Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Материалы с сайта: Общественное Движение "9 мая". Что стоит за реформой образования? Ответы: Уничтожение интеллекта. Высшее образование – реформа или уничтожение? Торжество мракобесия. Российская образовательная система на пороге пятикратного кризиса. Режим проводит меры по резкому снижению стандартов школьного образования. Чиновничий произвол, утилитаризм, коррупция - суть реформ в научной сфере.

6.09.2011 19:59      Просмотров: 6447      Комментариев: 0      Категория: Хрестоматия по реформам образования в России и за рубежом. Составитель: Анатолий Краснянский

Общественное Движение "9 мая"

  Что стоит за реформой образования

Источник информации -  http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.0.html

    Предисловие А.В. Краснянского

 

В cоветские времена каждые 4 года проходили съезды, где народу в популярной форме объясняли, что собирается делать властная верхушка. Может быть, объясняли не все, но в целом народ был в курсе того, что собираются делать власти.  Но так называемая демократическая власть не объясняет свои действия. Либо эти действия она не в состоянии объяснить, либо не желает. Я не говорю о лозунгах типа "Вперед, Россия!", я говорю о так называемой модернизации.

 Можно предположить, что властные структуры в России состоят из разных людей: честных профессионалов, непрофессионалов и предателей. Очевидно, что профессионалы находятся в меньшинстве.

  В любом случае такая власть российскому народу не нужна. Речь не идет о покушении на конституционный строй, речь идет о людях, которые оказались у власти законным путем, но эти люди (не все, конечно) либо непрофессионалы, либо предатели. Если они непрофессионалы, то должны уйти;  если они предатели, то их должны увести, желательно в наручниках.

  Требование, чтобы из органов государственной власти Российской Федерации власти были удалены все,  кто в ввиду недомыслия или со злым умыслом наносит вред Российскому Государству, не является  призывом к насильственному изменению  основ конституционного строя и нарушению целостности Российской Федерации.

 

   Деятельность Министерства образования и науки разрушает систему образования

  Чтобы доказать, что необходима радикальная реформа ("модернизация") системы образования,  использовали данные международной программы PISA. Это программа "показала", что наши пятнадцатилетние учащиеся якобы не умеют применять свои знания. Однако результаты этой программы не имеют никакой ценности:  как минимум каждое третье задание является некорректным, детальное доказательство представлено в разделе:  http://avkrasn.ru/category-2.html .

  Очень важно, что "модернизаторы", начиная ломать советскую систему образования, проигнорировали существенный факт:  десятки, сотни тысяч наших соотечественников устраивались в странах Западной Европы, в США и в Канаде по специальности.  То есть наша (советская) система образования была конкурентноспособной. Зачем же ее надо было разрушать? Советскую систему образования не надо было уничтожать, ее надо было развивать, совершенствовать!  А нынешние власти ее ломают, уже практически разрушили. Чтобы окончательно ее добить, они собираются ввести "метод проектов" в школы и вузы.  Однако "метод проектов" уже вводили в СССР в тридцатых годах, и этот "метод" провалился.

   Закон "О полиции" - угроза национальной безопасности России 

  Федеральный Закон от 7 февраля 2011 г. № 3-ФЗ «О полиции». Только в статьях 1 и 5 несколько логических и юридических ошибок.

Согласно этому Закону, полиция имеет право применять оружие, но таким образом, чтобы не причинять боль, то есть стрелять в воздух, угрожающе махать специальными палками и так далее (Часть 3 статьи 5: «Сотрудник полиции обязан пресекать действия, которыми гражданину умышленно причиняются боль, физическое или нравственное страдание»). В Законе не указаны обстоятельства, при которых полицейский обязан "пресекать", то есть полицейский обязан "пресекать действия, которыми гражданину умышленно причиняются боль" при любых обстоятельствах. Следовательно, если один полицейский (независимо от обстоятельств) собирается кого-то ударить (специальной) палкой, то другой полицейский обязан это пресечь; если один полицейский собирается выстрелить, то другой должен помешать этому.   Повторяю: при любых обстоятельствах!

В случае возникновения массовых беспорядков полиция не будет в состоянии восстановить правопорядок.

Следовательно,  Федеральный закон Росийской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 3-ФЗ «О полиции» представляет угрозу национальной безопасности России! Детальное доказательство этого положения дано в разделе:   http://avkrasn.ru/article-462.html .

 

Уверен, что скоро наступит время, когда управлять Российским Государством будут честные профессионалы, патриоты!

 

Что стоит за реформой образования?

Ответ № 1: Уничтожение интеллекта

Источник информации -  http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.0.html

Великая Отечественная война продолжалась 1418 дней. На ее изучение в школе современная программа отпускает учителю 6 уроков, или 240 минут. Зато в школьные стандарты разработчики не забыли вставить такие темы, как «Гуманизм», «Формирование идеологии либерализма», «Модернизация как процесс перехода от традиционного к индустриальному обществу», «Холокост», «Глобализация», «Становление информационного общества», «Экуменизм», «Политическая и социальная идеология тоталитарного типа».

Нынешняя реформа в России задумана как смена типа цивилизации. Иными словами, как самая глубокая, какая только возможна в обществе -типа протестантской Реформации, заложившей основы современного Запада. По тому потрясению, которое означает такая революция для России, она оставила далеко позади Октябрьскую революцию. Сейчас, когда первый натиск захлебнулся, нанеся стране тяжелые раны и контузии, об этих замыслах говорят меньше. Но они вовсе не отменены, просто переделка несущих конструкций исторической России идет с меньшим шумом.

При советском строе сложилось определенное жизнеустройство, лежащее на исторической траектории развития России как цивилизации. Споры о том, как назвать это жизнеустройство и было ли оно социализмом, являются настолько схоластическими и бессмысленными, что иной раз кажутся плодом глупости или идеологической диверсии. Факт, что в советском строе жизни были устранены важнейшие источники массовых страданий — безработица, бедность, голод и холод, тяжелые социальные болезни и беззащитность. Это было, с точки зрения поколений, испытавших эти страдания на опыте, таким благом, что они были готовы за него беззаветно трудиться и воевать, что и показала война. Одна из главных ценностей, которую советский строй дал всем социальным группам и всем народам, — доступ к образованию очень высокого качества. Ибо в современном мире образование — фундаментальное жизненное благо.

Школа — именно тот общественный институт, который осуществляет передачу важнейших кодов и символов цивилизации следующему поколению. Всякие реформы школы, ее уклада, ее программ должны делаться чрезвычайно осторожно. Для общества, как и для любого организма, защита его «генетического аппарата» — одно из главных условий продолжения рода. Конечно, внешние условия изменяются, мы развиваемся, но массивные мутации, поломки «генетического аппарата», прерывают цепь времен, производят разрыв поколений, который может стать фатальным для судьбы народа. Но для достижения своих целей реформаторы должны были сломать нашу школу как носитель генетического кода. Сломать — и создать новую, которая бы фабриковала человека иной цивилизации. Поскольку за образец в реформе взят Запад, разрушение нашей школы ведется под лозунгами перехода к западной модели.

Чем же не угодила наша школа? Года два назад министр Владимир Филиппов сказал, что реформа необходима потому, что наша школа отстала от школ «цивилизованных стран». Что это значит? Люди думают, что «отсталая» школа — это когда подросток выходит необразованным и не умеющим думать. Но ведь по этим показателям советская школа была намного лучше западной.

По официальным данным, в 1982 году на всех международных конкурсах советские школьники заняли первые места. В 1995 году РФ сошла на 8-9-е места. Теперь, по данным экспертизы ЮНЕСКО, проводившейся в 65 странах мира, РФ скатилась на 50-55-е места и оказалась по качеству образования в середине третьей — худшей — группы обследованных стран («Школьное обозрение», 1999, N 4). Но даже сегодня российская школа, хотя ее почти задушили, для основной массы школьников лучше западной — это подтверждают международные сравнения и те наши люди, которым пришлось преподавать в западных университетах. Пока что выпускник нашей средней школы гораздо более развит, широко образован и сообразителен, чем средний первокурсник западных вузов. Зачем же надо переделывать нашу школу на манер американской?

Министр В. Филиппов сказал: «Изменяющееся российское общество требует адекватных изменений и от системы образования -нельзя консервировать то, что когда-то было лучшим в мире». Это — чудовищное по своей откровенности заявление. Мы имели школу действительно лучшую в мире — и нам запрещают ее сохранять! Мол, изменения российского общества таковы, что ему такая школа не нужна. Потому-то и хотят ее переделать, что наша школа слишком хорошо учит детей. Не нужно это рынку. А отстала она от США именно в фабрикации такого человека, какой нужен рынку. Реформа школы необходима, чтобы привести российских детей в соответствие с западными стандартами «человека массы». Не превратить народ в «массу», если резко не понизить уровень образования.

Сегодня реформаторы быстро снижают этот уровень, «принижают» молодежь. В 2001 году в Фонде Горбачева прошел «круглый стол» с разработчиками программы школьной реформы. Их главное заклинание — школа должна отвечать требованиям постиндустриального общества. Что это значит? Один «реформатор» объяснил, что в таком обществе производства почти не будет, а в сфере обслуживания не нужно знать про «амфотерные гидроксиды» и т. п. Его спрашивают, как же при таком образовании восстановить промышленность? А зачем, ответил этот господин, все равно русские не будут конкурентоспособны, нечего и стараться.

Вот шаги реформы. По совокупному «индексу человеческого развития», принятому ООН, СССР в 1970 году занимал 20-е место в мире. На начало 1995 года Россия (уже без республик Азии) находилась во второй сотне государств — в бедной части стран третьего мира. Микроперепись 1994 года показала: лиц «с начальным образованием и не имеющих такового» в возрасте 20-24 лет было в России 0, 8 процента, а в возрасте 15-19 лет -уже 9 процентов («СОЦИС», 1996, 12, с. 69). В жизнь входит постсоветское поколение.

Что же главное надо выделить в школьной реформе? Прежде всего целенаправленное разделение народа на два несовместимых, в перспективе антагонистических класса, увековечение бедности большинства. Важным результатом реформы уже стало в бедной части населения снижение квалификации работников и быстрое нарастание малограмотности и неграмотности. По данным Минобороны, до 25 процентов призывников из сельской местности оказываются фактически неграмотными, а в 1997 году полностью неграмотным был каждый десятый призывник в Сибири.

Ликвидация права на равный доступ к образованию независимо от доходов на первом же этапе реформы создала порочный круг, не дающий молодежи вырваться из бедности. Видный социолог В. Шубкин говорил на международном симпозиуме: «Все более усиливается беспросветность в оценках молодежи. Этому в немалой степени способствует и дифференциация в системе образования, ибо плюрализм образования ведет к тому, что в наших условиях лишь богатые получают право на качественное образование. Бедные сегодня уже такого права не имеют».

При этом власть не думает менять эту ситуацию. Она ограничивается констатацией фактов. В Послании Федеральному Собранию Владимир Путин сказал: «Одна из самых серьезных проблем — это недоступность качественного образования для малоимущих. Обучение сопровождается дополнительными платежами, которые не каждый может себе позволить. Сокращение общежитий, маленькие стипендии не позволяют детям из малообеспеченных семей — особенно из отдаленных городов и сел — получить качественное образование».

Как это понимать? Президент подтверждает недоступность нормального образования для большой части населения, которую превратили в бедняков. Это — результат реформы, главных принципов которой власть менять не собирается. В чем же тогда заключается «борьба с бедностью». В. Путин высказал там же философскую истину: «Доступность услуг образования и здравоохранения, возможность приобрести жилье помогут нам смягчить проблему бедности». Так ведь этой доступности и не предполагается дать обедневшим людям!

Вот первая угроза стране и народу, к которой мы не готовы — миллионы молодых людей лишены возможности получить современное образование, и в нашем обществе появляется новый социальный тип, поведение которого мы пока даже не можем прогнозировать. В первую очередь «реформа» выбивает из школы детей из той части народа, что впала в крайнюю бедность — беженцев, безработных. Семьи распадаются, родители спиваются или попадают в тюрьму, дети вынуждены идти на заработки или прибиваться к бандам.

Этот результат реформы — предпосылка к «молекулярной» гражданской войне в городах РФ, к разлитому внизу насилию без смысла и идеологии. В лоне культуры и цивилизации мог оставаться, даже будучи неграмотным, крестьянин, хотя и он страдал от этого все сильнее. Его отлучение от образования -одна из причин поворота крестьянства к революции (вот что напомнил учитель из Пензы: по данным переписи 1897 года, в Пензенской губернии доля грамотных составляла среди мужчин 23, 7 процента, а среди женщин 6, 3 процента). Но возвращаться в неграмотность городской человек не может — он разрушается как личность.

Вторая угроза — резкое снижение качества образования детей из благополучной части общества. Это — неизбежное следствие отказа от программных принципов российской школы. То, что на Первом съезде работников просвещения в 1918 году учителя приняли выстраданное русской культурой решение о создании в России единой общеобразовательной школы и обязательном обучении, на целый исторический период укрепило нашу страну и материально, и духовно. Школа университетского типа — для всех детей! И эти дети сделали Россию второй индустриальной державой.

Это благо мы не сумели использовать — и возвращается к нам неграмотность подростков, выброшенных из школы, и тупая полуграмотность тех, кому хозяева определят учиться в «школе для массы», «школе второго коридора». Академик В. Арнольд в статье «О состоянии образования в различных странах мира» писал: «Американские исследователи-образованиеведы выяснили, что разделить 1 1/4 на 1/2 могут лишь лучшие из учителей арифметики в их средних школах (число этих «лучших» учителей составляет всего 1 процент от числа всех).

Представители фирмы «Боинг» из Сиэтла, приезжавшие недавно в Москву, рассказывали, что не могли бы поддерживать высокий технический уровень своих разработок без помощи иностранцев, подготовленных лучше, чем американские школьники, — японцев, китайцев и русских, которых в школах до сих пор продолжают учить как основам фундаментальных наук, так и умению думать и решать нетривиальные задачи. Но фирма опасается, что американизация обучения вскоре ликвидирует и этот источник кадров, и хотела бы помочь сохранить в России высокий уровень школьного образования».

Реформаторы спешат, действуют лихорадочно. В 2004 году уже 3/4 выпускников российских школ сдавали Единый государственный экзамен — скопированную по американским образцам методику ответа на формальные тесты. Это кардинально изменит сам тип программ обучения и тип мышления школьников — отучит их рассуждать. Тех, кто мог сравнивать нашу школу с западными, где давно перешли на такой экзамен, потрясала именно невероятная эффективность этого метода в оглуплении детей. Невозможно поверить, пока этого сам не увидишь. Принятый в нашей школе экзамен в форме диалога — и в письменной форме, и в разговоре школьника с комиссией — был нашим национальным достоянием.

В статье «Антинаучная революция и математика» В. Арнольд пишет: «Особенно опасна тенденция изгнания всех доказательств из школьного обучения... Тот, кто в школе не научился искусству доказательства, не способен отличить правильное рассуждение от неправильного. Такими людьми легко манипулировать безответственным политикам. Результатом могут стать массовый гипноз и социальные потрясения».

Власть осталась глуха к протестам видных представителей интеллигенции против введения ЕГЭ. Мэр Москвы Юрий Лужков выразился резко: «Введя тестирование, мы заменяем принципом угадывания принцип проверки знаний. ЕГЭ напоминает наперстки на вокзале. Но если на вокзале мы теряем лишь деньги, то здесь — молодое поколение». Введение ЕГЭ завершит социальное расслоение внутри школы. ЕГЭ разделяет детей по двум «коридорам» вне зависимости от знаний и способностей. Хорошие ответы на тесты обеспечены тем, кто оплатит дорогого репетитора, даст достаточную взятку и купит ребенку хороший пейджер для получения подсказок.

Наконец, третья угроза — утрата даже небольшой элиты хорошо образованных молодых людей, хотя бы из богатого меньшинства. Попытка создать в России анклавы элитарного образования, доступного только для обеспеченных слоев населения, обречена на неудачу. Система образования — единое целое, и она сегодня подвергается тотальному разрушению. Как ни парадоксально, катастрофу оглупления молодежи мы будем переживать солидарно, как народ.

Кара-Мурза С.Г. (http://www.contr-tv.ru/common/129/).
   
  Что стоит за реформой образования?

Ответ № 2:   Высшее образование – реформа или уничтожение?

Источник информации -  http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.0.html.

Человеческая цивилизация вступает в новую фазу своего развития – фазу информационной цивилизации. Ключевым компонентом этого перехода является система накопления и трансляции в будущее информации, то есть система образования. Она является главным компонентом технологического общества: это развитие есть результат деятельности специалистов, подготовка которых – основное назначение системы образования.

Естественно, как и все системы общества, эта система должна соответствовать требованиям времени, т.е. уровню технологического и социального развития. Более того, она должна опережать развитие общества – по двум причинам. Во-первых, процесс обучения достаточно длителен, и за это время появляются новые знания и технологии. Во-вторых, только в случае опережения знаний выпускника вуза в сравнении с применяемыми в действующей производственной системе технологиями он будет стремиться внедрить новые технологические решения. Сказанное означает, что необходимы как постоянное внесение изменений в содержание учебных дисциплин, так и периодический пересмотр организации всей системы образования, т.е. ее реформирование. Вот о реформировании-то мы и поговорим.

В настоящее время в сфере российского высшего образования идет ряд довольно широко рекламируемых реформ. Предполагаемые положительные результаты этой реформы достаточно хорошо освещены СМИ. Но каких негативных последствий предпринимаемых российским правительством и Думой действий следует ожидать? Насколько хорошо проанализированы результаты реформы? Что ждет новые поколения выпускников школ? Какими специалистами и насколько будет обеспечено народное хозяйство России?

1. Набор абитуриентов

Начнем с процесса поступления выпускника школы в вуз. Результаты проводившегося в течение нескольких лет эксперимента с Единым Государственным Экзаменом (ЕГЭ) кем-то неизвестным признаны удовлетворительными; теперь зачисление в вузы производится по результатам ЕГЭ. Между тем, нам не встретилось ни одного положительного отзыва об «эксперименте» с ЕГЭ от наиболее компетентных в этом вопросе людей – преподавателей вузов. А ведь им предстоит обучать набранных студентов, и их мнение по вопросу о возможности успешного усвоения учебного курса должно быть решающим…

Как известно, ЕГЭ представляет собой набор тестов довольно невысокой сложности, результаты которых проверяются совершенно механически, на основании заранее составленных шаблонов. По своей сути такого рода тест представляет собой классическую задачу Тьюринга об определении разумности испытуемого. Решение данной задачи, данное Тьюрингом, гласит: «суждение о разумности или неразумности исследуемого может вынести только субъект более разумный». Кто же проверяет знания и способности абитуриента в случае с ЕГЭ? По сути дела, шаблонная проверка результатов теста представляет собой простейшее алгоритмическое действие (табличное вычисление), не требующее от проверяющего практически никакого разума. Это означает, что затея с ЕГЭ методологически неверна.

Вполне известны негативные последствия перехода к приему в вуз на основании ЕГЭ. Человек обладает потрясающей приспособляемостью к изменениям в окружающем мире; и если содержание проверки знаний, служащей основанием для получения каких-либо существенных выгод, упрощается – соответственно упрощается и процедура подготовки к этой проверке. В сущности, здесь действует фундаментальный закон из теории систем – переход системы в новое состояние происходит по траектории с наименьшими затратами энергии. Это означает, что изучение наиболее сложных разделов фундаментальных дисциплин, возможное исключительно в выпускном классе, подменяется «подготовкой к поступлению в вуз», т.е. натаскиванием на шаблонное решение ограниченного круга стандартных задач. В результате качество знаний выпускника школы неизбежно снижается. Не является секретом, что в настоящее время средняя оценка на вступительных экзаменах по физике, математике (за исключением небольшого количества элитных вузов) оказывается в пределах 45-55 баллов по 100-балльной шкале, т.е. по сути ниже оценки «удовлетворительно». Результат – существенные трудности в усвоении студентами начальных курсов требуемых дисциплин. Предполагается, что в вуз поступает человек, обладающий минимальным набором знаний, но существующая система приема в вуз этого отнюдь не гарантирует.

В качестве положительного результата нам преподносится «демократичность» процесса поступления, снижение уровня коррупции при поступлении, повышение доступности обучения в элитных вузах. При этом забывается главная цель системы высшего образования – подготовка специалистов. Если в вуз «демократично» поступает человек, не способный к обучению (например, в силу недостаточности знаний), он все равно не сможет учиться; зато он занимает место того, кто учиться способен. Сама цель вступительных испытаний, в соответствии с Конституцией – конкурсный отбор лучших, что не предполагает каких-либо поблажек по разнообразным признакам (льгот) и никак не соотносится с ложно понимаемой «демократичностью».

Если уж говорить о демократичности и доступности образования, давайте воспользуемся опытом Франции. На первый курс вузов принимаются все желающие, в том числе и иностранцы; обучение полностью финансируется государством. Но через год – жесткое отсеивание порядка 60 % студентов по результатам экзаменов. Еще через год – отсеивание еще 40 %. Остаются те, кто может и хочет учиться. Расточительно? Но одна из задач системы образования – дать обществу культурных людей; и недоучившийся студент все же несколько более культурен, чем человек, не учившийся вообще.
   
   
  2. Внедрение тестовых методов контроля успеваемости

Как уже отмечалось, сама идея тестов с выбором правильного ответа из нескольких методологически неверна. Такой метод контроля не позволяет проверить ничего, кроме знания простейших аксиом и определений. Тем не менее, в комплект документации кафедры, обязательной для проведения аттестации вуза и принятия решения по его государственной аккредитации, входят так называемые «аттестационные педагогические измерительные материалы», построенные именно в форме тестов.

Мы не знаем ни одного преподавателя, в действительности использующего подобные методы текущего контроля знаний студентов. Само проведение такого контроля отнимает время, гораздо легче и эффективнее проверять знания студентов опросом, проведением контрольных работ и т.д. Но Министерство образования зачем-то настойчиво требует именно тестовой проверки, снижающей, в случае перехода к ней, качество знаний… В лучшем случае на составление тестов впустую тратится время преподавателя (тесты составляются, но не используются), в худшем же – разрушается система обучения. Само требование наличия тестов противоречит положениям п. 4 ст. 55 закона «Об образовании» [1], предусматривающего право преподавателя на выбор методик и форм преподавания и контроля.

В настоящее время введена практика так называемых Интернет-зачетов и Интернет-экзаменов, представляющих собой все ту же тестовую систему проверки. Как зачет, так и экзамен входят в обязательную процедуру аккредитации и аттестации вуза. В этом случае отклонение от положений закона «Об образовании» еще больше: сами тестовые задания составляются неизвестно кем, они никак не связаны с программой конкретного вуза. Анализ предложенных заданий по дисциплине «Материаловедение» выявил наличие в них некорректных вопросов (правильным может быть не один из предложенных ответов); вопросов, не относящихся к дисциплине; вопросов, требующих всего лишь наличия под рукой справочника…

Трудно удержаться от приведения примера: вопрос по дисциплине «Технология конструкционных материалов»: «Наиболее широко применяемым видом обработки металлов давлением является…», далее следует 4 варианта ответов [2]. Что значит «наиболее широко применяемый»? Как сравнивать сферы применения технологий – по штукам полученных изделий, их массе, трудоемкости, единицам операций, затраченному времени? Всякая технология используется для получения своего результата, имеет свои достоинства и недостатки в зависимости от объема производства, точности и пр. Мало-мальски знакомый с предметом человек потребует уточнений: в какой области машиностроения, для получения какого результата и т.д.

Предполагается, что обучение в вузе формирует у человека навыки научного мышления или по крайней мере мировоззрения, предполагающие конкретность и определенность вопросов и ответов. Вопросы, подобные приведенному, противоречат идее рационального мышления. Авторы теста (федеральная служба по надзору в сфере образования) полагают, видимо, наличие некоего единого для любой отрасли распределения технологических приемов. Создается впечатление, что анонимный автор теста, не будучи компетентным в данной дисциплине, взял пару учебников и наугад выбрал ряд заданий. Что можно проверять таким образом?

Подобного рода неточности обязательно будут замечены студентами, покажут им пример недобросовестного отношения к профессиональной деятельности…
Зачем?
 
  3. Волевое внедрение стандартов управления качеством ISO 9000

Волевым путем внедряется система обеспечения качества продукции, основанная на стандартах серии ISO 9000. Требование наличия именно этой системы, содержащееся в документах по аттестации и аккредитации вузов, представляет собой принятие этой системы как обязательного к исполнению вузами стандарта.

Сам по себе стандарт ISO 9000 – великолепный инструмент организации производства, но применение его в условиях, для которых он не предназначен – серьезная ошибка. Стандарт содержит прямое указание о неприменимости в сфере образования, но это указание игнорируется. Стандарт ISO 9000 не обязателен к исполнению, он может и не внедряться на конкретном предприятии; существуют и иные методики обеспечения качества продукции, например, SADT. Осознанность и добровольность внедрения и использования – необходимые условия работы стандарта ISO, и эти условия нарушаются.

Сама применимость стандартов ISO 9000 в образовании вызывает большие сомнения. Эти стандарты ориентированы на материальное производство, предполагают стандартизованность исходного материала, знание о результатах того или иного воздействия на него, детерминированность результата. Образовательные системы имеют дело со сложными саморазвивающимися объектами, обладающими свободой воли, поведение которых меняется не в результате внешнего воздействия, а в результате неизвестных и непредсказуемых внутренних процессов – студентами [3], [4]. Несложно понять, что использование системы управления неким процессом, не соответствующей ни свойствам самого процесса, ни характеристикам трансформируемого процессом объекта, способна лишь снизить эффективность этого процесса.

Бесспорна необходимость в вузе структуры, контролирующей качественные характеристики учебного процесса. Но волевое внедрение не подходящей системы обеспечения качества приводит лишь к созданию видимости наличия такой системы, созданию неработоспособного муляжа. На преподавателей возлагается обязанность заполнения большого количества бумаг (пример – уже упоминавшиеся «аттестационные педагогические измерительные материалы»). При этом преподаватели достаточно квалифицированны, чтобы видеть несоответствие навязываемых действий смыслу и свойствам своей деятельности. Результат – почти полное отсутствие соответствия между ходом образовательного процесса и его отражением в документации, т.е. разрушение управления образовательным процессом.

Методологически правильным был бы иной подход. В любом техническом вузе преподаются экономические дисциплины, что означает наличие квалифицированных специалистов по управлению процессами и организационному проектированию. Они достаточно компетентны, чтобы создать и совершенствовать систему мониторинга образовательного процесса, учитывающую особенности конкретного вуза. Такая деятельность – отличный материал для обучения студентов, она совпадает с главной целью вуза.

Министерство образования при этом должно заниматься систематизацией предложений вузов по работе системы обеспечения качества, организовывать обмен соответствующей информацией. В этом случае мы получим работающие системы обеспечения качеств образовательного процесса, привязанные к конкретным вузам.
   
4. Создание «федеральных университетов»

Один из первых выпущенных новым президентом Д. Медведевым документов – указ «О федеральных университетах» [5].

Предполагается по сути объединение уже имеющихся вузов большого региона в единый «супер-вуз». Вся затея явным образом копирует образовательную систему США; в Европе вузы сложились исторически, и никому не приходит в голову их насильственное объединение (например, в Страсбурге прекрасно существуют два разных университета).

Совершенно неясен смысл такого объединения. В самом деле, зачем и каким образом объединять под единым руководством технические и гуманитарные институты? Даже начальная стадия обучения в них настолько различна, что невозможно создать общие кафедры иностранных языков. Пожалуй, отличий не будет только на кафедрах физической культуры. Получаем искусственное объединение совершенно разнородных и раздельно управляемых структур с общим финансированием.

Такой подход неизбежно лишь усложнит управление всей системой и снизит его эффективность, т.е. негативно скажется на качестве выпускаемых специалистов. В то же время конкуренция за выделяемые из единого источника ресурсы существенно вырастет в сравнении с сегодняшним состоянием – просто в силу большего числа и большей разнородности претендующих на ресурсы кафедр и их объединений в рамках специальностей – факультетов или институтов. В сущности все сводится к созданию бюрократической надстройки, которая в лучшем случае не будет делать ничего, но будет потреблять ресурсы системы образования. В худшем и наиболее вероятном случае – будет мешать работе системы, блокируя управление и финансовые потоки.

Объединение в единое учреждение нескольких вузов, выпускающих специалистов родственных специальностей, на первый взгляд имеет смысл.., но только на первый взгляд. Такое объединение предполагает слияние кафедр, ведущих подготовку по схожим дисциплинам. Но при условии сохранения численности студентов это приведет лишь к численному росту кафедр и унификации оборудования и методик.

Несложно понять, что численный рост кафедры предполагает лишь ухудшение управления образовательным процессом. Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» определяется, что «обязанности заведующего кафедрой (при всем их задаваемом тем же законом многообразии) являются дополнительными к преподавательской деятельности». Положение отчасти спорное, но отсутствие преподавательской деятельности заведующего кафедрой приведет к его отрыву от деятельности кафедры; в конце концов он не сможет ничем управлять. Заведующий кафедрой численностью 12-15 человек уже тратит большую часть времени на решение управленческих вопросов; а ведь он должен и преподавать. Количественный рост кафедры неизбежно ведет к возрастанию количества решаемых административных вопросов с соответствующим снижением качества управления.

