрезмерным).


  6. Рычаг и опора

И. И. Мельников

Дайте мне точку опоры, и я сдвину Землю. Архимед.

Источник информации - http://kureda.narod.ru/obraz/meln.htm

Представители каждого направления человеческой деятельности и мысли склонны завышать значение “своего” направления и скептически относиться к оценкам специалистов из других областей. Поэтому, когда в собрании математиков начинают говорить о роли математики в современном мире, люди, далекие от математики, не всегда могут справиться с “застрявшим” в них предубеждением и признать реалии жизни. “Конечно, — говорят они, — в космос без математики не полетишь, и просчитать поведение банка в сложной рыночной ситуации без математики не удастся, но на то есть специалисты”. Денис Иванович Фонвизин как будто предвидел все это, вложив в уста Митрофанушки слова о том, что кучер куда надо довезет, а посему географию учить не надо. Наши современные Митрофанушки из Правительства Российской Федерации и некоторые “специалисты” от педагогики пошли гораздо дальше своего “блистательного” предшественника. Они не только собираются географию отменить, но и вообще считают, что опыт отечественного просвещения, накопленный не за одно столетие, никуда не годится.

“Новаторы” предлагают существенно сократить объем изучаемых в школе математических и естественно-научных дисциплин и занять это время подготовкой (с их точки зрения) детей к активной жизни в сложном современном мире, делая из них гибких, общительных, способных покупать и продавать, прощать и воспринимать, разбираться в законах и т. д., и т. д. А так как бумаги правительственным чиновникам готовят консультанты, отлично владеющие терминологией, то реформаторские новации обильно сдабриваются соусом из призывов гуманизировать образование, гуманитаризировать его, демократизировать, детотализировать, плюрализировать, регионализировать, вариатизировать и еще Бог знает что...

Еще в позапрошлом веке, в 1858 году Ученый комитет Министерства просвещения России в проекте школьного устава в качестве первой цели преподавания математики в школе определил “развитие умственных способностей” ученика. Коснемся этой темы, заметив, что только в преподавании математики в качестве и объекта изучения, и метода развития личности выступает — решение задач. Ученик должен войти, проникнуть внутрь самого сложного процесса, самого сложного умения, дарованного человеку — процесса принятия решений. Ему предлагают понять, что такое “решить задачу”, как сформулировать проблему, как определить средства для решения, как разбить сложную задачу на взаимосвязанные цепочки простых задач. Решение задач постоянно подсказывает развивающемуся сознанию, что в создании нового знания, в решении проблем нет ничего мистического, размытого, неясного, что человеку дано умение разрушать стену незнания, и это умение можно развивать и укреплять. Индукция и дедукция — два кита, на которых держится решение, — призывают на помощь аналогию и интуицию, то есть как раз то, что во “взрослой” жизни даст будущему гражданину возможность самому определять свое поведение в сложной ситуации. Математика буквально заставляет, приучает ученика ставить вопросы “почему”, “верно ли это”, “из чего это следует”, она учит докапываться до основ, подвергать сомнению даже то, что кажется совершенно ясным. Разве те, кто печется о демократизации общества, могут не уважать подобные свойства личности, не уважать тот способ мышления, который воспитывает математика — ведь его не назовешь иначе, чем способ мышления свободного человека.

Наконец, именно успехи в математике часто выявляют лидерские качества в молодом человеке. Лучше решать задачи — значит быть первым. Недаром математические олимпиады превратились в нашей стране в целое движение, в интереснейший феномен общественной жизни, который, кстати, укрепил связь высшей школы со школой общеобразовательной.

Все это так, скажет кто-то, но объем знаний у человечества растет, не объять необъятного, от чего-то надо отказываться и т. п. В том-то и дело, что отечественная традиция преподавания математики и в этом смысле всегда была очень строга. Математика, изучаемая в школе, всегда определялась в таком содержании и объеме, который обеспечивал сознательное и прочное усвоение основных ее элементов. Сочетание разумной строгости рассуждений с простотой, доступностью материала, предпочтение содержательным, а не формальным конструкциям — все эти особенности до сих пор неизменно выводили школьное образование России на ведущее место в мире.

Да, сегодня объем знаний, особенно в научно-технической его части, каждое десятилетие чуть ли не удваивается. Поэтому главное — не выучить наизусть справочник менеджера, налоговый кодекс или все способы производства пластмассы. Главная задача школы, по точному определению академика А. Н. Крылова — “научить учиться, и для того, кто в школе научится учиться, практическая деятельность всю его жизнь будет наилучшей школой”.

Нет лучшей лаборатории для развития умения учиться, нет лучшей стартовой площадки для вступающего в жизнь, чем освоение математических конструкций. И здесь нельзя, что называется, не “дотянуть”. Нужно следовать традиции, которая мудро, по крупице, отбирала и формировала тот необходимый по объему, по трудности восприятия, по силе воздействия на личность материал, который гарантирует решение главной задачи — “научить учиться”.

Мы, разумеется, далеки от того, чтобы видеть в математике единственное средство, решающее все проблемы образования и воспитания. Ясно, что в центре внимания учителя — личность ребенка, личность молодого человека во всей сложности и многогранности процесса ее формирования. Но математическое образование является одной из немногих стержневых составляющих воспитания, является рычагом, который в добрых и умных руках педагога многое “переворачивает” и формирует в юном сознании, позволяя укрепить позиции и лучше ориентироваться в бушующем море эмоций и попыток осознать окружающий мир.

Поэтому снова хочется напомнить всем, кто причастен к решению вопросов образования, что самый лучший путь — доверие к традиции отечественной педагогики. Весь мир уже признал, не всегда с удовольствием, что наше образование создало исторический пример, достойный изучения и подражания.

И когда с упорством, которое в человеке разумном вызывает удивление, нас тянут повторять ошибочный путь американской школы, путь, который сами американские специалисты и политики давно признали ошибочным — невольно думаешь, что здесь скрыты какие-то групповые интересы, далекие от общенациональных забот.

В самом деле, все понимают, что самые лучшие программы и учебники, самые лучшие методики реализуются только учителем. Только эта главная действующая сила образовательного сообщества способна держать на плаву корабль знания. И несмотря на все удары последних лет, на все атаки этот корабль продолжает плавание. Это чудо, это великое счастье России обеспечивает армия учителей, настоящих героев, подвижников, каждый из которых по скромности своей вовсе и не считает чем-то особенным каждый день входить в класс, забывая о голоде и нужде своей семьи.

Однако, если держать учителей на нищенском уровне не год, и не два, а десятилетия — неотвратимо произойдет усы-хание этой самой плодотворной ветви российского общества. И первым почувствует отток кадров отряд учителей-математиков. Это уже было и происходит в Америке и в ряде европейских стран, которым сейчас приходится расплачиваться за недооценку уникальности учительского потенциала. Молодые люди, которые могли бы занять места учителей-математиков, достаточно легко находят применение своим силам в отраслях промышленности, в новых технологиях, даже в банковском деле и торговле, поскольку природа одарила их способностью к логическому мышлению и быстрому анализу запутанных, “многоходовых” ситуаций.

Да только ли сильных учителей-математиков мы не досчитываемся уже сегодня. Подрыв престижа учительской профессии происходит ежечасно, учитель сегодня в России — это тот, от кого отвернулось государство, кто должен объяснять, что он не лишний: ведь не зря “мудрые правители” не хотят платить ему зарплату и заявляют, что в условиях рынка он сам должен уметь “зарабатывать”.

И здесь снова обращает на себя внимание, что нынешняя государственная политика в области образования изменяет национальной традиции. Сменялись столетия, менялись способы управления, но неизменным в России был принцип ответственности государства за образование. Лишь в последние годы мы столкнулись с попытками “всерьез” говорить о том, что образовательное сообщество само должно о себе позаботиться, “зарабатывать на жизнь”, перестать надоедать просьбами о помощи.

В странах, где уже распробовали горькие плоды “непросвещения”, государство идет на беспрецедентные затраты, чтобы поднять престиж учительского корпуса, обеспечить новому поколению достойный уровень образования. Нашим Митрофанушкам, представляющим государство Российское на самом верхнем уровне, — все не впрок.

Впрочем, отрадно уже то, что разные уровни и структуры государственного управления меняют в лучшую сторону свою позицию под влиянием постоянных требований ученых, учителей, под влиянием общественных настроений. Уже высшие слои регионального и федерального управления озаботились судьбой школы. Об этом говорит и борьба вокруг недавнего документа Госсовета России — доклада “Образовательная политика России на современном этапе”.

Судьба этого документа печальна и поучительна. Содержание доклада вселяло надежду, что, наконец, будут приняты стратегические решения и конкретные меры, которые помогут вывести систему образования из кризиса. Надежду на то, что и по закону и на деле, а не только на словах, образование будет поставлено в один ряд с основными приоритетами государства.

И действительно Концепция, рассмотренная на заседании Госсовета, содержала немало конкретных шагов, направленных на улучшение финансирования образования, на повышение уровня жизни и социального статуса работников системы образования.

На заседании Правительства 25 октября 2001 года решалось, сохранится ли Концепция именно в том виде, в котором она широко обсуждалась и была в целом положительно воспринята педагогическим сообществом.

Но когда Концепция была отправлена на доработку в Правительство, стали появляться серьезные опасения, что с ней произойдет то же, что случилось в свое время с Национальной Доктриной образования, которая была одобрена Всероссийским совещанием работников образования в январе 2000 года, а затем, после “доработки”, распоряжение Правительства РФ в октябре 2000 года свело на нет основные конкретные финансово-экономические и социальные положения Доктрины.

К сожалению, подобные опасения подтвердились. В конце декабря 2001 года вышел документ — очередное распоряжение Правительства РФ, согласно которому Правительство одобрило “Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года”. Формально — то же название, те же разделы и подразделы. Однако с помощью нехитрой игры слов из документа вытравлена вся его социальная составляющая, исключены те положения, которые прямо или косвенно связаны с увеличением финансирования и с поддержкой образовательной системы.

В варианте Госсовета предлагалось повысить долю бюджетных расходов на образование в структуре ВВП с 3% до 4,5%. Что осталось от этих совершенно четко обозначенных цифр? Только слова об обеспечении “опережающего роста затрат на образование”. И это при том, что 4,5% ВВП являются сильно заниженной цифрой. Ведь не так давно, лет 12—15 назад мы тратили около 7% ВВП, и это был другой ВВП. В декабрьском же распоряжении Правительства нет вообще никаких цифр, а значит, нет и каких-либо ясных обязательств.

Из документа также исчезло положение об увеличении финансирования образования из Федерального бюджета не менее чем на 25% в год и не менее чем на 10% из бюджетов территорий в реальном выражении. Одновременно наносится удар и по внебюджетным фондам — по материальной гарантии автономии вузов. Из Концепции не просто выброшен спасительный для нашего образования тезис о сочетании бюджетных и внебюджетных средств для развития образования, но, самое главное, — из принципа экономической автономии учебных заведений исключено свободное распоряжение собственными средствами. Госсовет справедливо считал, что образовательное учреждение должно иметь право самостоятельно расходовать зарабатываемые средства, на месте виднее, на что следует направить деньги: то ли на пополнение библиотечного фонда, то ли на доплату конкретному преподавателю или оказание помощи студенту. Это не вопрос федеральной власти. И декларируемое в нынешнем варианте Концепции введение казначейской системы учета внебюджетных средств образовательных учреждений — не что иное, как первый шаг исполнительной власти к централизованному распоряжению внебюджетными средствами, что в свою очередь приведет к колоссальным проблемам для многих образовательных учреждений.

Показательно, что даже в отношении льгот образовательным учреждениям одним-единственным словом изменен весь смысл положения: вместо “широкого использования льгот, в том числе налоговых” в Правительстве пишут о “систематизации” льгот. Даже для очень непросвещенного в вопросах экономики человека разница очевидна. И такие “тонкие правки” внесены в почти каждый более или менее значимый тезис, направленный на облегчение жизни образовательного учреждения.

Правительство исключило важнейший пункт о введении государственных минимальных социальных стандартов в образовании, вычеркнут тезис о повышении в ближайший период минимальной тарифной ставки педагогических работников до уровня не ниже прожиточного минимума. Доведение средней зарплаты учителя до уровня средней по промышленности к 2004 году отложено теперь уже до 2006 года. Нет больше в тексте и важного пункта о “существенном увеличении количества целевых президентских стипендий (грантов) для поддержки молодых талантливых педагогов”.

Итак, тенденцию проследить не сложно. Нанесен еще один удар по попыткам решить вопрос финансирования образования и защитить работника образования. Для того чтобы поставить точку в перечислении всех этих пунктов, хотелось бы знать: почему из документа убрали ключевой, на наш взгляд, тезис о принятии системы мер, направленных на обеспечение равного доступа к качественному образованию?

Проплутав в правительственных коридорах, документ Госсовета был выпущен в свет в таком виде, что все составители поспешили от него отказаться, кроме тех, кто “приложил руку” на заключительном этапе. Филолого-хирурги-ческая операция понадобилась для того, чтобы выбросить из документа все, что говорило о конкретных обязательствах государства, оставив лишь “правильные” слова о том, чего хотелось бы достичь “когда-нибудь”. Демагогия вместо реальной политики — отдают ли отчет эти господа, что они приняли на себя обязанности разрушителей национального образования?

В свете этого яснее становится желание “новаторов” изменить содержание школьного образования. Их меньше всего волнует, научится ли молодой человек ясно мыслить, самостоятельно моделировать и прогнозировать окружающий мир. Групповые интересы можно проследить по конкретным действиям. Во всяком случае действия правительственной команды явно расходятся с тем, как понимают (и не только в России), что есть польза для общества, а что есть вред для национальных интересов.

В России есть мощный рычаг, чтобы обеспечить молодому поколению вхождение в жизнь — это традиция, опыт отечественного просвещения, и в немалой степени великая традиция математического образования. У нас есть сила, способная привести в действие это мощное орудие — российское учительство, спаянное высокой корпоративной этикой, наделенное знанием и умением, способное ответить на новые вызовы жизни.

Но под угрозой находится главная опора образования — ответственность государства за его уровень и судьбу. Эта ответственность ставится под сомнение именно теми, кто должен делать все для реализации государственной политики. Тем самым вопреки требованиям законодателей и представителей регионов, вопреки протестам общества, просто вопреки здравому смыслу шаг за шагом разрушается, растрачивается драгоценный капитал, накопленный поколениями. Группа правительственных чиновников узурпировала право определять судьбы народного образования.

Что движет этими людьми, которые либо ослеплены догматическими схемами, либо преследуют цели, далекие от интересов общества? Им не терпится приобщиться к славе Герострата, и нет сомнения, что они разделят с ним этот сомнительный приз.

7. О математике в общеобразовательных школах

Академик С. М. Никольский

Источник информации - http://kureda.narod.ru/obraz/nikol.htm

Меня беспокоит состояние математического образования в наших общеобразовательных школах (11-летках). Таких школ на Руси большинство — их более 90% (среди полных 11-леток). В больших селах, поселках, не говоря уже о городах, имеются общеобразовательные 11-летки, а во многих специализированных школах имеются общеобразовательные классы.

Лицеи, гимназии, школы повышенного и пониженного математического уровней в целом составляют не более 10%, о них мы сейчас не говорим.

Общеобразовательных школ большинство. Именно в них рождаются наши “собственные Платоны и быстры разумом Невтоны”.

Но этому надо способствовать, создавать благоприятные условия. И уж во всяком случае имеющиеся благоприятные условия не разрушать.

Хорошо известно, что советское школьное математическое образование было на первом месте в мире. Это было признано американцами, когда Гагарин впервые облетел Землю. Были приняты меры, были выделены миллионы долларов на повышение математического образования в школах США. Впрочем, теперь уже видно, что эти миллионы истрачены неудачно. Методические центры США использовали их на подготовку специальных кадров учителей математики, написание специальных учебников и своеобразных программ, которые, как нам кажется, можно охарактеризовать так: изгнать из математики логизм, излагать только факты.

Для себя лично я сделал этот вывод на основании собственных наблюдений. Был я в Америке в г. Коламбия, штат Южная Каролина. Решил посетить школу. Мальчик Коля привел меня на большой школьный двор. Шумят дети белого и черного цвета, стоит много автобусов, которые привозят детей из города, обширное школьное здание легкого типа — в Южной Каролине холодных зим не бывает. Заходим в большой холл — что-то вроде лаборатории, в разных местах занимаются дети с учителями. Шум уже не такой, как во дворе. Подхожу к столику, где сидит дама — учительница математики... Представляюсь и прошу показать программу по математике. “У нас программы по математике нет”, — был ответ. “Как нет?” — “Так нет, у нас только есть программа по поведению”. Я уже не стал расспрашивать, что это такое. “А как же вы учите?” — “Вот толстая книга, в ней все написано по математике, я должна выбрать из нее по своему усмотрению 60% и учить детей”. Получается, что она может не выбрать теорему Пифагора или сложение дробей.

В университете города Коламбия работает наш профессор К. И. Осколков (Колин папа), ведет несколько групп. У себя, в Московском физико-техническом институте он имел большие потоки в 200 слушателей. Константин Ильич мне сказал, что на прошлой неделе он у себя в группе рассказывал доказательство теоремы Пифагора. У нас это не может быть — студенты бы сказали профессору: “Мы теорему Пифагора знаем и без Вас”. При мне на занятиях К. И. рассказал метод Гаусса решения системы линейных уравнений. Этот метод проходится у нас в школах.

Много подобных фактов я слышал от наших питомцев физтехов и мехматян из МГУ, преподающих сейчас математику и физику в США.

Многие американцы возмущаются такой постановкой преподавания в американских школах. Конечно, в США есть школы, где математика преподается, как бы мы сказали, нормально, но их мало — это все элитные школы.

Но сейчас возмущение переполнилось. Проявил официальное возмущение сенатор Гленн, известный космонавт, в своем меморандуме к Сенату. Сейчас в Сенате США работают комиссии, изучающие уровень математического образования в школах США. С тем, по-видимому, чтобы обеспечить финансами назревшую необходимость повышения этого уровня.

Что из этого получится — это можно будет узнать только через пару десятков лет, потому что действительное повышение математического образования в школах США требует кардинальной переподготовки имеющихся учительских математических кадров и написания новых учебников. Пойдут ли просвещенческие круги США на это или нет, будет видно в дальнейшем. Ведь это вопросы, я бы сказал, о повышении социального статуса американской молодежи.

Повысить или понизить математическое (логическое) мышление народных масс — это уже вопрос социальный.

Для нас эти перипетии на американской почве могут служить хорошим примером: как-никак внешний государственный орган США — Сенат — нашел необходимым изучить математический (логический) уровень своего народа с целью этот уровень возможно повысить.

В нашем школьном математическом образовании возникли подобные вопросы, хотя и имеется большое различие.

Различие заключается в том, что в США создан огромный класс учителей математики, обученных по специальным методам, которые американцы сами же теперь критикуют. Мы же имеем мощные кадры учителей математики, разогнанных пока только частично, обученных классическим методам преподавания математики, хорошо проверенным на практике. Ведь совсем недавно советская математика, которая зиждилась на этих методах, находилась на первом месте в мире. Однако наше Министерство образования в своих новых “реформах” вместо того, чтобы только улучшать эти методы, производит грубое разрушение самой хорошо проверенной системы образования в общеобразовательных школах, составляющих основной костяк нашего среднего образования. Ученик, окончивший общеобразовательную школу, в результате этих реформ теперь не будет иметь среднего математического образования, как это понималось до сих пор. Его положение будет бесперспективным, ему с его знаниями будет заказано поступление в вузы, не будет хватать элементарных знаний из средней математики, нужных вузам.

В чем же заключается разрушение уже достигнутого высокого уровня? Прежде всего в резком ущемлении количества часов, выделяемых теперь Министерством образования РФ на математику.

Об этом говорят следующие цифры. По школьным учебным планам выделялось на арифметику и алгебру (ранее в 4—8 классах, теперь в 5—9 классах) в 1949 г. - 900 часов, в 1975 - 800, в 1999 - 650, уменьшение на 27%.

Специально по арифметике: в 1949 г. — 550 часов, в 1975 - 400, в 1999 - 350. Уменьшение на 36%.

Эти цифры выражают искусственную тенденцию занижения математического образования в наших общеобразовательных школах, которых большинство на Руси.

Соответственно планируется значительное уменьшение содержания программ в общеобразовательных школах и “разжижение” преподавания оставшегося содержания на длинные сроки, значительно превышающие хорошо проверенные уже установившиеся сроки. Эти наши слова получат конкретное подтверждение во второй части данной статьи.

Количество часов на математику в общеобразовательных школах безусловно надо восстановить. Этого требует школа и многие общественные и официальные собрания педагогов и ученых (в частности. Ученый Совет математического института им. В. А. Стеклова РАН и Московское математическое общество). Однако Министерство образования РФ упорно игнорирует эти решения.

Министерство образования РФ вместо этого сейчас озабочено желанием реорганизовать наши 11-летки в 12-летки. Можно подумать, что прибавление года теперь уже обеспечит должное математическое образование в наших школах. Но не тут-то было, как мы увидим ниже, замаскированно планируется и в 12-летках дальнейшее значительное уменьшение математического образования в общеобразовательных школах.

Что это — специальный социальный заказ? Или недомыслие?

Нужно сказать, что пока Министерство образования РФ выполняет этот заказ, народ наш не знает об этом, не знает, что хотят принизить социальный статус молодежи. Безмолвствует также Государственная Дума. Это совсем нехорошо — для Думы было бы кстати в этом вопросе следовать действиям американского Сената.

Происходит странное дело — попытка духовного (умственного) ограбления нашего народа. Материальное ограбление уже произошло, теперь очередь за умственным.

Замечу, что в этом моем разговоре я имею в виду детей, которых назову “нормальными детьми”. Это достаточно здоровые дети и достаточно способные, чтобы разбираться в трудностях элементарной математики: дроби, уравнения, синусы, логарифмы. Таких детей много, от них зависит прогресс — о них я и говорю.