При объединении всех вузов некоторой территории в один «супер-вуз» по сути исчезает право абитуриента на выбор вуза. Как там насчет «демократичности»?
При объединении родственных кафедр разных вузов полностью исчезает конкурентный момент их взаимодействия. Полагаем, серьезный ущерб будет нанесен и научной деятельности преподавателей – все же разные кафедры родственных направлений работают в разных научных областях, их сотрудники придерживаются различных взглядов, принадлежат к конкурирующим научным школам. Все это разнообразие может исчезнуть при искусственном создании одной огромной кафедры. Напомним, что сегодняшние представления о саморазвитии (в том числе научной мысли) ставят необходимым условием развития соблюдение принципа разнообразия. Стоит ли рисковать утратой способности к развитию, добиваясь даже не сформулированных внятно целей создания «федеральных университетов»?

Наконец, «Указ» предполагает разработку «федерального закона, определяющего порядок создания и деятельности федеральных университетов, в том числе их организационно-правовую форму, управления ими, разработки общеобразовательных программ, а также условия осуществления и критерии эффективности образовательного процесса, способы интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности» (п.2). Все эти вопросы подробно рассмотрены законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [6]. Зачем же нужен еще один закон? Либо он будет повторять положения уже существующих законов, либо будет им противоречить. Налицо бессистемное изменение законодательства, делающее его противоречивым и тем самым разрушающее само понятие закона.
  
5. Реформа военного обучения

Речь идет о подготовке офицеров запаса. В этой сфере предполагаются весьма существенные изменения: вместо военных кафедр вводятся «военные центры», выпускники которых получат офицерское звание и должны будут по окончании вуза отслужить 3 года в должности офицеров.

Сама идея представляется весьма странной. Подготовка офицеров запаса – необходимый компонент системы обороны страны, но сравнивать офицера запаса, получающего военную специальность параллельно с обучением сложной гражданской специальности, с офицером, обученным специализированным военным вузом, не имеет смысла – офицер запаса заведомо обучен гораздо хуже. Служба таких офицеров может служить продолжением обучения офицера, но, безусловно, снижает обороноспособность в сравнении со службой кадрового военного. В то же время, если инженер сразу после окончания института три года не будет работать по специальности – инженером он быть перестанет. Стоит ли тратить средства на его обучение, если в результате он не становится ни офицером, ни инженером?

Таким образом, планируемая реформа подготовки офицеров запаса снижает обороноспособность страны и снижает выпуск специалистов. Стоит ли проводить подобные реформы?

Если раньше военные кафедры вузов напрямую финансировались из бюджета министерства обороны, то теперь предполагается финансирование «военных центров» при вузах через министерство образования. Это означает возникновение конкуренции за выделяемые ресурсы между военными и гражданскими кафедрами, недофинансирование либо тех, либо других и соответствующее снижение качества обучения. Кому и зачем это нужно?

В США военное министерство полностью оплачивает получение гражданской специальности студенту, изъявившему желание пройти и военное обучение. Это – пример разумного подхода, совмещающего заботу о национальной безопасности с развитием общества.
 
6. Переход на двухступенчатую систему обучения

Законом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» (ст. 6) внесены изменения в Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Предусматривается введение степеней «бакалавр» (срок обучения 4 года) и «магистр» (2 года). Переход на «двухступенчатую систему» высшего образования создает ряд проблем.

6.1. Сразу бросается в глаза сокращение срока обучения для большинства студентов. Естественно, такое сокращение вызывает снижение качества выпускников – так называемых «бакалавров». Что происходит при этом?

Прежде всего, выясним, какая часть имеющихся образовательных программ может быть сокращена. Как известно, в настоящее время вся программа обучения делится на три больших информационных массива (общетеоретические, общепрофессиональные и узкоспециальные знания). Изучение каждого из этих массивов основывается на успешном усвоении предыдущего. Конечно, можно научить студента решать фиксированный набор задач узкоспециального характера без преподавания ему общетеоретических и общепрофессиональных дисциплин… Но можно ли будет назвать его после этого профессионалом, человеком с высшим образованием? Ведь не имея теоретической базы, он не сможет решить нестандартную задачу, нестандартными же окажутся все задачи, решению которых его специально не учили.

Такой подход более-менее оправдан в экстремальной для общества ситуации. Например, в начале 1930-х гг. процесс индустриализации в СССР столкнулся с препятствием в виде острой нехватки кадров. Препятствие было обойдено путем обучения «эрзац-инженеров» – техников, способных решать заданный круг задач, но не имеющих теоретической подготовки. Опыт показывает, что подобного специалиста довольно трудно «доучить» до нормального инженера – в самом деле, с его точки зрения теоретическое обоснование решения задачи излишне, когда практическое решение уже есть.

Из сказанного следует, что сократить можно массив узкоспециальных знаний и частично общепрофессиональный массив. В этом случае, имея теоретическую базу, недоученный специалист по крайней мере может доучиться, получить тем или иным образом специализацию. Собственно, предполагается, что специализация произойдет при работе специалиста на рабочем месте или при получении образования второй ступени.

Но такой подход предполагает, что уже существует развитая база (промышленная – в случае подготовки инженера), которая «потянет» бакалавра за собой. Техническое отставание современной России – отнюдь не является секретом, и в этом случае именно подготовка кадров на уровне, более высоком, чем уровень производства, – единственный способ сократить или преодолеть отсталость.

Вывод: переход к массовой подготовке бакалавров предполагает сокращение кафедр, преподающих узкоспециальные дисциплины, т.е. наиболее профессиональных. Но этим трансформация структуры вузов под новую систему высшего образования не исчерпывается.

6.2. Закон «О высшем и послевузовском образовании» предусматривает наличие в стране 170 оплачиваемых из бюджета учебных мест на 10 000 населения. Это соотношение не может быть пересмотрено в сторону сокращения, поскольку Конституция прямо запрещает изменение действующего законодательства в сторону ухудшения положения граждан. Кроме того, подобное сокращение приведет к катастрофе – соотношение количества населения и количества студентов в России даже с учетом внебюджетных студентов уже сейчас более чем в два раза хуже, чем в США.

Соответственно, если не нарушать законы, то сокращение срока обучения на 20% требует соответственного увеличения набора в вузы на бюджетные места. Ничего подобного мы пока не наблюдаем, т.е. закон «О высшем и послевузовском образовании» с переходом на «двухступенчатую систему» очевидным образом нарушается.

В то же время соблюдение закона очевидным образом требует расширения кафедр, преподающих общетеоретические и общепрофессиональные дисциплины. Этого расширения также не происходит.

Сама идея реформирования высшего образования не может не вызывать недоумения – каков смысл подобных манипуляций? Зачем нужно увеличенное количество недоученных «бакалавров» вместо меньшего количества лучше подготовленных специалистов?

При рассмотрении вопроса о сроках обучения в вузе следует учитывать еще два аспекта: качество «исходного материала» вузов – абитуриентов, и содержание программ обучения в вузе.

6.3. Отвратительное качество современного российского среднего образования известно любому преподавателю вуза. Оно, в частности, отмечено в докладе В. Милова, Б. Немцова [7]: «средние оценки выпускников школ по русскому языку, математике, истории не превышают твердой "тройки"». Любой стандарт высшего профессионального образования предполагает наличие среднего образования; между тем, можно сказать, что само понятие «среднее образование» совершенно не определено. Так, действующая концепция развития образования [8] говорит о том, что концепцию реализации общего среднего образования лишь «предстоит отработать и провести в жизнь». В то же время за последние 8 лет «проблемы начального, школьного и среднего профессионального образования остались за бортом». Это означает отсутствие в обществе представления о функциях и тем самым содержании среднего образования. Проблема усугубляется уже упоминавшейся потерей почти года обучения в школе, растрачиваемого на «натаскивание» учеников на сдачу ЕГЭ.

Поскольку подготовка определенного минимального количества специалистов для экономики страны необходима, то на фоне низкого среднего уровня знаний выпускников школ конкурсный отбор лучших для обучения в вузе трансформируется в необходимость обучения тех, кто есть. Это означает, что вуз вынужден доучивать первокурсников до нормального уровня среднего образования, без которого невозможно усвоение программы вуза. Приведем один разъясняющий состояние образования пример: на кафедрах иностранного языка вузов появились преподаватели русского языка, что вызвано низким уровнем знаний студентов!

Такое доучивание требует времени и средств, т.е. увеличения срока обучения, а не снижения! Следует учесть, что поступление на бюджетное обучение предъявляет намного более жесткие требования к знаниям, чем поступление на внебюджетные формы. Но после поступления студентов бюджетной и внебюджетной формы объединяют и учат вместе. Если ориентироваться на студентов-бюджетников, то снижается вероятность успешной учебы внебюджетников; если же ориентироваться на внебюджетников – растет вероятность снижения интереса к учебе бюджетников. Решением проблемы может стать разделение поступивших в вуз студентов по уровню знаний и доучивание отстающих, что требует увеличения срока обучения. То же самое можно сказать о многочисленных категориях льготников.

Но такое решение вступает в противоречие с системой всеобщей воинской обязанности (пережитком позднего феодализма) и с затеей по приему в вуз на базе ЕГЭ. В самом деле, разделение первокурсников по уровню подготовки требует проведения нормальных испытаний (экзаменов); а раз их все равно нужно проводить, то зачем нужен ЕГЭ?

6.4. Изменение информационного содержания курса обучения требует пересмотра (а точнее, создания новых) образовательных стандартов, учебных программ и учебных планов. И это создание должно произойти быстро – полный переход на двухступенчатую систему должен произойти в 2009 г. Следует учесть, что само по себе создание образовательного стандарта и базового учебного плана – лишь первый этап планирования образовательного процесса. Второй этап – разработка учебных программ и учебных планов непосредственно в вузах, с учетом специфики, имеющегося оборудования и накопленного опыта. И второй этап не может начаться до завершения первого. Таким образом, время перехода на новые образовательные программы еще сокращается.

Правительство (министерство образования) пошло самым примитивным путем – в новых «стандартах» просто отсутствует содержательная часть: какие дисциплины и темы должны изучаться студентами. Получившееся нечто можно назвать стандартом лишь с очень большой натяжкой. Результатам обучения, основанного на подобном документе, станет значительное различие знаний выпускников одной специальности, обученных разными вузами. Это означает полную утрату смысла понятия «специалист в данной области» и тем самым диплома как документа, удостоверяющего профессиональную подготовку. Следствием является невозможность решения основной задачи, поставленной Болонской декларацией (присоединением к которой мотивированы реформы) – унификация и признание дипломов становятся проблематичными даже в пределах России.

Здесь следует определиться, кто и на каких основаниях может создавать образовательные стандарты и программы. Ключевым вопросом будет – кто способен определить требования к специалисту, т.е. кто способен отличить специалиста от неспециалиста. Этот вопрос является частным случаем уже упоминавшейся проблемы Тьюринга об определении разумности, и он имеет ответ: суждение о разумности объекта может быть вынесено лишь субъектом, более разумным.

В нашем случае это означает, что определить требования к специалисту может только специалист более высокой квалификации. Таким образом, мы приходим к выводу, что отправной точкой в создании нового стандарта должно быть мнение соответствующего профессионального сообщества. Но опрос профессионалов, обобщение их мнения, создание вариантов учебных программ, их рецензирование специалистами в данной области, корректировка содержания в соответствии с замечаниями, новое рецензирование (интерактивный творческий процесс разработки содержания обучения специалиста) требует значительного времени. И вообще, о подобной деятельности министерства образования и даже об идее такой деятельности ничего не слышно…

Нам же предлагают в качестве отправной точки определения содержания учебных курсов в лучшем случае мнение мифических «работодателей», заведомо не являющихся высококлассными специалистами во всех областях профессиональной деятельности нанимаемых работников. В худшем же случае неизвестно кем и как созданные «стандарты» внедряются в вузы просто волевым решением. Это в сочетании с крайне ограниченным сроком создания неизбежно приведет к весьма низкому качеству как самих стандартов, так и обучаемых по ним «специалистов».

В отсутствие развитых профессиональных сообществ единственным способом сохранения понятия «специалист в определенной области» является разработка содержания учебных курсов самими вузами с последующей увязкой и унификацией этого содержания для родственных специальностей. Это – нормальный процесс составления любого стандарта в любой сфере деятельности. Но такой подход требует времени (выделено чуть больше года) и средств. Кто, когда и за счет каких средств будет этим заниматься? Ни депутаты Госдумы, ни министерство образования на этот вопрос ответа не дают и, похоже, им даже не задаются.

Следует отдельно остановиться на блоке гуманитарных дисциплин, который подвергается существенному сокращению при переходе к обучению бакалавров. Это сокращение может привести к замене системного мировоззрения выпускника вуза мозаичным, то есть к утрате выпускником способности к оценке происходящих в стране и обществе процессов. Как это соотносится с лозунгами о построении в России «гражданского общества»?

6.5. Идея двухступенчатого высшего образования предполагает, что, закончив обучение в институте первой ступени, бакалавр начинает работать по специальности, а затем, приобретя некоторый профессиональный опыт, поступит в высшую школу второй ступени. Такой подход, спорный сам по себе, не учитывает некоторых психологических особенностей человека.

В настоящее время среди абитуриентов подавляющее большинство составляют выпускники средней школы. Такое положение отнюдь не случайно. Выпускник школы не имеет иного жизненного опыта, кроме учебы. Соответственно, он воспринимает начало обучения в вузе как продолжение предыдущего опыта и не испытывает психологических трудностей.

Иначе обстоит дело, если, окончив школу, человек идет работать. Он приобретает представление о жизни, существенно отличающейся от школьной и, в силу более позднего положения во времени, воспринимаемой как «более взрослая». У него появляются иные материальные потребности, требующие денег и процедуры их зарабатывания; он обзаводится семьей, приобретает новые привычки. Особенно это актуально для мужской части населения, в случае не-продолжения учебы насильственно направляемой в армию. Обучение в вузе воспринимается как некоторый возврат в детство, то есть понижение социального статуса. Его начало психологически некомфортно, само обучение предполагает снижение социального статуса, снижение жизненного уровня, отказ от некоторых приобретенных привычек… Это означает, что взрослому человеку, в отличие от выпускника школы, требуется некоторый дополнительный стимул для получения дополнительного образования. Именно эта ситуация образуется при введении двухступенчатого образования.

Что же может служить таким стимулом? В западных странах, с которых скопирована двухступенчатая система, существует определенный перечень высокооплачиваемых должностей, которые может занимать лишь обладатель магистерской степени. Обучение в высшей школе второй ступени – необходимый шаг успешной карьеры, путь к материальному благополучию, повышению социального статуса… По американским данным, среднегодовой заработок бакалавра в США в 1994 г. составлял около 38 000 долларов, в то время как среднегодовой заработок магистра – 56 000 [9].

Ничего подобного в современной России нет. Вообще-то закон «О высшем и послевузовском образовании» упоминает некие должности, которые может занимать лишь обладатель степени специалиста или магистра; но, например, в создаваемом министерством труда перечне специальностей и должностей ничего похожего нет. Известно, что сегодняшние бакалавры сталкиваются с фактическим непризнанием их дипломов работодателями, не знакомыми с понятием бакалавра. О решении этой проблемы наши законодатели и правительство не говорят ничего. В сущности, мы имеем дело с бессистемным изменением законодательства, в результате которого вся законодательная система становится внутренне противоречивой и неэффективной. Возникает вопрос – каков для российского гражданина смысл поступления в высшую школу второй ступени, приносящего пусть временное, но все же ощутимое снижение жизненного уровня и социального статуса при фактическом отсутствии последующих преимуществ?

6.6.
Введение магистерской степени связано еще с одной проблемой. Количество вузов, аттестованных как «магистерские», по определению существенно меньше общего числа вузов, обучающих по тем же направлениям. Где они будут размещаться территориально? Можно предположить, что вузы второй ступени окажутся в городах с более высоким уровнем жизни, что еще более усугубит проблему для жителей более бедных регионов. Например, автомобильно-дорожных вузов в стране всего 4, соответственно, выделение 20% из них для подготовки «магистров» означает сосредоточение этой подготовки в Московском автомобильно-дорожном институте. Речь здесь идет о существенном ущемлении конституционного права граждан на получение на конкурсной основе бесплатного высшего образования.

Не секрет, что переезд в другой город, тем более для учебы, в сегодняшней России связан с существенными материальными затруднениями (об административных ограничениях вроде пресловутой «прописки» говорить не будем). Существует вполне официальная оценка стоимости проживания (не обучения!) студента в европейских странах – порядка 650 евро в месяц; проживание студента в Москве или Санкт-Петербурге вряд ли дешевле. Это означает, что получение второй ступени высшего образования неизбежно станет менее доступным для граждан в силу чисто материальных причин. Выпускник провинциального вуза (бакалавр) будет получать небольшие относительно столичного выпускника деньги и попросту не сможет обеспечить себе проживание и обучение в столице, без которого не сможет поднять уровень своего благосостояния.

В принципе, решение этой проблемы было бы возможно путем индивидуальной подготовки магистров в вузах первой ступени. Но современный закон «О высшем и послевузовском образовании» предусматривает именно аттестацию особых «магистерских» вузов, т.е. проблема доступа к образованию обостряется.

6.7. Есть еще один важный для высшей школы аспект предыдущей проблемы. Закон «О высшем и послевузовском образовании» в новой редакции не предусматривает возможности поступления в аспирантуру обладателей степени бакалавра. Это означает, что снижение доступности получения диплома магистра (специалиста) существенно снижает социальную базу науки. Можно предположить, что провинциальные вузы полностью лишатся аспирантуры как таковой, что неизбежно снизит и без того почти утерянный научный потенциал страны и, кроме того, воспрепятствует пополнению преподавательских кадров таких вузов. Или наши законодатели думают, что кто-нибудь, окончив аспирантуру, поедет из Москвы или Санкт-Петербурга преподавать в провинциальный вуз?

Кстати, невозможность поступления бакалавра в аспирантуру вполне отчетливо свидетельствует о том, что подготовка бакалавра в сущности является профанацией высшего образования. В самом деле, что же это за «высшее» образование, если его обладатель не может вести самостоятельный анализ в своей профессиональной области?

Таким образом, речь идет фактически о создании двух различных систем высшего и послевузовского образования – общедоступной и элитарной, доступной лишь довольно состоятельному слою. Это означает возникновение сословного деления общества, существенное снижение, вплоть до полной невозможности, вертикальной мобильности в обществе. Известно, к чему приводят такие затеи – к прекращению развития, отставанию и распаду социальной системы.
   
  Каковы же ожидаемые положительные результаты преобразований?

Основным результатом предполагается присоединение России к Болонской декларации. Эта декларация утверждает следующие задачи [10]:

1) Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

Задача обеспечения возможности трудоустройства российских граждан в ЕС – дело, конечно благородное, но настолько ли оно важно? Кто мешает заключить договоры о признании дипломов со странами ЕС без разрушения системы высшего образования? Граждане России не являются гражданами ЕС; соответственно, решение о возможности их работы в странах ЕС требует особого разрешения правительства, визы и т.д., т.е. принимается индивидуально по каждому человеку. И работодатель будет оценивать потенциального работника не по диплому (шаблонно), а по его фактическим способностям (индивидуально). Сами же эти способности при переходе от обучения специалиста к обучению «бакалавра» естественным образом снижаются; т.е. переход к «двухступенчатой системе образования» полностью противоречит задаче «обеспечения трудоустройства граждан».

В п. 6.4 показано, что подход к формированию учебных планов препятствует наличию «системы легко понимаемых и сопоставимых степеней» даже в масштабах РФ.

Коль скоро Россия в ЕС не входит и имеет свою собственную систему образования, последняя объективно является конкурентом европейской системы высшего образования. Так зачем нам ставить задачу повышения конкурентоспособности конкурента? Может, лучше повышать свою конкурентоспособность? Бесспорно, понижение качества российского высшего образования повысит конкурентоспособность европейского.., но зачем это нужно России?

2) Принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах - достепенного и послестепенного. Доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах.

Здесь ни слова не сказано об именно четырехлетнем сроке первого цикла обучения; определяется лишь минимальный срок в 3 года. Германия, например, не стала сокращать срок подготовки инженеров, но дополнительно ввела вторую ступень обучения, т.е. не упростила, а усложнила систему образования. Вторая ступень предполагает получение в том числе степени доктора, что вполне соответствует имеющемуся в России институту кандидатов наук.

Выражено прямое требование востребованности результата обучения на европейском рынке труда. Для достижения этой цели логично повышение качества подготовки специалиста, а не его снижение. Кроме того, нам очевидно нужнее востребованность выпускников в России, в ЕС не входящей и входить не собирающейся. Так зачем нам ориентироваться на чужой рынок труда?

В России и до преобразований существовала вполне соответствующая европейским представлениям двухуровневая система высшего образования. Первая ступень – то, что называлось подготовкой специалистов, вторая – аспирантура (что вполне соответствует упоминаемому в Декларации послевузовскому, postgraduate, обучению). Если уж ставить задачу создания двухуровневой системы, следовало бы, не трогая первую ступень, расширить прием в аспирантуру, расширить перечень обязательных для аспирантов дисциплин, ввести выпускные экзамены и в случае успешной их сдачи без защиты кандидатской диссертации присваивать степень магистра. Такой подход больше соответствует требованиям Болонского соглашения.

3) Внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными университетами.

«Внедрение системы кредитов по типу ECTS» может служить основой достаточно гибкой системы мониторинга образовательного процесса. Но решение этой задачи вовсе не требует централизованных действий и тем более масштабных изменений системы высшего образования; это частный технологический вопрос, решаемый силами вузов. Министерству нужно было лишь инициировать процесс разработки институтами систем учета работы студентов и организовать обмен между вузами. Вместо этого все свелось к простому учету посещения занятий…

4) Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее: учащимся должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам; преподавателям, исследователям и административному персоналу должны быть обеспечены признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе, без нанесения ущерба их правам, установленным законом.

Содействие мобильности студентов имело бы смысл при отсутствии визового режима со странами ЕС и наличии у граждан достаточных средств для перемещений. Ни того, ни другого в России нет, поэтому рассуждения об академической мобильности – не более чем сотрясение воздуха. Логично было бы начать с облегчения процесса перехода студентов с одной специальности на другую в рамках одного вуза (задача практически не решаемая даже для информационно близких специальностей). Без обеспечения такой мобильности «внедрение системы кредитов по типу ECTS» вполне бессмысленно.

В настоящее время европейский студент в среднем обучается в трех вузах двух стран. Так давайте материально обеспечим аналогичную возможность нашим студентам-бюджетникам; деньги правительству девать некуда, их складывают в «Стабилизационный фонд». Это действительно повысит качество обучения и расширит кругозор, будет способствовать модернизации страны в направлении европейской цивилизации. В противном случае все рассуждения о «вступлении в Болонскую систему» – не более чем треп.

А как насчет «признания и зачета (т.е. оплаты) периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе»? Научная работа российского преподавателя ведется им в его личное время, не оплачивается практически никак; участие в конференциях, публикация в прессе – чаще всего из кармана самого преподавателя. Какие уж там «стажировки в европейском регионе»…

5) Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

Как уже отмечалось, этот вопрос для России, не входящей в ЕС, не актуален.

6) Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований».

Как уже отмечалось, реальные действия министерства образования отнюдь не способствуют «развитию учебных планов». Что же касается «межинституционального сотрудничества», то создание «федеральных университетов» такое сотрудничество попросту уничтожает.

Так какие же из этих задач столь актуальны для современной России, что из-за них предполагается фактически разрушить систему высшего образования и выстроить новую? Интересует ли нас обеспечение качества европейского образования? А может, нас должно интересовать обеспечение качества российского образования? И как можно обеспечивать качество образования, заведомо снижая его?

Наконец, Болонская декларация подчеркивает «полное уважение к… национальным системам образования и университетской автономии». Действия же Государственной Думы и российского правительства полностью противоречат духу Болонской декларации – разрушают национальную систему образования и игнорируют университетскую автономию. На основании сказанного можно уверенно утверждать, что эти действия не имеют никакого отношения к декларируемому «присоединению к Болонской системе».

Приведенные рассуждения о последствиях «реформ» не столь уж и сложны. Допустим, принимающие разрушительные законы депутаты элементарно неграмотны (нынешняя система выборов в Думу не предполагает наличия вообще каких-либо личностных качеств депутата, в том числе умения думать и анализировать). Но работники министерства образования и науки должны же быть компетентными в своей области деятельности? Не может не осознавать последствий реформы министр образования А. Фурсенко – он все же доктор физико-математических наук, что предполагает владение методами системного анализа.

Отсюда следует вывод об осознанности действий и наличии и акторов представления о ее результатах. Так зачем же все это делается?
       
 Почему и зачем все это делается?


1) Профессор МГУ В. Сухомлин считает, что все это – не более чем имитация кипучей деятельности чиновниками министерства образования [11]. Это предположение безусловно верно. Любая достаточно сложная система неизбежно решает задачу поддержания своего существования. Для бюрократической системы, каковой является министерство образования, решение этой задачи обычно превращается в доказательство своей нужности обществу путем пусть бессмысленной или даже вредной, но масштабной и сопровождаемой пропагандистским шумом деятельности. Но, на наш взгляд, этим предположением мотивация разрушительных наклонностей министерства не исчерпывается.

2) Одним из главных факторов, определяющих поведение российского правительства, в том числе и в сфере образования, является понимание российской элитой своего места и своих интересов в сложившейся политико-экономической системе (или вне ее). Главным источником доходов современной российской «элиты» служит продажа не принадлежащего ей достояния нации – сырьевых запасов. Но такая деятельность неизбежно нуждается в легитимизации, и достигается последняя методами психологической войны против населения: “промыванием мозгов”, пропагандой, манипуляцией сознания. Само собой, эти методики действуют лучше в условиях низкого образовательного уровня населения; поэтому российская «элита» прямо заинтересована в профанации образования.

Выстраиваемая «элитой» экономическая система относится к традиционной общественной формации, предполагающей сословное разделение нации. И достигается такое разделение, в числе прочих методов, созданием двух различных систем образования. Для низшего класса – примитивное образование, не дающее возможности осознать свое положение и попытаться изменить его.

В индустриальном, постиндустриальном и тем более информационном обществе такой подход неприемлем в принципе, поскольку разрушает технологическую основу общества. В традиционной формации он вполне приемлем, поскольку технологическая основа примитивна и не предполагается ее изменение.

«Наука гибнет?! Тоже мне проблема!.. Если и нужны в нефтегазовом комплексе кое-какие научные достижения, то их очень легко получить у иностранцев… Образование разваливается? А какое образование вам для энергетической империи, простите, потребно? 50 000 менеджеров от силы. Их евроамериканские лицеи всегда с лихвой подготовят. А всяческое быдло достоевской астрофизике обучать – на кой ляд?.. Когда люди, ничем серьезным заняться не могущие, начинают слишком много книжек читать – тут-то революции и вызревают» [12].

3) Российские образование и наука владеют изрядной недвижимостью – земля, здания, инфраструктура. По мнению небезызвестного политолога С. Белковского, главная цель реформы российских образования и науки – их жульническая приватизация, спекулятивная распродажа и последующий перевод на Запад вырученных денег. Такой сценарий для своей легитимизации предусматривает дискредитацию образования и науки в глазах общественности.

Операция по дискредитации состоит из двух частей – обработки общественного мнения и реального снижения качества образования. Оба этих действия присутствуют.

Образование описывается в СМИ как гнездо чудовищной коррупции (отсюда следует необходимость ЕГЭ как средства противодействия). Рассказывается о невостребованности выпускников вузов на рынке труда (как будто развал индустриальной экономики создан вузами; да и «рынка» как такового нет ввиду бедности населения). Естественным становится рассказ о чудесном образовании на Западе и имитация формальных признаков последнего с полным игнорированием сути («присоединение к Болонской системе»). Все эти признаки позволяют признать гипотезу С. Белковского соответствующей реальному положению дел.

4) Существует и внешняя причина разрушения образования. Рассмотрим состояние рынков труда развитых стран – США и Европы. В настоящее время промышленная мощь человечества выросла настолько, что обеспечивает практически любые потребности граждан этих стран с очень малыми затратами человеческого труда. В производящей части экономики работает не более 25-30% населения. Такое положение неизбежно вызывает жесточайшую конкуренцию на рынке труда; более-менее высокооплачиваемую работу получают только высококлассные профессионалы. И усугублять такое положение увеличением числа конкурирующих правительства западных стран отнюдь не стремятся.

На Западе мы видим те же тенденции – упрощение содержания образования, сведение его к научению решению фиксированного набора стандартных задач в узкой профессиональной области. Явственно прослеживается и тенденция разделения системы высшего образования на общедоступное и элитарное. И наши депутаты, и министерство образования попросту копируют структуры системы высшего образования стран ЕС и США, при этом еще и смешивая их компоненты.

В 1960-х гг. адмирал США Риковер отметил, что СССР угрожает США не оружием, но системой образования. Тогда проблема решалась путем совершенствования системы образования США. Но ведь есть и другое решение – не развиваться самому, а подавить конкурента неэкономическими методами. И в борьбе с бюрократической системой претворить такое решение в жизнь не так уж и сложно – требуется влиять на очень небольшой круг высших должностных лиц; подчиненные должны слепо выполнять любое решение руководства. На наш взгляд, разрушительные устремления российского министерства образования определяются именно этим.

Выводы:

1) Под предлогом реформы высшего образования происходит ее фактическое уничтожение.

2) Это уничтожение – не случайность и не результат некомпетентности чиновников и депутатов. Это – осознанная деструктивная политика, подрывающая основу существования российского общества.


Система высшего образования – базовая система любого современного государства. Зачем же разрушать эту систему? Может, лучше ее совершенствовать? Если мы хотим, чтобы наши дипломы признавались в мире, чтобы наша система образования была конкурентоспособной, чтобы наша страна соответствовала требованиям нового времени по развитию технологии, уровню жизни, уровню культуры и цивилизации, необходимо не разрушать, а совершенствовать образование без рабского следования неверно понятым чужим концепциям.


Калвачевский Борис Алексеевич, доктор технических наук, профессор СибАДИ; Носов Алексей Валентинович, инженер, СибАДИ.
(Сибирская автомобильно-дорожная академия, СибАДИ)

--------------------------------------------------------------------------------
1 Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 «Об образовании» | в текст
2 Федеральный Интернет-экзамен | в текст
3 Дороболюк Т.Б., Калачевский Б.А., Носов А.В. О применимости стандартов ИСО 9000 к управлению качеством образования // Проблемы модернизации высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. 25-26 янв. 2004 – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2004. | в текст
4 Дороболюк Т.Б., Калачевский Б.А., Носов А.В. Менеджмент образования в приоритетах качества: Монография. - Омск: Изд-во СибАДИ. - 2004. | в текст
5 Указ Президента РФ от 7 мая 2008 г. N 716 «О федеральных университетах» | в текст
6 Федеральный закон от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». | в текст
7 Немцов Б., Милов В. Путин. Итоги | в текст
8 Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. N 1340-р). | в текст
9 Judy R.W., D?Amico C. Work and Workers in the 21-st Century. Indianapolis (In.), 1997. | в текст
10 Совместное заявление европейских министров образования («Болонская декларация»), Болонья, 19 июня 1999 г. | в текст
11 Сухомлин В.А. Пустое множество, сайт Движения за возрождение отечественной науки | в текст
12 Белковский С. Империя Владимира Путина | в текст

http://www.contr-tv.ru/common/2858/
 
  Что стоит за реформой образования?     
   
Ответ № 3:  Торжество мракобесия

Источник информации -  http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.0.html

Господа реформаторы взялись за якобы модернизацию школьного образования в России. Нам, как и в начале ваучерной авантюры в 1992 г., сулят тьму выгод. Но истинный смысл школьной реформы — в формировании податливого для манипуляций, необразованного стада.

Пастухи «быдл-класса»

Сегодня почти безраздельную власть в реформировании нашей школы захватила группа архиреволюционеров, созданная усилиями ректора Высшей школы экономики Ярослава Кузьминова. Того самого, который еще в 1992 году был «поставлен» на распределение западной финансовой помощи в образовании (займы Мирового банка, кредиты МВФ, многочисленные гранты для многочисленных фондов). Кузьминову удалось добиться полного единомыслия с нынешним шефом Минобразования В. Филипповым. Именно они проталкивают и систему ЕГЭ — единого государственного экзамена (набора американоподобных тестов), и образовательных ваучеров — ГИФО.

Смысл их реформ довольно прост. За последние годы наши «демреволюционеры» превратили Россию в слаборазвитую, сырьевую страну, в которой 10 процентов населения — это господа, а все остальные — нищее «быдло». Наши либералы поломали самые современные и наукоемкие уклады экономики России, вогнали Россию в позапрошлый век. Они создали даже не капитализм XIX века, а строй развитого мародерства. Но вот незадача: в РФ при этом осталась школа, унаследованная совсем от другой страны — индустриально и научно развитой, которой были нужны образованные граждане, будущие инженеры и рабочие великих проектов. Такие люди новым хозяевам России не только не нужны, но и опасны. Стало быть, важной задачей победившей демократии становится переделка школы в интересах чиновничье-олигархической «элиты».

Молодежный бунт в центре Москвы 9 июня 2002 г. (бессмысленный и беспощадный) показал: народилось новое поколение, которое уже обездолено, которому уже нет места под солнцем. С легкой руки одного из первых разрушителей советско-российского образования А. Асмолова (замминистра образования в 1992 — 1997 гг.) после тех событий было запущено в оборот словечко — «быдл-класс» («Новая газета» от 17.06.2002). Именно Асмолов в 1997-м выступил одним из авторов первого варианта нынешней реформы. Российская «элита» очень боится этого интенсивно растущего «быдл-класса». Причем одним законом «О борьбе с экстремизмом» в этой обороне не обойдешься — нужны фундаментальные профилактические мероприятия. Прежде всего надо поддержать культурно-образовательное неравенство, повторив ситуацию царской России начала ХХ века. Тогда, напомним, грамотных у нас было не более четверти населения, а читать и писать умели всего 60 % призывников.

Надо сказать прямо: нынешние реформы образования к самому образованию никакого отношения не имеют. Они нацелены на совершенно иную стратегическую цель: на сохранение власти «господ» (10 процентов населения) над 90 процентами нищего, специально оглупленного и «затемненного» стада.

Конвейер для… дебилов

Перечень основных мер «модернизации школы» полезно будет кратко проанализировать. Вот они:

   1. снижение учебной нагрузки;

   2. повышение доли «практических» предметов;

   3. введение понятия «компетенций» вместо «знаний»;

   4. единый государственный экзамен (ЕГЭ);

   5. государственные финансовые обязательства (ГИФО).

Нам говорят, что здоровье детей ухудшается, родители в целом плохо понимают домашние задания и видят много бестолковости в школьных курсах. Значит, надо снизить учебную нагрузку. Сегодня, дескать, требуются люди «практические», способные не Толстого с Достоевским читать, а «делать конкретное дело», свой бизнес. Значит, убавим часы по литературе, вместо сочинений введем изложения, а орфографию упростим. Почти все население (90 %) не сумело «вписаться» в «новую жизнь»? Значит, надо перейти от идеи «всесторонне и гармонически развитого человека, владеющего высоким багажом знаний, умений и навыков» к идее простейших умений, или, по-западному, — компетенций (skills). В вузах процветают взятки (только в вузах?), дети претерпевают за одно лето два ужасных стресса, выпускные экзамены необъективны и прочее? Значит, введем единый экзамен в виде тестов! Получение разными по способностям и прилежности выпускниками школ одинаково бесплатного или платного образования — это, мол, несправедливо. Поэтому нужно по окончании школы навсегда разделить вчерашних школьников на перспективных, середняков и тупиц. Поставить им, так сказать, пожизненное клеймо на лоб. Тем, кто сдаст экзамены на «отлично», государство, де, оплатит учебу в вузе, а тем, кто сдаст плохо — не выделит ни копейки. Так появляются новые ваучеры — ГИФО, в которых должно быть проставлено: сколько казна готова заплатить за учебу в вузе именно этого человека.

Для нормальных людей эти «меры» выглядят как разумная программа партии двоечников, дорвавшихся до власти. Разгрузить детей в школе? А от чего? Министр Филиппов предлагает принести в жертву научные дисциплины — физику, химию, биологию, математику, а заодно — и иностранный язык. Я же нахожу единственно достоверную причину перегрузок — малоквалифицированные уроки и домашние задания. Но из этой причины следует только то, что надо повышать квалификацию учителей, то есть платить им в несколько раз больше и спрашивать с них гораздо строже за качество образования.

«…Дети устают не от чрезмерных мыслительных усилий. Дети (как и взрослые) устают от скучной бессмыслицы. Не надо предполагать заранее в ребенке неспособного ни к чему дурака. Такое предположение и приводит к тому, что скоро большая часть детей теряет интерес и способности к учебе. Не надо бояться учить детей думать. Эта привычка полезна в любой профессии. Но, конечно, надо учитывать особенности возраста и стараться учить не в „назидательно-зубрежном“ стиле, а вводить элементы игры, стараться вовлечь детей в диалог, следить за тем, чтобы они успевали понять и не „отключались“ из-за чрезмерного обилия информации. С моей точки зрения, главная задача образования — не столько дать конкретные знания, сколько пробудить в ребенке интерес к чему-либо, развить его как личность, создать и укрепить в нем привычку думать и воспринимать красоту…

В этом отношении КРАЙНЕ ОПАСНО, например, упрощать школьные программы по математике. Математика развивает мозги. Неважно, будет ли выпускник школы уметь брать несобственные интегралы. Но важно, будет ли он уметь логически мыслить. Ни в коем случае нельзя в целях „упрощения“, как это делают в американских школах, вводить вместо пяти аксиом геометрии штук двадцать-тридцать: чтобы не утомлять детей доказательствами, многие теоремы берутся за аксиомы. С моей точки зрения, хуже ничего быть не может: это убивает способность думать. Лучше вообще не знать этих теорем. Ребенок должен иметь возможность почувствовать красоту теории. Нельзя допустить, чтобы ребенок не имел понятия о природе, о ее общих и частных законах, и изгнать физику и химию. Нельзя допустить, чтобы он не представлял себе мира литературы, живописи, музыки, не знал об их существовании. Без этого ребенок не станет личностью. Можно продолжать и дальше.

…Сокращать программы бессмысленно и опасно — это приведет лишь к деградации. Проблема не в том, что школьные программы сложны. Да, все дети разные. Одни более быстро схватывают все, другим требуется больше времени. Одни талантливы в математике, другие прекрасно рисуют. Но дело в том, что и те, и другие обычно не используют свои способности даже на их десятую часть. Какова же причина этого?

Отсутствие интереса и уверенности в своих силах. Почему же дети, которым вначале все интересно, теряют этот интерес и желание учиться? Потому что их плохо учат…»
(Елена Грекова. «Мнение молодого ученого о реформе системы образования» — интернет-журнал «Русский Переплет», www.pereplet.ru/text/grecova.html).

Но наш министр образования уже решил, что его призвание состоит в том, чтобы ликвидировать детскую перегруженность, поэтому он без конца высказывает ужастики на эту тему типа: «40 % детей не любят литературу».

Ну ясное дело: разгрузить учебный план — попросту выкинуть часы на главные предметы — намного легче, чем повысить зарплату учителям хотя бы в два раза. К тому же, можно завоевать признание у той части населения, которая деградирует вместе со страной и образованием.

ЕГЭ и есть ЕГЭ…

Но все рекорды цинизма бьет введение единого госэкзамена в школах — ЕГЭ. Нас уверяют в том, что этот мудрый механизм, мол, уравняет шансы бедных и богатых в получении высшего образования, он избавит детей от кошмара сразу двух экзаменов (выпускных в школе и вступительных в вуз). Мол, благодаря ЕГЭ отличники и прилежные ребята смогут учиться дальше за счет казны, а разгильдяи будут вынуждены платить.

Чушь! На самом деле нам предлагают не развивать детей, а с самого начала сделать их «экономическими животными», которые должны с младых ногтей конкурировать с другими детьми, такими же «рыночниками», за право получить высшее образование. При этом исподволь проводится мысль: человек с рождения — либо туп, либо одарен, и нужно только правильно отделить умниц от балбесов. ЕГЭ не обеспечивает доступности образования, потому что его результаты превращаются в окончательный приговор для 17-летних детей. Старая система хотя бы предоставляла молодым право на другие попытки — в виде вступительных экзаменов. ЕГЭ сглаживает разницу в социальном положении? Как бы не так! Понятно, что «новый русский» может нанять чаду репетиторов за полсотни «баксов» за урок и гораздо лучше подготовить своего «дитятю» к ЕГЭ, чем какой-нибудь скромный бюджетник, офицер или сельский учитель.

Здесь лучше, чем заместитель председателя Комитета по образованию и науке Госдумы О. Смолин, не скажешь: «…Нетрудно себе представить, что дети новых русских будут сдавать эти тесты лучше, чем дети сельских учителей. После этого они будут получать государственное именное финансовое обязательство, позволяющее получать бесплатное образование, а с сельских учителей будут еще и дополнительно требовать деньги за обучение их детей. Система, которая нам предлагается, направлена на то, чтобы социальное неравенство увеличилось…» (Цитирую по статье Елены Снегиревой «О бессмысленности существования РФ и духовных инвалидах» в интернет-журнале «Русский Переплет» — www.pereplet.ru/text/snegir01.html).

Неужели ЕГЭ, это, по сути дела, судилище над детьми, будет для них меньшим стрессом по сравнению с прежней системой экзаменов?

Объективность оценки качества образования через тесты не достигается, что выяснено в результате жестоких дискуссий и практических экспериментов в течение второй половины прошлого века в нескольких странах мира, и прежде всего — в США. Достаточно открыть любой американский педагогический журнал, чтобы убедиться в том, что эффективность тестирования крайне спорна.

И единственным смыслом ЕГЭ в итоге оказывается введение ГИФО, то есть образовательного ваучера, как механизма тотальной платности высшего образования.

Самое же интересное состоит в том, что и ГИФО, и ЕГЭ вводятся накануне острейшего демографического кризиса. Через 10-15 лет число выпускников школ в России станет гораздо меньше, чем мест в вузах и техникумах. Министр социального развития и труда А. Починок просто заявляет, что «не будет пополнения не только для армии, но и для МВД, МЧС и иных структур. Не секрет, что сейчас в младших классах школ учатся 1,3 млн. учеников. В прошлом году мы имели 2,2 миллиона выпускников школ. Сейчас рождается чуть меньше миллиона. Придется и МВД затянуть пояс. И промышленным предприятиям побегать за рабочими, и вузам придется конкурировать…».

То есть очень скоро не молодежи придется конкурировать за места в вузе, а вузам — за молодых людей, и денег на одного учащегося будет больше. Получается, что весь ЕГЭ попросту никому не нужен. Почему же этого наши реформаторы не замечают?

Ясно почему. Ведь группа озабочена отнюдь не тем, чтобы обеспечить российским школьникам продолжение образования в вузах, и не образованием вообще. Решаются другие, не касающиеся образования задачи. Нужно закрепить нынешнее положение «элиты» и награбленную ею собственность. Нужно заставить нищий народ платить за образование из собственного кармана. Надо ужать сферу образования до минимума. И, наконец, образовательная система должна производить особей с «экономическим мышлением», для которых есть только одна ценность — деньги, а все многообразие мира сводится к рынку. При этом все прочие точки зрения подавляются.

Мракобесие «модернизации»


Нам не устают повторять, что используется некий «мировой опыт». Но и это — сплошное вранье.

Перечислим мировые тенденции развития образования. Сегодня в глобальном масштабе соревнуются совершенно разные системы образования. Оно само превращается в важнейший фактор развития и общественной безопасности. В мире опережающими темпами развивается дошкольное и начальное образование — потому что это основа образованности человека и его успехов в последующей жизни. Образование становится непрерывным, а применительно к США и Японии уже можно говорить о феномене всеобщего неполного высшего образования. Система различных грантов, квот, пособий и появление специальных университетов делают образование в развитом мире бесплатным для учащихся и их семей. Тестирование теряет прошлую тотальность, превращаясь из инструмента разделения людей на «элиту» и «быдло» всего лишь в инструмент анализа и контроля.

Сегодня в мире для разных категорий детей создается большое количество разных форм и типов образования, дополнительных образовательных программ. Выдвигаются фундаментальные цели и целые поколенческие программы. Показателен опыт Японии, которая активно перестраивает образование в целях перехода от цивилизации исполнителей к цивилизации личностей. Весь мир все больше обсуждает не умения и компетенции, а способности. Само образование становится не типовым, а персонализированным. При всем своем популизме показательным является название ключевой программы президента США Дж. Буша «Ни одного ребенка за бортом» — No Child Behind. Кстати, само образование все больше впитывает в себя элитарные черты, развивая умение учеников мыслить и совершенствовать свою личность.

На фоне этих векторов мирового развития наши «образовательные реформаторы» выглядят, как воинствующие мракобесы, носители человеконенавистнических доктрин. Ни одна тенденция развития мирового образования ими не учитывается. Зато буквально все «зады», архаизмы или попросту глупости систем образования в мире прошлого века собираются в одну корзину «модернизации» и представляются в качестве «самого нового», «последнего писка».

Вместо конкурентоспособного в мировом пространстве образования нам навязывают примитивное туземное образование, которое соответствует американскому образованию 70-х годов и которое, будучи не способным соревноваться с другими образовательными системами на мировой образовательной арене, принуждает учащихся конкурировать между собой! Вместо персонализации образования идет усиление анонимности и безликости, закрепление наиболее примитивных массово-поточных форм. Вместо повышения доли государственных и общественных расходов на образование — консервация существующего гигантского недофинансирования.

Дикость и отсталость нашей «элиты» поражает. Во всем мире опережающие инвестиции в образование являются основой и ведущим фактором экономического роста. Все успешные страны в ХХ веке в ситуации отсталости доводили расходы на образование до 7-12 % от ВВП. А наши деятели ждут экономического роста, беспрерывно рассуждая в Белом доме на темы экономического роста, сократив реальные расходы на образование до 2,5 — 3,5 %.

Крупнов Ю. (http://www.contr-tv.ru/common/762/).
   

Что стоит за реформой образования?   

  Ответ № 4:  Торжество мракобесия

Источник информации -  http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.0.html

  Гора как всегда родит мышь - и привлекает внимание взрывников

Огромная бесформенная гора, которую у нас в России почему-то называют правительством, готовится к очередным родам. И как всегда в результате этой экстренной операции на свет появится очередная мышь.

По просочившейся в СМИ информации, экспертный совет при правительственной комиссии, которую возглавляет первый вице-премьер Игорь Шувалов, разработала доклад, фактически ставящий, как заявляют журналисты, жирный крест на всех реформах в системе российского образования. И это весьма символично, так как одной из ключевых фигур в российском руководстве, причастных к разработке и внедрению "реформ" в системе отечественного образования является как раз Игорь Шувалов.

В соответствии с выводами его экспертного совета, в период обострения экономического кризиса нужно максимально задержать молодежь за партой, не дав им возможности пополнить уже в этом году армию безработных. Которая, кстати, в России растет как на дрожжах не по дням, а по часам. Цифры сегодняшней безработицы ужасают не только политиков, но и всех здравомыслящих граждан нашего государства. Правда, как всегда руководство страны пытается картину несколько приукрасить. Так министр социального развития и здравоохранения Татьяна Голикова утешает депутатов Государственной Думы, заявляя, что уровень безработицы не превысит в 2009-м году цифру в 2 миллиона человек. А в это же самое время формально подчиненное ей руководство Роструда грустно констатирует факт, что в России уже сегодня около 6 миллионов человек не имеют работы. И ситуация будет усугубляться день ото дня.

Но не стоит вдаваться в подробности разночтений и разноголосицы между чиновниками. Так бывало в России всегда. Здесь уже на протяжении многих десятилетий существует официальная статистика, которая значительно расходится с реальным положением дел. Меня, как эксперта в области образования и науки, волнуют явления несколько иного порядка.

На протяжении последних 10 лет в нашей стране активно проводилась, так называемая, "реформа образования". Но даже совершенно тупому было очевидно, что рано или поздно данная "реформа" приведет к трагедии общенационального масштаба. И эта трагедия, похоже, наступила. В 2003 году Россия подписала конвенцию о вхождении в Болонский процесс.

Само по себе желание вписаться в мировое образовательное пространство заслуживает уважения. Но наши чиновники никогда и ничего не умели делать грамотно. Поэтому из всего Болонского процесса руководителями российского правительства был взят лишь один параметр - двухуровневая система обучения: бакалавр-магистр. Видимо, именно данный параметр они посчитали определяющим главную суть "Болонской системы". При этом за скобками оказалось самое главное - согласование стандартов и критериев высшего профессионального образования, без которого фактически невозможно существование единого образовательного пространства. Однако в погоне за внешним эффектом наши "реформаторы" решили одномоментно поменять всю систему подготовки специалистов в системе высшей школы. Причем переход к двухуровневому высшему профессиональному образованию не был обязательным условием при подписании Болонского Соглашения. Ибо, данное Соглашение предусматривает сохранение в странах-подписантах традиционной, сложившейся на протяжении многих десятилетий и уже полностью оправдавшей себя системы высшего профессионального образования.

Но кое-кому очень уж хочется встать в стойку послушника перед Европой и Америкой, выказав тем самым свою полную политическую лояльность. Даже вопреки собственным национальным интересам государства, которое они представляют. И вот, не имея ни разработанных программ, ни стандартов, министерство образования и науки поспешило перевести все российские вузы на двухуровневую систему. И это в условиях надвигающегося мирового экономического кризиса. Хотя еще несколько лет назад мы активно предупреждали, что выброс на рынок труда армии совершенно не подготовленных к новым условиям бакалавров станет настоящей социальной трагедией. Ибо, в условиях резкого обострения конкурентной борьбы все эти птенцы "Болонской системы" моментально превратятся в дополнительную армию безработных.

Сегодня резкое осознание надвигающейся социальной катастрофы моментально подвигло разработчиков этой самой "реформы образования" к пересмотру своих позиций. Именно поэтому шуваловский экспертный совет сделал вдруг "великое открытие" - предложил на период экономического кризиса приостановить внедрение "Болонской системы" и вернуться к пятилетнему обучению в высшей школе по программе "специалист". Аналогичная ситуация сложилась и с другой "новацией", введенной руководством министерства образования и науки в плане проведения "реформы": ЕГЭ.

Совершенно очевидно, что в процессе углубления экономического кризиса и роста тотальной безработицы необходимо как можно большее число молодежи посадить на студенческую скамью и дать возможность получать полноценное профессиональное образование. Тем самым появляется возможность резко снизить уровень социального накала в молодежной среде. Но министр образования Андрей Фурсенко, уже не первый год одолеваемый зудом реформаторства, почему-то решил, наоборот, при помощи ЕГЭ поставить дополнительные барьеры для поступления выпускников школ в высшие профессиональные учебные заведения. Более того, в соответствии с Положением о проведении итоговой аттестации за курс средней школы в 2009-м году предусматривается, что все, кто получит на двух обязательных ЕГЭ (русский язык и математика) двойки, вообще будут лишены документа о полном среднем образовании. И, таким образом, - возможности поступать на обучение в вузы и техникумы. А это означает, что в самый пик экономического кризиса более ста тысяч выпускников средних школ будут выброшены на улицу с "волчьим билетом". Что моментально превратит их в неуправляемую криминальную массу.

Слава Богу, что шуваловские эксперты прозрели и здесь. По их заключению предлагается всем получившим в процессе итоговой школьной аттестации "неуды", все-таки разрешить обучаться дальше хотя бы на платной основе. Спасибо и за это. Но данное решение не устраняет главной причины всех наших провалов последних лет - самого ЕГЭ.

Практика показала, что ЕГЭ не может одновременно выполнять функцию итоговой аттестации за курс средней школы и вступительных экзаменов в вузы. И вообще тестовая форма оценки знаний не способна выполнять каких- либо самостоятельных функций. Кроме функции выкачивания денег из бюджета и карманов родителей. Об абсурдности ЕГЭ не один год говорят ведущие эксперты страны. Но, видимо, уже изначально министерские "реформаторы" настолько глубоко запустили руки в карман государства и выудили оттуда такое количество денег, что отвечать теперь за это не хочется никому. А речь идет, ни много ни мало, - о сотнях миллионов долларов. И все-таки, с ЕГЭ придется покончить. Потому что совершенно нелогичным является создание дополнительных барьеров при поступлении в высшие профессиональные учебные заведения для выпускников средней школы в условиях обостряющегося экономического кризиса. И России, скорее всего, придется в данной ситуации прибегнуть к Сорбонской системе. То есть принимать на первые курсы вузов всех желающих без вступительных экзаменов с последующей селекцией после первого и второго учебных семестров. Но для этого, что совершенно очевидно, придется увеличить количество бюджетных мест процентов на 15-20. И разработать действенную систему образовательных кредитов. Ибо, те, кто будут не в состоянии подтвердить свой высокий уровень подготовки после первого-второго семестров, должны будут перейти на обучение в платном режиме. Но плата должна быть вполне доступной и разумной, не выходящей за пределы возможного.

Таким образом, складывается впечатление, что для российского правительства настал момент истины. И сегодня, вольно или не вольно, придется констатировать факт ошибочности всех реформ в системе образования и науки. Но чиновники признавать свои ошибки не любят. Поэтому, скорее всего, как обычно будет сделана хорошая мина при плохой игре. И на свет появится некое решение, которое объявят панацеей от всех бед. Уже сегодня в рекомендациях экспертного совета фигурирует цифра в 21 миллиард рублей, необходимых для осуществления антикризисных мер в системе образования. И это означает, что гора, как всегда, родит мышь. Потому что эти 21 миллиард рублей в пересчете только на общее количество студентов (7 миллионов человек) дает всего суммарно 3 тысячи рублей на человека. То есть, менее 100 долларов. При подобном подходе можно говорить разве лишь о некоторой косметической лакировке. На самом деле, для того чтобы стабилизировать систему образования, необходимо принятие целого комплекса мер.

В первую очередь, пора раз и навсегда покончить с губительными для России "реформами" в сфере образования и науки. Необходимо остановить процесс превращения российских студентов в тупых "болонок" и продолжить обучение в вузах на основе отечественных разработок в области высшего профессионального образования. Во-вторых, нужно срочно освободить российскую школу от абсурда ЕГЭ, не просто разрушающего отечественную систему образования, но и создающую условия для опасной социальной напряженности среди российской молодежи.

И, наконец, в-третьих, необходимо срочно вернуть в страну, так называемый, Стабилизационный фонд, который был "загнан" российскими "реформаторами" из правительства в американские финансовые корпорации и половина которого просто исчезла в связи с разразившимся экономическим кризисом. Эти пока еще сохранившиеся деньги нужно вложить действительно в Фонд Будущих Поколений. То есть, в систему образования и науки. Ибо, уровень сегодняшнего финансирования образования в 3,5% ВВП никогда и ни при каких условиях не сможет обеспечить России выход из кризиса и достижения передовых рубежей в развитии инновационных технологий. И пора, наконец-то, запомнить одну непреложную истину: если гора постоянно рождает только мышей и стоит непреодолимой преградой на пути прогресса, то к её подножию рано или поздно приходят взрывники.

Сергей Комков, академик РАЕН, доктор философских наук, профессор (http://forum.msk.ru/material/society/768200.html?0100).
  

Что стоит за реформой образования?   

Ответ № 5:  Российская образовательная система на пороге пятикратного кризиса.

Источник информации -  http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.0.html

Российская образовательная система на пороге пятикратного кризиса. Анализ ситуации и предложения Президенту РФ в целях предотвращения эскалации экономического кризиса до уровня социального и политического

1. Влияние экономического кризиса на систему образования РФ

1.1. Согласно экспертным оценкам, в результате снижения платёжеспособности населения (вследствие сокращения ВВП, спада промышленного производства, роста безработицы и неполной занятости и т.п.) до 25% обучающихся на внебюджетной основе в государственных и негосударственных образовательных учреждениях не смогут оплачивать образование. Учитывая тот факт, что в Российской Федерации на внебюджетной основе обучается 4 млн. 618 тыс. студентов вузов, не менее 1 млн. 150 тыс. молодых людей вынуждены будут их покинуть. В свою очередь, сокращение доходов подорвёт материальную базу не только негосударственных, но и большинства государственных вузов.

1.2. В настоящее время происходит снижение бюджетного финансирования государственных вузов по статье «Увеличение стоимости основных средств» примерно на 7 %, что прямо сказывается на общем уровне их доходов.

1.3. За счёт сокращения внебюджетных источников финансирования резко снизились инвестиции в инновационное развитие высших и средних профессиональных учебных заведений.

1.4. Наибольшие трудности испытывает негосударственный сектор образования. Бюджетное финансирование здесь отсутствует, а сокращение числа студентов в результате снижения платёжеспособности населения может оказаться более высоким - по экспертным оценкам, до 30%. В результате продолжение обучение оставшихся студентов окажется убыточным, соответственно, наиболее эффективной с экономической точки зрения станет процедура банкротства учреждений. Учитывая, что в настоящее время в негосударственных вузах обучается 1 млн. 253 тыс.  студентов, могут потерять учебные места до 70% от общего их числа - т.е. 875 тыс. человек.

1.5. Поскольку сокращение числа студентов будет проходить на фоне роста числа безработных и при этом лишившиеся доступа к образованию молодые люди окажутся «на улице», есть все основания ожидать их массового перемещения в криминал, в радикальные антисоциальные молодёжные группировки (скинхеды и т.п.), а также в число участников массовых акций протеста, организуемых парламентской и особенно внепарламентской оппозицией.