Отдельные “отсталые” или определенно не желающие знать математику ученики в общеобразовательных классах тоже есть (есть они и в гимназиях), практика показывает: не только есть, но и будут. Их как-то научились устраивать. Как? Я лично учить этому не собираюсь. Скажу только, что все-таки наши учебные планы и программы общеобразовательных классов должны быть рассчитаны на “нормальных” учеников, иначе мы скатимся далеко вниз. Класс, состоящий в основном из “отсталых” детей не есть общеобразовательный класс, его надо называть как-то иначе.

Я говорил о математике, но конечно исхожу из того, что главнейшими предметами в нашей школе должны быть русский язык и математика. Почетное место в школе должны занимать литература, история, география, биология, физика, химия. Появились еще “новые предметы”. Необходимость их еще не доказана. Пока мы скажем, что введение этих предметов не должно происходить за счет русского языка и математики.

Ниже мы займемся обсуждением недавно изданного Министерством образования РФ проекта программ по математике для планируемой Министерством образования 12-летки.

Официальное название данного проекта — “Содержание обучения математике и требования к математической под готовке учащихся в основной и профессиональной школах (курсы А и В)”.

Сделаем замечания по той части проекта, которая касается общеобразовательных школ. Таких школ у нас на Руси большинство — в каждом большом селе, не говоря уже о городах, имеется общеобразовательная 11 -летняя школа.

Проект делит математический материал между основной школой, которая, по мнению авторов проекта, должна составлять 1—10 классы, и завершающей обучение группой 11—12 классов.

Таким образом, проект предусматривает 12 классов.

По арифметике, алгебре и началам анализа по проекту в основной школе (1—10 класс), должен быть пройден материал, который в советской школе проходили за семь с половиной лет. Он заканчивался в советской школе в первой половине восьмого класса.

Этот материал составляют арифметика и начала алгебры — буквенные выражения, линейные и квадратные уравнения, а также линейные и квадратичные функции.

По проекту выходит, что, проучившись в общеобразовательной школе 10 лет, школьник не будет знать ничего из тригонометрии произвольного угла. Он не будет ознакомлен с показательной и логарифмической функциями. В 16 лет он не будет знать, что есть такая функция — синусоида, которая описывает волну, и что есть такая функция (1х, которая описывает распад вещества.

Но зато школьника собираются заставить буквально “жевать” линейные и квадратные уравнения на протяжении времени, превышающем “нормальное” время на два с половиной года.

Проектанты скажут, что они зато предусматривают в школьном обучении вероятность и статистику, чего раньше не было. Это, конечно, хорошо, но это дополнение составляет не больше 2% от всего школьного математического обучения.

На самом деле в основной школе совершенно спокойно можно изучить, кроме указанного материала, тригонометрию, показательные и логарифмические функции.

Это не голословное утверждение — нормальные дети в советские времена все это спокойно изучали за 10 лет и успевали освоить удовлетворительно. Порукой тому является тот факт, что в те времена наши средние школы были по математике на первом месте в мире.

Таким образом, проект предусматривает очень сильное понижение математического образования нашей молодежи в возрасте до 15—16 лет за первые 10 лет обучения.

Нам скажут, что теперь в России есть специальные школы (лицеи и т.д.) с повышенным математическим обучением. Но мы ответим, что сейчас о лицеях речь не идет. Мы говорим о большинстве школ, которые называются общеобразовательными. Их много, они массовые, и именно для них проект предусматривает сильное понижение математического образования, что совершенно недопустимо.

Нам скажут, что ничего существенного не происходит:

раньше указанный математический материал рассматривался в “основной” школе и сейчас тоже — в “основной” школе. Но это канцелярская, бюрократическая оговорка, потому что раньше основная школа состояла из восьми классов, а теперь — из десяти. А дети (и их родители) оказались здесь не при чем — им все равно, как бюрократы называют классы. Вопрос заключается в том, какой объем математического образования должен и может получить человек к тому времени, когда ему исполняется 16 лет.

Мы утверждаем, что нормальный ученик может получить (и до сих пор получал) к возрасту 16 лет значительно большее математическое образование, чем это предусматривается данным проектом. Кроме написанного в проекте, он может изучить без излишнего напряжения курс тригонометрии, а из алгебры — показательные и логарифмические функции.

То “разжижение” в математическом образовании, которое предусматривает проект, уже происходит в последние годы и даже осуществилось наполовину. Указанный выше материал по арифметике, алгебре и анализу по теперешней пока существующей программе изучается за восемь с половиной лет, т. е. должен быть закончен в первой половине девятого класса. Проект, как видите, предусматривает дальнейшее увеличение времени на указанный материал еще на полтора года.

Теперь сделаем несколько замечаний специально об арифметике. Арифметика — основная математическая наука. Будем исходить из того, что она в полном объеме вплоть до превращения дробей вида - 1/3; 1/7 в десятичные дроби (продавщицам магазинов это нужно) необходима всему населению — рабочим, фермерам, инженерам, артистам и даже экономистам. Поэтому арифметику (в полном ее объеме, с пропорциями и процентами) дети должны узнать по возможности в ранние годы. Чтобы не подумали, будто у меня ностальгия по советскому периоду, начну с примера из царских времен. В царское время изучение арифметики заканчивали к 12-летнему возрасту. В советское время курс школьной арифметики заканчивался в шестом классе, т. е. к 13-летнему возрасту.

Возраст 12—13 лет вполне достаточен, чтобы к этому времени ребенок узнал арифметику.

Если ученик после шестого класса поступит в специализированную школу с заведомо пониженным математическим образованием (такие школы есть), то он уже будет знать арифметику, нужную вообще в жизни всем.

Однако обсуждаемый проект допускает, что любые аспекты из арифметики могут изучаться в пределах 1—10 классов, в том числе, таким образом, и в десятом классе. Это не придирка с нашей стороны, потому что “разжижение” математики, происходящее, как мы говорили, в последние, годы, коснулось и арифметики: пропорции и проценты (видимо, факт, что 2% = — считается весьма трудным) теперь являются предметом обучения в седьмом и восьмом классах, а ранее все это рассматривалось в пределах первых шести классов.

Переходим теперь к 11—12-му классам. Заметим, что 12-й класс пока не введен, это только проект, долженствующий, видимо, укрепить желание Министерства образования ввести 12 классов.

В 11—12-м классах имеется в виду, очевидно, пройти все остальное из школьного курса математики, что не было пройдено к 11-му классу. Сюда входят вся тригонометрия произвольного угла, показательные и логарифмические функции, дифференциальное и интегральное исчисление и некоторые аспекты теории вероятностей и статистики.

Этим перегружается программа по алгебре и анализу. Обычно в старших классах стараются найти время для тренировки учащихся по конкурсным задачам. Но при указанном распределении математического материала этого времени не будет. А ведь единственно разумным (с точки зрения математики) доводом, приводимым в доказательство необходимости введения 12-го класса, является следующий: в 12-м классе школьники смогут с помощью официальных учителей (а не репетиторов) потренироваться в решении конкурсных задач. А мы еще добавим, что те ученики, которые дошли до старших классов, так и не усвоив арифметику, могли бы в 12-м классе при помощи опять-таки официальных учителей ликвидировать свои арифметические долги и наконец узнать, что дроби складываются совсем не по правилу сложения числителей и отдельного сложения знаменателей.

Сарказм здесь оправдан оппонированием тем министерским методистам, которые настаивают на том, что надо прибавить несколько лет (после шести лет обучения) на курс арифметики. Эти методисты обосновывают свои предложения, ссылаясь на то, что есть отдельные ребята, которые, даже оказавшись в вузе, продолжают складывать дроби на свой манер. Такие не нормальные ученики были раньше и всегда будут. Но в том факте, что они попали в вуз, виноваты уже не они, а выпускные школьные и вступительные вузовские комиссии.

Кстати скажем, что часть данного проекта, относящаяся к 11—12-му классам, написана невнятно. Из нее невозможно представить себе ясно, что, собственно говоря, надо, по мнению авторов проекта, пройти по математике в 11—12-м классах общеобразовательной школы. Например, прямо не написано, будет ли изучаться тригонометрия. О том, что она все-таки будет иметь место в школьном курсе, можно узнать только из таких слов: “функции показательные, логарифмические, тригонометрические” и еще “уравнения показательные, логарифмические, тригонометрические”.

Если Министерство образования примет все же этот проект, то и те учащиеся, которые останутся доучиваться в 11—12-м классах, окажутся далеко не в лучшем положении, чем это могло бы быть при более правильном распределении математического материала между основной школой и добавочными 11—12-м классами. В предыдущих классах ученики привыкнут долго “жевать” одни и те же факты из области линейных и квадратных уравнений, а в 11—12-м классах их ожидает большая перегрузка. Они не смогут осмотреться, повторить и систематизировать накопленные знания, порешать задачи на сообразительность.

Так что и для будущей 12-летки распределение математического материала в данном проекте не может рассматриваться как удовлетворительное.

Повторяю, что все приведенные выше замечания относятся к математическому образованию в области арифметики, алгебры и начал анализа в общеобразовательных школах. Замечаний по геометрии здесь нет, потому что автор этих строк не чувствует себя профессионалом в геометрическом образовании.

8. Пока не поздно - уже опаздываем

В. А. Садовничий

Источник информации - http://kureda.narod.ru/obraz/sadow1.htm

Сотая доля секунды может показаться вам очень коротким отрезком, но и этого времени

будет вполне достаточно, если вы знаете, как им распорядиться. П. Л. Капица.

В начале статьи я хотел бы сразу оговорить тот смысл, который я вкладываю в понятие “образование”. Речь идет о глубоком фундаментальном образовании. Это такое образование, получив которое, человек способен дальше самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Он знает законы природы, законы развития общества, умеет логически рассуждать, анализировать и связывать факты, принимать решения, изучать явления с научной точки зрения. Именно таким образованием всегда славилась Россия и в царское время, и в советское, и в наши дни. В этом “тяжелом” образовании лидирующую роль всегда занимали несколько университетов. Они создавали славу нашей системы образования и задавали ее уровень. И сегодня у нас в стране есть десятки таких университетов.

К сожалению, в последнее время в нашей стране произошло обесценивание понятия “образование”. Высших учебных заведений вместе с филиалами насчитывается более трех тысяч. И все вузы выдают дипломы одинакового образца. В обществе потерян ориентир, многим людям не ясно, что такое по-настоящему образованный человек и что такое человек, получивший какое-то образование. Считается, что “человек имеет образование”, даже если он, например, проучился три года в филиале вуза, где преподавали “десантным” способом. В отдельных случаях такое образование даже называют высшим.

Разумеется, всякое получение знаний похвально. Однако я бы хотел вернуть понятию “образование” его истинный смысл. Почему это важно? Потому что в последнее время произошли такие открытия, такие прорывы в науке, которые может осмыслить далеко не каждый человек, имеющий диплом. Назову лишь некоторые.

Расшифрован геном. Образованный человек несомненно должен иметь представление об этом, должен хорошо понимать, какие перспективы открывают перед человечеством работы в области биоинженерии и биоинформатики, какие в связи с этим будут блага и какие ему грозят опасности.

Открытия в области биологии вообще поражают воображение. Например, сегодня доказано, что живая клетка имеет свою программу на смерть. Есть гипотеза, что и более сложные биологические системы, включая человека, тоже имеют аналогичную программу. Над этой гипотезой сейчас активно работает группа биологов МГУ. Подтверждение ее имело бы колоссальное значение для понимания процессов, происходящих в живой природе, в частности, для продления жизни человека.

Современная физика открывает совершенно удивительные свойства микромира. Установлено, что многие частицы, которые раньше считались элементарными, такие, например, как протон и нейтрон, состоят из так называемых кварков. Сегодня известны характеристики кварков: электрический заряд и так называемый “цвет”. Кварки обмениваются глюонами и за счет этого удерживаются друг с другом. Кварки нельзя “развести”, потому что чем больше расстояние между ними, тем сильнее глюонная связь. И поэтому одиночный кварк в природе не наблюдается. Несмотря на то что это противоречит нашему обыденному восприятию мира, кварк — это реальность. В ряде лабораторий получено новое состояние материи — так называемая кварк-глюонная плазма, что доказывает объективность существования кварков и глюонов.

На пороге сенсационные открытия, касающиеся и макромира: ученые близки к пониманию природы “черных дыр”.

Настоящая революция происходит в области информатики. Создаются суперкомпьютеры, способные выполнять до 1015 операций в секунду. Одно из применений их — моделирование природных процессов, что важно, например, для прогноза погоды, изучения процессов на больших глубинах под водой и земной корой.

Однако современные компьютеры, базирующиеся на принципах классической физики, подходят к пределу своих возможностей. Встает вопрос о создании компьютера совершенно нового типа, в основе принципов действия которого — квантовые закономерности. При этом не просто резко возрастет скорость многих сложных вычислений, а станет возможным проводить вычисления, которые в принципе невозможны на современных компьютерах. Сообщение, посланное по линии квантовой связи, невозможно будет ни перехватить, ни скопировать. Прототипы этих квантовых компьютеров будущего уже созданы.

Накануне очень крупных открытий, связанных с осознанием новой эпохи, в которую вступил мир, находятся и гуманитарные, общественные науки. Отсюда вытекают большие задачи, которые стоят перед гуманитарным образованием. Оно должно давать человеку не только фундаментальные гуманитарные знания, но и вооружать его правильным мировоззрением, способностью воспринимать общество как сложную систему, развивающуюся по соответствующим законам. Скажем, экономист должен не просто предлагать копировать те или иные известные экономические модели — японскую, американскую или аргентинскую (которую не так давно нам собирались навязать), но глубоко разбираться в сущности процессов, происходящих в обществе, и делать научно обоснованные выводы.

Таким образом, молодые люди, имеющие диплом о высшем образовании, должны разбираться в том, что происходит на переднем крае науки.

Особое значение в современном обществе приобретают математические знания.

Проблема надлежащего уровня, как говорил А. И. Солженицын, “общей математической подготовленности общества” или хотя бы его образованной части постоянно возникала в разные эпохи и в самых разных частях света.

Для разрешения этой проблемы создавались тщательно продуманные системы знаний. Во времена Конфуция образованным считался тот, кто владел “лю и” (шестью искусствами). В средневековой Европе подобным уровнем были семь свободных искусств. Составляющие их циклы Trivium и Quadrivium представляли собой остатки системы знаний, разработанной еще в период античности. В эти искусства среди прочих закладывались и искусства математические — естественные составляющие общего образования.

Приводимые примеры, равно как и другие, не менее достойные упоминания, являются простым отражением того обстоятельства, что принципиально математика от иных видов культурной деятельности не отличается, однако вследствие того, что ее объекты более абстрактны, в ней происходит отвлечение от большего числа случайных свойств, и потому в математике ясно различимы универсальные закономерности.

Поэтому наличие в современной системе общего высшего образования, которое не может не быть гуманитарным, математической составляющей есть явление естественное и закономерное.

Как показывает мировая практика, чем дальше, тем все больше и больше будут ужесточаться требования к математическим и естественно-научным знаниям. В какой мере отвечает на эти вызовы времени наша страна, успехи которой как раз в математическом и естественно-научном образовании считались когда-то бесспорными?

Мы и сегодня вправе гордиться нашими школьниками, завоевывающими высокие награды. Но, наверное, было бы в высшей степени неразумно вспоминать лишь звездные часы отечественного образования и не видеть картины в целом. А здесь есть, над чем призадуматься. Тем более, что уже не первый год ведутся у нас жаркие споры о том, в каких преобразованиях нуждается отечественная система образования, но разговоры эти кружат преимущественно вокруг одних и тех же вопросов, которые по существу уводят нас в сторону от основополагающих проблем. Тех проблем, которые всерьез, по-настоящему волнуют образовательное сообщество.

Мне не раз приходилось говорить об этом в самых разных аудиториях. Повторю еще раз: нам важно вспомнить, что достоинства отечественной высшей школы, о которых многие годы с неизменным уважением говорили во всем мире, всегда опирались прежде всего на фундаментальную науку, на научные школы. Сегодня, к сожалению, мы начинаем терять эту опору, вот и в бюджете на 2002 год оказались урезанными средства на вузовские исследования. Нестабильная экономика мало способствует процветанию наук, а исчезновение научных школ грозит снижением качества обучения. Угроза реальна, и эта проблема требует нашего первоочередного внимания.

Считал и считаю, что не будет никаких позитивных изменений в системе образования, если не поддержать преподавателя — методически, материально, морально. Важно вернуть российскому профессору, учителю тот высокий статус, каким обладают его коллеги в развитых странах, учительство должно быть престижно и привлекательно для молодежи, учительское сословие должно быть в числе самых уважаемых в обществе. Но как говорить об этом, когда средняя зарплата школьного учителя, вузовского профессора не дотягивает даже до прожиточного минимума в стране?

Если мы не хотим оказаться на обочине мирового прогресса, нам важно сосредоточиться на работе с талантливой молодежью. И здесь полезно использовать опыт, накопленный в ведущих российских вузах, продуктивно работающих со школами в самых разных регионах страны. Можно вспомнить, например, о конференциях для школьных учителей математики, физики, химии, которые проводит Московский университет. Можно говорить о том, как помогают школам МГУ и многие другие крупнейшие вузы. Между прочим, подобного опыта нет ни у одной другой страны, его надо всячески поддерживать, ведь речь опять-таки идет о помощи школе, школьному учителю.

Такая работа позволяет к тому же сосредоточить усилия на содержательной стороне обучения, а это как раз та тема, которая оказывается на периферии споров о будущем российского образования. Между тем оно в опасности! Со всей определенностью надо сказать: сегодня нависла серьезнейшая угроза качеству образования, в том числе высшего, недаром ряд стран (например, Германия, Чехия) принимают меры по ограничению действия российского диплома. Конечно, марка ведущих российских вузов и поныне котируется столь высоко, как это было раньше, но ведь отечественное образование представляют далеко не только эти учебные заведения.

Давайте посмотрим, кто сегодня действует на ниве отечественного высшего образования. В стране в настоящее время 628 государственных вузов, плюс 20 вузов субъектов РФ, 12 муниципальных и более 430 негосударственных высших учебных заведений. Добавим филиалы — это еще более полутора тысяч образовательных учреждений. В итоге получается довольно внушительная цифра, но и это еще не все. По экспертным оценкам, в различных регионах страны до 20 процентов высших образовательных учреждений работает без лицензии. Если сложить все цифры, в сумме будет более 3000 вузов и филиалов. Для сравнения: в СССР действовало около 700 высших учебных заведений.

Казалось бы, счет в пользу образования. Но это только на первый взгляд. Потому что новоиспеченные вузы и филиалы в подавляющем своем большинстве не способны дать молодежи качественные знания, да, собственно, не с той целью они и создавались! Достаточно сказать, что до 15 процентов таких “учебных” заведений возглавляют руководители, даже не имеющие ученой степени, более трети негосударственных вузов содержит в штатном составе лишь десятую часть преподавателей, втрое больше лишь в 38 процентах негосударственных вузов, и лишь считанное их число может похвастать тем, что штат преподавателей укомплектован кадровым составом хотя бы наполовину... Не менее странно выглядит численный состав студентов таких вузов, в половине из них обучается менее 200 студентов. Для полноты картины стоит сказать и о том, что в негосударственных вузах практически не вкладываются средства в развитие науки.

О каком качестве подготовки может идти речь в подобных условиях? А ведь такие учебные заведения выдают диплом наравне с вузами, по праву считающимися флагманами российской высшей школы. По результатам деятельности этих “вузов” также судят о российской системе образования. Происходит подмена ценностей, девальвируется сама идея высшего образования, соответственно падает доверие к отечественному диплому. Не говоря уже о том, что качество знаний большого числа выпускников оказывается неконкурентно на мировом рынке, оно не способно принести пользы как личности, так и стране. Иными словами, сфера образования становится всего лишь прибыльным бизнесом для нечистоплотных людей, и это наносит непоправимый урон обществу.

Я далек от мысли, что корень зла лишь в системе негосударственных вузов как таковой. Есть среди них вполне достойные учебные заведения, чему немало способствует система лицензирования учебных заведений. Урон качеству образования наносится и некоторыми государственными вузами, стремящимися решать свои финансовые проблемы открытием непрофильных для себя специальностей за счет традиционной сферы подготовки. Имеют место случаи обучения в течение 4—5 лет по неаккредитованным программам, и уже перед самым выпуском студенты переводятся в аккредитованный базовый вуз, получая государственный диплом. Примерно такая же схема используется в вузах, где студентам предлагается обучение в так называемом экстернате, фактически же речь идет об элементарной торговле дипломами...

Уверен: если мы сегодня не будем говорить об этих проблемах во весь голос, престиж отечественной системы образования претерпит жесточайший урон уже в самом ближайшем будущем. Вот, в частности, тема, требующая нашего пристального внимания. К сожалению, дискуссия о модернизации системы образования идет в совершенно иной плоскости. Возьмем, например, пресловутый единый национальный экзамен, эксперимент по которому проводится в ряде регионов. Поступающая из этих мест информация неоднозначна. Но уже всех пытаются убедить, что альтернативы этому нет и быть не может.

Не хотелось бы приводить уже не раз звучавшие аргументы, призывающие к объективным обсуждениям, скажу лишь о том, что единый по всей стране экзамен предполагает и единые требования. А как предъявить их в равной мере в городской и сельской школах, к выпускнику престижного столичного лицея и абитуриенту из небольшого городка далекой российской глубинки? В том-то и идея экзамена, что он позволяет увидеть, как молодой человек мыслит, тест же проверяет, способен ли ученик хранить в памяти большой объем зазубренной информации...

Кстати, сомнения по поводу корректности использования тестов все чаще высказываются и в тех странах, где такая оценка знаний действует уже много лет. Интересные данные по этому поводу приводятся, например, в недавно изданной в Нью-Йорке книге Питера Сакса “Стандартизированные умы”. Автор анализирует тестовую систему и приходит к выводу, что она формирует стандартное мышление. Школы, считает автор, воспитывая готовность своих учеников к тестированию, нацеливают их не на восприятие знаний, а всего лишь на пассивное заучивание фактов. С этим утверждением, по словам Питера Сакса, согласны восемь из десяти американских учителей. Тестовая система, по его мнению, отражает в первую очередь не успехи учеников, а доходы их родителей. К тому же она достаточно дорого обходится налогоплательщику.