2. Образовательные последствия демографического кризиса

2.1. Сокращение числа выпускников средней школы в последние годы выглядит и прогнозируется следующим образом: 2007 - 1,102 млн., 2008 - 981 тыс., 2009 - 930 тыс., 2010 - 808 тыс. (73,3 % к уровню 2007 г.).

2.2. Наряду с другими факторами, это сокращение резко снижает приток внебюджетных студентов, а, следовательно, средств на развитие и инновации в вузах и ссузах, и тем самым вызывает стагнацию такого развития.

2.3. В условиях подушевого финансирования и сокращения притока внебюджетных средств значительно снизится занятость в сфере образования. Хотя сокращение числа работников будет происходить медленнее, чем количества обучающихся, оно станет существенным фактором увеличения безработицы в стране. Если исходить из того, что в России 1 преподаватель приходится примерно на 10 студентов, дополнительное число безработных только по системе высшего и среднего профессионального образования составит не менее 100 тыс. человек.

3. Новый порядок приёма в вузы и ссузы как фактор кризиса (последствия ЕГЭ и др.)

3.1. В 2009 г. в полном объёме вступает в силу Федеральный закон от 09.02.2007 № 17-ФЗ об обязательности единого государственного экзамена (ЕГЭ). Однако новые правила приёма в высшие и средние профессиональные учебные заведения обнародованы лишь 23 января 2009 г. При этом абитуриенты обязаны до 1 марта написать заявления о сдаче ЕГЭ по избранным дисциплинам. Понятно, что срок, данный для подготовки к экзаменам в новых условиях, явно недостаточен, что резко понизит возможности абитуриентов.

3.2. Министр образования и науки А. Фурсенко публично согласился с экспертными оценками, согласно которым 10-12% выпускников школ не смогут сдать ЕГЭ и не получат аттестатов. По мнению экспертов Рособрнадзора, этот показатель составит около 5%. Однако он может оказаться и выше: в 2008 г. ЕГЭ по русскому языку не сдали около 11% выпускников, по математике - около 23%, по литературе - 25,5%. Если принять в качестве средних экспертные оценки, с которыми согласился А. Фурсенко, около 100 тыс. выпускников школ в 2009 г. не получат аттестатов и не смогут продолжить образование нигде, кроме учреждений начального профессионального образования (НПО) на базе 9 классов. Трудоустроиться же без документа об образовании они не смогут вообще.

3.3. В последнее время приняты законодательные решения об освобождении от обязательного ЕГЭ при поступлении в ссузы и вузы следующих лиц:

    * получающих второе высшее образование;
    * получающих высшее образование на базе среднего профессионального по сокращённым образовательным программам;
    * иностранных граждан.

В общей сложности около 500 тыс. человек.

Тем не менее при поступлении в ссузы или вузы вынуждены будут сдавать ЕГЭ:

    * выпускники школ, учреждений НПО и ссузов, получившие документ об образовании до 2009 г.;
    * военнослужащие, заканчивающие срочную службу весной 2009 г.;
    * выпускники вечерних (очно-заочных) школ.

С учётом того, что эти категории граждан не готовились к ЕГЭ, их шансы успешно сдать вступительные испытания в такой форме минимальны.

По оценкам экспертов, только в 2009 г. по этой причине не смогут поступить в вузы до полумиллиона человек, а потенциально в следующие годы - многие миллионы.

4. Политика Министерства образования и науки РФ (МОН РФ) как фактор кризиса

Помимо изменений правил приёма, связанных с ЕГЭ, фактором кризиса могут выступать следующие аспекты политики МОН.

4.1. Развёрнутая в последние годы и не опирающаяся на серьёзные исследования критика деятельности российских вузов, сопровождаемая призывами к их массовому сокращению. Наибольшую известность в этой связи приобрело заявление Министра А. Фурсенко 24 июля 2008 г. в Московском инженерно-физическом институте о необходимости снижения числа вузов в России примерно с 1 000 до 150-200. В последующих заявлениях Министра менялись показатели не только числа вузов, которые должны сохраниться, но и количества действующих высших учебных заведений. Однако линия оставалась прежней.

Между тем, в Австралии 1 вуз приходится на 52 тыс. граждан, в Бельгии - на 55 тыс., а в России - на 130,5 тыс., включая и государственные, и частные вузы. Правда, в бразильских вузах обучается от 100 до 270 тыс. студентов. При такой модели в России должно остаться 30-75 вузов, однако о качестве образования придётся забыть.

Кстати, именно 150 вузов в России действовали накануне 1917 г., однако на 91 млн. населения, половина которого была неграмотной.

Точно так же представляются сомнительными бесконечные заявления руководства МОН РФ о том, что в России слишком много студентов. Так, по официальным данным, в нашей стране из 1 000 выпускников средней общеобразовательной школы в вузы поступают 554 человека (т.е. 55,4%), тогда как в Латвии 73%, в Литве 72%, в Греции 74%, в Финляндии 88%, в Южной Корее 85% (по другим данным - 87,5%), в США и Швеции - 83%. Вероятно, поэтому экономика Южной Кореи, США или скандинавских стран значительно более инновационная, чем в России.

В настоящее время трудно прогнозировать, сколько студентов предполагает сократить МОН РФ в результате закрытия и реорганизации вузов. Однако в 2009 г. даже 100 тыс. молодых людей, лишённых возможности учиться и нетрудоустроенных, могут существенно сказаться на общем балансе социальной и политической стабильности.

4.2. В результате отказа Минфина в 2009 г. финансировать из федерального бюджета повышение заработной платы педагогических работников в субъектах РФ, в большинстве регионов-доноров реальная заработная плата снизится не только с учётом прогнозируемой официальной инфляции (около 13%), но особенно с учётом роста цен на товары первой необходимости, в 1,5-2 раза превышающего официальную инфляцию.

Помимо этого, введение подушевого финансирования и отраслевой (фактически - региональной или даже муниципальной) системы оплаты труда в образовании приведёт к значительным сокращениям педагогических работников и технического персонала в школах и дошкольных учреждениях. По экспертным оценкам, такое сокращение может составить до 200 тыс. человек, следствием чего станет рост социальной напряжённости.

5. Кризис, созданный «цифровым разрывом»

5.1. Одним из путей уменьшения разрушительных последствий экономического кризиса в развитых и развивающихся странах является массовая переподготовка взрослого населения по новым профессиям и специальностям с помощью электронных технологий. В этом случае образовательные услуги доставляются через Интернет в специально создаваемые центры доступа к электронному обучению, на рабочие места и прямо в дома. В ряде стран действуют глобальные электронные системы обучения взрослых, запуск которых катализируется экономическим кризисом.

5.2. В России также существуют аналогичные системы обучения (Московский государственный университет экономики, статистики и информатики, Современная гуманитарная академия, Российский новый университет, Международный университет бизнеса и новых технологий, Евразийский открытий институт, Московский государственный индустриальный университет и др.). Однако эти системы не признаны и не поддерживаются государством в лице Минобразования и науки.

5.3. Между тем, в международных рейтингах по различным параметрам развития электронного обучения и готовности к нему Россия занимает в лучшем случае 32 место, а в худшем - 71, причём отставание от развитых стран («цифровой разрыв») с каждым годом увеличивается на 2-3 позиции. Более того, в последние годы со стороны МОН РФ предпринимались усилия для ликвидации имеющихся наработок в области электронного обучения, способных сократить «цифровой разрыв»: ликвидация сетевых экс-территориальных структур, филиалов, а также представительств университетов, реализующих обучение в режиме информационно-коммуникационных (в том числе дистанционных) образовательных технологий.

5.4. В результате в современной России ежегодно переподготовку и переобучение проходят примерно 2,5% работников, тогда как развитые страны переобучают 50-60% и ставят задачу довести этот показатель до 80%.

Между тем, на базе электронного обучения и информационно-коммуникационных технологий только в 2009 г. можно было бы переподготовить от 1,5 до 2,5 миллионов взрослого населения России, что позволило бы значительно уменьшить безработицу и связанную с нею социальную и политическую напряжённость.

Выводы

I. По оценкам экспертов, в результате действия всех перечисленных и некоторых неупомянутых факторов в 2009 г. «на улице» (т.е. без возможности работы и получения образования) могут оказаться около 2,5 млн. молодых людей. Как показывает опыт преодоления кризисов в других странах, начиная от «нового курса» Ф. Рузвельта, эта часть населения в период кризиса может и должна быть занята в системе образования.

II. Искусственная эскалация экономического кризиса средствами образовательной политики недопустима, поскольку может превратить его в кризис социальный, а затем и политический. Об этом свидетельствует опыт Греции, Болгарии, отчасти - прибалтийских государств. Международный опыт показывает, что именно студенчество может сыграть роль «детонатора» политического процесса в нестабильной экономической ситуации.

Предложения


I. В течение первого квартала 2009 г. принять специальную государственную программу антикризисных мер в образовательной политике, в т.ч.:

I.1. Наряду с банковским сектором и определёнными правительством экономическими структурами, оказать финансовую поддержку системе образования, и прежде всего - студентам, обучающимся на внебюджетной основе или намеревающимся начать такое обучение в 2009 г. Наиболее экономичной формой такой поддержки могли бы стать беспроцентные возвратные субсидии на обучение в период кризиса в государственных и аккредитованных негосударственных учебных заведениях.

I.2. Отказаться от планируемого сокращения в 2009 г. на 2% бюджетного набора в вузы и, по возможности, вернуться к контрольным цифрам 2004 г., т.е. увеличить бюджетный набор примерно на 17% при сохранении запланированного в федеральном бюджете на текущий год уровня финансирования образования.

I.3. При пересмотре основных параметров бюджета на 2009 г. выделить средства регионам для повышения заработной платы педагогических работников и работников бюджетной сферы вообще. По расчётам Минфина, сумма должна составить около 500 млрд. рублей, что, с одной стороны, представляет собой лишь примерно 10% средств, выделяемых на поддержку банковского сектора и определённых правительством экономических структур, а с другой - вряд ли существенной усилит ожидаемую 13-процентную инфляцию. Вместе с тем, увеличение доходов низкооплачиваемых «бюджетников» способно поддержать отечественное производство и снизить социальное напряжение.

I.4. По аналогии с уменьшением налоговой нагрузки организациям коммерческого сектора принять решение о значительном снижении налогового бремени для образовательных организаций. Общим принципом могла бы стать используемая в Южной Корее и апробированная в 1990 гг. в России формула: освобождение от налогов всех доходов образовательного учреждения, реинвестируемых в образовательный процесс в данном учреждении, включая оплату труда.

I.5. На уровне Правительства РФ принять комплекс решений, обеспечивающих массовое использование технологий электронного обучения в целях повышения квалификации и переподготовки работников, а, в особенности, безработных на базе учебных заведений, накопивших наибольший опыт использования таких технологий.

II. По аналогии с решением о приостановке административной реформы, отказаться на период кризиса от реализации любых мер образовательной политики, способных вызвать социальное напряжение в обществе и отдельных слоях населения, в т.ч.:

II.1. Отложить на 3 года введение в действие закона № 17-ФЗ, предусматривающего обязательность ЕГЭ;

    либо поддержать проект федерального закона № 455479-4 о добровольности ЕГЭ для выпускников и абитуриентов;

    либо, по меньшей мере, решить вопрос о праве сдавать экзамены в традиционной форме для всех, получивших документ о среднем (полном) общем образовании до 1 января 2009 г., а также для тех, кто будет поступать на вечернее (очно-заочное) и заочное обучение без отрыва от работы.

II.2. Приостановить на 3 года любые действия по внеочередной аккредитации государственных и негосударственных профессиональных учебных заведений в связи с разработкой новых правил такой аккредитации. Аккредитацию в этот период проводить по прежним правилам и исключительно в сроки, установленные законом.

II.3. Предложить руководителям федеральных органов исполнительной власти, ведающим вопросами образовательной политики, воздержаться от любых заявлений о планах «реформ», вызывающих социальное и политическое напряжение в образовательном сообществе.


Газета "Вести образования", № 3, 2009 (http://www.za-nauku.ru//index.php?option=com_content&task=view&id=1470&Itemid=31)/
   

  Что стоит за реформой образования?     
   
Ответ № 6: Режим проводит меры по резкому снижению стандартов школьного образования

Источник информации -  http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.0.html

 К началу нового учебного года правительство России приурочило целый ряд нововведений, реализация которых будет означать еще большее снижение стандартов школьного образования во имя приспособления к новым рыночным реалиям.

В частности, объявлено о том, что в школах Москвы официально разрешено принимать от учеников домашние работы по некоторым предметам, написанные на компьютере. В качестве формального повода называется стремление избавить школьников от неудобств, а учителей - от работы с плохим почерком учащихся.

Глава Департамента образования Москвы Любовь Кезина сделала на этот счет следующие объяснения: "Я знаю, что для детей с плохим почерком выполнение письменных заданий становится серьезной психологической проблемой, и часто только из-за этого они получают неудовлетворительные оценки. Кроме того, детям полезно с первых классов идти в ногу с прогрессом".

Многие педагоги выражают недоумение по поводу данного решения. В условиях, когда существует огромное количество готовых рефератов и заданий по школьной программе, доступных в Интернете, выполнение домашних заданий при помощи компьютера может превратиться в абсолютную формальность. Ведь даже если ученик списывает выполненные кем-то уроки, он может по крайней мере что-то усвоить в процессе своего плагиата. Теперь же ему останется только выполнять нехитрые компьютерные команды "пометить", "копировать" и "вставить". Кроме того, подготовка заданий на компьютере позволяет автоматически исправлять грамматические погрешности, и тогда ни ученик, ни учитель не будут иметь представления о том, в каком состоянии находится реальная подготовленность школьника.

Вследствие всех этих соображений даже в тех школах Москвы, где было принято решение ввести упомянутое новшество, оно применяется только к заданиям по математике и физике.

Педагогами высказывается мысль, что процесс писания оказывает важное воспитательное и формирующее воздействие на личность ребенка, и его надо учить правильно и по возможности красиво писать. "Почерк - психологическое состояние ребенка, и если он пишет как курица лапой, значит - так себя и чувствует", - сказал Известиям учитель русского языка и литературы, директор московской школы № 18 Андрей Верглинский.

Другой инициативой российского правительства стало решение вдвое сократить преподавание биологии и географии в средних классах школы. При этом официальными чиновниками не было представлено никаких убедительных объяснений как этому решению, так и тому, какова общая концепция развития школьного образования. Ясно одно: правительство пытается упростить содержание базовых школьных предметов, таких как физика, химия, биология, литература и других, уменьшая при этом отводимые на них часы. При этом сокращается численность преподавательского состава (и, соответственно, проводится "экономия" на скудном школьном бюджете), а также высвобождается время для других произвольных дисциплин, которые вводятся руководством школ на платной основе.

Решение о резком сворачивании преподавания биологии и географии породило протесты со стороны школьных учителей и вузовских работников. Декан факультета биологии Петербургского педагогического университета имени Герцена Виктор Бредихин поставил законный вопрос: "Если мы когда-то имели хорошую естественнонаучную подготовку и в общем-то это одно из серьезных достижений нашей школы, то зачем же теперь идти по пути снижения уровня подготовки?"

В свою очередь, учитель биологии 113-й школы Петербурга Ольга Улитина следующим образом сформулировала свое мнение: "Вообще в век биологии сокращать часы ее изучения в школе по меньшей мере просто глупо... Во-первых, только гуманитарными дисциплинами биологических знаний не привьешь. Во-вторых, наши дети не смогут поступить в медицинские вузы. Ну что такое час в неделю" Это значит такие знания: вот медведь, а вот заяц".

В действительности, конечно, страдают не только естественнонаучные, но и гуманитарные предметы. В частности, объем изучаемых в старших классах произведений по литературе существенно уменьшен. Сочинения повсеместно заменяются изложениями. Что же касается традиционного экзамена по русскому языку и литературе для поступления в вузы, требовавшего написания самостоятельного сочинения, то идет активной муссирование слухов о полной его отмене.

Главной проблемой российских школ является не якобы чрезмерно высокий уровень предъявляемых требований, а систематическое и демонстративное недофинансирование. Этот страшный бич уже привел в продолжение последних 10 лет к резкому ухудшению состояния школьных зданий, спортивных залов, качества питания в школьных столовых и других необходимых элементов нормального функционирования школы. Весной этого года по разным регионам России прокатилась волна школьных пожаров, которая только в двух местах - в Якутии и Дагестане - унесла жизни 50-ти детей.

Мизерная плата, которую получают за свой нелегкий, самоотверженный труд школьные учителя, вынуждает многих из них менять свое место работы, ставя перед школой проблему огромного и растущего дефицита кадров.

Российские власти готовы тратить огромные деньги на продолжение неоколониальной войны в Чечне, на ежегодные многомиллиардные выплаты западным правительствам и международным кампаниям по долгам, на увеличение чиновничьего аппарата и финансирование спецслужб. Но они не находят минимально необходимых средств на удовлетворения насущнейших потребностей общества, от которых зависит его будущее. То самое поколение молодежи и школьников, которое, согласно официальной пропаганде постсоветского режима, должно больше всех выиграть от проведения капиталистических реформ, в действительности оказывается их первой и наиболее беззащитной жертвой.

Владимир Волков (ua-left.ru) http://dzd.rksmb.org/docs/pub80.htm

Что стоит за реформой образования?     
   
Ответ № 7: Чиновничий произвол, утилитаризм, коррупция - суть реформ в научной сфере

Источник информации -  http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.0.html

Линия на упрощение университетской подготовки и уменьшение в ней фундаментальных дисциплин, на разрыв с российской традицией образования - это то, о чём следующие поколения будут с тоской и укором вспоминать.

Загадочная цикличность российской истории содержит компонент, который требует рационального осмысления, - неспособность общества осмыслить уроки истории. Главный невыученный урок - нетерпение, желание стремительных и чудодейственных сдвигов, неверие в эволюцию, в реформы, восприятие последних только как радикальных перемен в любую, в сущности, сторону.

У нынешних властных «носителей истины» это проявляется как презрение к теоретическому знанию, как приверженность лишь к знанию повседневному. Они воспевают некий здравый смысл, объявленный главным достижением человеческого разума. Поклонение утилитаризму приносит печальные результаты во всех сферах, но в науке и образовании оно просто катастрофично.

Передо мной две страницы Болонской декларации - короткого документа о намерениях сделать европейский образовательный процесс более соизмеримым для стран Европы. Он должен стать способным к восприятию именно англосаксонской модели образования. В декларации в мягких выражениях предлагается распространить систему бакалавров и магистров в связи с потребностями Европейского рынка труда «в качестве соответствующего уровня квалификации».

Предложена система кредитов (набранных очков), при определённом количестве обеспечивающих мобильность студентов, их возможность обучаться в университетах других стран при условии достаточности набранных кредитов. Другие условия такого обучения - визы, знание языков, источники финансирования - не описываются. Хотя для большинства студентов они могут стать непреодолимой преградой. Присоединение к Болонской декларации у нас лоббировала богатая часть депутатов Думы, у которых таких вопросов не возникает. Они хотят, чтобы их дети учились за границей, и для них визы и источники финансирования - не проблема. Через три поколения эти вопросы, возможно, смогут решить и другие российские семьи, а пока... Кстати, а поедут ли студенты из других стран учиться в Россию? Потоки тех, кто учился у нас, сегодня из-за перемен в нашей системе образования повернули в другие страны.

Надо заметить, что многие европейские страны, подписавшие Болонскую декларацию, сохраняют уважение к своим образовательным традициям и исходят из своих конкретных условий. Среди них Германия, Голландия, Финляндия. Здесь очень развита система непрерывного образования, получения новых квалификаций и переквалификаций. В основу экономических проектов и проектов образования в этих странах положены идеи человеческого, социального и культурного капитала. Суть их - сделать население не просто образованным, но и уважающим свои традиции.

В знаменитом Карлтонском университете в Канаде активно применяются принципы, изложенные в Болонской декларации, но проректор, рассказывавшая мне об обучении здесь, даже не знает о существовании Болонской декларации. Понятно, Канада не подписывала её - только европейские страны. Так что североамериканское образование не стандартизировано единым документом, не считает его догмой, обязательной к исполнению.

Формально преобразования в российском образовании направлены на восстановление потерянной в 90-е годы технологической основы, на прорывы в сфере высоких технологий. На базе ряда университетов создаются внедренческие зоны. Но источники прорывов сегодня - фундаментальные науки, а не кустарное изобретательство. Открытия зависят не только от величины университета, количества получаемых им денег, но в гораздо большей мере от того, что в Северной Америке называется креативным, творческим разнообразием.

Что нас отличает от Запада в вопросе образования? Во-первых, у нас была феноменальная традиция фундаментального образования, весьма необходимая в условиях рынка, ибо она легко допускала перепрофилирование. А проблема внедрения научных достижений была большей частью вопросом денег. Это наши учёные доказали, уехав за рубеж.

Во-вторых, у нас крупному учёному тяжелее всего в университете, особенно маленьком, где складываются управляющие корпорации без всяких идей и креативного разнообразия. Здесь настоящий учёный лишь помеха победным реляциям о «ненаучной» деятельности подобной корпорации-клана.

В условиях нынешнего экономического кризиса такая деятельность более всего опасна коррупцией при дележе денег, переданных теперь на местный уровень. Борцы с коррупцией недооценивает её размах. Вспомним, «Закон о предприятии» горбачёвской эпохи не сработал из-за непонимания психологии руководителей предприятий. Заработанные деньги они не стали внедрять в производство. Увеличивая цены на продукцию, предприятия «законно» раскрутили инфляцию. Сегодня так в условиях кризиса «законно» раскручивают коррупцию в образовании.

В-третьих, Болонский процесс вызвал к жизни бесконечное число чиновных людей, «заботящихся» о качестве образования. При этом многие из них не имеют того самого образования, о качестве которого заботятся. Например, при оценке качества подготовки студентов экономического факультета одного провинциального университета комиссия ввела такой тестирующий вопрос: «Кто был главным редактором «Знамени» в год вашего рождения?»

Впечатление, что партийные кадры вернулись в вузы, чтобы, не всегда зная предмет, иметь право навязывать свою стратегию. Сегодня работу учёного и преподавателя начали рассчитывать в баллах, применимых, пожалуй, лишь для оценки труда рабочего-сдельщика. Кстати, на Западе такие методы именуют «Образовательный Макдоналдс».

Профессор ничего нынче не значит в университете в сравнении с сонмом управленцев, которые всё решают и определяют, являя собой этакую вузовскую инквизицию.

В-четвёртых, в российской системе образования развивается примитивный утилитаризм, включающий лишь эффективность, предсказуемость, калькулируемость и контроль, как отметил американский социолог Дж. Ритцер.

Между тем ни одно великое деяние не было продуктом только здравого смысла.

Великая депрессия была преодолена проектом Франклина Рузвельта. Немецкое послевоенное чудо было проектом ордолибералов во главе с Людвигом Эрхардом, предложивших свою концепцию народного хозяйства. Японское чудо возникло как проект японских социологов, отрицавших либеральные реформы в оккупированной американцами Японии и призвавших использовать коллективную продуктивность населения, общин при смене курса государства с милитаристских целей на мирные, гражданские. Китайские реформы начал осуществлять Дэн Сяопин, соединяя практическое знание экономики с теориями модернизации, которые стали появляться в Китае. Глобализация создала наиболее успешные условия для развития Великобритании, так как Т. Блэр применил проект социолога Э. Гидденса, называемый «третьим путём», или «новым лейборизмом».

Если же мы обратимся к новым технологическим достижениям, то увидим, что авторами многих из них стали российские математики, вынужденные уехать из-за презрительного отношения новых утилитаристов к их способности создать нечто, внедряемое в своей стране.

В большинстве стран, переходящих на Болонскую систему, помимо бакалавров, магистров есть ещё специалисты. Трудно сказать при приёме на бакалавриат, сколько будет магистров, - они отберутся из лучших бакалавров.

У нас во многих вузах считают: незачем возиться со специалистами. Проще уволить кадры высшей квалификации, ликвидировать кафедры с предметами, сложными для бакалавров, которые в головах местных администраторов приравниваются к студентам техникумов и чуть ли не к учащимся ПТУ.

И это при том, что рынок труда в России плохо приспособлен для бакалавров в отличие от европейских рынков. Необходимо предварительно развить рынок труда для бакалавров, ввести реальные возможности пользоваться кредитной системой для лучших студентов, независимо от их материальной обеспеченности и родительской поддержки (например, введение государственных стипендий).

Теперь университеты под «болонскими» лозунгами всячески облегчают себе жизнь. Многие специальности и кафедры высшего уровня будут отброшены. Зачем, например, математические методы в экономике? Это для магистров. А будут ли они?.. Никто не знает. И это в условиях экономического кризиса, когда весь мир принял математические методы для анализа ситуации!

Математические методы в экономике включают в себя информатику, математику и экономику. Если таких знаний не будет у бакалавров, если университеты начнут готовить вместо научных работников кого-то типа бухгалтеров, возникнет проблема экономической безопасности для России. Она ещё больше усугубится тем, что наши экономисты не смогут читать книги, в которых есть математические обоснования. А таковыми являются сегодня книги не только по экономике, но и по урбанистике, социологии и пр. За этим последует снова утечка мозгов, самых высококвалифицированных и креативных кадров.

В целом линия на упрощение университетской подготовки, снижение в ней фундаментальных дисциплин, на разрыв с российской традицией фундаментального образования - это то, о чём следующие поколения будут с тоской и укором вспоминать.

Итак, что же мы сейчас видим в нашей реформируемой системе образования?

Радикализм и малограмотность, проявляющиеся в «макдоналдизации» образования, примитивном утилитаризме, устранении наиболее нужных сегодня стране специальностей.

Опасность раскручивания коррупции на местах, понижение роли науки и учёных в жизни общества.

И - бурный рост роли чиновничества в этой сфере.

Нужно немедленно приостановить такую реформу образования. Тем более в условиях кризиса.

Валентина ФЕДОТОВА, доктор философских наук, академик РАЕН, http://www.za-nauku.ru//index.php?option=com_content&task=view&id=1500&Itemid=39

   
Что стоит за реформой образования?

Ответ № 8:  Эпоха болонского просвещения: кому нужны «бакалейщики»?

Источник информации -  http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.0.html

Дипломы бакалавров, на которые обречены 90% студентов, не устраивают ни студентов, ни научное сообщество, ни работодателей. Но процесс ликвидации пошел…
   
   Чем обосновываются «реформы» высшего образования? Ведь даже в течение 90-х годов российское образование продолжало оставаться уникальным по качеству «образовательным продуктом», весьма и весьма востребованным на западном «рынке мозгов»: по ряду данных сегодня до трети американских научно-технических разработок выполняется выпускниками советских и российских ВУЗов, получивших профессиональный опыт в «неэффективных» НИИ и академических институтах.

   Многие годы Минобрнауки с маниакальным упорством говорит о «приведении отечественной системы высшего образования к западным стандартам». При этом по умолчанию полагается, что отечественная научно-педагогическая школа якобы проигрывает в сравнении с западной, а повысить качество подготовки специалистов можно только путём её радикальной перестройки по «Болонским» образцам, неэффективность которых экспериментально доказана европейским опытом.

   Складывается парадоксальная ситуация, когда наряду с сетованиями на мировую неконкурентоспособность отечественной высшей школы, много говорится и об «утечке умов» на Запад. Но тогда «низкая квалификация» и «неконкурентоспособность» отечественной российского образования оказываются мифом.

   По весьма странной логике Минобрнауки, главным методом «модернизации» образования и «повышения качества образовательных услуг» стала коммерциализация и «прагматизация» образования (отказ от классического принципа фундаментальности знаний), появление негосударственных вузов, стремление сегодняшних вузов любой ценой ( прежде всего, ценой качества знаний и качества контингента) выжить в условиях конкуренции, расширив свою нишу на рынке образования.

   Современные вузы стали превращаться в учебно-сервисные комплексы, предлагающие услуги часто не столько образовательные, сколько сугубо социальные — например, молодые люди имеют законную возможность «откосить» от призыва в армию.

   Главная проблема «платного» образования, по мнению специалистов – проблема отбора: если вместо самых способных и талантливых брать в вузы тех, кто сможет больше заплатить, уровень выпускника высшей школы станет стремиться к нулю. Конкурс экзаменационных оценок всё более сменяется конкурсом кошельков. И, поскольку отсев по уровню знаний практически отсутствует, то все 100% оплативших обучение заканчивают вузы, получают дипломы. Снижается как уровень подготовки студентов, так и преподавания, ведь зачастую в такой ситуации ни студенты, ни преподаватели не заинтересованы в реальном обучении и передаче знаний.

   Другой проблемой сегодняшней высшей школы служат «ножницы» между подготовкой специалистов вузами и их целевым трудоустройством. Значительный социальный риск заключается в структурной несбалансированности. А несбалансированность эта определяется неадекватностью общественным потребностям.

   Мы можем наблюдать, по крайней мере, в крупных городах, ситуацию с перепроизводством ряда специалистов, таких как юристы, экономисты, бухгалтеры и т.п. Причем существенную роль в «затоваривании» рынка труда обладателями дипломов подобных «модных» профессий сыграли открывавшиеся на протяжении 90-х годов многочисленные новообразовавшиеся «коммерческие» вузы, отличающиеся подчас низким уровнем подготовки студентов. Правда, существенная часть выпускников не работает по специальности, реализуя себя в качестве так называемых «менеджеров», нечто среднего между конторскими клерками и торговыми агентами. В то же время, действительно серьёзные работодатели в качестве одного из требований, предъявляемых к соискателям вакансий выдвигают окончание престижных (т. е. «старых») вузов. Подобно тому, как исторически свирепость наших законов смягчалась их неисполнением, так и перепроизводство недоквалифицированных специалистов и недостаточное качество образования в вузах компенсируется нецелевым характером занятости их выпускников.

   Основным методом «присоединения России к Болонскому процессу» стал насильственный перевод высшей школы на «двухступенчатую» систему обучения: бакалавриат и магистратура. Планируется, что 80%-90% студентов должны выпускаться с дипломом бакалавра и только 10%-20% – продолжать обучение.

   Не афишировавшаяся, но кулуарно не скрывавшаяся цель данных изменений – сокращение расходов на высшее образование и «перевод его на самоокупаемость» в условиях заведомого отсутствия средств у государства и студентов, что означает ликвидацию и ВУЗов, и научно-образовательной среды, и реальной доступности образования для граждан.

   Но, по мнению экспертов, сокращение в 5-10 раз числа обучающихся на старших курсах вызовет столь же существенное сокращение числа преподавателей, что грозит разрушением исторически сложившихся научно-педагогических коллективов и более того – научных школ.

   Характерно, что наибольшее раздражение перспектива тотального выпуска бакалавров («бакалейщиков!») вызывает даже не у преподавателей вузов, а у работодателей, особенно из сферы ВПК и др. высокотехнологических отраслей, опасающихся исчезновения возможности получать из вузов по-настоящему квалифицированные кадры.

       Фактически на сегодняшний день в большинстве отечественных вузов параллельно сосуществуют как традиционные программы обучения специалиста так и программы подготовки бакалавров и магистров.

  Какой уровень квалификации представляется студенческой молодёжи достаточным для успешной работы по их специальности? Диплом специалиста пока остаётся наиболее авторитетным (46%). На квалификацию магистра ориентируется четверть опрошенных. Кроме того, по мнению 13% респондентов, по-настоящему освоить их специальность можно только с получением учёной степени кандидата или доктора наук. Не будет ошибкой предположение, что эта группа студентов настроена на поступление после вуза в аспирантуру, на научную карьеру.

   Что касается диплома бакалавра, то скептицизм работодателей по его поводу не остаётся для студентов тайной. Всего 8% опрошенных считают, что для успешной работы по специальности достаточно уровня бакалавра. Такое мнение шире распространено среди студентов гуманитарных вузов – 11%, в технических вузах число сторонников бакалавриата незначительно - всего 4%. 

При написании материала использованы данные опросов студентов г. Москвы, апрель-май 2008 года. И. Селезнев, кандидат социологических наук. (http://www.snd-su.ru/cgi-bin/rg.pl?param=div2&page=4&type=2354&what=1001)
  
 17 Апрель 2009, 16:13:34 »
    

Что стоит за реформой образования?

Ответ № 9:  Страсти по бакалавру

Государственная высшая школа – это не то место, где государство должно зарабатывать легкие и быстрые деньги

Признав уже необходимость развития национальной промышленности, в области образования современные правители все еще задумывают эксперименты с целью подражания западным образцам. На протяжении долгого времени у нас ведутся разговоры о приведении отечественной системы высшего образования к «божественным» западным стандартам и о «ретроградности» работников отечественных вузов, которые этому сопротивляются. При этом молчаливо полагается, что все отечественные научно-педагогические школы неизмеримо хуже западных, а перестройка по чужим образцам моментально и неимоверно повысит качество подготовки специалистов.

Два уровня деградации

Интересно, что разговоры о плохой подготовке идут параллельно с жалобами на утечку мозгов – явление, которое (если поверить в безусловную невежественность и неумелость выпускников наших вузов по сравнению c западными) должно казаться невероятным. Явление это не ново и встречается не только в сфере научно-педагогической; однако не секрет, что образование есть область стратегическая, отставание в которой невозможно компенсировать любым количеством проданной нефти.

Решающей «победой» этих «реформ» стали принятые недавно поправки к законам об образовании (в том числе – высшем и послевузовском профессиональном). Принятые поправки преследовали две основные цели. Одна (публично декларировавшаяся) – приведение нашей образовательной системы к положениям так называемой Болонской декларации, под которой Россия поставила свою подпись. Другая, главная (не афишировавшаяся, но кулуарно не скрывавшаяся) – резкое сокращение расходов на высшее образование, перевод его на самоокупаемость.

Ради достижения первой цели в законе определена обязательность двухуровневой системы образования (бакалавр-магистр). Ради второй (в законе это прямо не записано, но в директивах министерства уже появилось) – то, что, за редкими исключениями, обучение должно заканчиваться на первом уровне. То есть 80–90% обучающихся в высшей школе должны покидать ее с дипломом бакалавра, и только 10–20% – продолжать обучение.

Под очень серьезным давлением со стороны промышленности (в особенности – военно-промышленного комплекса) в окончательную редакцию поправок была внесена возможность «одноуровневого» обучения дипломированных специалистов, но – только по ограниченному числу специальностей, перечень которых будет со временем определен министерством (не определен до сих пор).

На все возражения, звучавшие и звучащие со стороны работников высшей школы, принято отвечать: «Вы – против бакалавров, вы – против мирового опыта, вы – против прогресса». Это не так.

«Бакалейщики» не нужны

Наибольшее раздражение слово «бакалавр» вызывает не у преподавателей высшей школы, а у работодателей. Их оценки невозможно привести в печати, но даже при переводе на цензурные выражения все просто и понятно: они боятся. Боятся исчезновения возможности получать из высшей школы по-настоящему квалифицированных специалистов.

Почему-то думается, что те чиновники и политики, которые добивались принятия поправок в законы об образовании, сами не хотели бы, чтобы в случае (не дай бог) болезни в их внутренностях копался бакалавр, за время обучения прослушавший два-три теоретических курса по специальности и не имевший ни минуты практики. Иначе зачем в законе все-таки прописана необходимость годичной интернатуры для образования медицинского и фармацевтического. А вот во внутренностях населения чиновники, разумеется, такому бакалавру покопаться дадут.

Опасность недоучек со скальпелем в руках всем понятна, опасность недоучек, проектирующих самолеты и ядерные реакторы, может быть объяснена. Но стратегически для страны столь же опасны и недоучка-биолог, и недоучка-геолог, и недоучка-юрист.

Позиция работников высшей школы схожа. Мы – не против введения бакалавров. Мы – против уничтожения подготовки специалистов. Лишняя квалификационная ступень сама по себе не страшна. Более того, при правильном отношении она позволит отбирать для дальнейшего обучения лучших и заставит студентов серьезнее относиться к учебе на младших курсах. Очевидную разницу в зарплате и карьерных возможностях бакалавра и специалиста обеспечат работодатели. И все это было бы хорошо, если иметь возможность из 20 человек отбирать 10. Но не двух…

Мы не боимся того, что не наберем в год на специальность 20 человек, желающих учиться за деньги. Мы боимся тех, кого мы таким образом наберем… Да, система вступительных экзаменов имеет множество недостатков, но конкурс экзаменационных оценок все же лучше, чем конкурс чековых книжек. Если вместо самых умных и талантливых мы вынуждены будем принимать в вузы тех, кто сможет больше заплатить, уровень выпускника высшей школы очень быстро устремится к нулю. На том самом Западе, к которому мы вроде бы стремимся присоединиться, это поняли очень давно.

Научно-педагогические школы

Но самое страшное, к чему приведет многократное сокращение студентов старших курсов, – разрушение сложившихся научно-педагогических школ. И этот разрушительный процесс практически невозможно будет «повернуть вспять».

Не секрет, что материальную базу многих технических вузов сейчас нельзя назвать даже ужасающей. Ее практически не существует. Тем не менее мы продолжаем выпускать инженеров, о которых слышим восторженные отзывы работодателей. За счет чего же это возможно?

Главная причина – квалификация преподавателей. Те самые профессор и доцент, получающие на двоих 15 тыс. руб. в месяц, несмотря ни на что, продолжают делать свое дело, и делают его хорошо. Те самые профессор и доцент, которые (по мнению чиновников и политиков) зря проедают громадные государственные средства и которых нужно истребить как класс. Ни студенты, ни работодатели не относятся к этим людям с презрением. Сложная смесь удивления и уважения видна в глазах промышленников, которые приходят к нам (не мы к ним) разговаривать о возможном сотрудничестве.

Сокращение в пять–десять раз числа обучающихся на старших курсах вызовет столь же существенное сокращение числа преподавателей. В большинстве случаев это приведет к исчезновению исторически сложившихся научно-педагогических коллективов, в которых только и может вырасти квалифицированный преподаватель. И уже через несколько лет учить специалистов будет просто некому…

Возможно, стоит привести к западным образцам те учебные заведения, которые хуже лучших западных. Таковых найдется немало. Но терять уникальные школы, принудительно подгоняя их под чужие образцы, настолько же целесообразно, как пытаться перестроить Кремль по образцу Белого дома. Без всякой ломки сложившейся школы дипломы лучших из наших учебных заведений не только признаются за границей, но и почитаются лучше тамошних. В этой области, как и в любой другой, существует конкуренция, а добровольный отказ от явных конкурентных преимуществ никогда не приводит к успеху.


Можно это признавать или замалчивать, но законы конкурентной борьбы не перестают действовать на проходных высших учебных заведений и в межгосударственных отношениях. В рамках добросовестной конкуренции вуз, стремящийся к действительному успеху, обязан обладать конкурентными преимуществами, а страна, стремящаяся обладать конкурентными преимуществами, должна заботиться о национальных школах, готовящих элитных специалистов.

2008-02-27 / Илья Леонидович Волчкевич - кандидат технических наук, заместитель заведующего кафедрой МГТУ имени Н.Э.Баумана, член Союза писателей РФ (http://www.ng.ru/science/2008-02-27/23_bachelor.html).
  
 
 Что стоит за реформой образования?

Ответ № 10: Болонский процесс: путь на интеллектуальную свалку

Источник информации - http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.15.html  (июнь 2009)
    
    Безопасность, а значит и жизнеспособность государства, перспективы его развития в условиях быстро меняющегося мира непосредственно зависят от уровня и качества образования. То, что происходит сегодня с образованием в России, иначе как дорогой на интеллектуальную свалку назвать нельзя. «Триумфальное шествие» Болонской системы ведёт нашу страну к пропасти, в которую нам удалось не свалиться в начале 90-х годов ХХ в. – тогда еще сработала старая закалка.

Экспансия глобальной научно-образовательной модели, за которой стоят, прежде всего, интересы ТНК, захватывает несколько ступеней, среди которых надо выделить дошкольное образование, среднюю и высшую школы.

Особого внимания заслуживает внедрение практики так называемого Болонского процесса (БП) в вузах России и Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в российских школах. Две эти инициативы в совокупности могут окончательно «добить» отечественное образование и завершить операцию по интеллектуальному порабощению России.  

Сразу следует отметить, что ЕГЭ не имеет прямого отношения к БП, хотя изменение формата обучения в школе непосредственным образом связано с высшим образованием. Сначала о средней школе.

Во-первых, это увеличение срока обучения. В настоящий момент среднее образование укладывается в одиннадцать лет, то есть ребёнок, пришедший в школу в 7-летнем возрасте, выходит из нее 18-летним человеком. Но это ещё не предел – активно обсуждается увеличение срока обучения до 12 лет. Ничего кроме инфантилизации молодого поколения и увеличения затрат на школу такая реформа не несёт.

Во-вторых, это жёсткий отбор в 10-11 классы. Речь идёт о сознательном выдавливании целых социальных слоев из системы полного среднего образования. В частности, помимо того, что в стране активно реализуется установка - не брать в 10 класс ребят с тройками (и не важно – тройка у тебя по физкультуре, математике или ОБЖ1), с этого года началось введение тестовой системы экзаменов и ЕГЭ в девятых классах, по итогам которых происходит формирование «достойных» получить полное среднее.

В-третьих, подготовка и организация Единого госэкзамена в 11 классе. Например, по данным ФИПИ2, уровень знания русского языка за три года проведения ЕГЭ снизился в разы. Если в 2006 г. оценку «2» по пятибалльной шкале получили 7,9 % учащихся, то в 2008 г. этот процент увеличился до 11,2 %, что составило 118 279 человек (sic!)3. Оставим в стороне качество знаний выпускников и преподавателей, которые их обучают. Обратим внимание на то, что двойка по ЕГЭ означает для молодого человека неполучение аттестата, следовательно, невозможность продолжения дальнейшей учебы в колледжах и вузах, получения более или менее достойной работы. Кто-то через год ещё раз попробует сдать ЕГЭ, а кто-то так и останется недоучкой. Это поведёт не только к увеличению безработицы, но к дальнейшей маргинализации и криминализации населения. Как преподаватель высшей школы, непосредственно связанная с ЕГЭ по гуманитарным дисциплинам, я с уверенностью утверждаю, что эта форма экзамена не только не выявляет уровень знаний учащихся, но крайне упрощает мировосприятие школьников, формирует отрывочные знания, в конце концов, примитивизирует их сознание.  

Теперь о Болонском процессе «сближения» и «гармонизации» систем образования стран Европы. Его начало можно отнести к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. С 1999 г., когда министрами образования 29 европейских государств была подписана Болонская декларация, это движение получило название Болонского процесса. В настоящий момент в БП участвуют 46 государств Европы и постсоветского пространства. Целями процесса, достижение которых ожидается к 2010 г., являются:

- построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

- формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;

- обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;

- повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания (курсив мной – Е.П.).  

Страны присоединяются к Болонской системе на добровольной основе. И Россия имела в этом вопросе свободу действий. Однако, подписав декларацию, государство берёт на себя определённые обязательства. В частности, с 2005 г. выдавать всем выпускникам вузов стран-участников БП европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра, а до 2010 г. реформировать национальные системы образования в соответствии с основными требованиями БП. Наша страна подписала Болонскую декларацию в 2003 г., а 11 октября 2007 г. Госдума приняла федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ (в части установления уровней высшего профессионального образования). Закон установил два уровня высшего профессионального образования для граждан РФ - бакалавриат и магистратуру. Так что в настоящий момент российское образование находится под жёстким контролем наднациональных структур. Выделю лишь самые значимые обязательные параметры/стандарты:

- трехуровневая система высшего образования (первый уровень – бакалавриат (степень «бакалавр»), второй уровень – магистратура (степень «магистр»), третий уровень – докторантура (степень «доктор»);

- академические кредиты ECTS4. Академический кредит (АК) – единица трудоёмкости учебного труда студента. За семестр начисляется ровно 30 АК. За учебный год начисляется ровно 60 АК. Кредиты начисляются после успешной сдачи итогового испытания по дисциплине (экзамена, зачёта, теста и т.п.). При начислении АК учитывается: аудиторная нагрузка, самостоятельная работа студента, рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы, написание магистерской и докторской диссертаций, практики, стажировки, подготовка к экзаменам, сдача экзаменов, и т.п.;

- академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала вузов;

- создание единого европейского исследовательского пространства.

Реализация этих обязательных параметров приводит к тому, что в вузах преподавание нормальных дисциплин заменяется на преподавание специальностей, не имеющих отношение к фундаментальным знаниям и в высшему образованию вообще, но востребованных на рынке: информатика, страховое дело, маркетинг, гостиничный бизнес, туризм, менеджмент и т.п. Главной задачей высшей школы становится рентабельность, то есть умение продать себя на рынке услуг, предлагать тот товар, который востребован сегодня. Отсюда и система кредитов, своего рода бизнес-план студента по получению образовательных услуг для того чтобы стать нужным на рынке специалистом. Здесь уместно вспомнить выражение Р.А.Хайнлайна: «Специализация – удел насекомых». О том, что в университет приходят за знаниями и умением думать, теперь уже редко кто вспоминает.

Поэтому вряд ли можно поспорить с академиком РАН В.Л.Яниным, когда он говорит: «Мы живём в эпоху тотального непрофессионализма, разъедающего все общество – от властных структур до низших ступеней образовательной системы».

Кроме того, существуют рекомендательные параметры БП, среди которых самыми важными, на мой взгляд, являются «единые европейские оценки и образование в течение всей жизни»5. Что касается оценок, то теперь они рассчитываются, исходя из 100-балльной сетки. Наша старая добрая «пятёрка» называется «А» и попадает в вилку 90-100%. «Четвёрку» разделили на две части: «очень хорошо» - «В» (82-89%) и «хорошо» - «С» (75-81%). «Тройки» тоже стало две: «относительно удовлетворительно» - «D» (67-74%) и просто «удовлетворительно» - «E» (60-66%). «Двойка» - «F» теперь занимает все пространство ниже 60% . Очевидно, что при такой системе самые минимальные знания могут быть оценены положительно. Согласитесь, гораздо труднее получить оценку от «2» до «5», чем от 60 до 100 %.

Однако самым интересным представляется положение об «образовании в течение всей жизни». Учиться наши дети будут, действительно, всю жизнь, потому что образование становится бизнесом, оно постоянно коммерционализируется. Пока в России бакалавриат есть и платный, и бесплатный, а вот что касается магистратуры, то она уже сейчас практически полностью платная. Если вуз и имеет одно-два бюджетных места, то они никоим образом не могут решить проблему полноценного образования значительных слоев населения России.

Дело в том, бакалавриат не считается оконченным высшим образованием, а значит, вопрос о трудоустройстве возникает автоматически. Чтобы иметь возможность получить интересную и достойную работу, надо идти в магистратуру, плата за которую в зависимости от вуза и магистратуры составляет от 2 000 долл. до 15 000 долл. в год. А теперь скажите-ка: какой процент населения России может достичь второго уровня образования и когда? Для того, чтобы получить настоящее высшее образование, надо на него сначала заработать.

Меня лично вопрос снижения качества и доступности образования в нашей стране волнует чрезвычайно. Однако среди представителей высшей школы есть страстные поборники БП. Например, на недавней конференции в Праге, организованной Международным форумом «Диалог цивилизаций» господин Гречко П.К., заведующий кафедрой социальной философии РУДН, заявил, что 80 % населения России вообще не нужно образование - «оно им не к чему»; зачем нам приглашать гастарбайтеров подметать улицы и строить дороги, пусть наши это делают. Для чего, понятно, вузовская подготовка не нужна.

Правда, на той же конференции директор Центра русских исследований МосГУ А.И.Фурсов отметил, что Болонский процесс «грозит уничтожить университет как феномен и институт европейской цивилизации». Он обратил внимание на главное в БП – превращение образования в рынок со всеми вытекающими последствиями. Фундаментом БП является то, что европейские политики и чиновники добились включения высшего образования в список GATS6 в рамках ВТО. Знание теперь товар, а обучение – всего лишь услуга, а потому подчиняются логике и законам рынка.  

Основные императивы рыночного хозяйства суть рентабельность, конкурентоспособность, самофинансируемость, стремление к снижению издержек, ориентация на краткосрочный результат. Все это мы видим в БП. И если историю цивилизации рассматривать как историю знания, которое накапливалось, передавалось, устаревало и совершенствовалось, то получается, что Болонский процесс – это процесс её (цивилизации) уничтожения. Это и есть настоящая «модернизация», «оптимизация» и «инновация», осуществляемая с целью минимизировать доступ к знаниям, сделать его и в России только элитарным. Показательно, что именно в нашей стране, в СССР был реализован в своё время образовательный «проект мирового класса» (Г.Малинецкий). У нас любой учился так, как в Европе и Америке учат только элиту. Но пришёл час приватизации и образования - последнего, что осталось ценного от советского прошлого.

Основной итог проводимых уже не первый год реформ высшего и среднего образования - деградация отечественной системы образования, сегрегация учащихся, то есть отлучение от знаний социально слабых слоев. Р.А.Уилсон нынешнее поколение - так называемое «Поколение Икс» - назвал не только самым невежественным, но и самым параноидальным и депрессивным поколением за всю историю Запада, справедливо считая, что паранойя и депрессия - неизбежный результат невежества. «Эти дети не только ничего не знают - они даже не хотят знать» 7. Допустим мы, чтобы такое произошло и с нашими детьми?

Болонский процесс как «новый тип империализма» (П.Бурдье, Л.Вакан) будет иметь значительные пагубные последствия, поскольку он производит революцию наоборот: не из царства тьмы в царство света, а прямиком от знаний к невежеству, от господства разума к торжеству примитивизма. Нельзя ограничиваться тем, чтобы только наблюдать за этим процессом. Необходимо постоянно дебатировать этот вопрос на всех общественных уровнях. Среди противников БП есть предложения революционного характера, зовущие к его саботированию, где возможно и как возможно. Однако стремиться нужно к созданию совершенно новой, национально ориентированной стратегии развития образования и науки без оглядки на западные стандарты.

Здесь мало одного желания и, видимо, мало одной обеспокоенности общества. Нужна ещё государственная воля. Образование – это будущее России. «Будущее существует сначала в воображении, затем в воле, затем в реальности» (Б.М.Хаббарт).

1 ОБЖ – Основы безопасности жизнедеятельности.
2 ФИПИ – Федеральный институт педагогических измерений.
3 Единый государственный экзамен 2009. Русский язык. Универсальные материалы для подготовки учащихся. – М.: Интеллект -Центр, 2009. – С. 5.
4 ECTS - Европейская система перезачета кредитов.
5 Болонский процесс. – Режим доступа: http://bologna.mgimo.ru/about.php?lang=ru&cat_id=3&doc_id=3
6 General Agreement on Trade in Services – Генеральное соглашение по торговле услугами.
7 Уилсон Р.А. Психология эволюции Пер. с англ. – М.: София, 2006. – С.15.

Елена ПОНОМАРЕВА

   
Что стоит за реформой образования?

 

Ответ № 11: Надо спасать Россию от реформы образования


Источник информации - http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.15.html  (июнь 2009)

Только что – теперь уже по всей по России – прокатился беспрецедентный по размаху эксперимент под названием “Единый государственный экзамен” (ЕГЭ). Отныне всё молодое поколение нашей многоликой страны, с её многообразием культур и традиций, отформатировано и приведено к единому стандарту. Сделан ещё один шаг по встраиванию в т.н. “цивилизованное человечество”.

Данное событие прокомментировал литературовед, руководитель Пушкинского отдела ИМЛИ РАН Валентин Непомнящий:

“В XX веке очень нашумел так называемый план Алена Даллеса, в котором излагалась система разложения и уничтожения России изнутри, за невозможностью уничтожить ее снаружи. И там была дана скрупулёзно проработанная программа, что нужно делать, чтобы вывернуть наизнанку наши ценности, чтобы лишить нас нашей идентичности и чтобы нас, в конечном счете, уничтожить.

Так вот, этот план Даллеса - детская игрушка по сравнению с тем, что называется у нас сегодня реформой образования.

Я очень мало буду говорить о Пушкине, но не могу не сказать, что Пушкин есть тот центр, вокруг которого уже два столетия вращается весь космос русской культурной жизни. Без этого центра немыслимо существование ни русской культуры, ни, тем самым, России.

Пушкин - то зерно, из которого выросла великая русская литература и культура, он сосредоточил в себе, в своем корпусе сочинений, отчасти в своей судьбе, главные ценности нашего менталитета, систему ценностей, которой Россия жила довольно долго и благодаря чему оставалась единственной, не похожей на ни какую другую страну. Россия была страной, общностью, которой, как Чаадаев сказал, определено высокое предназначение. Это так и есть, и это подтвердил XX век. А XXI - посмотрим…

Я думаю, что не я один видел телепередачу, в которой преподаватель филологического факультета МГУ рассказывала о пушкинском семинаре, который она вела, и в котором участвовало двадцать человек - студентов. Разговор шел о лирике Пушкина и, в особенности, о стихотворении “Я вас любил”. И в конце она задала студентам вопрос, как они понимают последние две строки:

Я вас любил так искренне, так нежно,
Как дай вам Бог любимой быть другим.


Девятнадцать человек из двадцати сказали, что это ирония. А двадцатая девочка сказала, что это насмешка…

Это катастрофа. Такого не могло быть никогда на Руси. Только сейчас, в наше время людям становятся неведомы чувства доброжелательности, самопожертвования, благородства, все эти чувства, которые продиктовали вот эти строки. И мысль Пушкина здесь, конечно, не плоская, ему обидно и он действительно считает, что никто не будет любить ее так, как он. В этих словах есть некоторый укол, но с другой стороны он абсолютно искренне желает, чтобы та, которую он так любил, сподобилась бы такой же любви. Вот эти чувства нынешним студентам, воспитанным в 90-х годах, уже неведомы. У меня волосы дыбом встали, когда я это услышал.

В другой передаче был закрытый показ у Гордона замечательного фильма Алексея Учителя «Кавказский пленный». Очень драматичная вещь, берущая за душу. Там два наших солдата берут в плен мальчика-чеченца, еще совсем молоденького, красивого очень, чтобы он вывел их какими-то тропами куда надо.

Так вот, одна женщина молодая, почти девушка, сказала, что в этом фильме главное - гомосексуальная тема, хотя там про это, в общем-то, ничего не было. Только свернутые набекрень мозги могут увидеть это в качестве темы данного фильма. Таких примеров можно набрать сейчас миллионы. У нас в России произошла и происходит ментальная катастрофа. И она не сама происходит, она делается, она организуется.

Я говорил и повторяю, что так называемая реформа образования - это преступление национального масштаба, затеянное людьми, которые действуют умышленно или по невежеству и темноте, которые не знают или не хотят знать, что такое культура для России.У Козьмы Пруткова есть один из моих любимых афоризмов: “Многие вещи нам непонятны не потому, что наши понятия слабы, но потому что сии вещи не входят в круг наших понятий”. Вот это самое лучшее, что можно подумать о тех, кто затеял такую реформу, поскольку культура, литература, гуманитарные науки - все это не входит в круг их понятий, без этого, по их мнению, можно обойтись.

И дело здесь ни в каком-нибудь министерском “кувшинном рыле”, это непонимание идет сверху. Ведь эта реформа состоит из трех составляющих: ЕГЭ трижды проклятое, Болонская система, в которой сокращен курс фундаментального, основательного образования в пользу образования узко-специального, и третье, самое страшное: выведение литературы из категории базовых предметов.

ЕГЭ придуман, как сказал чиновник из министерства, “для унификации подсчета результатов”. Но в области культуры унификация - это убийство. Преподаватель, вуз и школа имеют в этом случае дело не с живой личностью, а с чем-то другим.

Что касается Болонской системы, то необходимо сказать, что вся русская культура выросла на том, чтобы при всех недостатках образования в нем всегда была широкая гуманитарная база. В 2001 году, когда В.В. Путин вручал мне Государственную премию в Екатерининском зале, я произнес небольшое слово, где сказал, что уникальные русские мозги - явление не этническое либо биологическое, а гуманитарное. Та высота, та точка обзора, широта горизонта, неожиданность поворотов, свобода, которая свойственна русскому мышлению, - это все покоится на гуманитарном фундаменте.

Не случайно Эйнштейн сказал свою знаменитую фразу: “Достоевский дал мне больше, чем математика, больше, чем Гаусс”. И вот это широкое основание упраздняется или сужается в пользу узкой специализации. Что значит узкая спецаилизация? Я много лет уже слышу, что в Америке, скажем, русист может быть специалистом по позднему Мандельштаму, больше он ничего не обязан знать…

Что же касается выведения литературы из круга базовых знаний, так это равно убийству. И выступая там же, на этом самом вручении, я сказал, что если мы оставим на коммерческой панели выброшенную туда высокую культуру русскую, то мы очень быстро распрощаемся и с русскими мозгами.

Надо заново поставить вопрос, о том, что такое культура помимо “культуры и отдыха”. Надо создать концепцию культуры, чтобы было хотя бы понятно, с чем мы имеем дело. Надо иметь определенную политику в области культуры. И закончил я свою речь словами: “Я надеюсь, что это будет при Вас, господин президент, иначе будет то, о чем Талейран сказал: это хуже, чем преступление, это ошибка. Мы рискуем поколением”.

Не скрою, что реакция была очень интересная. Была маленькая пауза, а потом президент, мягко улыбнувшись, сказал: “Ну вот, в этот торжественный день мы получили элемент производственного совещания”.

Я написал недавно письмо нынешнему президенту Медведеву, и нашел способ, чтобы оно было передано из рук в руки. Я там писал, что вот эта реформа образования - хуже любого нашествия, хуже любого экономического кризиса или катаклизма, и что если это будет продолжаться хотя бы десять-двадцать лет, мы превратим Россию в толпу тупо-грамотных потребителей, невежественных, но очень лихих прагматиков и талантливых бандитов, потому что русский народ очень талантлив во всем. А единственная область, в которой останется свобода, это свобода зла, свобода бандитизма, в частности.