Интересно, что когда нам предлагаются подобные новшества, авторы их ссылаются обычно на зарубежный опыт. А ведь он многогранен, почему же не взглянуть на проблему со всех сторон?

То же можно сказать и об идее так называемых ГИФО — государственных именных финансовых обязательствах, или образовательных ваучерах. Она позаимствована у США. Но, во-первых, там подобные ваучеры предложены только для общеобразовательных школ, а не для вузов, и ставят целью привлечение дополнительных доходов в сферу образования. Во-вторых, у образовательных ваучеров есть как сторонники, так и противники, чьи доводы, кстати, также не мешало бы послушать. Вот что считают, например, американские исследователи Роберт Прэш и Фелгуни Шет, опубликовавшие статью в ежеквартальном журнале Journal of Economic Issues. Ваучеризация образования, с их точки зрения, приводит к спекуляции школ оценками для повышения своей репутации, она чревата расслоением учеников по социальному признаку, а кроме того, неизбежно вызовет усиление политического влияния на содержание образования, возникает опасность значительных финансовых злоупотреблений.

Авторы приводят еще целый ряд доводов против образовательных ваучеров, перечислять их здесь вряд ли имеет смысл. А вот обсудить их, причем широко, гласно, наверняка стоило бы прежде, чем переносить идею на собственную почву. Заметим еще, что обращение к идее ГИФО возникло у некоторых отечественных авторов в связи с угрозой демографического спада и уменьшения будущего контингента студентов. Речь идет о возможном перераспределении по схеме ваучеризации бюджетных потоков финансовых средств. В пользу кого? Кто при этом окажется в выигрыше, а кто проиграет? К каким качественным изменениям это приведет в образовательной сфере?

Может, в результате объективного обсуждения появится новая идея, например, образовательный кредит?

Мы обязаны сделать все, чтобы в выигрыше оказалась вся система образования России.

И единое тестирование, и ваучеризация образования вызывают серьезную дискуссию в научно-педагогическом сообществе как России, так и тех стран, где они применяются. А некоторые уже отказываются от этих мер как тупиковых и наносящих вред системе образования. Например, недавно, как передали некоторые информационные агентства, министр образования Испании заявила о намерении своей страны вернуться к системе обычных экзаменов. Интересен в этом отношении и опыт Японии.

Однако, несмотря ни на что, и единое тестирование, и ваучеризация образования продолжают настойчиво навязываться российской системе образования.

Настойчивость эта тем более удивительна, что в решениях, принятых по итогам заседания Госсовета, а также в поручениях Президента РФ В. В. Путина четко обозначены главные задачи предстоящей модернизации образования — доступность, эффективность и качество. Именно так поставил вопрос президент, подчеркнув, что образование молодежи остается в числе главных приоритетов государства.

Доступность, эффективность, качество — емкая формула, позволяющая осуществить крайне важные шаги для развития отечественной системы образования, а через нее добиться могущества и процветания нашей страны. Пора понять:

сегодня мы подошли к порогу, когда нам надо усилить и развивать нашу систему образования, впитывая все полезное, что можно позаимствовать в других странах, но в то же время учитывая ее самобытность и уникальность. Мы не имеем права отказаться от корней, которые питали нашу систему образования два с половиной века. Если мы пойдем по такому пути, это будет чревато невосполнимыми потерями для нашего народа.

Мне уже приходилось говорить, что в новом столетии мы просто обязаны не повторять старых ошибок. Придут времена, когда ни одно государственное решение не будет приниматься без всестороннего научного рассмотрения, и только тогда развитие мира приобретет необходимую ему устойчивость. Я глубоко уверен, дорога к такому миру и такому обществу лежит через развитие образования. Этой цели всегда служили и будут служить отечественные университеты. Главное не опоздать. Еще не поздно.

9. Школьников учат по неправильным учебникам

А. И. Солженицын

Источник информации - http://kureda.narod.ru/obraz/solzh.htm (Интервью телевизионной программе “Вести недели”, сентябрь 2001 г. Размещено на веб-сайте передачи “Вести недели” по адресу http: //www.vesti7.ru/archive/news?id=429.Teкст интервью приводится с авторской правкой, сделанной А. И. Солженицыным для настоящего издания).

Встреча с писателем за несколько дней до известий о трагедии в Соединенных Штатах. Телевизионное интервью Солженицына — всегда событие. На прошлой неделе нам удалось с ним встретиться. Сейчас писатель поглощен работой над вторым томом книги “200 лет вместе”. Это глубокое исследование истории взаимоотношений русского и еврейского народов. Тут же, на столе, — проект новой реформы образования. Именно об этом, о будущем нации, о будущем нашей мысли — и переживания Александра Солженицына.

— Александр Исаевич, когда мы договаривались с Вами о встрече, Вы сказали, что Вас в первую очередь сейчас тревожит тема реформы образования. Почему?

— Она всех волнует. И все понимают, что образование — это будущее нашей страны и будущее место нашей страны в мире. В результате самотечных реформ, лжереформ 90-х годов, мы обрушили наше образование в глубокий упадок, в слабость, бессилие. Школьные здания за эти годы ветшают, не ремонтируются. В некоторых уже нельзя заниматься. Учебные пособия истрачиваются, стареют, не заменяются. С учебниками по истории хаос. В них нет ясных, отчетливых оценок событий. Сейчас правительство тоже это признало. Признали, что учебники по истории нашей не годятся.

— Как раз об учебниках истории на этой неделе говорили все, начиная от министров, заканчивая политиками. Все вдруг взялись за учебники истории. Вы за всем этим наблюдали. Вам самому не хотелось взять и написать?

— Хотелось. Я в свое время писал отзывы на некоторые учебники, но за всеми не поспеешь. Уже сил нет на все. Сейчас нам обещает правительство, что через год будут хорошие учебники. Но это неосуществимо, потому что за год хорошие учебники написать нельзя. Государство не справилось с бесплатностью учебников — передали регионам. Регионы практически передали родителям. Представители разных фондов, российских и зарубежных, пользуясь этим, предложили подарок — тиражи бесплатных учебников. Дареному коню в зубы не смотрят. И за тем, как они направляют мозги наших учеников, не уследишь.

— Но Вы сами ведь учитель истории, наверное, поэтому Вы с такой болью говорите?

— Для меня это очень больно. Учительство брошено в нищету, в унижение. Учительницы в отпуске ездят челноками, подрабатывают. Учительство изолировано от культурных контактов. Нет средств выписывать журналы по специальности. Нет средств поехать в отпуск в культурные центры и там пообщаться.

И, наконец, наши дети. Какого же детства они заслужили? В каком виде они прожили это десятилетие? Целое поколение прошло через школу. И они выходят часто болезненными. Иногда недоуменными, иногда недовоспитанными.

Что же требуется? Требуются длительные, затратные государственные усилия. Многозатратные. Вот так стоит вопрос, чтобы поднять школу из того положения, куда мы ее обронили. Это очень большая работа. А между тем за эти годы в Министерство образования приходили разные — поспешные, необдуманные, иногда ложные, иногда просто легкомысленные проекты реформ.

— А что Вы считаете легкомысленным из того, что предлагалось?

— Они не понимают огромной цельности задачи — как глубоко школу уронили и как надо в целом ее поднимать. Казалось бы, вопрос, который касается всех, каждой семьи в России. Но всенародного обсуждения не будет. В чиновных кругах пройдет обсуждение, чиновники решат. Как решат, так и будет.

Среди фаворитов сейчас выдвигается так называемый единый государственный экзамен. То есть одновременно один экзамен — сдача выпускного из школы, он же приемный в институт. Уже то неправильно, что совмещаются эти совсем не обязательно совмещаемые вещи. Среднее образование должно быть настолько полным, чтобы человек мог без расчета на высшее прожить с поднятой головой. Оно должно быть полноценным, фундаментальным.

— Александр Исаевич, ну почему же так плохо? Многие как раз сельские ученики говорят, что без единого экзамена они не смогли бы поехать, например, на вступительный экзамен.

— Мы десятилетиями не могли поднять уровень “сельского” образования до городского. И это осталось. И если экзамен будет строгим, то мы отсеем сельских выпускников.

Если сейчас ввести вот такую систему, то институты и университеты обязаны принять по какой-то безымянной грамоте, ничего не проверяя, обязаны принять. Если их заставят принимать, они должны будут доучивать один год студенческий, второй год студенческий. Они, естественно, противятся. Так что облегчения это сельским школьникам не даст.

Из чего этот экзамен будет состоять? Предлагается скопировать старую американскую систему, едва ли не 20-х годов — систему тестов. Она десятилетиями шла в Америке. Американцы в ней разочаровались и теперь ищут пути отказаться от нее. Мы же наш уровень, который годами был выше американского, спускаем вниз. Что это за тесты? Вместо фундаментального экзамена некие сочинители подбирают искусственные вопросы по разным кусочкам темы. И на эти вопросы составляют свои ответы — 4-5 вариантов. Из них все неверные, кроме одного, и нужно угадать. Такой экзамен исключает интеллект ученика. Он исключает его способность развивать свою мысль, доказывать и отстаивать ее. Пестрые клочки, пренебрежение ходом мысли. При такой системе выигрывает, кто имеет клочные, надерганные, случайные знания — и отсеиваются именно талантливые, логичные, люди самостоятельного ума.

В самих школах теснят весь основной корпус традиционных предметов. То предложат, например, физику, химию, биологию объединить в один предмет — естествознание. В школах отказываются от письменных работ, от сочинений — того, что выявляет истинность или неистинность знаний.

Ищут место для новых предметов, например полито-логия, социология, культурология, право, экономика, менеджмент, маркетинг. Они, мол, нужны для рынка труда. Они нужны. Но то, что они предлагают, есть профессиональное образование по отношению к средним школам. Средние школы трогать нельзя.

— Александр Исаевич, позвольте возразить. В последние годы, в конце 80-х всегда было профессиональное образование в старших классах — 8-й, 9-й, 10-й класс?

— Это спорный вопрос. Нужно ли ужимать среднее образование, которое, может быть, останется достоянием человека на всю жизнь? Нужно ли вставлять профессиональное образование, которое, может быть, этому человеку никогда и не понадобится. Кому неймется добавить 12-й класс — вот и вводите туда профессиональное образование. Общее среднее должно давать образование всестороннее. Предлагаемые ныне реформы ведут к упадку массового образования.

Мы обронили за это время сквозь мелкие потоки так называемой массовой информации, сквозь вспышки так называемой массовой поп-культуры даже уже и сам русский народ. Послушайте наших политических деятелей. Когда, кто из них, по какому поводу употребит слово “русский”? Не употребляют они, потому что не нужно. Потому что их разработки это не затрагивают. Потому что русская проблема ни с какой стороны никогда никуда не входит. Она не запрещена юридически, а просто мы сами уже стесняемся ее вставлять. Она вроде не нужна.

Если какое-нибудь культурное общество или издание сейчас вмещает в свое название слово “русский”, то это вызывает недоумение, а иногда подозрительность, что это шовинизм, расизм. Вот я читаю в докладе Государственного Совета ценнейшую формулировку: “одна из целей обучения — сохранение национальной самобытности и культуры народов России”. Кто против этого может возразить? Но теперь сформулируйте это в частном случае. Скажите “сохранение русской национальной самобытности, русского мирочувствия, русских традиций”. На вас руками замашут.

Это началось с ленинской жестокой программы, сознательной программы подавления русского самосознания. И хозяину Мавзолея так удалось прокатать самосознание русское катками, что сейчас мы находимся у конца пути. А между тем, у нас, говорят, русских — четыре пятых населения. Почему я говорю “говорят”? А потому что точных цифр никто давно не знает. Знаем только одно — идет вымирание, и русский народ во главе этого вымирания. Об умирании разные цифры даются — 700 тысяч в год, миллион в год. Это — черная яма, куда проваливается население. Но уже третий год сознательно откладывают перепись — чтобы не ужаснуться?

Демографический удар — это удар, который уже постиг школу и будет ее дальше постигать. Уже сегодня только сокращается и сокращается число учащихся наших школ. И в 2010 году будет сокращена наша численность школьного населения на 30 процентов, на одну треть. Что это значит? Это значит, что сельским малокомплектным школам придет конец. На просторах России очаги образования перестанут светиться.

— Вы могли себе представить, что Ваши произведения “Матренин двор”, “Один день Ивана Денисовича” будут в обязательном курсе среднего образования?

— Представить вообще мог. Но дело в том, что сейчас при общем сокращении литературы всякое изучение происходит галопом. Всякое изучение сжато. К сожалению, литература очень страдает. Сейчас сужают число часов, экономят на чтении в младших классах. Чтение — хрупкий способ нашего общения с культурой — все теснится, сшибается телевидением. Раньше литература бывала четыре раза в неделю, бывала три, сейчас кое-где и два. Литература сводится в таких случаях к перечню писательских имен и к каким-то кратким сведениям о произведениях. Хотя литература на самом деле дает нам эстетическое образование. Она воспитывает наш вкус, наше чувство родного слова, умение этим словом пользоваться. Она воспитывает наше сердце и душу. Она формирует наш характер и незримо влияет на нашу интеллектуальную жизнь. Приведу пример, что говорил Альберт Эйнштейн. В трудные минуты тяжелой умственной работы ему помог, кто бы вы думали? Достоевский! Альберту Эйнштейну.

Есть проект упразднить и отдельные уроки русского языка, “слить” с литературой.

— Александр Исаевич, на заседании Госсовета, например, говорилось, что необходимо сделать, чтобы из такого тяжелого положения выйти.

— Да, безусловно. У меня выписаны из этого доклада некоторые пункты, самые благие: доступность образования на всех его ступенях. Равный доступ к полноценному образованию. Равные возможности сельских школьников в получении полноценного общего образования. На это нужны будут огромные средства. Может быть, больше, чем оценивается сейчас. А между тем, средства государства обрушены. Мы не расчистили последствий великого грабительства 90-х годов.

10. О математическом образовании России

(с эпиграфом, но пока без эпитафии)

И.Ф. Шарыгин

Источник информации - http://kureda.narod.ru/obraz/schar.htm

 

Зато мы делаем ракеты,
Перекрываем Енисей,
А также в области балета
Мы впереди планеты всей.

(Из песни Ю.Визбора)

Рецензия вместо предисловия. В этой работе автор пытается доказать несколько, прямо скажем, сомнительных утверждений. Главной, наверное, является следующая теорема:

Советское, а затем российское математическое образование являлось и является лучшим в мире математическим образованием.

К сожалению, автор не определяет, каким образом можно сравнивать системы математического образования разных стран и в каком смысле следует понимать в сформулированном утверждении термин "лучшее". Кроме того, указанная теорема не может быть верной.

Во-первых, она противоречит известному высказыванию Наполеона: "Процветание и совершенствование математики тесно связано с благосостоянием государства" (не располагая подлинником этого высказывания, ограничимся известным русским переводом), которое сам автор так любит цитировать. А поскольку ни о каком благосостоянии государств Российского, Советского и вновь Российского в отдаленном прошлом и обозримом будущем говорить не приходится, то и процветание математики в этом (этих) государстве (государствах) вряд ли имело место и будет иметь место.

Во-вторых, наше (советское и российское) математическое образование, особенно на элитарном высшем уровне, давно является частью американского математического образования, а значит, оно не может быть лучше американского, подобно тому, как часть величины не может быть больше самой величины. Так что как ни определяй, какое математическое образование лучше, лучшим будет именно американское.

Вторую теорему можно сформулировать следующим образом.

Необходимо увеличить число часов, отводимое на изучение математики (и других традиционных для российской школы предметов: литературы, естественных наук), и сохранить, в основном, традиционное содержание школьных математических программ.

И с этим утверждением трудно согласиться. Школьные математические программы перегружены устаревшими, никак не используемыми в практической жизни сведениями. Математика должна потесниться и уступить место и время современным предметам, которые смогут помочь выпускникам школы сразу стать полноценными членами современного сообщества.

 

Основная часть

Вступление. В 1701 году по указу Петра I в Москве была создана Школа математических и навигационных наук. С этого, 1701-го года, началась собственно история математического образования в России. Первым русским учителем математики стал преподаватель этой школы Л.Ф. Магницкий, автор также и первого русского учебника по арифметике. Российское математическое образование, как впрочем, и вся российская культура, развивалось под влиянием идей и с Запада и с Востока. Оно оказалось весьма талантливым детищем двух миров — Западного и Восточного — как это нередко бывает с детьми, в чьих жилах смешалось много разных кровей.

Образовательные реформы в интерьере общества. Сегодня в системе образования, да и в обществе в целом по отношению к системе образования сложилась парадоксальная и некоторым образом пикантная ситуация. С одной стороны, мы видим два непримиримых и даже враждующих лагеря: в одном собрались реформаторы (или модернизаторы?), а в другом - консерваторы. Причем в обоих лагерях обильно представлены различные руководители и идеологи образования, хотя "административным ресурсом" явно владеют представители реформаторского лагеря. С другой стороны, а точнее в стороне от враждующих лагерей оказались учителя, с недоумением взирающие на эту борьбу, уже и не пытающиеся разобраться в сути происходящего. "Нам бы ваши заботы", — говорят они, и возможно, про себя, добавляют, — "и деньги". Безусловно, тратить на глазах у нищих учителей огромные не только по их меркам средства на многочисленные сомнительные (иных нет) мероприятия, связанные с реформированием образования, в высшей степени безнравственно. Но я сейчас не об этом. Пикантность ситуации состоит в том, что в реформаторское крыло входят работники как раз самых консервативных, не реформировавшихся со сталинских времен ведомств: Министерства Образования и Российской Академии Образования, в то время как консерваторами (в образовании) почему-то оказались многие крупные деятели науки и техники, чья профессиональная деятельность, по сути, не просто реформаторская, но и революционная.

Политическую поддержку или прикрытие (или руководство) реформам образования осуществляют партии из правой части спектра (естественно). Это, в основном, представители СПС и "Яблока". (Забавно видеть одно и то же лицо, выступающее в качестве эксперта и по земельной, и по военной, и по образовательной реформам, и, кроме того, оказывающееся специалистом по проблемам экологии, рыболовства, а также большого и малого бизнеса.) В лагере консерваторов от образования явно обозначились разве что коммунисты. (Поэтому признаваться в принадлежности к этому лагерю в условиях продолжающейся антикоммунистической истерии не всем хочется.) Об образовательных пристрастиях остальных партий что-нибудь определенное сказать трудно.

Не навреди. В каждом лагере сложилась своя система аргументов, а точнее, утверждений, заявляемыми в качестве аксиом, поскольку доказательствами и обоснованиями большею частью пренебрегают. При этом хочу прямо сказать, что особенно этим грешат как раз реформаторы-модернизаторы. Со смущением, впрочем, должен признаться, что я и сам не стану особо обосновывать сделанное только что утверждение. (Врач, исцелись сам!) Такой вывод я делаю на основе известных мне публикаций и выступлений. А ведь именно реформаторы, в первую очередь, обязаны предложить обществу систему аргументов, обосновывающих необходимость и полезность предлагаемых ими реформ. Кроме того, девиз "Не навреди" относится не только к врачам. Им должны руководствоваться все работники образования, и учителя, и министры, а реформаторы — в первую очередь.

Можно ли оценивать российский футбол по правилам американского? Объясняя необходимость реформ, реформаторы широко пользуются ссылками, большею частью трудно проверяемыми, на зарубежный опыт, выдергивая из него то, что соответствует их позиции, и, игнорируя или передергивая то, что не соответствует. Говоря о нашем математическом образовании, реформаторы заявляют, что утверждение, будто оно является лучшим в мире — явное преувеличение и даже миф. "Конец мифа о советском образовании" — именно так назвал свою статью в "Независимой газете" ректор Высшей школы экономики Кузьминов. (Русла всех реформаторских потоков: идеологических, кадровых и финансовых — проходят сегодня через эту школу.) Министр Филиппов не без удовольствия сообщает, что по результатам международных исследований наши школьники из обычных массовых школ по уровню математической подготовки оказались в последней самой слабой группе. Вероятно, он имел в виду исследования, проводимые в рамках TIMSS (Third International Mathematics and Science Study). Поделюсь своей, не слишком обширной информацией по этому поводу. Прежде всего, международные обследования школьников по программе TIMSSа проводятся по весьма дурным тестам американского производства. Еще более дурно выглядит перевод этих материалов на русский язык. В половине заданий даже профессионалу трудно понять условие. Руководят в России этими обследованиями полтора человека из системы РАО, никакого отношения к математике не имеющие. Какие районы, школы и школьники попадают в соответствующую выборку и каким образом, мне неведомо. Ни с одним школьником, участвовавшим в этом исследовании, встретиться не удалось. У меня даже возникло сомнение в существовании таковых.

Выходит, в лучшем случае, что указанное исследование никакого отношения к содержанию российских школьных математических программ не имеет. Наше образование оценивается по критериям и материалом, разработанным для принципиально другой системы образования. (Мы прекрасно понимаем, что наш футбол — далеко не лучший в мире, но все же не следует оценивать его по правилам американского футбола.) В худшем, — все эти данные просто игра чьего-то не очень богатого воображения.

Практические и прикладные умения
. Еще один вывод, сделанный на основании этих же или других, не менее загадочных международных исследований, который с удовольствием любят сообщать общественности руководители Российского образования, состоит в том, что наши школьники хуже своих западных сверстников выполняют задания практического характера. С одной стороны, это понятно. Склонность к идеализму, непрактичность достаточно типичны для российского человека. И не удивительно, если эти качества находят отражение и в математическом (а может, особенно в математическом) образовании. Но, с другой стороны, никоим образом вывод о неумении наших школьников применять свои знания на практике на основании упомянутых международных исследований сделать нельзя ввиду отсутствия соответствующих заданий в предлагаемых тестах. Эти, объявляемые практическими, задания, мало чем отличаются от задач на производственную тематику из отечественных задачников, которые с таким удовольствием любят высмеивать наши остЕрословы. Но если в российской школе эти задачи не поднимались выше уровня начальной школы, то в предлагаемых тестах ими потчуют уже старшеклассников. И вообще, умение применить математические знания на практике трудно проверить в кабинетных условиях, рассматривая придуманные и адаптированные ситуации.

Практическое и прикладное значение математики состоит в первую очередь в умении поставить задачу, найти или построить математическую модель, описывающую данную практическую ситуацию, а уж затем найти решение. И в обучении этому умению советско-российское математическое образование вполне преуспело.

Интеллектуальное развитие и фундаментальность образования — вот основа прикладных умений, которые приобретает человек в результате изучения математики. И проявляются, и проверяются эти умения не на личном огороде или при расчете семейного бюджета, что, кстати, вряд ли умеют делать серьезные математики, и тем более не при ответе на придуманные вопросы, а при решении настоящих технических, экономических, военных и иных проблем, которые ставит общество.

Российская математика и советское государство.
И здесь я хочу выделить четыре важнейшие вехи в истории Советского государства, когда эти умения российских ученых, инженеров и простых людей проявили себя в полной мере. Речь идет об индустриализации (30-е годы ХХ-го столетия), Победе в Великой Отечественной войне, создании ядерного оружия и выходе в космос. Все эти достижения, все эти победы оказались возможными лишь благодаря высокому качеству Российского и Советского образования, в первую очередь, математического. При этом, если индустриализацию делали люди, получившие образование до Октябрьской революции, то выход в Космос — это уже достижение Советского образования и науки в чистом виде. Российское математическое образование, российская математическая наука очень медленно, постепенно становились Советскими. Создается даже впечатление, что они существовали в некоторой изоляции от режима и почти не попадали под идеологический прицел. В этой связи показательно выглядят воспоминания известного математика Д.Е. Меньшова, который, в частности, рассказывал, что в 1917 году произошло знаменательное событие, перевернувшее его судьбу: На семинаре, руководимом Лузиным, начали изучаться тригонометрические ряды. Другой известный математик вспоминал, как удивились прибалтийские коллеги в 1940 году, узнав, что Советские школьники изучают математику по учебникам, написанным Киселевым еще при царе. И это в самом деле и удивительно и беспрецедентно: в стране изменился строй, а школьные учебники по математики остались прежними. Наши современные реформаторы оказались более радикальными.

Три кита Российского математического образования. К слову, надо заметить, что учебники Киселева просуществовали в Советской школе до начала 70-х годов. И возможно, начавшийся затем относительный кризис математического образования в России связан именно с тем, что ученые и методисты не смогли решить безболезненно проблему замены учебника Киселева, которая рано или поздно должна была произойти.

Математическое Образование Советской России, и школьное и университетское, эволюционировало очень медленно, бережно сохраняя лучшие, традиционные черты образования Российского. Здесь я имею в виду, прежде всего, содержание математических программ. Российская школьная математика всегда стояла на трех китах: арифметика (арифметические вычисления), текстовые задачи (арифметические и алгебраические), геометрия. Отказ от традиционного содержания, стремление модернизировать школьные математические программы, а в последнее время и прямое подражание не лучшим западным образцам стало еще одной причиной наблюдаемых сегодня кризисных явлений в нашем школьном математическом образовании.

"Know how", "know why" и нравственность. Второй очень важной традиционной чертой российского математического образования является принцип доказательности. Очень четко этот принцип виден в традиционных школьных учебниках по математике. Ни одного не доказанного утверждения, ни одной формулы без вывода. И этим наше математическое образование отличается от американского. (Кстати и в скобках — недавно американцы вдруг обнаружили, что в сингапурских школьных учебниках не только встречаются, но и доказываются теоремы. Обнаружив это, они настолько удивились, что даже предложили использовать эти учебники при обучении своих школьников.) И здесь важно не то, чье образование лучше, а то, что они разные. Главным вопросом российского математического образования является "Почему?". В то время как для американского — "Как?". Отсюда "know how" — "ноу-хау" – "знаю как". Постоянные мучительные поиски ответа на вопрос "Почему?" вообще характерно для российского менталитета. К сожалению, однако, получив ответ на вопрос "почему", российский человек зачастую на этом останавливается и не доводит свою работу до конечной стадии. Нередко за него это делают шустрые люди на Западе, после чего за большие деньги российское изобретение возвращаются на родину в виде все того же "ноу хау". Получается, что с общечеловеческой точки зрения выравнивание мирового образовательного ландшафта может оказаться просто вредным. Для того чтобы пошел ток, чтобы текли реки, нужна разность потенциалов.

Идея доказательства, на которой основана вся математическая наука и математическая культура, — одна из самых нравственных и демократических идей. Математически культурными людьми, понимающими, что такое доказательство, невозможно манипулировать. Математика и власть — две вещи несовместные, но разумные властители в трудные моменты нередко прибегали к помощи математиков для решения самых разных проблем. Возможно, неприязнь демократов и антикоммунистов к математике и математическому образованию (математики оказываются чуть ли не виновными в проводившихся репрессиях) вызвана именно тем, что реальные научно-технические достижения Советского Союза, от которых никак не удается отмахнуться, основывались на высоком уровне математической науки и математического образования советского периода.

Внеклассная работа и обучение одаренных детей. Но если по содержанию программ Советское математическое образование развивалось в русле традиций, сложившихся за предыдущие два столетия, то по части создания новых форм работы со школьниками Советским математикам нет равных в мире. В первую очередь речь идет о внеклассной работе с одаренными детьми. Кружки, математические олимпиады, вечера, конференции, специализированные школы, летние школы и многое другое — всего не перечислишь — таковы этапы, которые хотя бы частично прошел в школе любой выпускник математического или естественно научного факультета любого Советского или Российского университета или хорошего технического ВУЗа во второй половине ХХ-го столетия. Сюда следует добавить многочисленную научно-популярную и иную дополнительную литературу по математике для школьников.

Интересно, что советская система работы с математически одаренными детьми, созданная бескорыстными энтузиастами и доведенная, как ни странно, до уровня "ноу-хау", оказалась, чуть ли не единственным рыночным продуктом российской системы математического образования (не считая, конечно, ее конечного результата — ученых, а теперь уже и школьников), востребованным на международном рынке. Правда, продают плоды этой системы на внешнем рынке люди, зачастую имеющие к ней весьма отдаленное отношение. Но и те выходцы из России, которые по настоящему занимались с одаренными детьми, продают на Западе не принадлежащий им продукт. Более того, дивиденды от нашей системы работы с одаренными детьми получают не только эмигранты или полуэмигранты из Советского Союза и России. Я знаю одного известного американского профессора, — не буду называть имени, — который приезжал в нашу страну, знакомился с программами лучших математических школ, переводил на английский и испанский или португальский, а затем продавал их в Латинскую Америку. И когда на Западе говорят о высоком уровне Советского математического образования, то имеют в виду, прежде всего, как раз систему работы с одаренными детьми.

Но вторжение рыночных отношений в деликатную сферу работы с одаренными детьми, явление очень опасное. И их разрушительное воздействие становится все более и более заметным, особенно на верхних и международных этажах.
 
Так поступали в России. Несколько слов хотелось бы сказать по поводу традиционного для нашей страны конкурсного экзамена. Ошибается тот, кто полагает, что этот экзамен есть детище советской системы образования. Уже в начале ХХ-го столетия в царской России сложилась весьма жесткая по форме и высокая по уровню требований система конкурсных вступительных экзаменов в Высшие учебные заведения (например, очень сложные задачи по геометрии предлагались на вступительном экзамене в Московский Сельскохозяйственный институт) и тогда же выстроилась и специальная система подготовки к сдаче этих экзаменов. Возникли подготовительные курсы, появились репетиторы, стала издаваться соответствующая литература. Не знаю, как насчет взяток, но подготовительные курсы нередко брали за подготовку к сдаче экзамена плату двумя частями. При этом вторая и значительно большая часть выплачивалась абитуриентом после сдачи экзамена и в случае успеха. И специально для тех, кто любит идеализировать Царскую Россию, хочу добавить, что для лиц иудейского вероисповедования (но не национальности!) плата была удвоена (!).

Не спорю, что развившаяся за последнее время весьма своеобразная конкурсная математика выглядит зачастую не слишком привлекательно и даже уродливо. Но все же не стоит торопиться избавляться от нее и заменять Единым Экзаменом, тем более в тестовой форме. Потери могут оказаться значительно больше, чем приобретения. Но это тема для отдельного и большого разговора в другом месте.

Дорогой (длинною) реформ. В течение тридцати с лишним лет в Советской России и Советском Союзе, медленно, но не мучительно, формировалась система математического образования, которую потом назвали Советской. Пожалуй, лишь к началу пятидесятых годов эта система сформировалась полностью. Следующие два десятилетия Советское математическое образование развивалось и совершенствовалось. Вероятно, главным итогом этого развития явились немногочисленные пока еще специализированные математические школы и классы. В начале эти классы были явлением безусловно прогрессивным. Но одновременно с их появлением начался раскол некогда единой системы школьного математического образования. Начавшийся на верхних этажах школьного здания этот раскол пошел вниз и сегодня почти достиг начальной школы.

В начале семидесятых годов по инициативе выдающегося математика А.Н.Колмогорова в Советском Союзе началась реформа математического образования — первая из до сих пор непрекращающейся вереницы реформ. На мой взгляд, эта реформа была недостаточно обоснованной, плохо продуманной и совсем скверно реализованной. По мнению других, большею частью близких к Колмогорову реформаторов, реформа была необходима и хорошо проведенной. Не буду спорить. Но если мы хотим указать точку отсчета, с которой началась, вначале очень медленная, деградация системы математического образования Советского Союза и России, то она приходится примерно на середину семидесятых годов. Забавно также, что период реформирования в системе образования начался с реформирования самого благополучного предмета — математики, и инициировали это сами математики. (Не ведаем, что творим?)

Последующие два десятилетия стали для России эпохой постоянных социальных потрясений. Потрясена была и система образования. Невозможно даже просто перечислить все произошедшие изменения. Поэтому коснемся совсем немного дня сегодняшнего.

Наше настоящее (жизнь или кошелек). Несколько лет тому назад математики почти вздохнули с облегчением. Показалось, что худшее уже позади и система математического образования начала возрождаться. Но не тут то было. Начался новый этап реформ, наиболее жестких и решительных, разрушающих сами основы нашего математического образования, но хорошо оплачиваемых — целевой, но зато кабальный кредит выделил Всемирный банк. (Кредит почти весь разошелся по карманам ведущих реформаторов в виде платы за консультации.) Новый этап реформ перешел в самую активную фазу с приходом нового министра Образования В.М.Филиппова. По началу у математического сообщества возникли смутные надежды. Поговаривали, что по образованию В.М.Филиппов является математиком. Во всяком случае, он имеет ученую степень доктора физико-математических наук. (Я не считаю наличие этой степени ни необходимым, ни достаточным условием, чтобы считаться математиком.) Но, как говорится, "и примешь ты смерть от коня своего"….

Свою руку (или что?) к развалу математического образования России приложили и математики, работающие в системе РАО, математический отдел которой давно стал подразделением Министерства. Его сотрудники любое министерское предложение воспринимают как команду. Министерство же, в свою очередь, неплохо стимулирует их старания.

Утверждая, что сегодня Российское математическое образование находится под угрозой полного уничтожения, я высказываю не только свое мнение. Это мнение разделяют многие математики — ученые, методисты и учителя. Я не буду приводить здесь многочисленные аргументы Желающие могут найти их в трудах и решениях Всероссийской Конференции по математическому образованию (Дубна, сентябрь 2000 года), в решении Ученого Совета Математического Института Академии Наук (ноябрь 2001 года), в решении Московского Математического общества (ноябрь 2001 года), в многочисленных газетных публикациях и выступлениях крупнейших российских ученых, причем не только математиков.


Математика и цивилизация. Модернизация образования. Здание земной цивилизации значительно выросло за последние десятилетия и продолжает стремительно расти. Деятели образования в разных странах предпринимают отчаянные, но тщетные попытки угнаться за ростом этого здания. Заметно выделяются два пути решения проблемы: модернизация (в узком смысле) и дифференциация. При этом зачастую и модернизация, и дифференциация понимаются очень примитивно.

Поскольку сегодня в мире возникло много новых профессий, много новых видов человеческой деятельности и даже наук, возникли новые информационные технологии, следует потеснить в школе старые и традиционные предметы, заменив их современными. Тогда выпускник школы окажется более приспособлен к современной жизни. К этому сводится модернизация.

Но дело в том, что образовательные процессы подчиняются строгим биологическим законам и ускорить их невозможно, подобно тому как нельзя ускорить процесс вынашивания плода, который в своем развитии проходит этапы, совершенно не нужные с точки зрения взрослой особи. Не существует такого скоростного лифта, который мог бы вознести ребенка или даже молодого человека сразу на верхние этажи здания цивилизации. Такие попытки в образовании, в том числе и математическом, уже делались и неоднократно, но все они кончались плачевно.

Чем выше здание, тем прочнее должен быть фундамент. Человек, получивший хорошее фундаментальное образование, гораздо быстрее приспособится к условиям современной жизни, сумеет найти в ней свое место, чем тот, кто поверхностно познакомился с многочисленными современными предметами, научился нажимать кнопки сложных приборов, не понимая сути происходящих в них процессов.

Дифференциация вплоть до отделения. Дифференциация в образовании (в широком смысле модернизация включает в себя дифференциацию) задает несколько иной путь решения возникшей перед современным обществом проблемы. Школа, в первую очередь, в старшем звене становится специализированной, возникают школы различного типа: гуманитарные, физико-математические, биологические, даже музыкально-спортивные и бог знает какие. С одной стороны, это необходимо. Но, с другой, — чрезмерное дробление может привести к полному распаду школы. Уже реальностью становится дифференциация школы по региональному принципу. А это для России не просто опасно, но смертельно опасно. Поэтому для России очень важны стержневые школьные предметы, которые должны противостоять возрастающим центробежным силам. Одним из таких предметов является математика.

Чрезмерная дифференциация на школьном уровне может помешать ее выпускникам в будущем реализовать свои основные общечеловеческие права, право на свободное передвижение, право на выбор профессии.

Кроме того, это в муравейнике можно посредством питания выращивать по заказу солдат или рабочих, производителей или прислугу. Человечество не муравейник. Кем станет человек в будущем, на школьной скамье решить трудно. Даже ставить такую задачу — безнравственно.


И мы вновь приходим к выводу о необходимости усиления именно фундаментальной подготовки выпускников наших школ. И этот принцип фундаментальности выдвигает на первое место именно математическое образование.

Как защититься от "дурака"? Однако наши реформаторы-модернизаторы предлагают значительное сокращение часов на математику, упрощение программ и вполне цинично сообщают нам, что наша (именно наша — российская) школа должна в основном выпускать исполнителей и пользователей. Но именно исполнители и пользователи, нажиматели кнопок, не понимающие сути проходящих процессов, являются основной причиной всех современных технологических катастроф, включая Чернобыль и "Курск". И никакая "защита от дурака" здесь не поможет. Единственная надежная "защита от дурака" — это не допустить его к работе со сложными техническими объектами, жизненно важными для человека. (Эту рекомендацию следует отнести и к системе образования.)

Подобно тому, как несколько десятилетий назад Советский Союз и Соединенные Штаты стали заложниками развернувшейся гонки вооружений, сегодня все человечество стало заложником все ускоряющегося технического прогресса. Устаревающая и не обновляемая техника является постоянным источником катастроф. Человечество остро нуждается в многочисленной армии ученых, изобретателей, конструкторов, создающих новые поколения самолетов и машин, телевизоров и компьютеров и просто обычной бытовой техники. А значит, человечество в целом должно поддерживать высокий уровень математического образования. Российское математическое образование является очень важной частью современной земной цивилизации. Его разрушение (а оно уже началось) может привести к разрушению математического образования всего цивилизованного человечества. Именно эти опасения высказывают и многие зарубежные математики и специалисты в области математического образования.

Кто сказал, что наше математическое образование лучшее в мире? Когда мы говорим, что Советско-российское математическое образование является лучшим в мире, мы делаем это не из чувства квасного патриотизма. "Наш Советский паралич — самый прогрессивный". Это факт, признаваемый во всем мире. Отдавая дань нашему математическому образованию, Оргкомитет Десятого Всемирного Конгресса по математическому образованию, который должен пройти в 2004 году в Копенгагене, предложил провести День Российского Математического образования. Случай в истории Конгрессов беспрецедентный, поскольку Россия не является страной организатором. Я очень сомневаюсь, что российские математики, лишенные государственной поддержки, смогут достойно провести этот день. Даже если до того года Российское математическое образование сможет сохранить свой высокий статус.

Математическое образование в ХХ1-м веке. Каким оно должно быть? Во-первых, математика — важнейшая наука, созданная нашей цивилизацией и сопровождающая ее на всех этапах развития. Почти вся современная наука, …нет, не почти, а именно, вся современная наука: физика и химия, биология и экономика, лингвистика и социология не только использует математические методы, но и строится по математическим законам. Путь в современную науку и технику, просто в современную жизнь лежит через математику. Этот элемент научного знания является важнейшей частью математического образования.

А во-вторых, математическое образование не только часть науки математики — это феномен общечеловеческой культуры. Оно является отражением истории развития человеческой мысли. Именно поэтому математическое образование всегда играло важную роль в культурном развитии человека. При этом возможности математического образования далеко выходят за границы собственно математических предметов. Математика — это язык, математическое образование может и должно стать средством языкового развития учащихся, научить их коротко, грамотно и точно формулировать свои мысли. Сегодня это особенно важно. Ведь под угрозой и культура русского языка.

Но двумя предыдущими пунктами не исчерпывается роль математики в системе современного и особенно будущего образования. Для нормального развития человеку с момента рождения нужна полноценная интеллектуальная пища. Математика, особенно геометрия, является одним из немногих полноценных, экологически чистых интеллектуальных продуктов, потребляемых в системе образования. Математическое образование может сыграть важную роль в оздоровлении подрастающего поколения. Психическом и даже физиологическом. (Я располагаю достаточно многочисленными фактами, доказывающими этот тезис.) И сегодня, когда в России так велик процент больных детей, сокращать часы на математику, отказываться от оздоровительных возможностей математического образования вдвойне преступно.

Надо только не забывать, что готовить указанный продукт должны хорошие кулинары. В противном случае математика может не только утерять свои питательные и оздоровительные свойства, но и стать вредной.

Пока еще не эпитафия.

Мы уже не делаем ракеты. Почти.
Не перекрываем Енисей. И это хорошо.
Но если мы отстанем в области математического образования,
Нам останется разве что плясать.
Под чужую дудку.

P.S. После того, как я окончил работу над статьей, мне удалось ознакомиться с аналитической запиской академика В.И.Арнольда, написанной им после длительной беседы с группой главных реформаторов-модернизаторов от образования. Оказывается, я и оптимист и идеалист, в действительности дела обстоят гораздо хуже. По сути, планируется полное уничтожение российского образования, низведение его ниже уровня церковно-приходской школы. А население (именно население) России должно заниматься обслуживанием сырьевого комплекса. И немного уметь объясняться по-английски. Раб должен знать язык господина.

Мне стало страшно.

Дополнение

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК

БЮРО ОТДЕЛЕНИЯ ЯДЕРНОЙ ФИЗИКИ

ПОСТАНОВЛЕНИЕ

25 сентября 2001 года № 8.2.

Об "Экспериментальном Базисном
учебном плане общеобразовательных
учреждений РФ"

Источник информации - http://www.mccme.ru/edu/index.php?ikey=otd_fiz

В соответствии с Постановлением Президиума РАН от 26 июня 2001 г. N 195 Бюро Отделения ядерной физики РАН, рассмотрев и обсудив "Экспериментальный Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ" ПОСТАНОВЛЯЕТ:

1. Одобрить подготовленные рядом членов ОЯФ РАН "Замечания по Экспериментальному Базисному учебному плану общеобразовательных учреждений РФ".

2. Просить Президиум РАН обратиться с ходатайством в соответствующие властные структуры о приостановке введения указанного Плана в действие и о создании Государственной межведомственной комиссии по реформе образования в России с участием Российской академии наук.

Приложение: на 3 л.
Академик-секретарь
Отделения ядерной физики РАН
академик


Ученый секретарь
Отделения ядерной физики РАН           

А.Н.Скринский

О.П.Бегучев

Замечания по Экспериментальному Базисному учебному плану общеобразовательных учреждений РФ

(утвержден Приказом Минобразования РФ от 06.03.2001, N 834)

1. Российское образование, наряду с людскими ресурсами, территорией и природными богатствами, является основой, позволяющей России сохраниться в качестве Великой державы. Разумеется, система образования в России нуждается в определенном реформировании, которое привело бы ее в соответствие с изменениями, произошедшими за последнее десятилетие в России и остальном мире.

Однако, поспешное и не до конца продуманное реформирование системы образования может губительно сказаться на будущем России. Проекты реформы, которые уже сейчас начали осуществляться в некоторых регионах, вызывают серьезную критику научной общественности и, в частности, в РАН. Поэтому мы считаем безотлагательным в качестве первого шага задержать реформы образования до того, как сама концепция реформ не будет всесторонне обсуждена. В этом ответственном обсуждении должны, помимо сотрудников Министерства образования и Министерства экономики, участвовать специалисты РАН, Российской академии педагогических наук, преподаватели и руководители ВУЗов, опытные учителя средних школ.

Необходимо также учитывать, что система образования по самой своей природе консервативна и прежде, чем менять программы школьного обучения, следует провести переподготовку учителей.

2. Советская Российская система образования, расцвет которой приходится на первые послевоенные десятилетия, доказала в прошлом свою состоятельность. Об этом свидетельствует хотя бы создание ракетно-ядерного щита России и других элементов ВПК, для чего, помимо выдающихся ученых, потребовалось участие миллионов квалифицированных специалистов: научных сотрудников, инженеров, техников и рабочих, подготовленных средней и высшей школой. Именно российскую систему образования ставили в пример в Америке и во всем мире после запуска первого спутника. Поэтому необходимо не ломать полностью, а сохранить все лучшее, что было в советской школе.

3. Средняя школа должна закладывать фундамент основных современных естественнонаучных и гуманитарных знаний, позволяющих выпускникам овладевать в дальнейшем конкретными профессиональными знаниями и уметь самостоятельно совершенствовать свои знания.

Введение в РФ "Экспериментального Базисного учебного плана" (БУП) по своей сути представляет проведение кардинальной школьной реформы, в ряде важных пунктов не отвечающей этим важнейшим требованиям.