У Карамзина в “Истории государства Российского” есть такая горькая фраза: “Все думали не об истине, но единственно о пользе”. Вот сейчас такое время, и эта идеология прагматизма для России - убийство. Россия не такая страна. И если уж человек стоит на большой высоте, то падать он будет очень низко. Из удивительной страны, единственной в своем роде, с самым прекрасным в мире языком, Россия превратится вот в то самое царство великого инквизитора, но уже на современный лад.

Это тот случай, о котором можно сказать словами Леонида Леонова: “Бывает, что на городской площади в рельсу бьют”. Вот сейчас такой момент.

Мы стремительно движемся к национальной катастрофе. Хотя и ползучей, но все равно катастрофе. Необходимо какое-то движение. Тут нужны люди, которые понимают это, нужны деятели, организаторы. Я не организатор по своей натуре, поэтому я лично не могу ничего посоветовать, но факт есть факт. Надо спасать Россию от реформы образования.”.

Что стоит за реформой образования?

 Ответ № 12: Новое образование для новой реальности или новое оружие сильных против слабых?

Источник информации - http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.15.html  (июль 2009)

За «конкурентоспособностью» «Болонского процесса» скрывается жёсткое социальное ограничение в доступе к качественному образованию.

   Он по сути блокирует получение качественного образования выходцами из рабочего класса и нижней половины среднего класса и создаёт непроходимую пропасть между несколькими десятками элитарных университетов для богатых и тысячами университетов для бедных, обречённых на бытие серых студентов и серых преподавателей.

1

Последние 10 лет идёт активное реформирование европейского образования под названием «Болонский процесс» (далее - БП). Его сторонники говорят о необходимости создания нового образования для новой реальности? Однако не идёт ли речь на самом деле о подрыве образования в интересах ведомственных, групповых, классовых, формирующих эту реальность в ущерб интересам широких слоёв, лишая представителей этих слоёв по сути права на качественное образование? И нет ли злой иронии истории в самом названии: история европейского университета началась в 1088 г. в Болонье и там она рискует закончиться, ибо «Болонская декларация европейских министров образования» грозит уничтожить университет как феномен и институт европейской цивилизации? Многие утвердительно отвечают на этот вопрос. Но, быть может, они сгущают краски и правы те, кто говорит о необходимости нового образования для новой - объединённой - Европы, для новой реальности? Новая реальность действительно требует нового образования (и, кстати, новой науки). Вопрос в том, годится ли болонская система в качестве новой модели образования? Что стоит за пафосной риторикой «болонцев»? Каковы реальность, результаты и наиболее вероятные последствия БП? В чьих интересах идёт этот процесс - cui bono?

Главное место в «лозунговой магии» БП занимает целый сонм пафосных целей (они же - ценности БП): «модернизация и оптимизация образования как эффективный ответ на вызовы Современности», «мобильность и гибкость образовательной системы», «дух инноваций и динамизма», «экспертиза качества», «компетенции», «приближение университета к реальной жизни», «конкурентоспособность», «рентабельность», «рынок (диверсификация) образовательных услуг» и т.п.

Что реально скрывается за всем этим чиновно-рыночным треском, как всё это реализуется на практике, с какими результатами для образования и общества и в чьих интересах?

Обратим внимание на «целеценность», приведённую последней - «рынок образовательных услуг». Вот это и есть главное для БП и в нём - превращение образования в рынок со всеми вытекающими последствиями. Фундаментом БП является тот факт, что европейские политики и чиновники добились включения высшего образования в список GATS (General Agreement on Trade in Services - Генеральное соглашение по торговле услугами) в рамках ВТО. Знание теперь товар, а обучение - всего лишь услуга, а потому подчиняются логике и законам рынка. Вот это и есть «модернизация», «оптимизация» и «инновация» с динамизмом в придачу, к тому же осуществлённые чиновниками безо всяких консультаций с профессионалами и общественностью. Справедливости ради надо отметить, что академическая среда проморгала это решение, не отреагировала на него, что, помимо прочего, говорит и о качестве этой среды.

Основные императивы рыночного хозяйства суть рентабельность, конкурентоспособность, самофинансируемость, стремление к снижению издержек, ориентация на краткосрочный результат. Всё это мы видим в БП. Несколько примеров. «Приближение университета к реальной жизни» - акцент на практические знания; при этом место «знаний» занимают «компетенции»: ускоренная, за четыре года подготовка узких специалистов-практиков, умеющих отвечать на вопрос «как», но не на вопрос «почему», а потому полностью зависимых как от рынка, так и от власти и, следовательно, представляющих собой великолепный объект для рекламной и политической манипуляции.

Сторонники БП в восторге - университет стал ближе к жизни. В реальности такое образование меняет суть университета, делает ненужным приобретение студентом навыков самостоятельного научного (рационального) мышления, трансформирует университет в нечто вроде профтехучилища; в таких «университетах» нормой становится серость, если не убогость как студентов, так и преподавателей - первые делают вид, что учатся, вторые - что учат.

«Рентабилизируют» не только студентов («бакалаврский большой скачок»), но и преподавателей: их стараются переводить на временные контракты, исследовательские фонды и расходы на социальные программы сокращаются - борьба за конкурентные преимущества. Именно против такого курса борются преподаватели Франции: 2 февраля 2009 г. французские университеты начали бессрочную забастовку; её главное требование - отзыв нового закона о статусе преподавателя. По этому закону преподавание в университете из служения обществу превращается в контракт на оказание услуг, а преподаватель из госслужащего становится временным наёмным работником, как это и следует из логики БП.

«Экспертиза качества» - это словно в насмешку. БП по своей сути вообще не направлен на повышение качества обучения; его цели - оказание высокорентабельных услуг по образцу англоамериканской высшей школы. А поскольку по-настоящему высококачественное образование по исследовательским специальностям - чем университет и отличается от колледжей - нерентабельно. В связи с этим рядом с преподаванием нормальных дисциплин в университетах множится преподавание не дисциплин, а специальностей, не имеющих отношение к университетскому образованию, но востребованных в данный момент на рынке - информатика, страховое дело, маркетинг, гостиничный бизнес, туризм, менеджмент и т.п. Именно они - рентабельность - становятся де-факто главными, а университетские дисциплины становятся чем-то вроде музейных экспонатов, геттоизируются и обрекаются на вымирание. Рядом с университетами, в тесной связи с ними или просто как их часть растут как поганки после дождя различные структуры, в названии которых присутствует слово «практический» (центр/институт, колледж практической - социологии, политологии и т.п.), различные школы (бизнеса, менеджмента и т.п.), где учат специальностям-однодневкам - бал правит конъюнктура рынка, но не учат главному - учиться и самостоятельно думать.

БП ведёт и к деградации преподавателей - они должны предлагать тот товар, который в ходу, паковать его в «модули» и преподавать в виде кредитов (т.е. не очень строго, иначе на данный курс не запишутся). Главным становится бизнес-план студента по получению образовательных услуг, о знании и тем более культуре речь не идёт - без надобности. А потому прежний пятилетний курс можно прогнать за четыре года, убрав лишнее - для этого (прав М. Маяцкий) и вводили бакалавриат, означающий не что иное как «макдоналдизацию образования», «образовательный фастфуд». Критик БП К. Лисманн в работе «Теория необразованности» (Theorie de Unbildung; Wien: Paul Zsolnay, 2006) саркастически заметил, что «сближение с реальной жизнью» «бакалавриата болонезе» привело к такой «унификации» университетских программ, что и мобильность не нужна - везде одно и то же. Так БП подрывает сам себя.

 

2

  Целый блок реформы развивается под знаменем «мобильности». Под мобильностью понимается возможность студентов (и в меньшей степени преподавателей) свободно перемещаться по Европе (как это было в Средние века) в поисках интересующих их университетов, курсов, преподавателей и т.д. В основе такой возможности лежит квантификация результатов образовательного процесса: баллы всех учебных заведений - участников БП приравниваются друг к другу, превращаются в «кредит». Этот квантификат есть нечто вроде единой европейской «валюты» в сфере образования; главное - это набрать определённую сумму кредитов. Отметим сразу: речь идёт о количестве, а не о качестве. Кто-то может сказать: оно подразумевается. У меня вопросы: как? Почему разъезды студентов по различным университетам должны повысить качество знания? Где доказательства? Просто соображения? Но есть контрсоображение: обучение на чужом языке, безусловно, затрудняет образование. Где гарантия, что кредиты, набранные в глубинке, соответствуют по качеству кредитам МГУ, Тюбингена, Сорбонны, Оксфорда? Это как с нашим убогим ЕГЭ - результаты (и что не менее важно - условия) сдачи ЕГЭ в глухой провинции приравниваются к таковым лучших школ Москвы и Петербурга)? И это называется «унификация», «модернизация», оптимизация и «конкурентоспособность».

Далее, поскольку главное - набрать кредиты, то, как показывает практика, студенты записываются либо на более лёгкие и простые курсы, либо на курсы тех преподавателей, у которых легко набрать кредиты. Откуда же качество? Ясно также, что строгие преподаватели и сложные курсы, т.е. туда, где качество выше, широкой популярностью пользоваться не будут.

Ну и уж совсем удручающая для «болонцев» картина возникает при столкновении с реальностью. С момента старта БП в 1999 г. по 2007 г. общее число европейских студентов, уехавших по стипендиям в университеты других стран выросло со 111 тыс. чел. до 160 тыс. чел. в год (на 45%). А. Бикбов со ссылкой на Интернет-сайты пишет, что из-за трудностей адаптации и скромного экономического обеспечения (стипендия 150-200 евро), во-первых, во Франции только 0,5% (в Европе эта цифра - 4%) всех студентов едут за знаниями в другие страны Европы; во-вторых, студенты редко остаются в «точке прибытия» на целый семестр и их поход за знаниями превращается в «затяжные каникулы»1.

Не случайно, как отмечает Ф. Келлер, список наиболее популярных среди студентов стран совпадает со списком преференций туристов2, таким образом мобильность оборачивается не более чем (около)интеллектуальным туризмом. Ну а уж мобильность преподавателей - это просто фантом. В лучшем случае можно говорить о попытке перемещения единиц из бедных стран в богатые и непрестижных и бедных университетов в престижные и богатые. Трудно представить противоположное, равно как и успех самой попытки. Но, допустим, попытка увенчалась успехом. Результат в таком случае - ещё большее усиление разрыва между грандами, элитариями и массовкой, которая обречена терять лучшие кадры и становиться ещё менее конкурентоспособной. В результате второстепенные университеты, число которых в условиях «высокой рентабельности» и «самоокупаемости» (невысокая плата за обучение, низкий уровень оплаты труда преподавателей, низкое качество образования) будет расти, будут выполнять, как заметил Ф. Нейра, функцию последних классов средней школы3 (в РФ - роль ПТУ), в которых лишённое возможностей «иммобильное большинство» за деньги получит диплом бакалавра весьма сомнительного качества, на чём его образование и закончится.

По сути дела за «конкурентоспособностью» БП скрывается жёсткое социальное (классовое) ограничение в доступе к качественному образованию. БП резко затрудняет, а по сути блокирует получение качественного образования выходцами из рабочего класса и нижней половины среднего класса. Он создаёт непроходимую пропасть между несколькими десятками элитарных университетов для богатых и тысячами университетов для бедных, обречённых на бытие серых студентов и серых преподавателей. Иными словами, мы получаем классовую сегрегацию, если не классовый апартеид в образовании. Т.е. в сфере образования с некоторым запозданием воспроизводятся те же процессы, которые полным ходом идут в экономической и социальной сферах «прекрасного нового мира» неолиберальной глобализации

И здесь самое место поговорить о классовом содержании БП, о том, кому он выгоден.

Изменения социальной реальности, идеологические изменения и т.п. требуют создания новых дисциплин (мир-системный анализ, оксидентализм, россиеведение и т.д.) как направления фундаментальных исследований в университете. Однако учитывая нетрадиционную академическую ориентацию «болонского университета» и приоритет, отдаваемый им высокорентабельным «образовательным услугам», ни о каком серьёзном развитии фундаментальной науки речи быть не может.


  3

Если говорить о самих университетах, то БП более всего выгоден университетской бюрократии, содержательно не связанной ни с образованием, ни с наукой, и среднему преподавателю. Во-первых, БП ведёт к численному росту университетской бюрократии. К ораве прежних, и так обсевших университеты чиновников добавляются эксперты по баллам (т.е. по уравниванию кредитов из глубинки с таковыми из центральных вузов - т.е. те, кто реализует «European Credit Transfer and Accumulation System»); советники и консультанты по различным проблемам, возникающим из несуразностей «болонской системы» - и чем больше несуразностей, тем больше потребность в консультантах-толкователях, недаром в ректоратах и деканатах появились консультанты по БП; эксперты по непрерывному (и дистанционному - куда же без него) образованию; ответственные за программу «Эразм» (т.е. за размещение и организацию обучения и жизни приезжих студентов), наконец, эксперты по аттестации преподавателей на предмет их соответствия БП. Иными словами, БП - это новая зона роста для чиновничества, именно поэтому оно так и поддерживает его. Но дело не только в количестве - в качестве.

Во-вторых, БП резко усиливает власть университетской бюрократии (т.е. функциональных аспектов образования) над профессорско-преподавательским составом (т.е. над содержательным аспектом). Усиление власти чиновников в университетах реализуется как курс на уменьшение власти учёных советов и коллективов преподавателей административным структурам университетов, президентам и их структурам; «сделочную позицию» преподавателей подрывают к тому же путём их перевода на временные контракты. Наиболее активно работает в этом направлении с 2007 года правительство Саркози во Франции.

БП предполагает постоянные переаттестации преподавателей - так якобы повышается профессиональный уровень. Нельзя не согласиться с М. Маяцким, который пишет по этому поводу: «Атмосфера контроля может быть по вкусу только корифеям от бюрократии, ...она лишь бестолково раздует никому не нужные и никем не читаемые липовые отчёты»4. Таким образом, деятельность глобалитарных творцов БП протекает в полном соответствии с законами Паркинсона.

В-третьих, именно маготворческий, ориентированный на формальное преподавание и бюрократические отчёты преподаватель, работающий только по спущенной сверху тупой схеме, оказывается на коне.

Требования БП становятся удавкой, которую администрация накидывает на шею профессуре: её требования резко ограничивают свободу действий преподавателя, его способности сопротивляться имманентному для БП снижению уровня образования.

Кроме того, если нормальный преподаватель руководствуется соображениями образования, «идеализмом дела» (В.Ю. Царёв), то администрация руководствуется прежде всего рыночными императивами (прибыль, деньги), которые постепенно вытесняют всё остальные. Если учесть, что БП ориентирует университетскую бюрократию на наднациональный, транснациональный уровень, то понятно, что эта бюрократия, во-первых, обретает транснациональный («болонский») характер; во-вторых, превращается в «образовательный» сегмент транснациональной корпоратократии, главная цель которой - превратить планету Земля в глобальный унифицированный рынок товаров и услуг, лишённый какой бы то ни было национальной и/или локальной специфики, а поскольку эта последняя тесно связана с содержанием, то устраняется и содержание, оно подменяется формой, функцией, его качество падает и ограничивается очень небольшим процентом населения, становится его монопольным владением подобно земле у феодалов или капиталу у капиталистов.

 
4


Один из характерных для БП путей вымывания содержания - курс на междисциплинарность как чуть ли не главное направление. Цель вроде бы бесспорная - конвенциональная наука в своё время воздвигла непроходимые высоченные стены между ставшими классикой дисциплинами. Одно из направлений БП - устранение этих стен в образовательном процессе, акцент на междисциплинарность. А вот здесь таится опасность: разумеется, стены не должны быть ни слишком высокими - нужен взгляд с высоты, ни непроходимыми - нужен сравнительный анализ, однако стены должны быть; их устранение упраздняет дисциплину, делает ненужным междисциплинарный анализ, а само образовательное (и научное) поле превращает в кашу.

Поскольку в условиях «болонской» самоокупаемости университеты вынуждены выбирать, они часто отдают предпочтение междисциплинарным курсам («инновация»!), избавляясь от традиционных дисциплин или в лучшем случае превращая их в «некредитоспособный факультатив» (нередко это делают под знаменем «борьбы против узкой специализации»). «Это может выглядеть достижением, - пишет А. Бикбов, - если не обращать внимание на содержательные параметры (выделено мной. - А.Ф.) процесса. Анализируя динамику таких элементарных, казалось бы, показателей, как число преподавателей и студентов на разных учебных специальностях, а также специальности президентов французских университетов, Шарль Сулье обнаружил, что за фасадом модернизации университетского образования происходит разрушение его научного ядра. За годы реформ по мере роста общего числа студентов исследовательские специальности становятся пустеющими нишами, которые - в условиях всё той же самоокупаемости - «междисциплинарная» университетская администрация готова ликвидировать как нерентабельные»5 - по сути речь идёт об уничтожении университетского образования в точном смысле этого слова.

Помимо отмеченного А. Бикбовым образовательного аспекта наступления междисциплинарности, есть и собственно научный, который усиливается тем, что именно в университеты смещается центр научной деятельности в Европе.

Суть в том, что у междисциплинарного подхода есть два ограничения, которые чётко очерчивают поле его применимости и за пределами которых он не только не эффективен, но порой контпродуктивен. Во-первых, в любых междисциплинарных исследованиях всегда одна дисциплина, её подходы и методы являются ведущими, т.е. мы всё равно имеем дело с дисциплинами, ограничивающими междисциплинарность. Во-вторых, междисциплинарные исследования того или иного объекта конституируют не некую целостность (таковой может быть только новая дисциплина), а сумму. Как известно, из тысячи джонок не сделать одного броненосца. Междисциплинарные методы хороши для описания, для сравнения, для анализа отдельных элементов или даже их совокупностей, но они не годятся для решения задач целостного анализа, для анализа системы в целом, т.е. у междисциплинарности ограниченное поле применения и к тому же работает она только в системе традиционных дисциплин. Междисциплинарность без дисциплин - это «хлопок одной ладонью».

В-третьих, изменения социальной реальности, ослабление одних сфер (гражданское общество, политика) и слоёв (средний слой), возникновение других, идеологические изменения и т.п. требуют создания новых дисциплин (мир-системный анализ, оксидентализм, россиеведение и т.д.) как направления фундаментальных исследований в университете. Однако учитывая нетрадиционную академическую ориентацию «болонского университета» и приоритет, отдаваемый им высокорентабельным «образовательным услугам», ни о каком серьёзном развитии фундаментальной науки, в частности, разработке новых дисциплин речи быть не может. «Болонский университет» не только выступает терминатором университета, но и блокирует фундаментальные исследования, т.е. происходит закупорка интеллектуальных сосудов европейской цивилизации. Это позволяет говорить об антиевропейском и антицивилизационном характере БП.

 
5
 
Что делать? Самое простое - саботировать БП, тем более что, во-первых, включение в него не является законом, исполнение которого обязательно; во-вторых, имеющиеся в текстах «творцов» БП характерные для загогулистого туманного ума чиновников слова и словосочетания вроде «свобода», «разнообразие», «специфика», которые надо «поощрять», оставляют пространство для манёвра и использования против БП его же элементов - «Ступай, отравленная сталь, по назначенью». Однако всё это на уровне тактики. На уровне стратегии необходимы две вещи. 

Первое (интеллектуальный уровень) - выявление связей БП с определёнными социальными интересами, реализация которых и успех адептов которых в краткосрочной перспективе ведёт в долгосрочной перспективе к разрушению одной из несущих конструкций европейской цивилизации; придание максимальной публичности полученным результатам и фиксация социальных интересов, препятствующих БП.

Второе (социально-политический уровень) - социальное и политическое сопротивление разрушению европейской цивилизации в области образования.

Ну и естественно, разработка новой модели образования и науки для новой реальности, точнее, для создания новой реальности, которая будет работать на интересы не узкой группы транснациональной корпоратократии и их «шестёрочного сегмента» из числа серой и убогой болонско-университетской администрации, а широкого слоя тех, кто хочет получить качественное образование, понимая, что знание - это сила. Разумеется, сказать всё это значительно легче, чем сделать, поскольку «сделать» означает социальную борьбу в сфере образования, которая становится одной из главных арен борьбы за то, каким будет завтрашний мир, мир наших детей и внуков. Но без борьбы нет побед.

И чтобы закончить на чешской ноте - аллюзия с гашековским «Бравым солдатом Швейком», где один из героев обращается к строю солдат: «Помните, скоты, что вы люди». Я хочу закончить своё выступление обращением к коллегам: «Давайте помнить, что мы - учёные, субъекты познания и образования, а не агенты рынка образовательных услуг, не его коммивояжёры и маркитанты». Память об этом, чёткая профессиональная (она же - социальная) самоидентификация и позиция - condition sine qua non того, что БП споткнётся. На нас и вообще.

 Русский обозреватель, 25.05.09; 5.06.09

[1] Бикбов А. Рассекреченный план Болонской реформы // Пушкин. - М., 2009, № 2. - С. 27.

[2] Le cauchemar de Humboldt. Les reformes de l'enseignement sup?rieur europ?en. - P.: Raisons d'agir, 2008. - P. 60.

[3] Les ravages de la "modernization" universitaire en Europe. - P.: Syllepse, 2007. - P. 159-160.

[4] Маяцкий М. От Болоньи до Болоньи, или тупиковый процесс // Пушкин. - М., 2009, № 2. - С. 25.

[5] Бикбов А. Ук. соч. - С. 28.


Что стоит за реформой образования?

Источник информации - http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.15.html  (июль 2009)

Ответ № 13:  Учебные заведения Приамурья подстроятся под рынок труда


В Амурской области грядет реформа образования. Из 20 тысяч безработных более 2,5 тысяч - выпускники гуманитарных специальностей. Найти работу после окончания техникума юристам и бухгалтерам сейчас - серьезная проблема. Между тем Приамурье остро нуждается  Широкая улыбка  в специалистах рабочий профессий. И в этом году училища и колледжи будут сокращать прием на так называемые непрофильные специальности.

Анастасия Кузнецова год назад закончила в Благовещенске техникум. Последнее время Настя, юрист по образованию, - постоянный клиент центра занятости. "Проблема заключается в том, что никому не нужны люди без образования и без опыта работы. Я обратилась в 15 мест, и мне говорят, что им не нужны такие специалисты, как я", - рассказывает молодой специалист.
 
Помочь Насте не могут пока и в центре занятости. Сейчас в области 20 тысяч вакантных мест и 20 тысяч безработных. Статистика спроса и предложения разнятся кардинально.  Дурень! " Предложение превышает спрос   Поп на юристов и экономистов примерно в 44 раза. А потребность в технических работниках превышает в 23 раза", - говорит Елена Гармышева, зам. начальника управления занятости населения Амурской области.
 
В итоге безработных бухгалтеров, юристов и других гуманитариев со средне-специальным образованием по области – 2,5 тысячи.
В некоторых учебных заведения сложилась совсем парадоксальная ситуация. Из года в год региональный заказ гласил: область нуждается в специалистах рабочих профессий. Техникум набирал юристов. Ни один из этих выпускников не нашел себе в последствии работу по специальности.
 
В местном минобразования говорят: реформа образования назрела. Уже с этого учебного года в двух техникумах и нескольких училищах запускается пилотный проект  проблёв . "Мы однозначно потребуем сокращения приема на специальности непрофильные - юристов, экономистов, бухгалтеров, менеджеров в торговле. Т.е. такой набор сократится до минимума, а вот тех специалистов, которые требуются области (рыночным пожидкам), мы увеличим набор", - сообщает Сергей Степанов, министр образования и науки Амурской области.
 
Пока к изменениям готовы не все техникумы. Но с этого года планы набора в учебные заведения утверждаются региональными властями, поэтому чиновники уверены: со временем ситуация изменится в сторону конъюнктуры рынка труда. "Даже если не захотят руководители переходить на эту систему подготовки специалистов, молодежь заставит. Т.е. дети увидят, что в других техникумах организована работа по-иному, и они не захотят учиться вхолостую", - считает Степанов.  Браво!
 
Кроме того, в техникумах увеличат число практики до 40 % учебного времени. Проводить ее станут на действующих предприятиях. Таким образом, студенты будут лучше подготовлены к реальной работе и смогут заработать денег. А у Насти и сейчас остается два варианта: менять профессию или заканчивать вуз.
http://www.vesti.ru
 

Что стоит за реформой образования?

Ответ № 14: Российские вузы недосчитались студентов

Источник информации - http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.15.html  (август 2009)

Российские вузы недосчитались студентов

Демографический кризис дошел до высшей школы. В первый год обязательной сдачи единого госэкзамена российские вузы недосчитались студентов. В пятницу, 21 августа, глава российского Федерального агентства по образованию Николай Булаев сообщил, что 85 вузов из подведомственных 345 недобрали 3 тыс. человек на бюджетные отделения, в основном на педагогические и технические специальности.

Правда, уже в субботу, 22 августа, министр образования и науки Андрей Фурсенко объяснил, что виной недобору - исключительно демографический кризис, который обещает стать серьезной проблемой для негосударственных вузов.

Большинство вузов закончили прием студентов по расписанию - в минувшую пятницу. По словам Булаева, на очные отделения в вузы, подведомственные Рособразованию, в этом году было принято 312 тыс. человек. ( Цифры по негосударственным и ведомственным вузам пока уточняются.) Таким образом, примерно 1% бюджетных мест в этом году оказался не востребован абитуриентами.

" Учебные заведения, которые не закрыли все бюджетные места, могут по согласованию со своим учредителем объявить дополнительный набор, который заканчивается 31 августа " , - уточнил Булаев.

В субботу, 22 августа, министр образования и науки Андрей Фурсенко заявил на встрече с ректорами, что недобор студентов касается в основном филиалов вузов и негосударственных учебных заведений. " Большая часть вузов набор обеспечила, причем не только на бюджетные, но и на внебюджетные места " , - сказал министр, отметив, что многие региональные учебные заведения набрали студентов раньше федеральных.

По его словам, " лишний " процент бюджетных мест не имеет никакого отношения к ЕГЭ, и это - исключительно демографическая проблема: студентов просто стало меньше.

" Ничего страшного в этом нет, - сказал Фурсенко. - Если без всякого административного давления закроются филиалы, которые не обеспечивали должный уровень подготовки, большого греха в этом не будет " .

Кроме того, он предсказал негосударственным вузам серьезные проблемы в будущем: им абитуриентов может просто не хватить.

По словам министра, уже в эту вступительную кампанию абитуриенты предпочитали подавать документы на платные места в сильные государственные вузы, полагая, что там они получат лучшее образование. " На рынке образовательных услуг должны остаться наиболее сильные вузы, которые дают качественное образование и имеют хорошую репутацию,   Дурень! - заключил министр. - А те, что не обеспечивают высокий уровень, должны реорганизовываться и присоединяться к более сильным учебным заведениям " .

Ректор Российского государственного социального университета Василий Жуков считает сокращение количества вузов неизбежным процессом. " Если в 1985- 1987 годах рождалось по 2,5 млн младенцев в год, то с 1992 года началась депопуляция населения и рождаемость не превышала 1,5 млн. Статистика показывает, что 49- 56% рожденных в том или ином году становятся через 17- 18 лет студентами вузов, - сказал он корреспонденту " Газеты " . - Сейчас в вузы поступает в два раза меньше абитуриентов, чем в 80-х. Несложно подсчитать, что ждет нас впереди " .

Другая причина сокращения высшей школы - финансовая. " Образование становится все более дорогим, - говорит Жуков. - И хотя в абсолютных цифрах бюджетное финансирование вузов нарастает, затраты на обучение одного человека не меняются " . По его словам, большими финансовыми возможностями, особенно в условиях кризиса, государство располагать не сможет. Поэтому ухудшение финансового самочувствия вузов приведет к усилению доли самофинансирования, что могут позволить себе далеко не все учебные заведения.
http://newsland.ru

Re: Что стоит за реформой образования

Что стоит за реформой образования?

Ответ № 15: Этапы оскотинивания.

Источник информации - http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.15.html  (сентябрь 2009).


Прокуратура признала незаконными школьные дежурства
 
Прокуратура Верх-Исетского района Екатеринбурга опротестовала правила школ, по которым учащиеся должны были убирать классы и ходить на субботники. Теперь ни один учитель не имеет права назначить дежурного против его воли. Впрочем, директора школ считают такое решение непедагогичным. По их мнению, если такие прокурорские решения станут массовыми, современные дети будут расти еще более избалованными.