Можно выделить ряд основных компонентов этой реформы, требующих особого внимания и осторожности.

1. Введение многопрофильного обучения в старших классах. Это нововведение, без сомнения, представляется своевременным и полезным. БУП фактически узаконивает и упорядочивает уже существующую в различных вариантах во многих школах, лицеях, гимназиях и пр. специализацию в старших классах. Это соответствует общемировой тенденции подготовки узких специалистов в условиях лавинообразного увеличения информации и объема знаний во всех областях человеческой деятельности. Сокращение школьных программ, которое, безусловно, необходимо ввиду перегрузки учащихся, должно происходить не за счет предметов, дающих фундаментальные знания.

В связи с этим вызывает большое беспокойство неоправданное сокращение в старших классах объема преподавания точных наук, особенно физики и математики, при одновременном увеличении нагрузки за счет менее фундаментальных дисциплин.

2. Совершенно неправильно объединять физику, химию и биологию в один предмет — естествознание. Для преподавания этих предметов, являющихся основой научно-технического прогресса, нужны специалисты по каждому из этих предметов в отдельности. Объединение же их дает, в принципе, возможность преподавать эти предметы одному учителю — учителю естествознания, что приведет к снижению уровня преподавания.

3. Опасно отдавать в регионы право выбора варианта БУП. В этом случае школьники целого региона могут быть лишены тех или других направлений специализации.

4. Переход на двенадцатилетние образование. Увеличение срока обучения до 12 лет является наиболее спорным элементом планируемой реформы. Несмотря на высокий уровень десятилетнего школьного образования во второй половине 60--80х годов, продолжается тенденция последних лет к увеличению длительности среднего образования. Следует отметить наиболее очевидные отрицательные стороны этих тенденций:

    самая активная и работоспособная часть общества дополнительно и целенаправленно исключается из производственной и общественной деятельности;

    сокращаются возможности поступления в ВУЗы для юношей призывного возраста;

    обучение до 18--19 лет закрепляет у молодых людей иждивенческую зависимость от родителей и государства, а также инфантилизм, приводящий, как правило, в неблагоприятных социально-нравственных условиях к ранним, беспорядочньм сексуальным связям и, что еще страшней, к наркозависимости молодежи.

    препятствует своевременному развитию привычки к полноценному труду и ответственности перед собой, окружающими и обществом;

    сокращает период наибольшей творческой отдачи в связи с более поздним началом самостоятельной деятельности у молодых ученых и специалистов, деятелей искусства и культуры;

    увеличивает государственные расходы на образование.

5. Особо большой урон может нанести предлагаемая реформа подготовке специалистов высшей квалификации в области точных наук. Тестирование по американскому образцу (вызывающее, кстати, критику в самих США) в лучшем случае проверяет эрудированность и память абитуриентов, а не их творческие способности и самостоятельность мышления.

А именно такие качества необходимы для специалистов высшей квалификации. Ничего хорошего не даст и конкурс аттестатов (предлагаемый авторами реформ якобы для выравнивания возможностей выпускников сельских и столичных школ). Для отбора талантливых абитуриентов в области точных наук это так же бесполезно, как и при отборе талантов в музыкальные, театральные художественные ВУЗы (чего не хотят понять авторы проектов реформы).

Здесь нужны другие хорошо известные способы.

Они заключаются в тесном взаимодействии, или лучше даже объединении научных учреждений с ВУЗами и средней школой. Такие способы давно используются лучшими ВУЗами России, имеющими базовые кафедры в НИИ и использующих для преподавания научных сотрудников из этих НИИ, имеющих интернаты для школьников, а также регулярно работающие заочные школы и олимпиады, привлекающие одаренную молодежь со всех уголков страны. Такова практика МГУ, МФТИ, Новосибирского университета и др. Одной из форм такой работы было бы создание при научных учреждениях учебных центров (как это сделано в Санкт-Петербурге и Дубне).

Мы не считаем возможным в этом обращении останавливаться подробнее на всех критических замечаниях к проекту реформ образования и выдвигать предложения, подлежащие тщательному обсуждению. Главное сейчас — остановить непродуманное реформирование, которое может нанести непоправимый вред российскому образованию, как оно уже принесло вред российской экономике.

Для всестороннего обсуждения и анализа "Экспериментального Базисного учебного плана", разработанного Министерством образования РФ, и выработке предложений по реформе среднего образования просим Президиум РАН обратиться с ходатайством в соответствующие властные структуры о создании Государственной межведомственной комиссии по реформе образования РФ при непосредственном участии РАН.
Академик-секретарь Отделения ядерной физики РАНакадемик     А.Н.Скринский.

 

ВНИМАНИЕ! АКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ!

Открытое письмо ученым-гуманитариям России

Уважаемые коллеги!

 В обсуждении общественных проблем активно участвуют ученые:  специалисты в области естественных наук, инженеры, представители  Православной Церкви, артисты (например, Михаил Задорнов, по образованию инженер-механик, МАИ), школьники и студенты.

Сергей Кара-Мурза, закончивший химический факульте МГУ, доктор химических наук, проводит системные исследования советского и российского общества. Математики: академик РАН Владимир Игоревич Арнольд и Игорь Федорович Шарыгин выступали против "модернизации" образования. В настоящее время математик Александр Михайлович Абрамов, член-корреспондент Российской академии образования резко критикует реформу системы образования.  Наиболее известные публицисты, указывающие на пороки власти: Александр Андреевич Проханов, Игорь Васильевич Пыхалов, Юрий Игнатьевич Мухин и Владислав Николаевич Швед имеют техническое образование.

  Но именно ученые-гуманитарии обязаны в первую очередь  участвовать в процессах,  происходящих в обществе и влиять на них. Ведь общество  это предмет исследования гуманитарных наук.

Но ученые-гуманитарии молчат – за исключением немногих: Олега Анатольевича Платонова, Игоря Яковлевича Фроянова, Сергея Витальевича Вальцева, Юрия Максимовича Слободкина, Александра Решидеовича Дюкова, Михаила Владимировича Телегина, Юрия Николаевича Жукова и, вероятно, несколько десятков других ученых.

Это очень мало, учитывая, что российский народ (как налогоплательщик) кормит тысячи ученых-гуманитариев.

Инновации типа "ювенальной юстиции",  Закона "О полиции", ЕГЭ, "образовательные стандарты", признание в качестве истинной версии Геббельса о Катынском расстреле это удары невежественной власти по государству и народу.

Невежественная власть это власть, которая не использует в своей деятельности научные данные и интеллектуальный потенциал ученых. Невежественная власть не хуже оккупационной, но невежественную власть со временем внешние силы могут  заменить на оккупационную.   

При невежественной власти околачиваются  невежды "придворные ученые". "Придворные ученые" имеют дипломы кандидатов и докторов наук (в основном гуманитарных), но не понимают толком, что  говорят и пишут.

В качестве одного из доказательств можно привести "образовательные стандарты", "работа" над которыми  придворными  невеждами проводится уже десять лет.

Второе доказательство - это Закон «О полиции». Придворные "юристы", которые сочиняли этот опус, очевидно, сами не поняли, что они написали, поскольку только в статье первой несколько ошибок (логических и юридических), не считая того, что из этой статьи логически следует множество ложных суждений.

Невежественная власть разрушает государство, а большинство ученых-гуманитариев остатся равнодушными к этому.   Или многие из Вас не понимают, что общественно-политическая ситуация в России  аналогична ситуации, которая была накануне распада СССР?

На пути к уничтожению СССР многие ученые-гуманитарии активно помогали власти.   

Пора подумать: чем Вы, ученые-гуманитарии, будете заниматься, если Россия будет разрушена? Нужны ли Вы будете кому-либо? И ждут ли Вас за рубежом? Если и ждут, то немногих.

  Надеюсь, что Вы  поможете российскому народу сохранить государство.
Если  власти наука не нужна, то это не значит, что народу не нужна ваша помощь. Народу нужно истинное знание об экспериментах, проводимых над государством и народом. Необходимо сделать системный анализ реформ и результаты исследований опубликовать в научных журналах, в Интернете и в СМИ.

 Анатолий Владимирович Краснянский, кандидат химических наук, старший научный  сотрудник Химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

 16 января 2012 года.

  P.S.

Научные интересы автора - смотрите приложения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность «лесенок»» международной программы PISA-2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Логические, педагогические, социологические и юридические ошибки в статье 16 Конвенции о правах ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.  Ошибки в статье 1  Федерального закона № 3-ФЗ "О полиции".

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 Krasnyansky Anatoly Vladimirovich,

Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov

Fatal error in Federal state educational standards of the general education.  Part 1.

 

 «Pedagogical sciences», № 1. 2011. Publishing house «Company Sputnikplus»

 

Summary

 

Federal state educational standards contain requirements to results of realization of programs. Results  of realization of programs is a possession of pupils of certain knowledge and abilities. Not any requirements are standards, but only such which can be checked up objective methods. The purpose of given article – to set a typical example of biassed  estimation of knowledge and abilities and the pupils, given out for the objective.As an example the group of tasks on the mathematician "Gait" of international program PISA-2003 is chosen. This example confirms the thesis that «Federal state educational standards» aren't standards. It is a fatal error.

 

Анатолий Владимирович Краснянский

Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1

«Педагогические науки», № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

Аннотация

 Федеральные государственные образовательные стандарты  содержат требования к результатам освоения  программ. Результаты освоения программ – это владение учащимися определенными  знаниями и умениями. Не всякие требования являются стандартами, а только такие, которые могут быть проверены объективными методами.   Цель данной статьи – дать типичный пример произвольной оценки знаний и умений и учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами. Это и есть фатальная ошибка.

 

1. Введение

   Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – «Стандарты»)  общего образования второго поколения разработаны  в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [1], целями и задачами Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 гг.  [2].   «Стандарты» содержат требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это владение учениками определенными, знаниями, умениями, навыками и «компетенциями».  Не всякое требование является стандартом. В стандарт могут быть  включены только те требования, которые могут быть проверены объективными методами. Объективные методы – это методы, которые не зависят от чьей-нибудь воли и (или)  желания.  Объективным методом является, например, метод определения массы тела, основанный на законе тяготения (взвешивание). Закон тяготения – закон природы: никто не в силах изменить этот закон.   Если будет доказано, что не существует объективных методов оценки (проверки) знаний, умений и навыков, то тем самым будет доказано, что Федеральные государственные образовательные стандарты не являются стандартами, а представляют собой произвольные требования к результатам освоения образовательных программ. Это и есть фатальная ошибка.  
   Цель данной статьи – привести типичный пример произвольной оценки знаний, умений и навыков учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003.  Кроме заданий, эти материалы содержат ответы на задания  и  оценки ответов (в баллах). 

2. Основные понятия

   Стандарт (от англ. standard –  норма, образец, мерило), в широком смысле слова –  образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Объекты стандартизации –  конкретная продукция, нормы, требования, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, строительстве, транспорте, культуре, здравоохранении и других сферах народного хозяйства, а также в международной торговле.  [3,4].  
   Федеральные государственные образовательные стандарты.  Согласно  Федеральному закону от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ    «Стандарты» включают три вида требований, в частности  требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это определенные знания, умения, навыки и «компетенции», которыми овладели ученики.
   Основное требование  к стандарту. В стандарт следует включать только  требования, которые могут быть проверены объективными методами. [5]. Объективные методы – это  методы, не зависящие от воли и желаний людей. Например, объективным является метод измерения температуры, основанный на явлении увеличения объема тела (за редким исключением) при его нагревании.

3. Особенности Федеральных государственных образовательных стандартов  общего образования

   Впервые в истории объектами стандартизации стали люди, а не  материально-технические предметы или требования организационно-методического и общетехнического характера.    Впервые в истории  педагогики требования к результатам освоения образовательных программ   объявлены стандартами.

   4.  Дает ли международная программа PISA объективную оценку знаний и умений учащихся?  Ответ на этот вопрос дает системный анализ группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003

     Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года.    Программа PISA -2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации: Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO); Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS); Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER); Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [6].
   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29 – 31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [6]. 

 


 

        4.1. Фрагменты заданий по математике «Походка» и их анализ

  4.1.1. Фрагмент № 1

 

Походка

 

 

     На рисунке изображены следы идущего человека. Длина шага P - расстояние от конца пятки следа одной ноги до конца пятки следа другой ноги.

    Для походки мужчин зависимость между  n   и приближенно выражается формулой  n/P = 140, где  n - число шагов в минуту,   P - длина шага в метрах.

 

Вопрос 1

   Используя данную формулу, определите, чему равна длина шага Сергея, если он делает 70 шагов в минуту. Запишите решение.

Оценка выполнения:

Ответ принимается полностью (трудность - 611) - 2 балла.

Процент учащихся, набравших данный балл:              54,1 (Россия)        36,4 (средний по ОЭСР)       62,2 (максимальный, Гонконг)

Код 2: 0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется)
 
Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.
Ответ  № 2     70/140.

Ответ принимается частично - 1 балл.
 Процент учащихся, набравших данный балл:              11,7 (Россия)        21,8 (средний по ОЭСР)       48,3 (США)

Код 1: Правильно подставлены в формулу значения переменных, но дан неверный ответ или ответ не указан совсем.

Ответ № 3:  70/P = 140    [в формулу подставлены только значения переменных].
Ответ № 4:    70/P = 140     70 =  140 P       P = 2.   [правильно подставлены в формулу значения переменных, но последующие вычисления неверные].
ИЛИ
Правильно преобразована исходная формула в формулу P n/140, но последующие действия неверные.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Ответ № 5:  70 см.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение простых математических  действий, приемов, процедур
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь

4.1.2. Анализ фрагмента № 1


   4.1.2.1. Анализ формулы: n/P = 140  (*).  Эта формула записана неправильно: размерность выражения в левой части уравнения не совпадает с размерностью выражения в  правой части уравнения.    Что такое шаг? Шаг – движение ногой при ходьбе [2].  Движения ног при ходьбе – периодический процесс. Шаг – это один цикл периодического процесса. Частота – один из параметров периодического процесса [3]. Частота в данном случае измеряется числом шагов в минуту: n = 70 шагов/мин и длина шага P –  в метрах.  Размерность n/P  –    выражения, находящегося в левой части формулы (*)  –  равна T-1L-1.  Размерность левой части уравнения должна совпадать с размерностью правой части. Однако правая часть уравнения – число 140 –  безразмерная величина. Следовательно, уравнение (*) содержит ошибку в размерности.   

  4.1.2.2. Правильно записанная формула:  n/P = k, где n = 70 мин-1, k = 140 мин-1м-1P – длина шага (м).

  4.1.2.3.  Анализ кода 2. Код 2: «0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется».  Длина (шага – в данном случае) – физическая величина. Длина  характеризует протяженность, удаленность и перемещение тел или их частей вдоль заданной линии, размерность L, единица измерения – метр (м) [3]. В науке принято при указании значения физической величины всегда указывать единицу измерения; в противном случае  неизбежны ошибки и недоразумения.  Требовать указания единицы измерения – разумное требование. Не требовать указания единицы измерения – неразумно, неправильно. Поэтому один из ответов по коду 2, а именно: «Длина шага равна 1/2  не является правильным ответом,  поскольку  указано число, а не значение физической величины.  Правильный ответ:  «Длина шага равна ½ м».  

 4.1.2.4.  Решение первой задачи (ответ на вопрос 1), записанное в виде последовательности операций: 

n/P = k    -->        P = n/k   -->     P =  70 мин-1/ 140 мин-1м-1   -->      P = 0,5 м

 4.1.2.5.  Анализ «правильных» ответов по коду 2.  Авторы вопроса 1 указывают в качестве правильных следующие ответы:  «Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.   Ответ  № 2:   70/140». Исходная ошибка авторов заданий состоит в том, что они разрешают не указывать единицы измерения физических величин.   В этих ответах указаны числа, а не значения физической величины (длины).  Смысл выражения: «Длина шага равна 0,5 (или 70/140)» неясен,   так как не указана  единица измерения длины шага. В качестве правильных ответов нельзя принимать неясные суждения. Тем более,,за эти  ответы нельзя  давать максимальный балл.  Правильные ответыP = 0,5 м; P = 50 см. 

 4.1.2.6.  О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 1.  Авторы утверждают, что задание 1 относится к личной (частной) жизни:  «Ситуация: личная жизнь». Задание 1 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека, число шагов в минуту и связь между ними. Однако эти величины не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон о неприкосновенности частной жизни. 

4.1.3. Фрагмент № 2

Вопрос 2


Павел знает, что длина его шага равна 0,80 м. Используя данную выше формулу, вычислите скорость Павла при ходьбе в метрах в минуту (м/мин), а затем в километрах в час (км/ч). Запишите решение.


Оценка выполнения:

Ответ принимается полностью (трудность – 723) – 3 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  7,8 (Россия);  7,9 (средний по ОЭСР) 18,7 (максимальный, Гонконг).
Код 31: Даны оба верных ответа (единицы измерения указывать не требуется) в м/мин и в км/ч:
n = 140 x 0,80 = 112.
За минуту он проходит 112 x 0,80 = 89,6 м.
Его скорость – 89,6 м/мин.
Таким образом, его скорость – 5,38 или 5,4 км/ч.
Если указаны оба верных ответа (89,6 и 5,4), ответ кодируется кодом 31 независимо от того, записано ли решение или не записано. Имейте в виду, что ответ принимается, если допущены ошибки в округлении, например, дан ответ 90 м/мин и 5,3 км/ч (89 х 60).
Ответ № 1:  89,6; 5,4
Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч
Ответ № 3:  89,8; 5376 м/ч [имейте в виду, что если второй ответ дан без указания единиц
измерения, то ответ ученика кодируется кодом 22].

Ответ принимается частично (трудность – 666) – 2 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  9,4 (Россия);  8,9 (средний по ОЭСР); 29,5 (максимальный, Гонконг).
Код 21: Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, т.е. ученик не выразил число шагов в минуту в метрах.
Например, указал скорость 112 м/мин и 6,72 км/ч.
Ответ № 4: 112; 6,72 км/ч.
Код 22: Верно указана скорость в метрах в минуту (89,6 м/мин), но указана неверно
или совсем не указана скорость в км/ч.
Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч.
Ответ № 6:  89,6; 5376
Ответ № 7:   89,6; 53,76
Ответ № 8:   89,6; 0,087 км/ч
Ответ № 9:   89,6; 1,49 км/ч
Код 23: Явно продемонстрирован верный способ решения, но допущены незначительные вычислительные ошибки, не учитываемые кодами 21 и 22. Ни один из ответов не является верным.
Ответ № 10:   n=140 x 0,8 = 1120; 1120 x 0,8 = 896. Его скорость: 896 м/мин, 53,76 км/ч.
Ответ № 11:   n=140 x 0,8 = 116; 116 x 0,8 =92,8. 92,8 м/мин → 5,57 км/ч.
Код 24: Указана скорость только 5,4 км/ч. Не приведены далее промежуточные вычисления и не указана скорость 89,6 м/мин.
Ответ № 12:   5,4
Ответ № 13:   5,376 км/ч
Ответ № 14:   5376 м/ч

Ответ принимается частично (трудность – 605) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл:  22,8 (Россия);  19,9 (средний по ОЭСР);  34,8 (максимальный, США).

Код 11: n = 140 x 0,80 = 112. Далее либо записаны неверные действия, либо вообще
ничего не записано.
Ответ № 15:   112
Ответ № 16:   n=112; 0,112 км/ч
Ответ № 17:   n=112; 1120 км/ч
Ответ № 18:   112 м/мин; 504 км/ч

Ответ не принимается:
Код 00: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 2-ой уровень компетентности – установление связей (между данными из условия задачи при решении стандартных задач)
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация:
личная жизнь

4.1.4.   Анализ фрагмента № 2


  4.1.4.1.   Анализ кода 31.  Во-первых, решение задачи записано нерационально. Рациональное решение в данном случае включает два этапа: 1. Вывод формулы, связывающую скорость человека с  величинами, указанными в задаче. 2. Подстановка в эту формулу  значений  этих  величин и проведение расчетов. Во-вторых,  авторы задания разрешают не указывать единицы измерения скорости.   Скорость – физическая величина. Авторы заданий «Походка» делают ошибку,  разрешая не указывать единицы измерения физических величин.
   Рациональное решение. 1. Вывод формулы.  Если человек  делает n шагов в минуту при длине шага P (м), то  nP – это не что иное, как  скорость (м/мин) человека: v = nP (1).  Из  формулы n/P = k    получаем: n = kP (2).   Из  формулы  (1) и  формулы (2) получаем:    v = kP2  (3).    2. Подставляем значения k и P в формулу (3): v = 140 мин-1м-1 (0,80 м)2 и получаем: v = 89,6  м/мин. Чтобы выразить скорость в км/час, нужно скорость, выраженную в м/мин, умножить на 60 и  разделить на 1000, в итоге получаем: v = 5,38 км/час.    

   4.1.4.2.    Анализ кода 21. Код 21: «Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, то есть ученик не выразил число шагов в минуту в метрах».  Авторы кода 21 требуют от учащихся невозможного. Дело в том, что ни один физик, в том числе любой лауреат Нобелевской премии по физике, не сможет выразить число шагов в минуту (частоту периодического процесса) в метрах (в единицах измерения длины). Деятели международной программы PISA не знают, что частоту невозможно выразить в метрах.   Частота периодического процесса и длина – это разные физические величины. Невозможно, например, массу выразить в метрах, а длину – в килограммах. 

 4.1.4.3.   Анализ некоторых ответов.  «Ответ № 1: 89,6; 5,4». Здесь учащийся не указал единицы измерения скорости (с разрешения деятелей программы PISA). Скорость – физическая величина, следовательно,  в ответе должна быть указаны единицы измерения скорости. «Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч (код 31)». Этот ответ оценивается как максимальный (3 балла); хотя вместо скорости движения стоит число: 90.  «Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч»  За этот ответ дают 2 балла. Из ответа видно, что учащийся не представляет себе реальные скорости, не понимает, что скорость человека не может быть равна 8960 км/ч. Даже скорости военных самолетов и многих боевых ракет  меньше 8960 км/ч.  За такие ответы надо не добавлять, а вычитать баллы.    «Ответ № 8:  89,6;  0,087 км/ч».  Учащийся считает, что скорость Павла равна 87 метров в час, а ему в награду дают 2 балла!   «Ответ № 10:  скорость движения Павла  53,76 км/ч. Учащийся ошибся в 10 раз, а деятели программы утверждают, что «допущена незначительная вычислительная ошибка».      «Ответ № 17:   n =112; 1120 км/ч». За этот ответ дают 1 балл (из трех). За что один балл? За то, что написал: n = 112? Однако  n –  это физическая величина (частота периодического процесса) и поэтому должна быть указана единица измерения. Из  ответа видно также, что ученик не в состоянии рассчитать скорость движения человека по известным ему данным. Он тоже (см. ответ № 5) не представляет себе реальные скорости объектов: скорость движения человека у него выше 1000 км/ч, то есть выше максимальной скорости штурмовика Су-25 (970 км/ч) и стратегического бомбардировщика Ту-95МС (830 км/ч).   
   Деятели программы PISA  дают баллы учащимся,   не понимающим  смысл своих ответов.   Это  субъективные, точнее произвольные оценки (от слова произвол). О какой объективной оценке, не зависящей от воли и желаний людей, может идти речь? 

 4.1.4.3 О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 2.  Авторы снова ошибаются (см. пункт 2.2.6.), когда пишут: «Ситуация: личная жизнь».  Задание 2, также как и задание 1, не относится к личной (частной) жизни. Задание 2 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека и число шагов в минуту. Однако эта информация не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон.

5. Выводы о группе заданий «Походка» 

1. Формула в задании 1 группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003 содержит ошибку  в размерности.

2. Авторы заданий не знают,  что частоту периодического процесса невозможно выразить в метрах.

3. В качестве правильных ответов в большинстве случаев принимаются не значения физических величин (длины, скорости движения), а числа –  без указания единиц измерения длины и скорости движения.

4. В качестве «частично правильных» ответов принимаются ответы, в состав которых входят такие суждения: «Скорость человека равна 504 км/ч»; «Скорость человека равна 1120 км/ч»;  «Скорость человека равна 8960 км/ч.  

5. Группа заданий «Походка» является одним из аргументов в доказательстве тезиса «Результаты программы PISA не имеют никакой ценности».

6.  Эти задания  ни в коем случае нельзя использовать в учебном процессе, так как они дают искаженное представление о том, как нужно решать задачи по физике и содержат ошибки.

6. Общие выводы 

1. Оценки знаний, умений и навыков учащихся (в виде баллов), сделанные на основании   их ответов на группу заданий «Походка» являются субъективными, то есть зависят от воли и желаний деятелей программы.

2. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами.

7. Источники информации

[1] Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 года, № 3266-1  (последнее обновление: 27 декабря  2009 года).
[2] Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803
[3] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандарт/
[4] БСЭ, 3-е издание,  http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандартизация
[5 ] Общие требования к построению, изложению, оформлению и содержанию стандартов.   ГОСТ  1.5-92,    http://www.infosait.ru/norma_doc/4/4790/index.htm
[6] Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. Москва. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, Национальный фонд подготовки кадров, 2004.  (http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60337).
[7] С.И Ожегов. Словарь русского языка. Издание 5-е, стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[8] Физические величины. Справочник.  Под редакцией И.С. Григорьева, Е.З. Мейлихова. Москва. Энергоатомиздат. 1991.


ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 Анатолий Владимирович Краснянский

  Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность «лесенок»» международной программы PISA-2003

1.  Введение

1.1. Предварительная информация

PISA  – Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года, начиная с 2000 года: в 2000, 2003, 2006 и 2009 годах.

Программа ПИЗА-2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР.

Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации:

Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO);

Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS);

Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER);

Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [1].

Российский филиал  PISA  (2003 год):

Министерство образования РФ: Филиппов В.М., Болотов В.А., Киселев А.Ф., Баранников А.В., Иванова С.В., Суматохин С.В., Разумовская О.В.

Институт средств и методов обучения РАО: Рыжаков М.В., Суворова С.Б., Кузнецова Л.В., Корощенко А.С., Резникова В.З., Дюкова С.В., Цыбулько И.П., Нурминский И.И., Нурминский А.И.

Центр оценки качества образования ИСМО РАО: Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А., Баранова В.Ю., Кошеленко Н.Г., Нурминская Н.В., Смирнова Е.С. 

   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29-31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [1].

1.2. Цель работы.  Целью данной и последующих работ является доказательство тезиса:  Результаты программы PISA не имеют накакой ценности

1.3. Актуальность работы.   В течение последних десяти лет в системе образования проводят радикальные реформы ("модернизацию"). "Модернизация" - это разрушение советской системы образования. Для разрушения системы было необходимо убедительное обоснование. Для этого использовали  данные программы PISA. Это программа "показала", что наши пятнадцатилетние учащиеся якобы не умеют применять свои знания.

Очень важно, что "модернизаторы", начиная ломать советскую систему образования, проигнорировали факт: 

десятки, сотни тысяч наших соотечественников устраивались в странах Западной Европы, в США и в Канаде по специальности.  То есть наша (советская) система образования была конкурентноспособной.

Зачем же ее надо было разрушать? Советскую систему образования не надо было уничтожать, ее надо было развивать, совершенствовать.

Следует обратить внимание на низкий уровень интеллекта руководителей в области образования: они проигнорировали факт, но поверили результатам программы PISA. Объективных (не зависящих от воли и желания) способов "измерения" знаний и умений нет и  может быть не может (смотрите, например, http://avkrasn.ru/article-192.html ).  Конечно, не исключено, что дело не в низком интеллекте руководителей и "модернизаторы" сознают, что делают... 

Помимо программы PISA оценку эффективности системы образования проводят TIMSS и PIRLS.

TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) – эта международная программа оценки, применяемая для оценки качества среднего образования по математике и естественным наукам. Реализуемая с 1995 года программа осуществляется среди учащихся IV и VIII классов каждые 4 года. Российские школьники показывают неплохие результаты.

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) – эта международная программа оценки, исследующая качество чтения и усвоения. Программа реализуется Международной Ассоциацией по оценке образовательных достижений учащихся (IEA). Российские школьники занимают первые места. 

Результаты тестирования российских школьников на основании программы PISA является единственным "обоснованием" для разрушения советской системы образования. 

1.4. Структура доказательства.   

Тезис:   Результаты программы PISA не имеют накакой ценности (PISA  вводит в заблуждение, то есть не дает объективную информацию о знаниях и умениях учащихся).

Для  этого достаточно доказать, что 30 % заданий или содержат ошибки в заданиях (являются  логически некорректными) и (или) ошибки сделаны при оценке ответов и (или) сделаные какие-либо другие ошибки, связанные с нарушением требований к тестовым заданиям.

 Примечание

Ректор  МГУ имени М.В. Ломоносова академик  РАН Виктор Антонович Садовничий и академик РАН Виктор Анатольевич Васильев рассмотрели несколько заданий по математике и естествознанию программы PISA-2003 ( http://avkrasn.ru/article-51.html ,  http://avkrasn.ru/article-54.html ) и подвергли их жесткой критике. Ответом было полное молчание российских педагогов. Более того, часть нашей педагогической элиты (точнее –  «элиты»), вместо того, чтобы провести анализ  заданий (как поступили бы настоящие ученые), оживленно обсуждает результаты тестирования  российских учащиеся и  считает эти результаты достаточным обоснованием для разрушения советской системы образования. 

  
2.  Задание по математике "Последовательность лесенок" международной программы PISA-2003

 Вопрос

Роберт рисует последовательность «лесенок», сложенных из квадратов. Ниже показаны этапы построения.


 

 

Видно, что на этапе 1 он использовал один квадрат, на этапе 2 – три квадрата и на этапе 3 – шесть квадратов.

Сколько квадратов он использует на четвертом этапе?

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ:
Ответ принимается полностью (трудность – 484) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл: 63,0 – Россия; 66,2 - средний по ОЭСР; 87,6 – Япония ( максимальный)

Код 1: 10.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур)
Область содержания: количество
Ситуация: обучение

3. Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность лесенок» международной программы PISA-2003

3.1. Анализ вопроса

Вопрос:   Роберт рисует последовательность «лесенок», сложенных из квадратов. Показаны этапы построения. Видно, что на этапе 1 он использовал один квадрат, на этапе 2 – три квадрата и на этапе 3 – шесть квадратов. Сколько квадратов он использует на четвертом этапе?

Роберт рисует лесенки, используя квадраты. Можно предположить, что Роберту 5,  6 или 7 лет. Мы видим, что на втором и третьем этапе фигура, построенная Робертом, напоминает прямоугольный треугольник.

На четвертом этапе Роберт может сохранить форму фигуры в виде "прямоугольного треугольника",  то есть добавит к имеющейся фигуре четыре квадрата справа, и получит "лесенку", содержащую четыре ступеньки:

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Роберт может добавить три квадрата к имеющейся фигуре не справа, а слева, и при этом получит две лесенки с общим числом ступенек, равным 6 (три слева и три справа, при этом верхний квадрат участвует в образовании двух ступенек: справа и слева). В этом случае получится "ступенчатая пирамида", состоящая из девяти квадратов:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

         

 

    

 

 

Таким образом, задание,  сформулированное на русском языке, имеет два неполных правильных ответа -  № 1:  "девять квадратов" и № 2: "десять квадратов" и один полный правильный ответ № 3: "девять квадратов" и "десять квадратов".  


  Чтобы "десять квадратов" был правильным ответом, необходимо было  сформулировать вопрос так: 

"Сколько квадратов Роберт использует на четвертом этапе, если он не изменит форму ранее нарисованной фигуры?"  

   3.2.  «Математическая грамотность» и задание «Последовательность лесенок»

     Под математической грамотностью деятели программы PISA понимают способность учащихся: 1) распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики; 2) формулировать эти проблемы на языке математики; 3) решать эти проблемы, используя математические факты и методы; 4) анализировать использованные методы решения; 5) интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы [1].

Естественно предположить, что  задания программы PISA – это примеры реальных проблем и примеры их решения   с помощью математических методов. Однако в  задании  «Последовательность «лесенок»» нет проблемы. Роберту, наверное, лет  5 – 7, он складывает из квадратиков лесенку. Это полезно в его возрасте.  Занимательные задания, такие как складывание из палочек, квадратов и кубиков различных геометрических фигур – это первый этап приобщения детей к геометрии. 

Задание «Последовательность «лесенок»»  –  это занимательное задание («головоломка») для детей 5 – 7 лет. Но это задание  предлагают пятнадцатилетним учащимся. Здесь возникают вопросы. Где тут проблема, при решении которой можно проявить математическую грамотность? Где тут проблема, которую: 1) нужно распознать; 2) сформулировать ее на языке математике; 3) решить,  используя математические факты и методы; 4) проанализировать использованный метод решения; 5) объяснить полученные результаты.

   В Интернете можно найти много занимательных заданий по  конструированию и преобразованию  геометрических фигур, состоящих из квадратов.

Задание для детей 5 – 6 лет [3]:

В фигуре,состоящей из 6 квадратов, убрать 2 палочки, чтобы осталось 5 равных квадратов. Есть два правильных ответа,  отличающихся формой образующейся при удалении палочек фигур  (задание отредактировано А.В. Краснянским).

 

Задание для первоклассников [4]:

  В фигуре из шести квадратов убрать четыре  палочки так, чтобы осталось три  квадрата (задача отредактирована А.В. Краснянским).

 

 

3.3. Предварительные выводы на основе  задания на русском языке

1. Задание "Последовательность "лесенок" - это задание для детей 5 - 7 лет.

2. Задание имеет имеет два неполных правильных ответа и один полный правильный ответ, но только один из них учитывался как правильный ответ (десять квадратов).

3. Результаты тестирования российских пятнадцатилетних учащихся на основании задания "Последовательность "лесенок" не имеют никакой ценности (следствие из пунктов 1 и 2).

 

Внимание!

 

Вы прочитали анализ задания "Последовательность лесенок". Перевод словосочетания Step-Pattern как "последовательность лесенок" , сделанный деятелями PISA, искажает смысл задания на английском языке, то есть является неэквивалентным переводом. .  Эквивалентный перевод Step-Pattern - это ступеньки по шаблону.  

Задание на английском указывает на то, что надо строить ступеньки по шаблону.  Иначе говоря, добавление квадратов к фигуре не должно изменять форму этой фигуры, имеющий вид "прямоугольного треугольника". Таким образом, задание на английском языке имеет один правильный ответ (десять квадратов), задание на русском языке  - три правильных ответа, из них два неполных.

  Российские школьники, вероятно, давали три варианта ответов 1)  "девять квадратов", 2) "десять квадратов, 3) и, наконец, самые толковые учащиеся давали полный ответ на задание (на русском языке):  "девять квадратов" и "десять квадратов".

Российские школьники оказались в проигрышном положении из-за неэвивалентного перевода.

3.4. Задание "Ступеньки по шаблону" не имеет никакого отношения к математической грамотности

Под математической грамотностью в программе PISA понимают способность учащихся [1, 2] :

1) распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики;

2) формулировать эти проблемы на языке математики;

3) решать эти проблемы, используя математические факты и методы;

4) анализировать использованные методы решения;

5) интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы.

Где в задании "Ступеньки по шаблону": 1) распознование проблемы; 2) формулировка этой проблемы; 3) решение проблемы с помощью математики; 4) анализ решения; 5) объяснение результатов. Очевидно, что задание "Ступеньки по шаблону" не имеет никакого отношения к математической грамотности.

3.5. О какой компетентности в области математической грамотности можно говорить?

Деятели PISA пишут: "Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур)".  Учащиеся дорисовали к "лесенке" 4 квадрата - но это не математическое действие, это не математический прием, это не математическая процедура. В таком случае трехлетний малыш, сложивший лестницу из кубиков, уже соответствуют, наверное, 10-му уровню компетентности по пизовской шкале. Почему?  Да потому он воспроизводит "математические" процедуры в области стереометрии.  

Специалисты понимают, что  если учащийся не произвел никаких математических действий (приемов, процедур), то определить его компетентность в математике невозможно.

 

4. Окончательные выводы

1. Задание "Последовательность лесенок" ("Ступеньки по шаблону") - это задание для детей 5 - 7 лет.

2. В задании сделан неправильный перевод с английского на русский словосочетания  STEP PATTERN ("Ступеньки по шаблону").

3. Российские пятнадцатилетние школьники оказались в проигрышном положениии, поскольку не знали, что "лесенку" надо строить по шаблону.

4. Результаты тестирования с помощью задания "Ступеньки по шаблону" не имеют никакой ценности (следствие из 1, 3).

5. Источники информации

[1]  Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся  ПИЗА-2003. Москва.  РАО. Институт содержания и методов обучения. Центр оценки качества образования. 2004. Интернет:  http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60349 .

[2]   Международная оценка образовательных достижений учащихся.  (Programme for International Student Assessment – PISA). Примеры заданий по математике.  Составители: Г.С. Ковалева, К.А. Краснянская. Российская академия образования. Институт содержания и методов обучения. Центр оценки качества образования.  Москва. 2006.   Интернет: http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=30231 , http://u-uralsk-uo.edusite.ru/DswMedia/pisa2003_exampleunitsmath.pdf , http://window.edu.ru/window_catalog/files/r60337/PISA2003_ExampleUnitsMath.pdf

[3]   http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000010/st006.shtml

[4]   Анна Белошистая,  г. Мурманск,  http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200402801

Работа выполнена по контракту (трудовому договору) № 503 от 26 июня 2007 года с МГУ имени М.В. Ломоносова в лице декана химического факультета МГУ академика РАН, профессора Валерия Васильевича Лунина по теме: "Системный анализ учебной литературы".

 

Задание "Последовательность «лесенок»"  ("Ступеньки по шаблону" ) на английском языке

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 Анатолий Владимирович Краснянский

 Логические, педагогические, социологические и юридические ошибки в статье 16 Конвенции о правах ребенка

Первый вариант этой статьи под названием « Системный анализ юридических документов.  Часть 4» опубликован в журнале «Вопросы гуманитарных наук».  № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

 

1.    Введение

   В системном анализе юридических документов можно выделить следующие основные  операции: лингвистический анализ,  логический анализ,  юридический анализ и педагогический анализ (если документ касается несовершеннолетних). Между этими операциями не всегда можно  провести четкие границы,  но это и не нужно. Главная цель – наиболее полно  исследовать документ.    В данной работе проведен (в полном объеме) системный анализ статьи 16 Конвенции о правах ребенка. В предыдущих работах был сделан  системный анализ статей 2, 9 и 40 Конвенции; а также  статьи 16 – не  в полном объеме  [1 – 3]. Было доказано: 1) перевод статей 2, 9 и 40 Конвенции с английского на русский является неэквивалентным; 2) Конвенция содержит логические (статья 16), педагогические (статья 16) и  юридические (статьи 9 и 40) ошибки.

 

2. Объект анализа [12,13]

Article 16

1. No child shall be subjected to arbitrary or unlawful interference with his or her privacy, family, home or correspondence, nor to unlawful attacks on his or her honour and reputation.

2. The child has the right to the protection of the law against such interference or attacks.

Статья 16

1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции, или незаконного посягательства на его честь и репутацию.

2. Ребенок имеет право на защиту закона от такого вмешательства или посягательства.

3. Логические ошибки в статье 16 Конвенции

Амфиболия. Из статьи 16 (пункт 1) следует суждение: "Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в  его семейную жизнь". Суждение содержит логическую ошибку: "амфиболия". На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак.

«Нарушение соразмерности деления понятия».  В первый пункт статьи 16  (совокупность суждений) входит следующее   суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в его личную жизнь».  В Конвенции используется понятие «незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка». Следовательно, авторы дихотомически разделили объем понятия «вмешательство в личную жизнь ребенка» на понятия «законное вмешательство  в личную жизнь ребенка»  и  «незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка». Эти два понятия исчерпывают весь объем делимого понятия.  Следовательно, объем понятия «произвольное вмешательство в личную жизнь ребенка» в статье 16  равен нулю. Иначе говоря, понятие  «произвольное вмешательство в личную жизнь» в статье 16 является пустым. Это, конечно, не значит, что это понятие всегда является пустым, оно пустое в данном контексте. Контекст – отрывок текста, необходимый для определения смысла входящего в него слова или фразы.

Смешение родового и видовых понятий. Пункт 1 статьи 16 содержит логическую ошибку: "смешение родового и видовых понятий", поскольку понятия "незаконное вмешательство в семейную жизнь", "неприкосновенность жилища" и "тайна корреспонденции" являются видовыми понятиями по отношению к родовому понятию –  "незаконное вмешательство в личную жизнь". Правильно: «Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, в частности, на семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции…»

Противоречие между статьей 16 и статьей 5. Пункт первый статьи 16 Конвенции запрещает незаконное  вмешательство в личную жизнь ребенка. В современном законодательстве не предусмотрены нормы права, разрешающие родителям вмешиваться в личную жизнь несовершеннолетних детей, так как течение нескольких тысячелетий существования цивилизации и до недавнего времени, согласно обычаю,  государство  не вмешивалось в личные неимущественные отношения между родителями и детьми. Поскольку вмешательство родителей в личную жизнь ребенка не предусмотрено законом, то это вмешательство – незаконное. Но воспитывать ребенка – без вмешательства в его личную жизнь – невозможно. Следовательно, пункт первый статьи 16 запрещает родителям воспитывать детей. Но эта норма права находится в противоречии со статьей 5 Конвенции,  из которой следует, что государства-участники должны уважать права и обязанности родителей должным образом управлять и руководить ребенком в осуществлении ребенком прав, признанных в настоящей Конвенции.  Но  управлять и руководить ребенком невозможно без вмешательства в его личную жизнь!  Получается так: статья 16 запрещает родителям воспитывать ребенка, а статья 5 разрешает воспитывать, но только в узком смысле.

Противоречие между статьей 16 и статьей 18. Пункт первый статьи 16 Конвенции запрещает родителям воспитывать ребенка. В  пункт 1 статьи 18 (совокупность суждений)  входит суждение: «Родители несут основную ответственность за воспитание и развитие ребенка».  Авторы Конвенции противоречат сами себе: в одной статье запрещают родителям воспитывать ребенка, а в другой статье возлагают на родителей ответственность за воспитание ребенка.

Противоречие между статьей 16 и статьей 29.  Конвенция  (пункт первый статьи 16) запрещает родителям воспитывать ребенка. Эта же Конвенция утверждает (подпункт «с» пункта 1 статьи 29), что «образование ребенка должно быть направлено на воспитание уважения к родителям ребенка». Это звучит как насмешка авторов Конвенции над родителями, имеющих несовершеннолетних детей. Сначала родителям запрещают вмешиваться в личную жизнь ребенка, подрывая тем самым авторитет родителей и исключая саму возможность воспитания как такового, а затем говорят о воспитании уважения к родителям.

Логический парадокс № 1. В статье 1 дано определение понятия «ребенок»: «Для целей настоящей Конвенции ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее». В родовое понятие «личная жизнь» входит видовое понятие «сексуальная жизнь».  Следовательно, из  статьи 16 (пункт 1) следует суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь». Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений, например: «Ни один новорожденный не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь»; «Ни один двухлетний ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь»; «Ни один шестилетний ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь». Бессмысленными эти суждения являются из-за отсутствия сексуальной жизни у детей младшего возраста. В случае детей старшего школьного возраста не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один шестнадцатилетний подросток  не может быть объектом  вмешательства  со стороны родителей в осуществление его права на сексуальную жизнь».   

В основе парадоксов, содержащихся в пункте 1 статьи 16 лежит логическая ошибка:  «От сказанного в относительном смысле к сказанному безотносительно».