Уральские школьники со спокойной совестью могут плевать в потолок. Причем в буквальном смысле – решением прокуратуры Верх-Исетского района Екатеринбурга убирать за собой в школе они не обязаны. В ходе плановой проверки прокуратурой выявилось пять школ, во внутренних документах которых говорилось, что дежурный помогает педагогу подготовить класс к следующему уроку, следит за санитарным состоянием классов, проводит уборку помещений. Там же были прописаны санкции, применяемые к «ослушникам»: условное исключение из школы, отстранение от занятий сроком до одной недели и выполнение трудовых заданий. «Однако пункт 14 статьи 50 закона «Об образовании» запрещает привлекать учащихся к труду без их согласия и согласия их родителей, если эта работа не предусмотрена образовательной программой. А применять какие-то наказания запрещено тем более, – рассказала «НИ» старший помощник прокурора Верх-Исетского района Екатеринбурга Светлана Ермилова. – Противоречащие федеральному законодательству пункты из школьных документов были убраны, так что школьник может заступать на дежурство добровольно».

Подумаешь – мел с доски стереть, нашли, из-за чего беспокоиться, считают родители. Намного больше их возмущает то, что чада вынуждены дежурить целый день, например, в столовой или у входа в школу. В некоторых классах идет даже драка за «лакомые» дни дежурства в столовой, на которые намечена, к примеру, контрольная. «Каким, интересно, образом ученики потом будут наверстывать пропущенный материал? – возмущается Людмила, мама старшеклассника одной из школ Зеленограда. – Директор просто хочет сэкономить на персонале столовой, а дети вместо уроков обязаны расставлять тарелки».

Однако руководство школ, да и большинство родителей, все же поддерживают идею облагораживающего труда. «У нас в школе дети дежурят, как, на мой взгляд, и положено в любом нормальном образовательном учреждении, – рассказал «НИ» директор столичного Центра образования № 109 Евгений Ямбург. – Но практически всегда ребята задействованы на время перемены, хотя бывают и форс-мажорные ситуации, которые требуют привлечения «летучих отрядов» на целый день. Самообслуживание – необходимый элемент воспитания. И за все 30 лет моей работы ни разу не возникло проблем с родителями, которым бы не нравилось, что ребенок работает. Нечего воспитывать белоручек».

Мытье школьных полов и дежурство на входе – это еще не пыльная работенка. В городе Южноуральске учащиеся седьмых классов на целый день превратились в грузчиков: им пришлось перетаскивать тяжелые парты с третьего этажа на первый. Директора школы обязали наказать виновных и пообещать, что такого больше не повторится. В апреле прошлого года в городе Трехгорном Челябинской области школьников незаконно заставляли выходить на субботники без согласия родителей. Причем убирать ребятам приходилось не только территорию alma mater, но и закрепленный за ними участок в городе. В такую же ситуацию, но только на пять дней, попали школьники в Омской области. А учеников школы в Воробьевском районе Воронежской области и вовсе в октябре 2007 года сняли с занятий на пять дней и отправили на уборку сахарной свеклы. Ни медосмотра перед началом работ, ни заключения трудового договора, ни даже инструктажа по технике безопасности не проводилось. После окончания работ каждому ученику выплатили по 50 рублей за трудодень. При этом часть заработанных денег ребятам пришлось сдать «на нужды школы».

Обязан ли школьник дежурить, какие работы он может выполнять и какое наказание ему грозит в случае отказа, регламентируется внутренними документами учебного заведения. Там может быть сказано, что ученик должен следить за дисциплиной во время уроков, мыть полы, стирать с доски мел и оттирать прилипшую к полу жвачку. «Пока родители с этим согласны, а у директора есть их письменное разрешение на привлечение ребенка к труду, проблем нет, – пояснила «НИ» юрист комитета Общества защиты прав потребителей образовательных услуг (ОЗППОУ) Ирина Лазарева. – Но если мама или папа протестуют, то они могут написать отказ. Вероятнее всего, руководство школы пойдет им навстречу. Но я думаю, что большинство родителей будут рады, если их ребенок немного потрудится на благо школы. Главное – нельзя перекладывать на учеников обязанности технического персонала или охранников полностью. Труд сделал из обезьяны человека, но он не должен превратить его в лошадь»
http://www.newsland.ru

 

Что стоит за реформой образования?

Ответ № 16: Реформа уничтожение образования в провинции.   Факты глазами очевидца.

Источник информации - http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.15.html  (ноябрь 2009)

Я изложу конкретные факты, свидетелем которых была сама или мне о них поручили рассказать участники событий. Нижеизложенное— это реальность из жизни Ульяновской и Пензенской областей, на стыке которых лежит моя малая Родина, боль за которую я ношу в своём сердце.

Проезжая по любой из дорог России, можно увидеть, как обнищала наша страна. Заросли бурьяном её поля, разрушились некогда богатые совхозы и колхозы, деревни печально смотрят на нас пустыми глазницами окон.

Привожу материал из газеты «Пролетарский путь» от 3 июля 1925 года (Ульяновская губерния).

Там писали об Андреевском сельсовете Ждамировского уезда

Алатырской волости, о том, что удалось сделать уже тогда, всего через 7-8 лет после революции.

«Крестьянских хозяйств 152, населения 852 чел. ... В селе имеется школа, в которой за истекший учебный год обучалось 150 чел. Занятия проводились без перебоев.

К началу учебного года школа была отремонтирована. Учебными пособиями и топливом школа снабжалась достаточно.

Организован культпросвет: кружок, которым, совместно с ячейкой РЛКСМ, ставятся спектакли и делаются доклады.

В мае м-це организован отряд пионеров в 27 чел.

Неграмотных в деревне только 78 чел.»

(Сокращения даны в соответствии с напечатанным текстом).

С тех пор прошло 84 года. Нет этой школы, этого сельсовета и этого села. Сколько таких Андреевок, Александровок, Кенчурок стёрто с лица земли! А сколько стоят с покосившимися домами вдоль дорог России, не говоря уж про глубинку!

Одно это без цифр и показателей верно отражает сущность произошедших в России перемен после разгрома Советской власти.

Этот процесс стремительно пошёл в 90-е годы и ускорился с куплей-продажей земли. Отчуждение земельных паёв, распад сельхозпредрпиятий, отсутствие работы для населения — причины резкой убыли населения. Молодые мигрировали на заработки, старики вымирали, дети не рождались.

Первыми «пали» детские дошкольные учреждения. Некоторые присваивались новыми хозяевами, другие же попросту растаскивали на кирпичи. Процесс продолжается. По данным статистического ежегодника, только в Ульяновской области за 3 года (с 2002 по 2005) число детских дошкольных учреждений уменьшилось на 46.

Судьбу детсадов разделили школьные интернаты. Издавна соперничали за учеников две школы, разделённые границей областей. В селе Маис Пензенской области под интернатом было редкой красоты старинное здание, ради детей его реконструировали и поставили на новый фундамент. Железнодорожная же школа города Инзы Ульяновской области славилась отличным материальным снабжением. В обеих школах работали замечательные коллективы учителей, о чём знала вся округа. Оба интерната закрыли. Обрекли на разрушение и инзенскую школу, и старинное здание в Маисе. Отток учеников, ветшание — и вот уже в планах закрытие городской школы, о чем очень переживают граждане. «Считаем школу лучшей», — пишут они в свою местную газету.

Между тем, интернаты по-прежнему очень необходимы. Одна ученица в моём классе жила в 9-ти км от сельской Успенской школы, а другой ученик — за 4 км от школы. Никакой школьный автобус при такой «географии» их проживания за ними не поедет, если таковой и будет, не говоря уж о страшном бездорожье, беду которого Россия не преодолела и поныне. Так девочка, моя ученица, школу почти не посещала, продолжая числиться в ней. К числу тысяч детей, не севших за парту в силу разных причин, следует прибавить и таких домашних детей, лишь числящихся учениками.

Продолжая тему, вернусь в Инзу. Теперь уже о другой школе (№ 3) пишут взволнованные родители:

 «Закрыты уже школы в Троицком и Сюксюме, однако работники просвещения закусили удила: «В городе должно быть две школы». А до сих пор их число в Инзе было пять. Экономисты Инзенского района подсчитали: 14 тысяч на одного ученика могут при таком раскладе обернуться 82 тысячами, при этом не выдержит бедный муниципальный бюджет. Это ещё одна причина срыва проекта с красивым названием «Школьный автобус».

 «Только как эти автобусы ездить будут? Сызранский переезд закрыт, поговаривают о закрытии ульяновского переезда. А дороги?»... «Школа №3 с собственной богатой историей. Строил ее поэт Ознобишин, инспектировать приезжал Ульянов». (Отрывки письма родителей напечатаны в газете «Вперёд» от 20 марта 2009 года.)

К цитате добавлю, что в школе работают замечательные учителя, имеется музей, созданный детьми нескольких поколений.

 Сколько таких писем написано, сколько предпринимается попыток спасти от закрытия и от разрушения родную школу! Но чиновники от Фурсенко «закусили удила». Ликвидация школ, особенно сельских, идет по нарастающей. Если с 1991 г. по 1999г. по стране было ликвидировано примерно 2, 5 тысячи сельских школ, то с 2000 по 2005 год, то есть всего за 5 лет, было закрыто почти 5 тыс школ в сельской местности (по разным данным цифры несколько разнятся, но все они недопустимо огромны - ред.).

А теперь о том, как процесс ускорился.

«Согласно Комплексному плану мероприятий по реструктуризации образовательной сети Ульяновской области на период 2009-2011 годы до 1 сентября 2009 года планируется реорганизация 59 образовательных учреждений на основе изменения их статуса. Из них 33 средних школы будут реорганизованы в основные, 24 основные—в начальные, 2 школы—в филиалы базовых школ.

Также органы местного самоуправления в рамках своих полномочий планируют закрытие 25 школ (3 средних, 9 основных, 13 начальных)».

Справка дана министерством образования Ульяновской области в СМИ в апреле 2009 года.

Наша власть умеет все отвратительные, направленные на разрушение действия называть наукообразно и красиво:

«Национальный проект «Образование», «Оптимизация и реорганизация», Проект «Школьный автобус».

Только сущность говорит об ином. Сказать по-простому, перепутали «Аллилуя» и «Аминь».

Письмо напечатано в газете «Левый марш» Ульяновской областной.организации КПРФ за 2009 год.

«Мы, родители, учителя и другие жители села Степное Матюнино Майнского района, просим защитить нашу школу и права нас и наших детей. Предводители чиновников, принявших «драконовский» закон «О подушевом финансировании школ», посадили нашу школу с 1 сентября 2008 г. на голодный паёк, чтобы измором вынудить учителей уволиться и тем самым быстрее, с меньшими затратами, закрыть школу. Сокращение бюджета школы в 2 раза привело к дискриминации учителей и учащихся. Они лишились возможности давать и получать знания в соответствии с образовательными стандартами и правом на равные условия обучения. Учителям оплачивают только половину часов.

 Это вынуждает их сокращать время урока и содержание учебного материала. В условиях, созданных властью, вред наносится всем, особенно детям. Возникает мысль, что мы неполноправные граждане, инородцы... Пренебрежение к нашим интересам вызывает возмущение и гнев. Закрытие школы (на языке демагогии это называется «Оптимизация и реорганизация») принесёт многочисленные проблемы и потери: деградация и вымирание, дополнительные физические и психические нагрузки родителям и детям, рост безнадзорности и преступности, дальнейший развал сельского хозяйства, духовное обнищание, равнодушие к Родине».

Всего 82 подписи.

Из процитированных мною писем именно последнее вскрывает сущность проводимых в сфере образования реформ. Этой сущности многие не видят. Один из функционеров сказал мне, что я беспокоюсь зря, что в силу консервативности и косности российская образовательная система изменится не сильно, что она знала немало реформ, которые не доведены до конца... Возражая ему, я сказала, что в отличие от десятков реформ ЭТА—САМАЯ РАЗРУШИТЕЛЬНАЯ, точнее сказать, ГУБИТЕЛЬНАЯ.

В какие барабаны ещё бить, чтобы у чиновников пробудились мозги и совесть?!

Нет школы — НЕТ И СЕЛА. Нет крестьян — будут латифундии, батрачество... После эпохи социализма — эпоха чудовищного отката в феодальное прошлое!

Нужны ещё примеры?

Стоит между сёлами Азясь и Фатуевка (Пензенская область) брошенная школа. Пока её не очень сильно тронуло время. На полу лежат осколки приборов, обрывки карт, книг... В округе на три села лишь один ребёнок! (Об этой моей бывшей ученице я уже рассказала выше).

А в этом учебном году закрыли школу и в Успенке.

Стоят по всей Руси Великой, словно памятники цивилизации, канувшей в Лету, руины детсадов, школ, клубов...

Это ведь наша страна сейчас такая!

Писать о позиции учительства по отношению к происходящему трудно. В «Учительской газете» идёт дискуссия, но на моих глазах протекали события учительского протеста, и я расскажу, как это было.

В 1992 году нам впервые задержали зарплату. Мы недоумевали. Прокатилась волна забастовок, но такая слабая, что её не заметили ни общественность, ни власти. Начались голодовки. В Ульяновске в процессе голодовки умер учитель лицея № 20 Моторин Александр Анатольевич. Этот факт по прошествии лет обрёл трагизм ещё и в том, что ульяновское начальство от образования его не помнит, в чём я убедилась при подготовке материала. (За что, спрашивается учитель жизнь отдал? — Да за то, чтобы они смогли хотя бы детей своих накормить!)

У нас в городе Пензе голодала учительница, депутат городской Думы Шнякина Валентина Алексеевна. Почерневшая, слабая поднялась она к городскому главе и еле вымолвила: «Поимейте же совесть...» Тогда деньги выдали, но потом задерживали снова и снова... Возмущённые учителя собрались в школе № 35 на протестное собрание. Страстны были их выступления. «Вот я проснулась утром и думаю: купить мне полбулки хлеба или вчерашний сухарь догрызть?!»

В самом же деле: мы ведь не крадём, а на свои заработанные семьи кормим. Учитель школы № 5 Рахмин повёл свою речь с точки зрения того, что «губительные реформы ведёт антинародный режим Ельцина». Но именно его зашикали: «По делу говори, давай!» Не хотели учителя слышать слова правды.

А вот такое письмо пришло в «Симбирский курьер» в апреле 2001 года.

24 марта мы получили зарплату за январь (без всякого повышения).

зарплата у нас 700-800 р.

1 литр молока—7 р.

хлеб—5 р.

Плата за квартиру—400 р.

Господи, неужели наши надежды на новую власть опять напрасны?! Назначьте нам такую зарплату, чтобы могли давать её регулярно. Отмените все льготы (детские, книжные). Неужели никто не понимает этого?!

Не указывайте нашу школу—выгонят, а другой работы не найдёшь».

Я допускаю, что уничижительный тон письму был дан с умыслом, дабы показать, как унижено учительство. Но как хотелось бы дерзости, бунта, злости! В письме запорожцев самыми ласковыми словами для Султана были «Свиняча ты харя». Но у нас, интеллигентов, так не принято.

О такую интеллигенцию вытирали ноги власти всех уровней, да и не только власти. В прошлом своём выступлении я рассказывала, что школы стали агитплощадками для разных проходимцев, рвущихся к власти. За подачки и посулы для кого учителя только ни пляшут! Многих завербовали и агитаторами за «Единую Россию».

В Мокшанском районе Пензенской области учительницу, почтенную мать семейства, уволили по причине «Потребляла наркотики и рассказывала об этом детям». На самом же деле вместо агитации за «Единую Россию» женщина выразила протест и стала агитировать в пользу КПРФ. Притесняли даже за то, что люди сидели наблюдателями от «иных» партий.

Позорный случай был зимой в школе № 22 города Пензы. На собрании директор поручил учителям раздать листовки, содержащие очернение одного из кандидатов. Граждане, возмутившись, написали в прокуратуру. Ответ понесла молодая учительница, которая всего лишь выполнила указание своего начальника. Сам же директор от всего отказался. Как правило, чубы трещат у холопов. Но холопство, то бишь, учительство продолжает терпеть свои унижения.

Однажды профсоюзные активисты собрались на встречу с чиновниками Пензы. Было назначено прийти на площадь, но нас увели с людских глаз в актовый зал управления образования. Говорили так деликатно, словно расшаркивались. Злым было лишь моё выступление, в котором я сказала: «У нас отняли Дом учителя, профилакторий. Нет нам ни повышения, ни льгот. Давайте не будем у них ничего просить, а вольёмся в протестные ряды. Это будет наш ответ на действия властей».

Когда на трибуну вышла зам. губернатора Столярова и сказала, что она тоже учитель по профессии, ей услужливо захлопали, этим «протест» и закончился.

Тогда я поняла, что профсоюзы сдали свои позиции борцов за права трудящихся.

После этого с учителями уже никто не стал считаться. Когда школы закрывали, их выбросывали на улицу.  Уже и родители стали диктовать им свои условия, словно образование стало сферой услуг. И власти без стеснения стали использовать их как своих холуев. Не защищают ни профсоюзы, ни инспекции. В ход идут проверки, анонимки, клевета.

Инзенский учитель Борис Баранов позволил себе публично возмущаться действиями администрации района, в частности, по вопросу, куда пошли деньги фонда Сороса. Обошлись с ним бессовестно и беспощадно. Его очень грязно оклеветали, посадили. В милиции над ним глумились: «Молчи. Сейчас мы таких твоих учеников найдём, которые покажут на тебя, как ты их избивал». Учитель же честнейшим образом проработал не один десяток лет, имеет 20 похвальных грамот, и ни одно мероприятие в городе не обходилось без его участия в качестве музыкального руководителя. Простой скромный труженик.

Кстати о том самом десанте от фонда Сороса. Я это помню. В местной газете была заметка «Лёд тронулся». ( Вопрос – куда ? Всё поразвалилось в этой Инзе, за первый квартал только этого года закрылось 7 предприятий, да и мусором она завалена вся, а теперь и школ не будет). Но так стало позже, а в 2001 районное начальство перед соросовской делегацией плясало «Дай денег, дай денег, дай денег, дядя!». Возмутительно!

Так что, очень во многом учителя виноваты сами.

Но я хочу закончить на другой ноте. Я назову учителей, которые из тысяч являются самыми лучшими, ибо они самые порядочные, самые идейно убеждённые, самые стойкие борцы за НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, хотя им выпало жить и работать в это трудное время.

Карташов Николай Александрович, директор Маисской средней школы Пенз. обл.

Гуськова Любовь Константиновна, директор Успенской начальной школы Пенз. обл.

Смолкин И. В. , Поддубненский с/х лицей Ульян. обл.

Брагазин А.Н., Симонов М.А., Лопатина Т.А. (все из Поддубненского лицея Ульян. обл.)

Шнякина В.А. , школа №22 Г. Пензы

Костюнина Н.В. , школа №66 г. Пензы

Филатов В.В. , гимназия № 13 г. Пензы

Отдельно называю имя замечательной сельской учительницы Черновой Анны Николаевны, Маисская средняя школа, ибо она недавно умерла. Пусть помнят её в веках! Её знания были энциклопедическими, талант учителя — редким.

Не в далёком будущем, а сейчас скажем им СПАСИБО за труд и борьбу. А всем нам —победы!

Малкина И.Г., учитель, город Пенза. Выступление на XIII-ой Конференции Всероссийского Общественного движения «В защиту Детства» (ДЗД) 18-19 апреля 2009 года в Москве

Что стоит за реформой образования?

Ответ № 17: Педагогов ожидает существенная прибавка к зарплате в виде ежегодных грантов. Прежде всего это касается молодых учителей.

Источник информации - http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.15.html  (ноябрь 2009)

Педагогов ожидает существенная прибавка к зарплате в виде ежегодных грантов. Прежде всего это касается молодых учителей.

После введения нормативно-подушевого финансирования в школах зарплата выросла в основном у опытных, заслуженных педагогов, а молодые специалисты, только что окончившие вуз, вынуждены довольствоваться минимумом. Ведь расчет зарплаты идет не только по количеству учеников в классе, но и по профессиональным достижениям (учитываются, к примеру, категория, звания, классное руководство, методработа), которых у молодых пока нет.

Министр образования и науки Андрей Фурсенко разъяснил: поддержат не всю молодежь, а только тех, кто твердо решил связать свою судьбу со школой, захочет работать в отдаленных районах страны. Скажем, на Дальнем Востоке, на Севере и в Сибири. Это же касается тех, кто поедет преподавать русский язык и литературу в страны СНГ. "Отбор будет конкурсным", - уточнил министр. Победители конкурса смогут получать гранты до 250 тысяч рублей на два года. Часть средств на выплату поощрения пойдет из ФЦП "Научные и научно-педагогические кадры".

Еще одна категория учителей - преподаватели начальных классов. Нагрузка для них на ставку - 20 часов. Собственно, именно столько часов и проводят первоклашки в школе за неделю. Если бы учителя преподавали абсолютно все предметы, включая физкультуру и музыку, то полностью отрабатывали бы свою ставку. Но ведение этих дисциплин отдано предметникам. Поэтому, чтобы "отработать часы", надо вести кружки или заниматься внеклассной работой.

Вопрос этот уже поднимался давно, но у государства не нашлось средств, чтобы гарантировать оплату двух "лишних часов" и изменить норматив для начальной школы. Сейчас, на пороге Года учителя премьер дал поручение подумать, как обновить подходы к установлению норм труда.

Будут пересмотрены нагрузка и условия труда преподавателей физкультуры и музыки, которые играют огромную роль в воспитании школьников. Каждый регион решит, каким предметникам отдать предпочтение и особо поддержать. В качестве примера можно привести Москву. В свое время выяснилось, что в столичных школах катастрофически не хватает учителей иностранного языка, и им тут же вдвое увеличили зарплату. В некоторых школах "англичанки", "немки" и "француженки" получали больше, чем директора. Сейчас их заработок - от 40 до 90 тысяч рублей, и вакансий нет.
http://www.newsland.ru/

 
Что стоит за реформой образования?

Ответ № 18:   Украина - образец европейского школьного образования!  (Ноябрь 2009)

Моя знакомая (да и сам я в какой-то мере) непосредственно связана с внешкольным (кружковым) образованием (как нынче "досугом", а  че напрягать детей!?). Это сеть клубов. В этой сфере такого напридумывали, что голова кругом шла бы, да волосы дыбом мешают. Её внешкольная структура на бумаге имеет государственное (бюджетное) финансирование. Но, как это уже стало нормально в хохляндии, такого обеспечения на 100 % нет.

Есть обеспечение статей по зарплате, иногда премий (с обязательными откатами начальству из управления гороно), частично канцтоваров и санитарно-гигиенических средств для центрального клуба и ещё кое-что по мелочам. Для обеспечения непосредственной работы с детьми выделяется почти ничего: материалы для поделок приносят дети сами по просьбе руководителей кружков, оплачивают мероприятия (призы, инвентарь и т.п) родители детей и руководители, об основном инвентаре (лыжи, клюшки, велосипеды, инвентарь для тенниссов, туризма и т.п.) забыли вообще - пользуются не растянутыми пока окончательно советскими остатками. в то де время придумали столько отчетов о проделанной в кружках работе, что знакомая каждый вечер сидит и строчит часами их на компе, распечатывает (это обязательно при сдаче отчетов) на своём принтере.

На рабочем месте вместо полноценного кружка ведётся простая работа с детьми (как правило приходят "неблагоприятные" дети, т.к. нормальных, толковых пригласить стыдно и некуда толком). короче похерили ДОСААФ, комсомол, пионерию, школу, кружки - растят (точнее сами растут) овощей.
 
Тупо сковано - не наточишь, тупо рождено - не научишь!


Что стоит за реформой образования?

Ответ № 19: Письмо омских учителей.

Источник информации - http://9e-maya.ru/forum/index.php/topic,33.15.html  ( декабрь 2009)

  ...Поражает политика Федерального центра, который освободил себя от всякой ответственности, переложив решение всех вопросов и проблем на местный уровень. Вот и появляются в Федеральных округах государства в миниатюре со своими законами, бюджетом, министерствами. Ко всему этому теперь добавилось то, что не только в каждом Федеральном округе, но и в каждой отдельной школе даже одного города разные зарплаты у учителей: своя ставка, свои доплаты. Это сделано для того, чтобы окончательно запутать людей, не дать им возможности добиться какой-то справедливости (хотя говорить о справедливости в нашем антинародном, антидемократическом, антиправовом обществе смешно), то есть что называется спрятать концы в воду. И это всё под благородным лозунгом борьбы с коррупцией.

В Омске у школьного учителя одна из самых низких по стране зарплат: за 18 часов недельной нагрузки педагог-стажист первой или высшей категории получает около шести тысяч, то есть после перехода на отраслевую оплату труда зарплата педагогов по сравнению с прошлым годом значительно уменьшилась в то время, как цены имеют тенденцию к постоянному росту. При этом от учителей требуют творческой работы, инноваций. А если учительская зарплата - основной и единственный источник финансирования в семье, то да творчества ли тут.

Нам обещали хорошие доплаты в виде премий за участие и, естественно, победы детей и педагогов в конкурсах, олимпиадах, научно-практических конференциях. Но чтобы ежемесячно получать хотя бы эту небольшую прибавку к нищенской зарплате, нужно проделать колоссальную работу, ведь очень нелегко подготовить школьников, чтобы они успешно участвовали в конкурсах, проектах, турнирах. И этот труд педагогов, конечно, обязательно должен поощряться, но почему же так неуважительно относятся власти к нашей ежедневной кропотливой работе по обучению и воспитанию детей? Наверное, многие знают, что рабочий день учителя не заканчивается в стенах учебного заведения, а продолжается дома без выходных и праздников. Но, чтобы ещё более унизить педагогов, в школах города Омска разработаны критерии, по которым будет оцениваться работа учителя и соответственно начисляться заработная плата. Читая эти критерии, понимаешь, что с родителей учащихся снята какая бы то ни было ответственность за всё, что происходит с ребёнком в школе и вне её приделов. Таким образом, на деле эти доплаты и премии оказываются нищенскими подачками.

Вот эти критерии:

1. санитарное состояние кабинетов 0.1 баллов
2. внешний вид учащихся 0.1
3. отсутствие опоздавших учащихся 0.1
4. отсутствие пропусков учащихся без уважительной причины 0.1
5. отсутствие учащихся, задержанных за курение в здании или на территории школы 0.1
6. дежурство классного коллектива 0.5
7. дежурство учителей на переменах 0.1
8. работа с документацией 0.5
9. участие класса в школьных мероприятиях 0.5
10. организация горячего питания, сопровождение учащихся в столовую 0.5
11. проведение открытых уроков, внеклассных мероприятий различного уровня 1,2,3
12. руководство творческой группой, занятость в творч. группе 2
13. участие педагогов в конкурсах, проектах различного уровня 0-10
14. подготовка учащихся к НОУ 0-10
15. проведение и организация предметных олимпиад 0.1
16. наличие победителей, лауреатов городского и областного туров НОУ, предметных олимпиад 0-10
17. участие учащихся в смотрах, проектах, конкурсах различного уровня 0-3
18. проверка тетрадей в классах, где более 29 человек
19. активное участие в предметных неделях 1
20. по итогам конкурса «Самый лучший класс» 1
21. перенаполняемость на технологии и физкультуре
22. выполнение работ, не связанных с профессиональной деятельностью
23. нарушение правил внутреннего распорядка школы.
13, 14, 15 пункты: школа- - 200, город - 400, область - 600р.
17 участие: школа - 100, город - 250, область - 400; победители соответственно 200, 400, 600р.

Внимание! 0.1 балла - это 23 рубля.

Нам объясняют, что фонд заработной платы складывается из количества учащихся в школе и количества денег, потраченных на одного ученика, но почему-то в Омске учащийся «стоит» унизительно мало. Может быть, омские школьники какие-то убогие, неполноценные? И хотя у нас есть свой депутат, Смолин О.Н., вроде бы отстаивающий интересы педагогов, но улучшений мы никаких не видим. Объяснить подобную ситуацию кризисом в стране тоже нельзя, разве в других регионах нет или не было кризиса?

А вот директор школы №144, Эммерт Т. И., запрещает учителям беспокоить бухгалтера вопросами о зарплате, обсуждать свою зарплату с коллегами, так это конфиденциальная информация. Не так давно в школе проходила родительская конференция, на которой звучал финансовый отчёт директора за 2008-2009 учебный год. Оказывается, силами родителей в прошлом учебном году было собрано 92 тысячи рублей, но внятного ответа, куда они были потрачены, кроме как на ксерокс и картриджи, мы так и не услышали. Кроме того, в здании школы работает спортклуб «Витязь», автошкола, которые, наверняка, вносят арендную плату за использование школьных помещений. Но какие это суммы и на что они пошли, осталось тайной.

Мы (коллектив учителей и сочувствующих им родителей) сознательно не подписываемся под своим письмом, так как среди нас есть люди, пытавшиеся добиться справедливости, но пострадавшие от этого, так как на стороне сильных мира сего (даже в лице школьной администрации) все законы, связи, деньги, а с этим простому смертному трудно поспорить.

 

ВНИМАНИЕ! АКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ!

Открытое письмо ученым-гуманитариям России

Уважаемые коллеги!

 В обсуждении общественных проблем активно участвуют ученые:  специалисты в области естественных наук, инженеры, представители  Православной Церкви, артисты (например, Михаил Задорнов, по образованию инженер-механик, МАИ), школьники и студенты.