Логический парадокс № 2.  В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь». Это суждение содержит логическую ошибку: «амфиболия». На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак. Предположим, что авторы Конвенции имели в виду новую семью.  Суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь» при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь»; «Ни один трехлетний ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь»; «Ни один пятилетний  ребенок  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь».   Малолетние дети не в состоянии создать семью и, следовательно, бессмысленно говорить о вмешательстве в их семейную жизнь.
  Родители не всегда могут убедить несовершеннолетнего не вступать в  брак в 16 лет. Ранние браки, как правило, являются неудачными и отрицательно влияют на дальнейшую судьбу детей. Поэтому не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один подросток 16 лет не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь».
   Теперь предположим, что в пункте 1 статьи 16 говорится о семье, в которой воспитывается несовершеннолетний. Этот пункт в неявном виде содержит суждение: «Родителям запрещено вмешиваться в личную жизнь ребенка» Это весьма серьезное ограничение прав родителей, которое подрывает их авторитет и делает невозможным семейное воспитание.  Следовательно, пункт 1 статьи 16 нарушает право ребенка на воспитание.

Логический парадокс № 3. В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права  на неприкосновенность жилища». Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на  неприкосновенность жилища»; «Ни один пятимесячный младенец не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на неприкосновенность жилища». «Ни один двухлетний ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на  неприкосновенность жилища». Для многих детей эти суждения не имеют смысла из-за отсутствия собственного жилища, в частности отдельной комнаты.   Не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один юноша 17 лет не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права  на неприкосновенность жилища».

Логический парадокс № 4. В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции».  Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции»; «Ни один двухлетний ребенок  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции»; «Ни один трехлетний ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции». 
   Статья 1 и пункт 1 статьи 16 являются, каждая в отдельности,  суждениями, имеющими смысл, а их совокупность  образуют множество бессмысленных суждений.  Здесь рассмотрены четыре  подмножества, каждое из которых  является логическим парадоксом.

4. Социологические ошибки

Из пункта 1 статьи 16 следует суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на  семейную жизнь». На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак. Предположим, что речь идет о новой семье. Очевидно, что право на семейную жизнь означает и право на создание семьи. Следовательно, из пункта 1 статьи 16 следует суждение:  «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на создание  семьи  в 16 лет».  Из пункта 2 статьи 16 следует суждение: «Ребенок имеет право на защиту закона от  родителей, которые препятствуют созданию им семьи   в 16 лет».   Ранние браки наносят вред и обществу, и несовершеннолетним супругам.

Социологическая ошибка  № 1 в статье 16 заключается в том, что статья  запрещает родителям вмешиваться в личную жизнь ребенка, в частности убеждать детей не вступать в  ранние браки.

Социологическая ошибка  № 2  в статье 16 заключается в том, что эта статья препятствует родителям помогать своему ребенку, а также семье, созданной несовершеннолетними. Материальная помощь со стороны родителей обычно предполагает контроль над расходованием выделенных средств, а это не что иное, как вмешательство в личные дела ребенка. Например, если родители выделили средства на покупку коляски и кровати для ребенка, они не потерпят «нецелевое» расходование средств, например, на развлечения несовершеннолетних супругов. 

5. Педагогическая ошибка в статье 16  Конвенции

Воспитание невозможно без воздействия на ребенка. Воздействие на ребенка невозможно без вмешательства в его личную жизнь. Например, без вмешательства (тактичного) при выборе им друзей и знакомых, без вмешательства (тактичного) в распределение времени между выполнением домашних заданий и отдыхом, без вмешательства (тактичного) в выбор ребенком книг, телепрограмм, кинофильмов,  без управления многими другими действиями ребенка.  Поэтому статью 16 можно сформулировать следующим образом:   «Ни один ребенок не может быть объектом воспитания со стороны кого-либо» (пункт 1);  «Ребенок имеет право на защиту закона от  посягательств кого-либо на его воспитание». Воспитанием занимаются в основном родители. Пункт 1 статьи 16 запрещает родителям заниматься воспитанием, а пункт 2 статьи 16  указывает на то, что в национальных законодательствах государств, которые подписали и ратифицировали Конвенцию, должно быть предусмотрено наказание для родителей, которые будут вмешиваться в личную жизнь своих несовершеннолетних детей. 
   Родители, не имеющие юридического образования,  могут подумать, что их вмешательство в личную  жизнь  ребенка всегда является законным – они ведь родители! Однако   на  самом  деле  законным  является  вмешательство,  например, дознавателя или следователя   в   личную   жизнь   ребенка,   если   ребенок  совершил преступление, подозревается или обвиняется в его совершении.

6. Юридические ошибки

    Следует отметить огромную роль родителей в профилактике преступлений несовершеннолетних. Эта деятельность родителей почти не отражается в официальной статистике, так как информация о внутрисемейных расследованиях редко выходит за пределы семьи.  В случае подозрения, что несовершеннолетний собирается участвовать в преступлении, родители проводят «внутреннее» расследование. При этом родители вмешиваются в личную жизнь ребенка, могут провести обыск комнаты, в которой живет «подозреваемый» (нарушить неприкосновенность жилища), прочитать письма (нарушить тайну корреспонденции) и провести другие «оперативно-розыскные мероприятия».  Криминологическая ошибка заключается в том, что статья 16 запрещает родителям проводить расследование (незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка – пункт 1), причем за это расследование (вмешательство) родители  должны быть наказаны   –  пункт 2.

Юридическая ошибка, представляющая опасность для всего человечества. Статья 16 запрещает всем, в том числе родителям, вмешиваться в личную жизнь ребенка. Но родители не могут воспитывать ребенка, не вмешиваясь в его жизнь. Воспитание детей – необходимое условие, без которого человечество не сможет выжить.  Следовательно, Конвенция о правах ребенка, в частности статья 16, создает юридическую основу для уничтожения человека как биологического вида.

7. Выводы

1. Статья 16 Конвенции о правах ребенка является нагромождением логических, педагогических, социологических и юридических ошибок.

2. Статья 16 Конвенции содержит грубейшую педагогическую ошибку  - запрещение кому-либо, в том числе родителям, воспитывать  детей. 

3.  Запрет на воспитание детей является грубейшим нарушением прав ребенка, так как запрет на воспитание делает невозможным развитие ребенка и его  подготовку к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни. 

4. Статья 16 Конвенции о правах ребенка создает юридическую основу для уничтожения человека как биологического вида.

8. Источники информации

[1] А.В. Краснянский. Системный анализ юридических документов. Часть 1. Современные гуманитарные исследования. 2010.  № 1.
[2] А.В. Краснянский.  Системный анализ юридических документов.  Часть 2".  Журнал "Современные гуманитарные исследования", 2010. № 2. Издательство "Компания Спутник+"  
[3] А.В. Краснянский. "Логический анализ юридических документов.  Часть 2".  Журнал "Современные гуманитарные исследования", 2010. № 2. Издательство "Компания Спутник+".  
[4] Из статьи известного педагога Н.И. Болдырева "Воспитание"  в Большой Советской энциклопедии, 3 издание  (http://bse.sci-lib.com/article006758.html).
[5]  Из статьи известного педагога И.А. Печерниковой "Семейное воспитание" в Большой Советской энциклопедии, 3 издание,  (http://bse.sci-lib.com/article101082.htm).
[6]  И.А. Ильин. Путь к очевидности. Москва. Издательство «Республика». 1993. С. 199 – 215.
[7] Н.И. Кондаков. Логический словарь-справочник. 2-е издание. Москва. Издательство «Наука».  1975.
[8] Е.А. Иванов. Логика. 2-е издание. Москва. Издательство БЕК. 2002.
[9] Толковый словарь русского языка Дмитрия Николаевича Ушакова (http://slovari.yandex.ru/~книги/Толковый словарь Ушакова/Вмешательство/).
 [10] С.И. Ожегов. Словарь русского языка. Около 53 000 слов. Издание 5-е,  стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[11] Словарь синонимов русского языка. Под редакцией А.П. Евгеньевой. Институт лингвистических исследований Российской академии наук. Астрель. АСТ. Москва. 2001.
[12 ] Convention on the Rights of the Child.
1)  http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/crc.pdf
2)  http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm
[13]   Конвенция о правах ребенка (на русском языке).
1)  http://www.un.org/russian/documen/convents/childcon.htm
2)  http://www1.umn.edu/humanrts/russian/instree/Rk2crc.html
3) Права человека. Сборник международных документов. Москва. "Юридическая литература". 1998. Стр. 363 - 380.
[14] Владимир Даль. Толковый словарь живого великорусского языка, в четырех томах. Том II.  И - О. Москва. "Русский язык". 1979.

 
    9. Основные понятия, использующиеся в статье и их анализ

9.1.    Педагогические понятия

 Воспитание –  процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни.  Воспитание осуществляется в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодёжных организаций. Воспитание – всеобщая и необходимая категория общественной жизни. Чтобы сохраняться и развиваться, общество должно производить и воспроизводить материальные и духовные ценности, а для этого необходимо, чтобы новые поколения, приходящие на смену, усваивая и используя опыт предшествующих, обогащали и совершенствовали его, вносили свой вклад в развитие материальной и духовной культуры. Воспитание обеспечивает связь и преемственность между старшими и младшими поколениями.  Ему принадлежит ведущая роль и в индивидуальном нравственном, умственном и физическом развитии человека.  Основные виды воспитание –  семейное, или домашнее, и общественное.  [4]. 
  Семейное воспитание – систематическое целенаправленное воздействие на ребёнка взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача семейного  воспитание –  подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная –    усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи.  Цель семейного воспитания –  заложить основы всестороннего развития личности: умственного, нравственного, эстетического, физического, приучить детей к труду, помочь им понять и выполнять правила жизни, развить у них интерес к самостоятельной творческой деятельности.   Главные линии семейного воспитания: постоянное (но не навязчивое) направление деятельности ребёнка (игровой, затем - участия в домашних делах и т. д.); помощь ему в расширении идейного, умственного кругозора, серьёзное, вдумчивое объяснение сути явлений, о которых ребёнку следует знать и к которым он проявляет интерес; формирование у него высоких нравственных качеств: коллективизма, патриотизма,  уважения к старшим, честности и правдивости, дисциплинированности и добросовестного отношения к обязанностям в семье, бережного отношения к вещам как результату труда людей, любви к природе и умения воспринимать её красоту; ознакомление ребёнка с произведениями литературы, искусства; поощрение занятий физкультурой и спортом и т. п  Взрослые члены семьи помогают школьнику в учёбе и рациональном использовании свободного времени для всестороннего развития. [5].    Следует отметить, что в семье, где несколько детей, старшие дети участвуют в воспитании младших детей; бывает, и младший ребенок  указывает старшему на нарушение им дисциплины. 
  Выдающийся русский мыслитель Иван Александрович Ильин указывал на особую роль семейного воспитания [6]: «Однажды Кант высказал о воспитании простое, но верное слово: «Воспитание есть величайшая и труднейшая проблема, которая может быть поставлена человеку»  И вот эта проблема действительно раз навсегда поставлена огромному большинству людей. Разрешение этой проблемы, от которого всегда зависит будущность человечества, начинается в лоне семьи; и заменить семью в этом деле ничто не может: ибо только в семье природа дарует необходимую для воспитания любовь, и притом с такою щедростью, как нигде более. Никакие «детские сады», «детские дома», «приюты» и тому подобные фальшивые замены семьи никогда не дадут ребенку необходимого: ибо главной силой воспитания является то взаимное чувство личной незаменимости, которое связывает родителей с ребенком и ребенка с родителями связью единственной в своем роде — таинственной связью кровной любви. В семье, и только в семье, ребенок чувствует себя единственным и незаменимым, выстраданным и неотрывным, кровью от крови и костью от кости; существом, возникшим в сокровенной совместности двух других существ и обязанным им своей жизнью; личностью, раз навсегда приятною и милою во всем ее телесном-душевном-духовном своеобразии. Это не может быть ничем заменено; и как бы трогательно ни воспитывался иной приемыш, он всегда будет вздыхать про себя о своем кровном отце и о своей кровной матери...».

   Следует обратить внимание на то, что воспитание – это необходимое условие для  сохранения  и развития  общества. Вне общества невозможно сохранение человека как биологического вида. Следовательно, воспитание детей – необходимое условие, без которого человечество не сможет выжить.   

9.2. Логические понятия

Дихотомическое деление объема понятия – вид деления объема понятия, когда объем понятия делится на два противоречащих друг другу видовых понятия: данное понятие А делится на понятие Б и не-Б, полностью исчерпывающих объем делимого понятия.  Пример № 1. Объем понятия «люди» можно разделить на совершеннолетних (возраст менее 18 лет) и несовершеннолетних (возраст 18 лет и старше). Пример № 2.  Объем понятия  «личная жизнь» можно дихотомически разделить на «семейную жизнь» и «несемейную жизнь». Пример № 3.  Объем понятия  «вмешательство в личную жизнь» можно дихотомически разделить на «законное вмешательство в личную жизнь» и «незаконное вмешательство в личную жизнь».

Понятие – это форма мышления, отражающая предметы в их существенных признаках. Признаком предмета называется то, чем предметы сходны друг с другом или чем они друг от друга отличаются. Признаки, необходимо принадлежащие предмету, выражающие его сущность, называют существенными. Содержанием понятия называется совокупность существенных признаков предмета, которая мыслится в данном понятии. Множество предметов, которое мыслится в понятии, называется объемом понятия.  Пример.  Существенным признаком (содержанием)  понятия «ребенок» (несовершеннолетний) является возраст человека – менее 18 лет. Объем понятия – все люди, возраст которых менее 18 лет.

Логическая ошибка: «Амфиболия». Существо этой ошибки заключается в следующем: грамматическое выражение (совокупность нескольких слов) допускает его двоякое толкование. [7]. Пример. «Казнить нельзя помиловать».

Логическая ошибка: «Нарушение соразмерности деления понятия». [7]. Существо одного из видов этой ошибки заключается в том, что среди членов деления есть лишний член, объем которого равен нулю. Пример. Авторы статьи 16 Конвенции разделили объем понятия «вмешательство в личную жизнь ребенка» на произвольное и  незаконное вмешательство. Если есть незаконное вмешательство, то должно быть и законное вмешательство. Объемы понятий «законное вмешательство» и «незаконное вмешательство»  в сумме составляют объем понятия «вмешательство». Следовательно, объем понятия «произвольное вмешательство» равен нулю. 

Логическая ошибка: «От сказанного в относительном смысле к сказанному безотносительно». Существо этой ошибки заключается в следующем: положение, являющееся верным при определенных условиях, приводится в качестве положения, годного при всех условиях, при всех обстоятельствах. [7].  Пример № 1. Истинное суждение: «Водные растворы серной кислоты с массовой долей кислоты  60 %    и более при 20 оС  имеют плотность более  1,5    г/мл». Ложное суждение:  «Все водные растворы серной кислоты при 20 оС  имеют плотность более 1,5 г/мл».  Пример № 2.  Суждение, соответствующее здравому смыслу: «Саша, ученик 6 класса выполнил домашнее задание, помыл посуду (помог семье) и после этого отец разрешил ему поиграть на компьютере». Суждение, противоречащее здравому смыслу: «Взрослые должны дать детям право (возможность в любое время и при любых обстоятельствах) играть на компьютере».

Логическая ошибка: «Смешение видовых понятий с родовым». [8]. Пример № 1.  Неправильно: «Личная и семейная жизнь». В  объем понятия «личная жизнь» входит семейная жизнь и несемейная жизнь. Несемейная жизнь – это личная жизнь, которая прямо не связана с семьей. Например, один из членов семьи со своими друзьями посещает футбольные и хоккейные матчи.   Правильно:   «Личная, и, в частности, семейная жизнь».    Пример № 2. Неправильно:  "Над нами пролетели четыре самолета и СУ-37". Правильно:  "Над нами пролетели четыре самолета, среди них был СУ-37.

9.3. Юридические понятия

Вмешательство. В российском законодательстве нет определения понятия «вмешательство». Следовательно, слово «вмешательство» не обозначает юридическое понятие, это просто русское слово. В словаре Ушакова [9] слово «вмешательство» имеет два значения: 1.  Непрошенное или насильственное участие в чужих делах, отношениях; действия, противоречащие самостоятельности или независимости другого. Вмешательство в личные дела. Вооруженное вмешательство в дела другого государства называют интервенцией. 2. Действия извне, пресекающие нежелательные последствия, приостанавливающие ход чего-нибудь. Здесь требуется вмешательство прокуратуры. Оперативное, хирургическое вмешательство (операция).  В словаре Ожегова [10] слово вмешаться означает повлиять на ход какого-нибудь дела, принять участие в нем. Вмешаться в спор. Вмешаться в драку. Вооруженное вмешательство. Хирургическое вмешательство.  В словаре под редакцией Евгеньевой [11] слово «вмешиваться» означает непрошеннно вступать в чьи-либо дела, занятия, отношения и т.п. Вмешиваться в разговор.
   Из значений слов «вмешательство» и «вмешаться» следует, что эти слова могут иметь как положительный, так и отрицательный смысл в зависимости от контекста.  Поэтому словосочетание «вмешательство в личную жизнь ребенка» тоже может иметь как положительный, так и отрицательный смысл.   Без вмешательства родителей в личную жизнь ребенка невозможно его воспитание. 
Необходимо исключить вмешательство в личную жизнь этого подростка его совершеннолетних приятелей, принимающих наркотики.

   Следует обратить внимание на то, что слово «вмешательство» применимо только в тех случаях, когда внешний фактор или объект воздействуют на процесс или систему.  При отсутствии  внешнего фактора или объекта говорить о вмешательстве бессмысленно. Например, из пункта 1 статьи 16 следует, что вмешательство родителей  в семейную жизнь ребенка является незаконным. Но слово «вмешательство» неприменимо к отношениям между родителями и детьми, если, конечно, речь идет об одной и той же семье.  

Законное вмешательство в личную жизнь. В российском законодательстве   есть нормы права, допускающие вмешательство в личную жизнь. Эти правовые нормы можно разделить на пять групп: 1) ограничения, связанные с проведением оперативно-розыскной деятельности; 2)    ограничения, вызванные чрезвычайными ситуациями; 3) ограничения, связанные с необходимостью выбора между правом на неприкосновенность частной жизни и другим, более важным правом; 4) ограничения, связанные с обеспечением безопасности государства, законности,  основ конституционного строя;  5) ограничения имущественных прав несовершеннолетних (статьи 26 и 28 Гражданского кодекса Российской Федерации).  Из этого перечня видно, что в российском законодательстве вмешательство родителей в личную жизнь ребенка не предусмотрено.  Это связано с тем, что с древних времен и до недавнего времени личные неимущественные отношения в семье не регулировалось законами. Согласно обычаю, это было делом семьи. Государство вмешивалось в семью только в  исключительных случаях.  Согласно российскому законодательству, ребенок отбирается у тех родителей, которые в силу своей нравственной деградации  не любят,  не заботятся о ребенке или даже  представляют угрозу для его жизни или здоровья.

Личная (частная) жизнь. Слова "личный" и "частный" являются синонимами [11]. Следовательно, понятия «личная жизнь» и «частная жизнь» являются синонимами. Понятие "жизнь" можно дихотомически разделить на  понятия "личная жизнь" и "неличная» жизнь".  Неличная жизнь – это деятельность, связанная с выполнением служебных обязанностей, работа, учеба.  Понятию "личная жизнь" невозможно дать исчерпывающее определение. Объем понятия «личная жизнь» можно дихотомически разделить на семейную жизнь и несемейную жизнь, а также на сексуальную жизнь и несексуальную. В личную жизнь входит  распоряжение личным имуществом;   занятия спортом; отдых и развлечения;  общение с родственниками, друзьями и знакомыми; личные (неслужебные) телефонные переговоры,  почтовые, телеграфные и иные сообщения. К личной жизни относится участие в различного рода общественных собраниях (митингах, форумах) и деятельность в общественных организациях;  поиск, получение и передача информации или каких-либо идей в устной, письменной или печатной форме, занятия ремеслом или искусством в свободное от работы время  и  множество других действий субъекта права в  свободное от работы (учебы, службы) время.  В личную жизнь входят также такие вредные привычки, как регулярное употребление спиртных напитков, курение и прием наркотических веществ (если эти вещества не назначены лечащим врачом, то их прием относится к вредной привычке). Эти вредные привычки приводят к тяжелым заболеваниям.     Следует отметить, что понятие «личная жизнь», которое используется во многих международных и российских юридических документах, по умолчанию относится к взрослым (совершеннолетним).   Словосочетание «личная жизнь ребенка» впервые появилось в Конвенции о правах ребенка.   До вступления  Конвенции в силу обычай всех народов разрешал вмешательство родителей в личную жизнь ребенка, поскольку без этого вмешательства невозможно воспитание ребенка.

Личная жизнь несовершеннолетних. В Конвенции о правах ребенка нет определения понятия «личная жизнь ребенка». Следовательно, авторы Конвенции считают, что  личная жизнь ребенка (несовершеннолетнего) не обладает специфическими особенностями.  На самом деле это не так.

Незаконное вмешательство в личную жизнь. Объем понятия «вмешательство в личную жизнь» можно дихотомически разделить на «законное вмешательство в личную жизнь» и «незаконное вмешательство в личную жизнь». Законами многих стран предусмотрены юридические основания для вмешательства в личную жизнь, но в этих правовых нормах подразумевается, что речь идет о личной жизни совершеннолетних, и они не касаются личных отношений между родителями и детьми. До вступления в силу Конвенции о правах ребенка  личные неимущественные отношения между родителями и детьми законами не регулировались. Поэтому после  введения Конвенции в российское законодательство вмешательство родителей в личную жизнь своих несовершеннолетних детей войдет в объем понятия «незаконное вмешательство в личную жизнь».

Невмешательство в личную  жизнь. "Неприкосновенность личной жизни" и "невмешательство в личную жизнь" - эквивалентные понятия. "Неприкосновенность личной жизни"  - это реализация  права на личную свободу.  Личная свобода - это свобода располагать собой, то есть  находиться без контроля с чьей-либо стороны. В понятие "неприкосновенность личной жизни" входит невмешательство в семейную жизнь, невмешательство в сексуальную жизнь,  невмешательство в выбор друзей и знакомых, невмешательство в выбор того, чем заниматься в свободное от работы или учебы время, свободное распоряжение личным имуществом, тайна переписки, телефонных переговоров, почтовых, телеграфных и иных сообщений, право на защиту личности (в том числе на защиту своего имени; защиту своей чести, достоинства и деловой репутации), право на защиту жилища (неприкосновенность жилища), тайна голосования.

Право (субъективное право)  –  возможность конкретного лица по своему выбору совершить определённые действия либо воздержаться от их совершения. 