Сергей Кара-Мурза, закончивший химический факульте МГУ, доктор химических наук, проводит системные исследования советского и российского общества. Математики: академик РАН Владимир Игоревич Арнольд и Игорь Федорович Шарыгин выступали против "модернизации" образования. В настоящее время математик Александр Михайлович Абрамов, член-корреспондент Российской академии образования резко критикует реформу системы образования.  Наиболее известные публицисты, указывающие на пороки власти: Александр Андреевич Проханов, Игорь Васильевич Пыхалов, Юрий Игнатьевич Мухин и Владислав Николаевич Швед имеют техническое образование.

  Но именно ученые-гуманитарии обязаны в первую очередь  участвовать в процессах,  происходящих в обществе и влиять на них. Ведь общество  это предмет исследования гуманитарных наук.

Но ученые-гуманитарии молчат – за исключением немногих: Олега Анатольевича Платонова, Игоря Яковлевича Фроянова, Сергея Витальевича Вальцева, Юрия Максимовича Слободкина, Александра Решидеовича Дюкова, Михаила Владимировича Телегина, Юрия Николаевича Жукова и, вероятно, несколько десятков других ученых.

Это очень мало, учитывая, что российский народ (как налогоплательщик) кормит тысячи ученых-гуманитариев.

Инновации типа "ювенальной юстиции",  Закона "О полиции", ЕГЭ, "образовательные стандарты", признание в качестве истинной версии Геббельса о Катынском расстреле это удары невежественной власти по государству и народу.

Невежественная власть это власть, которая не использует в своей деятельности научные данные и интеллектуальный потенциал отечественных ученых. Невежественная власть не хуже оккупационной, но невежественную власть со временем внешние силы заменяют на оккупационную.   

При невежественной власти околачиваются  невежды "придворные ученые". "Придворные ученые" имеют дипломы кандидатов и докторов наук (в основном гуманитарных), но не понимают толком, что  говорят и пишут.

В качестве одного из доказательств можно привести "образовательные стандарты", "работа" над которыми  придворными  невеждами проводится уже десять лет.

Второе доказательство - это Закон «О полиции». Придворные "юристы", которые сочиняли этот опус, очевидно, сами не поняли, что они написали, поскольку только в статье первой несколько ошибок (логических и юридических), не считая того, что из этой статьи логически следует множество ложных суждений.

Невежественная власть разрушает государство, а большинство ученых-гуманитариев остатся равнодушными к этому.   Или многие из Вас не понимают, что общественно-политическая ситуация в России  аналогична ситуации, которая была накануне распада СССР?

На пути к уничтожению СССР многие ученые-гуманитарии активно помогали власти.   

Пора подумать: чем Вы, ученые-гуманитарии, будете заниматься, если Россия будет разрушена? Нужны ли Вы будете кому-либо? И ждут ли Вас за рубежом? Если и ждут, то немногих.

  Надеюсь, что Вы  поможете российскому народу сохранить государство.
Если  власти наука не нужна, то это не значит, что народу не нужна ваша помощь. Народу нужно истинное знание об экспериментах, проводимых над государством и народом. Необходимо сделать системный анализ реформ и результаты исследований опубликовать в научных журналах, в Интернете и в СМИ.

 Анатолий Владимирович Краснянский, кандидат химических наук, старший научный  сотрудник Химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

 16 января 2012 года.

  P.S.

Научные интересы автора - смотрите приложения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность «лесенок»» международной программы PISA-2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Логические, педагогические, социологические и юридические ошибки в статье 16 Конвенции о правах ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.  Ошибки в статье 1  Федерального закона № 3-ФЗ "О полиции".

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 Krasnyansky Anatoly Vladimirovich,

Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov

Fatal error in Federal state educational standards of the general education.  Part 1.

 

 «Pedagogical sciences», № 1. 2011. Publishing house «Company Sputnikplus»

 

Summary

 

Federal state educational standards contain requirements to results of realization of programs. Results  of realization of programs is a possession of pupils of certain knowledge and abilities. Not any requirements are standards, but only such which can be checked up objective methods. The purpose of given article – to set a typical example of biassed  estimation of knowledge and abilities and the pupils, given out for the objective.As an example the group of tasks on the mathematician "Gait" of international program PISA-2003 is chosen. This example confirms the thesis that «Federal state educational standards» aren't standards. It is a fatal error.

 

Анатолий Владимирович Краснянский

Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1

«Педагогические науки», № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

Аннотация

 Федеральные государственные образовательные стандарты  содержат требования к результатам освоения  программ. Результаты освоения программ – это владение учащимися определенными  знаниями и умениями. Не всякие требования являются стандартами, а только такие, которые могут быть проверены объективными методами.   Цель данной статьи – дать типичный пример произвольной оценки знаний и умений и учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами. Это и есть фатальная ошибка.

 

1. Введение

   Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – «Стандарты»)  общего образования второго поколения разработаны  в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [1], целями и задачами Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 гг.  [2].   «Стандарты» содержат требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это владение учениками определенными, знаниями, умениями, навыками и «компетенциями».  Не всякое требование является стандартом. В стандарт могут быть  включены только те требования, которые могут быть проверены объективными методами. Объективные методы – это методы, которые не зависят от чьей-нибудь воли и (или)  желания.  Объективным методом является, например, метод определения массы тела, основанный на законе тяготения (взвешивание). Закон тяготения – закон природы: никто не в силах изменить этот закон.   Если будет доказано, что не существует объективных методов оценки (проверки) знаний, умений и навыков, то тем самым будет доказано, что Федеральные государственные образовательные стандарты не являются стандартами, а представляют собой произвольные требования к результатам освоения образовательных программ. Это и есть фатальная ошибка.  
   Цель данной статьи – привести типичный пример произвольной оценки знаний, умений и навыков учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003.  Кроме заданий, эти материалы содержат ответы на задания  и  оценки ответов (в баллах). 

2. Основные понятия

   Стандарт (от англ. standard –  норма, образец, мерило), в широком смысле слова –  образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Объекты стандартизации –  конкретная продукция, нормы, требования, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, строительстве, транспорте, культуре, здравоохранении и других сферах народного хозяйства, а также в международной торговле.  [3,4].  
   Федеральные государственные образовательные стандарты.  Согласно  Федеральному закону от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ    «Стандарты» включают три вида требований, в частности  требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это определенные знания, умения, навыки и «компетенции», которыми овладели ученики.
   Основное требование  к стандарту. В стандарт следует включать только  требования, которые могут быть проверены объективными методами. [5]. Объективные методы – это  методы, не зависящие от воли и желаний людей. Например, объективным является метод измерения температуры, основанный на явлении увеличения объема тела (за редким исключением) при его нагревании.

3. Особенности Федеральных государственных образовательных стандартов  общего образования

   Впервые в истории объектами стандартизации стали люди, а не  материально-технические предметы или требования организационно-методического и общетехнического характера.    Впервые в истории  педагогики требования к результатам освоения образовательных программ   объявлены стандартами.

   4.  Дает ли международная программа PISA объективную оценку знаний и умений учащихся?  Ответ на этот вопрос дает системный анализ группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003

     Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года.    Программа PISA -2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации: Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO); Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS); Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER); Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [6].
   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29 – 31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [6]. 

 


 

        4.1. Фрагменты заданий по математике «Походка» и их анализ

  4.1.1. Фрагмент № 1

 

Походка

 

 

     На рисунке изображены следы идущего человека. Длина шага P - расстояние от конца пятки следа одной ноги до конца пятки следа другой ноги.

    Для походки мужчин зависимость между  n   и приближенно выражается формулой  n/P = 140, где  n - число шагов в минуту,   P - длина шага в метрах.

 

Вопрос 1

   Используя данную формулу, определите, чему равна длина шага Сергея, если он делает 70 шагов в минуту. Запишите решение.

Оценка выполнения:

Ответ принимается полностью (трудность - 611) - 2 балла.

Процент учащихся, набравших данный балл:              54,1 (Россия)        36,4 (средний по ОЭСР)       62,2 (максимальный, Гонконг)

Код 2: 0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется)
 
Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.
Ответ  № 2     70/140.

Ответ принимается частично - 1 балл.
 Процент учащихся, набравших данный балл:              11,7 (Россия)        21,8 (средний по ОЭСР)       48,3 (США)

Код 1: Правильно подставлены в формулу значения переменных, но дан неверный ответ или ответ не указан совсем.

Ответ № 3:  70/P = 140    [в формулу подставлены только значения переменных].
Ответ № 4:    70/P = 140     70 =  140 P       P = 2.   [правильно подставлены в формулу значения переменных, но последующие вычисления неверные].
ИЛИ
Правильно преобразована исходная формула в формулу P n/140, но последующие действия неверные.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Ответ № 5:  70 см.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение простых математических  действий, приемов, процедур
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь

4.1.2. Анализ фрагмента № 1


   4.1.2.1. Анализ формулы: n/P = 140  (*).  Эта формула записана неправильно: размерность выражения в левой части уравнения не совпадает с размерностью выражения в  правой части уравнения.    Что такое шаг? Шаг – движение ногой при ходьбе [2].  Движения ног при ходьбе – периодический процесс. Шаг – это один цикл периодического процесса. Частота – один из параметров периодического процесса [3]. Частота в данном случае измеряется числом шагов в минуту: n = 70 шагов/мин и длина шага P –  в метрах.  Размерность n/P  –    выражения, находящегося в левой части формулы (*)  –  равна T-1L-1.  Размерность левой части уравнения должна совпадать с размерностью правой части. Однако правая часть уравнения – число 140 –  безразмерная величина. Следовательно, уравнение (*) содержит ошибку в размерности.   

  4.1.2.2. Правильно записанная формула:  n/P = k, где n = 70 мин-1, k = 140 мин-1м-1P – длина шага (м).

  4.1.2.3.  Анализ кода 2. Код 2: «0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется».  Длина (шага – в данном случае) – физическая величина. Длина  характеризует протяженность, удаленность и перемещение тел или их частей вдоль заданной линии, размерность L, единица измерения – метр (м) [3]. В науке принято при указании значения физической величины всегда указывать единицу измерения; в противном случае  неизбежны ошибки и недоразумения.  Требовать указания единицы измерения – разумное требование. Не требовать указания единицы измерения – неразумно, неправильно. Поэтому один из ответов по коду 2, а именно: «Длина шага равна 1/2  не является правильным ответом,  поскольку  указано число, а не значение физической величины.  Правильный ответ:  «Длина шага равна ½ м».  

 4.1.2.4.  Решение первой задачи (ответ на вопрос 1), записанное в виде последовательности операций: 

n/P = k    -->        P = n/k   -->     P =  70 мин-1/ 140 мин-1м-1   -->      P = 0,5 м

 4.1.2.5.  Анализ «правильных» ответов по коду 2.  Авторы вопроса 1 указывают в качестве правильных следующие ответы:  «Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.   Ответ  № 2:   70/140». Исходная ошибка авторов заданий состоит в том, что они разрешают не указывать единицы измерения физических величин.   В этих ответах указаны числа, а не значения физической величины (длины).  Смысл выражения: «Длина шага равна 0,5 (или 70/140)» неясен,   так как не указана  единица измерения длины шага. В качестве правильных ответов нельзя принимать неясные суждения. Тем более,,за эти  ответы нельзя  давать максимальный балл.  Правильные ответыP = 0,5 м; P = 50 см. 

 4.1.2.6.  О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 1.  Авторы утверждают, что задание 1 относится к личной (частной) жизни:  «Ситуация: личная жизнь». Задание 1 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека, число шагов в минуту и связь между ними. Однако эти величины не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон о неприкосновенности частной жизни. 

4.1.3. Фрагмент № 2

Вопрос 2


Павел знает, что длина его шага равна 0,80 м. Используя данную выше формулу, вычислите скорость Павла при ходьбе в метрах в минуту (м/мин), а затем в километрах в час (км/ч). Запишите решение.


Оценка выполнения:

Ответ принимается полностью (трудность – 723) – 3 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  7,8 (Россия);  7,9 (средний по ОЭСР) 18,7 (максимальный, Гонконг).
Код 31: Даны оба верных ответа (единицы измерения указывать не требуется) в м/мин и в км/ч:
n = 140 x 0,80 = 112.
За минуту он проходит 112 x 0,80 = 89,6 м.
Его скорость – 89,6 м/мин.
Таким образом, его скорость – 5,38 или 5,4 км/ч.
Если указаны оба верных ответа (89,6 и 5,4), ответ кодируется кодом 31 независимо от того, записано ли решение или не записано. Имейте в виду, что ответ принимается, если допущены ошибки в округлении, например, дан ответ 90 м/мин и 5,3 км/ч (89 х 60).
Ответ № 1:  89,6; 5,4
Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч
Ответ № 3:  89,8; 5376 м/ч [имейте в виду, что если второй ответ дан без указания единиц
измерения, то ответ ученика кодируется кодом 22].

Ответ принимается частично (трудность – 666) – 2 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  9,4 (Россия);  8,9 (средний по ОЭСР); 29,5 (максимальный, Гонконг).
Код 21: Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, т.е. ученик не выразил число шагов в минуту в метрах.
Например, указал скорость 112 м/мин и 6,72 км/ч.
Ответ № 4: 112; 6,72 км/ч.
Код 22: Верно указана скорость в метрах в минуту (89,6 м/мин), но указана неверно
или совсем не указана скорость в км/ч.
Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч.
Ответ № 6:  89,6; 5376
Ответ № 7:   89,6; 53,76
Ответ № 8:   89,6; 0,087 км/ч
Ответ № 9:   89,6; 1,49 км/ч
Код 23: Явно продемонстрирован верный способ решения, но допущены незначительные вычислительные ошибки, не учитываемые кодами 21 и 22. Ни один из ответов не является верным.
Ответ № 10:   n=140 x 0,8 = 1120; 1120 x 0,8 = 896. Его скорость: 896 м/мин, 53,76 км/ч.
Ответ № 11:   n=140 x 0,8 = 116; 116 x 0,8 =92,8. 92,8 м/мин → 5,57 км/ч.
Код 24: Указана скорость только 5,4 км/ч. Не приведены далее промежуточные вычисления и не указана скорость 89,6 м/мин.
Ответ № 12:   5,4
Ответ № 13:   5,376 км/ч
Ответ № 14:   5376 м/ч

Ответ принимается частично (трудность – 605) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл:  22,8 (Россия);  19,9 (средний по ОЭСР);  34,8 (максимальный, США).

Код 11: n = 140 x 0,80 = 112. Далее либо записаны неверные действия, либо вообще
ничего не записано.
Ответ № 15:   112
Ответ № 16:   n=112; 0,112 км/ч
Ответ № 17:   n=112; 1120 км/ч
Ответ № 18:   112 м/мин; 504 км/ч

Ответ не принимается:
Код 00: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 2-ой уровень компетентности – установление связей (между данными из условия задачи при решении стандартных задач)
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация:
личная жизнь

4.1.4.   Анализ фрагмента № 2


  4.1.4.1.   Анализ кода 31.  Во-первых, решение задачи записано нерационально. Рациональное решение в данном случае включает два этапа: 1. Вывод формулы, связывающую скорость человека с  величинами, указанными в задаче. 2. Подстановка в эту формулу  значений  этих  величин и проведение расчетов. Во-вторых,  авторы задания разрешают не указывать единицы измерения скорости.   Скорость – физическая величина. Авторы заданий «Походка» делают ошибку,  разрешая не указывать единицы измерения физических величин.
   Рациональное решение. 1. Вывод формулы.  Если человек  делает n шагов в минуту при длине шага P (м), то  nP – это не что иное, как  скорость (м/мин) человека: v = nP (1).  Из  формулы n/P = k    получаем: n = kP (2).   Из  формулы  (1) и  формулы (2) получаем:    v = kP2  (3).    2. Подставляем значения k и P в формулу (3): v = 140 мин-1м-1 (0,80 м)2 и получаем: v = 89,6  м/мин. Чтобы выразить скорость в км/час, нужно скорость, выраженную в м/мин, умножить на 60 и  разделить на 1000, в итоге получаем: v = 5,38 км/час.    

   4.1.4.2.    Анализ кода 21. Код 21: «Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, то есть ученик не выразил число шагов в минуту в метрах».  Авторы кода 21 требуют от учащихся невозможного. Дело в том, что ни один физик, в том числе любой лауреат Нобелевской премии по физике, не сможет выразить число шагов в минуту (частоту периодического процесса) в метрах (в единицах измерения длины). Деятели международной программы PISA не знают, что частоту невозможно выразить в метрах.   Частота периодического процесса и длина – это разные физические величины. Невозможно, например, массу выразить в метрах, а длину – в килограммах. 

 4.1.4.3.   Анализ некоторых ответов.  «Ответ № 1: 89,6; 5,4». Здесь учащийся не указал единицы измерения скорости (с разрешения деятелей программы PISA). Скорость – физическая величина, следовательно,  в ответе должна быть указаны единицы измерения скорости. «Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч (код 31)». Этот ответ оценивается как максимальный (3 балла); хотя вместо скорости движения стоит число: 90.  «Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч»  За этот ответ дают 2 балла. Из ответа видно, что учащийся не представляет себе реальные скорости, не понимает, что скорость человека не может быть равна 8960 км/ч. Даже скорости военных самолетов и многих боевых ракет  меньше 8960 км/ч.  За такие ответы надо не добавлять, а вычитать баллы.    «Ответ № 8:  89,6;  0,087 км/ч».  Учащийся считает, что скорость Павла равна 87 метров в час, а ему в награду дают 2 балла!   «Ответ № 10:  скорость движения Павла  53,76 км/ч. Учащийся ошибся в 10 раз, а деятели программы утверждают, что «допущена незначительная вычислительная ошибка».      «Ответ № 17:   n =112; 1120 км/ч». За этот ответ дают 1 балл (из трех). За что один балл? За то, что написал: n = 112? Однако  n –  это физическая величина (частота периодического процесса) и поэтому должна быть указана единица измерения. Из  ответа видно также, что ученик не в состоянии рассчитать скорость движения человека по известным ему данным. Он тоже (см. ответ № 5) не представляет себе реальные скорости объектов: скорость движения человека у него выше 1000 км/ч, то есть выше максимальной скорости штурмовика Су-25 (970 км/ч) и стратегического бомбардировщика Ту-95МС (830 км/ч).   
   Деятели программы PISA  дают баллы учащимся,   не понимающим  смысл своих ответов.   Это  субъективные, точнее произвольные оценки (от слова произвол). О какой объективной оценке, не зависящей от воли и желаний людей, может идти речь? 

 4.1.4.3 О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 2.  Авторы снова ошибаются (см. пункт 2.2.6.), когда пишут: «Ситуация: личная жизнь».  Задание 2, также как и задание 1, не относится к личной (частной) жизни. Задание 2 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека и число шагов в минуту. Однако эта информация не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон.

5. Выводы о группе заданий «Походка» 

1. Формула в задании 1 группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003 содержит ошибку  в размерности.

2. Авторы заданий не знают,  что частоту периодического процесса невозможно выразить в метрах.

3. В качестве правильных ответов в большинстве случаев принимаются не значения физических величин (длины, скорости движения), а числа –  без указания единиц измерения длины и скорости движения.

4. В качестве «частично правильных» ответов принимаются ответы, в состав которых входят такие суждения: «Скорость человека равна 504 км/ч»; «Скорость человека равна 1120 км/ч»;  «Скорость человека равна 8960 км/ч.  

5. Группа заданий «Походка» является одним из аргументов в доказательстве тезиса «Результаты программы PISA не имеют никакой ценности».

6.  Эти задания  ни в коем случае нельзя использовать в учебном процессе, так как они дают искаженное представление о том, как нужно решать задачи по физике и содержат ошибки.

6. Общие выводы 

1. Оценки знаний, умений и навыков учащихся (в виде баллов), сделанные на основании   их ответов на группу заданий «Походка» являются субъективными, то есть зависят от воли и желаний деятелей программы.

2. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами.

7. Источники информации

[1] Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 года, № 3266-1  (последнее обновление: 27 декабря  2009 года).
[2] Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803
[3] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандарт/
[4] БСЭ, 3-е издание,  http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандартизация
[5 ] Общие требования к построению, изложению, оформлению и содержанию стандартов.   ГОСТ  1.5-92,    http://www.infosait.ru/norma_doc/4/4790/index.htm
[6] Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. Москва. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, Национальный фонд подготовки кадров, 2004.  (http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60337).
[7] С.И Ожегов. Словарь русского языка. Издание 5-е, стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[8] Физические величины. Справочник.  Под редакцией И.С. Григорьева, Е.З. Мейлихова. Москва. Энергоатомиздат. 1991.


ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 Анатолий Владимирович Краснянский

  Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность «лесенок»» международной программы PISA-2003

1.  Введение

1.1. Предварительная информация

PISA  – Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года, начиная с 2000 года: в 2000, 2003, 2006 и 2009 годах.

Программа ПИЗА-2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР.

Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации:

Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO);

Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS);

Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER);

Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [1].

Российский филиал  PISA  (2003 год):

Министерство образования РФ: Филиппов В.М., Болотов В.А., Киселев А.Ф., Баранников А.В., Иванова С.В., Суматохин С.В., Разумовская О.В.

Институт средств и методов обучения РАО: Рыжаков М.В., Суворова С.Б., Кузнецова Л.В., Корощенко А.С., Резникова В.З., Дюкова С.В., Цыбулько И.П., Нурминский И.И., Нурминский А.И.

Центр оценки качества образования ИСМО РАО: Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А., Баранова В.Ю., Кошеленко Н.Г., Нурминская Н.В., Смирнова Е.С. 

   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29-31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [1].

1.2. Цель работы.  Целью данной и последующих работ является доказательство тезиса:  Результаты программы PISA не имеют накакой ценности

1.3. Актуальность работы.   В течение последних десяти лет в системе образования проводят радикальные реформы ("модернизацию"). "Модернизация" - это разрушение советской системы образования. Для разрушения системы было необходимо убедительное обоснование. Для этого использовали  данные программы PISA. Это программа "показала", что наши пятнадцатилетние учащиеся якобы не умеют применять свои знания.

Очень важно, что "модернизаторы", начиная ломать советскую систему образования, проигнорировали факт: 

десятки, сотни тысяч наших соотечественников устраивались в странах Западной Европы, в США и в Канаде по специальности.  То есть наша (советская) система образования была конкурентноспособной.

Зачем же ее надо было разрушать? Советскую систему образования не надо было уничтожать, ее надо было развивать, совершенствовать.

Следует обратить внимание на низкий уровень интеллекта руководителей в области образования: они проигнорировали факт, но поверили результатам программы PISA. Объективных (не зависящих от воли и желания) способов "измерения" знаний и умений нет и  может быть не может (смотрите, например, http://avkrasn.ru/article-192.html ).  Конечно, не исключено, что дело не в низком интеллекте руководителей и "модернизаторы" сознают, что делают... 

Помимо программы PISA оценку эффективности системы образования проводят TIMSS и PIRLS.

TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) – эта международная программа оценки, применяемая для оценки качества среднего образования по математике и естественным наукам. Реализуемая с 1995 года программа осуществляется среди учащихся IV и VIII классов каждые 4 года. Российские школьники показывают неплохие результаты.

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) – эта международная программа оценки, исследующая качество чтения и усвоения. Программа реализуется Международной Ассоциацией по оценке образовательных достижений учащихся (IEA). Российские школьники занимают первые места. 

Результаты тестирования российских школьников на основании программы PISA является единственным "обоснованием" для разрушения советской системы образования. 

1.4. Структура доказательства.   

Тезис:   Результаты программы PISA не имеют накакой ценности (PISA  вводит в заблуждение, то есть не дает объективную информацию о знаниях и умениях учащихся).

Для  этого достаточно доказать, что 30 % заданий или содержат ошибки в заданиях (являются  логически некорректными) и (или) ошибки сделаны при оценке ответов и (или) сделаные какие-либо другие ошибки, связанные с нарушением требований к тестовым заданиям.

 Примечание

Ректор  МГУ имени М.В. Ломоносова академик  РАН Виктор Антонович Садовничий и академик РАН Виктор Анатольевич Васильев рассмотрели несколько заданий по математике и естествознанию программы PISA-2003 ( http://avkrasn.ru/article-51.html ,  http://avkrasn.ru/article-54.html ) и подвергли их жесткой критике. Ответом было полное молчание российских педагогов. Более того, часть нашей педагогической элиты (точнее –  «элиты»), вместо того, чтобы провести анализ  заданий (как поступили бы настоящие ученые), оживленно обсуждает результаты тестирования  российских учащиеся и  считает эти результаты достаточным обоснованием для разрушения советской системы образования. 

  
2.  Задание по математике "Последовательность лесенок" международной программы PISA-2003

 Вопрос

Роберт рисует последовательность «лесенок», сложенных из квадратов. Ниже показаны этапы построения.


 

 

Видно, что на этапе 1 он использовал один квадрат, на этапе 2 – три квадрата и на этапе 3 – шесть квадратов.

Сколько квадратов он использует на четвертом этапе?

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ:
Ответ принимается полностью (трудность – 484) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл: 63,0 – Россия; 66,2 - средний по ОЭСР; 87,6 – Япония ( максимальный)

Код 1: 10.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур)
Область содержания: количество
Ситуация: обучение

3. Системный анализ группы заданий по математике «Последовательность лесенок» международной программы PISA-2003

3.1. Анализ вопроса

Вопрос:   Роберт рисует последовательность «лесенок», сложенных из квадратов. Показаны этапы построения. Видно, что на этапе 1 он использовал один квадрат, на этапе 2 – три квадрата и на этапе 3 – шесть квадратов. Сколько квадратов он использует на четвертом этапе?

Роберт рисует лесенки, используя квадраты. Можно предположить, что Роберту 5,  6 или 7 лет. Мы видим, что на втором и третьем этапе фигура, построенная Робертом, напоминает прямоугольный треугольник.

На четвертом этапе Роберт может сохранить форму фигуры в виде "прямоугольного треугольника",  то есть добавит к имеющейся фигуре четыре квадрата справа, и получит "лесенку", содержащую четыре ступеньки:

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Роберт может добавить три квадрата к имеющейся фигуре не справа, а слева, и при этом получит две лесенки с общим числом ступенек, равным 6 (три слева и три справа, при этом верхний квадрат участвует в образовании двух ступенек: справа и слева). В этом случае получится "ступенчатая пирамида", состоящая из девяти квадратов:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

         

 

    

 

 

Таким образом, задание,  сформулированное на русском языке, имеет два неполных правильных ответа -  № 1:  "девять квадратов" и № 2: "десять квадратов" и один полный правильный ответ № 3: "девять квадратов" и "десять квадратов".  


  Чтобы "десять квадратов" был правильным ответом, необходимо было  сформулировать вопрос так: 

"Сколько квадратов Роберт использует на четвертом этапе, если он не изменит форму ранее нарисованной фигуры?"  

   3.2.  «Математическая грамотность» и задание «Последовательность лесенок»

     Под математической грамотностью деятели программы PISA понимают способность учащихся: 1) распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики; 2) формулировать эти проблемы на языке математики; 3) решать эти проблемы, используя математические факты и методы; 4) анализировать использованные методы решения; 5) интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы [1].

Естественно предположить, что  задания программы PISA – это примеры реальных проблем и примеры их решения   с помощью математических методов. Однако в  задании  «Последовательность «лесенок»» нет проблемы. Роберту, наверное, лет  5 – 7, он складывает из квадратиков лесенку. Это полезно в его возрасте.  Занимательные задания, такие как складывание из палочек, квадратов и кубиков различных геометрических фигур – это первый этап приобщения детей к геометрии. 

Задание «Последовательность «лесенок»»  –  это занимательное задание («головоломка») для детей 5 – 7 лет. Но это задание  предлагают пятнадцатилетним учащимся. Здесь возникают вопросы. Где тут проблема, при решении которой можно проявить математическую грамотность? Где тут проблема, которую: 1) нужно распознать; 2) сформулировать ее на языке математике; 3) решить,  используя математические факты и методы; 4) проанализировать использованный метод решения; 5) объяснить полученные результаты.

   В Интернете можно найти много занимательных заданий по  конструированию и преобразованию  геометрических фигур, состоящих из квадратов.

Задание для детей 5 – 6 лет [3]:

В фигуре,состоящей из 6 квадратов, убрать 2 палочки, чтобы осталось 5 равных квадратов. Есть два правильных ответа,  отличающихся формой образующейся при удалении палочек фигур  (задание отредактировано А.В. Краснянским).

 

Задание для первоклассников [4]:

  В фигуре из шести квадратов убрать четыре  палочки так, чтобы осталось три  квадрата (задача отредактирована А.В. Краснянским).

 

 

3.3. Предварительные выводы на основе  задания на русском языке

1. Задание "Последовательность "лесенок" - это задание для детей 5 - 7 лет.

2. Задание имеет имеет два неполных правильных ответа и один полный правильный ответ, но только один из них учитывался как правильный ответ (десять квадратов).

3. Результаты тестирования российских пятнадцатилетних учащихся на основании задания "Последовательность "лесенок" не имеют никакой ценности (следствие из пунктов 1 и 2).

 