Право ребенка на личную жизнь.  В известных из истории цивилизациях возможность ребенка по своему выбору совершать определенные действия либо воздержаться от них в той или иной степени ограничивалось его родителями.  Воспитание ребенка невозможно без вмешательства родителей в личную жизнь ребенка.   Практика показывает, что ребенок – человек физически и умственно незрелый (о чем говорится в преамбуле Конвенции) свое абсолютное (не ограниченное родителями) право на личную жизнь  может использовать себе во вред.   Родители ограничивают право ребенка на личную жизнь исходя из его интересов. Это не значит, конечно, что  вмешательство родителей в личную жизнь ребенка в каждом конкретном случае всегда дает положительный эффект, но без этого вмешательства невозможно воспитание. Что важнее: право (абсолютное) ребенка на личную жизнь или благополучие ребенка? Очевидно, что важнее благополучие ребенка. Не ребенок для прав, а права для ребенка!  «Суббота для человека, а не человек для субботы» (Евангелие от Марка, глава 2, статьи 23 – 27).
Пример.  В личную жизнь ребенка входит, например, право играть на компьютере. Но это право не носит абсолютный характер (то есть в любое время, когда захочется), как у совершеннолетнего. Родители не только вправе, но и обязаны запретить ребенку играть длительное время на компьютере, если, например, завтра контрольная работа.  Временный запрет на игру  может быть наказанием за плохое поведение, например, за то, что в этот день не помог  родителям – не помыл пол и (или) не сходил в магазин за продуктами.

Ребенок. В Конвенции  «ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее». [12,13].  В этом определении вместо понятий "человек", "лицо" используется понятие "человеческое существо". Понятие  "человеческое существо"  уместно в художественном тексте, но неуместно в юридическом.  В Семейном кодексе РФ «ребенком признается лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет (совершеннолетия)». [15]. Здесь следует обратить внимание на то, что понятия «ребенок» и «несовершеннолетний»   –  эквивалентные понятия. В объем понятия «ребенок»  входят все дети возрастом до 18 лет,  он  включает  младенцев (согласно Владимиру Ивановичу Далю –  дети младше 7 лет [14]),  детей   7 – 11 лет, подростков  (мальчики или девочки преимущественно 12 – 16 лет [10]), а также  юношей и девушек, возраст которых от 17 до  18 лет. Ребенок – специфический объект и специфический субъект права. Во-первых, ребенок не является объектом с одними и теми же свойствами. Ребенок все время изменяется –  развивается умственно и физически.  Во-вторых, если рассматривать несовершеннолетних как часть общества, то в эту часть входят весьма разные объекты –  от только что родившихся младенцев, не умеющих ничего, кроме как удовлетворять свои естественные потребности, до практически полностью физически и психически сформировавшихся людей возрастом от 17 до 18 лет. 

Файл: ККС16текст11САЮД4  

 ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Анатолий Владимирович Краснянский

 Ошибки в статье 1  Федерального закона № 3-ФЗ о полиции

(Системный анализ юридических документов.  Часть 5.  Вопросы гуманитарных наук. № 2. 2011.)

 
Аннотация

  Доказано, что статья 1  Федерального закона № 3-ФЗ о полиции содержит  логические ошибки. Доказано, что данная статья противоречит статье  19 Конституции Российской Федерации  (фатальная ошибка).

  Krasnyansky Anatoly Vladimirovich, Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov The system analysis of legal documents. Part 5. Journal "Voprosy gumanitarnyh nauk", 2011,   # 2.    Publishing house «Company Sputnikplus»

  Summary

 It is proved that Article 1 of the Federal Law № 3- ФЗ about Police has  logic errors. It is proved that Article 1 contradicts Article 19 of the Constitution of the Russian Federation (a fatal error).


1. Введение

   В системном анализе юридических документов можно выделить следующие основные  операции: лингвистический анализ,  логический анализ,  юридический анализ и педагогический анализ (если документ касается несовершеннолетних). Между этими операциями не всегда можно  провести четкие границы,  но это и не нужно. Главная цель – наиболее полно  исследовать документ. Ранее был проведен системный анализ нескольких статей Конвенции о правах ребенка и Указа Президента Российской Федерации от 28 сентября 2010 г. № 1183 «О досрочном прекращении полномочий мэра Москвы» (смотрите сайт http://www.avkrasn.ru/).  В данной  работе  проведен системный анализ статьи 1 Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ «О полиции».

2. Объект анализа

Статья 1. Назначение полиции

1. Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства (далее также - граждане; лица), для противодействия преступности, охраны общественного порядка, собственности и для обеспечения общественной безопасности.

2. Полиция незамедлительно приходит на помощь каждому, кто нуждается в ее защите от преступных и иных противоправных посягательств.

3. Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие федеральным органам государственной власти, органам государственной власти субъектов Российской Федерации, иным государственным органам (далее также - государственные органы), органам местного самоуправления, иным муниципальным органам (далее также - муниципальные органы), общественным объединениям, а также организациям независимо от форм собственности (далее - организации), должностным лицам этих органов и организаций (далее - должностные лица) в защите их прав.

3. Предварительные замечания

Статья 1 является множеством  (совокупностью) суждений. Кроме суждений, которые входят в это множество, есть суждения, которые  следуют из этой статьи, не присутствуя явно в исходном тексте.  Поэтому проводится анализ  как суждений, входящих в статью, так и суждений, которые логически следуют из статьи.    

4. Анализ части 1статьи 1

4.1. Анализ суждения:   «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации».

4.1.1. Права граждан включают, наряду с другими, право на жизнь (статья 20 Конституции РФ, далее – Конституция) и право на защиту (охрану) здоровья (статья 41).  Невозможно защищать жизнь и здоровье граждан, не защищая право граждан на жизнь и право граждан на здоровье. Невозможно защищать право  граждан на жизнь и право граждан на здоровье, не защищая   жизнь и здоровье граждан. Следовательно, слова «жизни, здоровья» являются лишними словами.  Суждение: «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации»  содержит логическую ошибку, которая называется «тавтология».  Тавтология – повторение того, что уже было сказано. [2].  Тавтологии нет в суждении: «Полиция предназначена для защиты  прав и свобод граждан Российской Федерации».

4.1.2.  Из части 1 статьи 1 следует, что полиция защищает  права и свободы граждан, в частности:

1) право на защиту от безработицы – статья 37 Конституции;

2) право на отдых –  статья 37 Конституции, пункт 5);

3) право на пенсию – статья 39 Конституции;

4) право на медицинскую помощь – статья 41 Конституции;

5) право на общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования – статья 43 Конституции; 

5) свободу литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания. 

Этот перечень можно продолжить. Здравомыслящим людям  ясно,  что всем этим полиция не в состоянии  заниматься.

Следовательно, из части 1 статьи 1 Закона о полиции следует множество ложных суждений.  В чем ошибка авторов Закона?  

Обратимся к Закону о Милиции № 1026-1 от 18 апреля 1991 года: 

«Милиция в Российской Федерации –  система государственных органов исполнительной власти, призванных защищать жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, интересы общества и государства от преступных и иных противоправных посягательств и наделенных правом применения мер принуждения в пределах, установленных настоящим Законом и другими федеральными законами».

Авторы Закона о полиции забыли в части 1 статьи 1 добавить: «от преступных и иных противоправных посягательств» и, в сущности, приписали полиции почти все функции государства.  

Вот некоторые обязанности государства:

Статья 2 Конституции гласит: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина - обязанность государства».

В статье 18 Конституции утверждается, что «Права и свободы человека и гражданина являются непосредственно действующими. Они определяют смысл, содержание и применение законов, деятельность законодательной и исполнительной власти, местного самоуправления и обеспечиваются правосудием». 

Назначение полиции – защитить права и свободы  гражданина, а также любого лица, находящегося на территории России,  от  от преступных и иных противоправных посягательств.

Например, согласно Конституции  «Труд свободен. Каждый имеет право свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию» –   статья 37, пункт 1.  «Принудительный труд запрещен»   –  статья 37, пункт 2.  Полиция обязана выявлять лиц, использующих рабский труд (статья 127.2. УК РФ). Это и есть защита полицией права на свободный труд от преступных посягательств.

4.2. Анализ суждения:   «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья,  прав и свобод иностранных граждан, лиц без гражданства».

Иностранные граждане и лица без гражданства могут находиться на территории России и за ее пределами. Неясно, обязана или нет российская полиция защищать жизнь и здоровье иностранцев и лиц без гражданства за пределами России. Например, имеет ли право президент РФ отправить полицейских защищать жизнь и здоровье, например, граждан США, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане?  В рассматриваемом суждении есть логическая ошибка –  «амфиболия». Существо этой ошибки заключается в следующем: выражение (совокупность нескольких слов) допускает его двоякое толкование. [2]. Пример. «Казнить нельзя помиловать».

Примечание

Юристы наверняка обратят внимание на следующий фрагмент статьи:

«Иностранные граждане и лица без гражданства могут находиться на территории России и за ее пределами. Неясно, обязана или нет российская полиция защищать жизнь и здоровье иностранцев и лиц без гражданства за пределами России. Например, имеет ли право президент РФ отправить полицейских защищать жизнь и здоровье, например, граждан США, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане?»

У юристов возникнет вопрос: «Неужели автор публикацииy не знает, что российские законы действуют только на территории России?

Прочитайте часть 2 статьи 2 Закона о"О полиции":

"По решению Президента Российской Федерации сотрудники полиции могут участвовать в деятельности по поддержанию или восстановлению международного мира и безопасности".

Чем будут заниматься российские полицейские на территории, например, Афганистана, куда их могут направить для «поддержания или восстановления международного мира и безопасности»?..

Закон «О полиции» позволяет отправить российских полицейских, например,  в Афганистан с целью защиты жизни и здоровья, например, граждан стран НАТО, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане!

5. Анализ части 2 статьи 1

Анализ суждения: «Полиция незамедлительно приходит на помощь каждому, кто нуждается в ее защите от преступных и иных противоправных посягательств».

Это суждение содержит не всегда выполнимые на практике условия.  Например, в больших городах  часто бывают пробки. Помощь полиции может понадобиться находящемуся в тайге, далеко от населенных пунктов.  Человек может нуждаться в помощи, но  полиция об этом может не знать. Здесь авторы закона используют язык рекламы –  язык, неприемлемый для юридического документа.

Правильно: «Полиция обязана без промедления защищать каждого от преступных и иных противоправных посягательств». «Промедлить»   –  пробыть какое-то время в бездействии, запоздать с выполнением какого-нибудь дела. [3]. Человеку не всегда удается сделать то, что он  обязан сделать,  даже если он этому отдает все силы и способности.    

6. Анализ части 3 статьи 1

В состав части 3 статьи 1 (совокупность суждений) входит суждение: «Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие должностным лицам этих органов и организаций  в защите их прав».

В части 1 статьи 1 утверждается, что «полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства».

Следовательно,  Закон о полиции выделяет должностных лиц, которым полиция оказывает содействие (помощь, поддержку [3]) в защите их прав,  от всех остальных.  Это противоречит части 2 статьи 19 Конституции.

В этот пункт (совокупность суждений) входит суждение:   «Государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от должностного положения».

Следовательно, часть 3 статьи 1 Закона о полиции  противоречит Конституции.  Это и есть фатальная юридическая ошибка.

 

7. Выводы

1. Статья 1  Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ «О полиции»  содержит  две логические ошибки. Из этой статьи логически следует множество ложных суждений.

2. Часть 3  статья 1 Закона о полиции противоречит статье  19 Конституции Российской Федерации (фатальная юридическая ошибка).

3. Статья 1 Закона о полиции не может использоваться по прямому назначению, то есть не может регулировать общественные отношения (следствие из пункта 2).  

4. Статью 1 следует использовать в учебных целях в качестве задания для студентов юридических специальностей в следующей формулировке: "Найти ошибки в статье 1 Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 3-ФЗ «О полиции»".

8. Источники информации

[1]  Федеральный закон Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ "О полиции" (http://www.rg.ru/2011/02/07/police-dok.html).
[2]  А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. Словарь по логике. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. Москва. 1998.
[3]   Сергей Иванович Ожегов. Словарь русского языка. Около 50 000 слов. Издание 5, стереотипное. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. Москва. 1963.
Файл: ЗаконОполицСтатья1

 

Дополнение к статье № 1

   Ошибка № 1: Переименование милиции в полицию нанесло и нанесет в будущем большой вред российскому обществу

   Аргумент 1.1. «Переименовывать крокодилов в бегемотов нецелесообразно и неэффективно». Профессор Александр Архипович Ивин в своей книге «Искусство правильно мыслить»  пишет: «Но, допустим, кто-то говорит, что он будет отныне называть «бегемотами» всех представителей отряда пресмыкающихся, включающего гавиалов, аллигаторов и настоящих крокодилов. Ясно, что в данном случае нельзя сказать, что определение ложно. Человек, вводящий новое слово, ничего не описывает, а только требует –  от себя или от других,  –   чтобы рассматриваемые объекты именовались этим, а не другим словом.

    Но спор возможен и уместен и здесь. Гавиалов, аллигаторов и настоящих крокодилов принято называть «крокодилами». Какой смысл менять это устоявшееся имя на имя «бегемот», тем более что последнее закрепилось уже за совсем иными животными? В чем целесообразность такой замены? Какая от нее польза? Очевидно, никакой. Хуже того, неизбежная в случае переименования путаница принесет прямой вред. Наши возражения сводятся, таким образом, к тому, что предложение –  или даже требование –  переименовать крокодилов в бегемотов нецелесообразно и неэффективно. В данном случае лучше все оставить так, как было».

  Аргумент № 1.2. «Слово полиция ассоциируется у российских граждан старшего поколения со словами «полицай», «предатель», «прислужник карателей», «прислужник фашистов».  Информация с сайта КПРФ:  «Строго говоря, в российском общественном сознании слово «полиция» в первую очередь ассоциируется вовсе не с дореволюционными охранительными структурами. Последние больше интуитивно связываются со словами «городовой», «жандарм», «филер», «охранка». Будет срок – Медведев с Колесниковым еще объяснят России, какие это замечательные и светлые образы. Как и близкие им: например, «провокатор охранки». Но слово «полиция» больше ассоциируется известными картельными структурами оккупационных фашистских властей времен великой отечественной войны. В этом «припоминании», полицейский - это вовсе не чин правоохранительной структуры, созданной Петром Первым. Это – «полицай». Надсмотрщик. Каратель. Причем в отличие от карателя – эсэсовца – это «предатель» и «прислужник карателя». Даже не фашист – прислужник фашиста. То есть здесь система образов работает не в цепочке «полицейский-благородный шериф», а в цепочке «полицейский-полицай-прислужник». И это не просто ассоциативная цепочка тех, кто название «полиция» не воспринимает – а известно, что по социологическим данным, поддерживает это переименование немногим более 10 % граждан   Это и реальная ассоциативная цепочка образов самих инициаторов переименования, которые не говорят, но желают – получить структуру «прислужников», лакеев (2011-02-01 APN.RU , http://kprf.ru/crisis/edros/87296.html ).

 

Аргумент 1.3.  Большой экономический ущерб от переименования милиции в полиции. Осенью 2010 года начальник финансового управления МВД Светлана Перова заявила, что на изготовление новых табличек для зданий и наклеек для служебных автомобилей уйдет примерно 500 млн рублей (http://www.gudok.ru/sujet/militsiya-reforma/?pub_id=387832).  Но эксперты РБК daily  (http://www.rbcdaily.ru/2011/02/07/focus/562949979665968)  скептически отнеслись к озвученной цифре и предсказали,  что расходы составят не менее 10 млрд. рублей»  (на  замену всех печатей, удостоверений, документации, формы и прочей милицейской атрибутики? – А.К.).

Одним из принципов законотворчества является принцип адекватного отражения нормативно-правовых потребностей. [5]. На бытовом языке этот принцип можно сформулировать так: «Закон должен приносить пользу обществу, а не наносить вред».  Переименование милиции в полицию наносит вред обществу, и, следовательно, эта  затея c переименованием милиции в полицию противоречит принципу адекватного отражения нормативно-правовых потребностей.

Ошибка № 2:  «Милицию переименовали в полицию, но не дали определение новому понятию «полиция»»

  Авторы сделали логическую ошибку:  ввели новый (для российского законодательства) юридический термин (слово, обозначающее понятие) «полиция»,   но не дали определение понятию «полиция». Нет определения –  нет и понятия. Поскольку в законодательстве России нет определения понятия «полиция», то  значение этого слова следует искать в словарях русского языка. Что же прочитают российские граждане, например, в словаре  Сергея Ивановича Ожегова? 1. «Полиция – в капиталистических странах орган государственного управления, имеющий своей задачей охрану безопасности существующего строя и защиту порядков, установленных в интересах господствующего класса». 2. «Лица, служащие в этом органе».  Может быть,  принято не давать определения таким юридическим понятиям, как милиция или полиция?  Однако это не так. В Законе Украины о милиции от 20 декабря 1990 года № 565-XII в статье 1 «Милиция в Украине» дается определение понятия «милиция»: «Милиция в Украине — государственный вооруженный орган исполнительной власти, которая защищает жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, естественную среду, интересы общества и государства от противоправных посягательств».  В этом определении указаны существенные признаки полиции:  родовое понятие «государственный орган» и  видовые признаки: 1) вооруженный орган; 2) орган исполнительный власти. В определении указаны также основные функции милиции:  «защищает жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, естественную среду, интересы общества и государства от противоправных посягательств». Аналогичные определения понятия «милиция» были    даны  в статье 1  Закона Республики Беларусь   от 26 февраля 1991 г № 637-XII (утратил силу);  в статье 1 Закона СССР (незадолго до  разрушения СССР) от 6 марта 1991 г. № 2001-I "О советской милиции" (утратил силу);  в статье 1 Закона Российской Федерации от 18 апреля 1991 года № 1026-1 «О милиции» (утратил силу). 

  Авторы Закона о полиции не дали определение понятию "милиция". Это противоречит принципу понятийной определенности. Основные положения принципа понятийной определенности: 1. Определения правовых понятий должны адекватно отражать сущность определяемого предмета или явления. 2. Недопустим плюрализм в определениях правовых понятий и различное понимание  одного и того же понятия. 3. В юридических документах не должны использоваться многозначные слова. Если нельзя обойтись без  слова, имеющего несколько значений, то должно быть указано то значение слова, которое используется  в документе.

  Ошибка № 3:  В части 3 статьи 1  понятие «должностное лицо» превратили в неточное и неясное понятие

  Статья 1, часть 3. Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие федеральным органам государственной власти, органам государственной власти субъектов Российской Федерации, иным государственным органам (далее также - государственные органы), органам местного самоуправления, иным муниципальным органам (далее также - муниципальные органы), общественным объединениям, а также организациям независимо от форм собственности (далее - организации), должностным лицам этих органов и организаций (далее - должностные лица) в защите их прав.

   В  Российском  законодательстве   нет   единого (для разных видов права)   определения   понятия должностное  лицо.  Например, определение  понятия «должностное  лицо»  в   уголовном законодательстве есть в примечаниях  к статье 285  УК РФ.    Но в российском законодательстве нет определения понятия «должностные лица организаций независимо от форм собственности».  Введя термин «должностные лица организаций независимо от форм собственности», авторы Закона о полиции сделали понятие «должностное лицо» неточным и неясным.  Неточное понятие – это понятие, обозначающее расплывчатый, плохо специфицированный класс объектов. Неточным понятиям противопоставляются точные понятия, относящиеся к четко определенным совокупностям объектов. Понятие с неясным смыслом, размытым и неопределенным содержанием, называется неясным [8].   Согласно Закону о полиции, если бы он был принят в 30-х годах,  должностным лицом был бы Фунт   –  директор конторы «Рога и копыта»  из романа «Золотой теленок» и полиция была бы обязана оказывать  содействие Фунту в защите его прав. 

  Внедрение в российское законодательство нового термина «должностные лица организаций независимо от форм собственности» без определения, что обозначает этот термин,   противоречит принципу понятийной определенности.

 

 Ошибка № 4.  Тождественные понятия «назначение полиции» и «основные направления деятельности полиции» приняли за различные

  Прочитаем названия первых статей: Статья 1. Назначение полиции; Статья 2. Основные направления деятельности полиции. Назначение – область, сфера применения кого-нибудь, чего-нибудь. [6].  В  русском языке под словом «назначение» понимают также  цель, задачу, направление (деятельности – А.К.), миссию. [7]. Назначение (сфера применения полиции) и основные направления деятельности полиции – это тождественные понятия (в данном контексте), так как невозможно найти существенные признаки, отличающие одно из этих понятий от другого. Назначение (основные направления деятельности) полиции авторы Закона произвольно разделили на две статьи и при этом сделали логическую ошибку – тождественные понятия приняли за различные. В результате авторы Закона  не смогли избежать тавтологии – повторения того же самого  другими словами, не уточняющего смысла: Часть 1 статьи 1«Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства (далее также - граждане; лица), для противодействия преступности, охраны общественного порядка, собственности и для обеспечения общественной безопасности».  Часть 1 статьи 2: «Деятельность полиции осуществляется по следующим основным направлениям:  1) защита личности, общества, государства от противоправных посягательств;  2) предупреждение и пресечение преступлений и административных правонарушений; 6) обеспечение правопорядка в общественных местах».  

 

  Источники информации

 [1]   А.А. Ивин. Искусство правильно мыслить. 

[2]  Сайт КПРФ –   http://kprf.ru/crisis/edros/87296.html ).

[3]  Сайт газеты «Гудок»  –   http://www.gudok.ru/sujet/militsiya-reforma/?pub_id=387832).

[4] РБК daily –   http://www.rbcdaily.ru/2011/02/07/focus/562949979665968

 [5]  А.А. Кененов, Г.Т. Чернобель. Логические основы законотворческого процесса. «Правоведение». 1991. №6. С. 71 –  76.

[6]  С.И. Ожегов. Словарь русского языка. Около 50 000 слов. Издание 5, стереотипное. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. Москва. 1963.

[7] 1)  http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ozhegov-term-16710.htm ,

2) http://tolkslovar.ru/n1178.html .

 

 

 

 

 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна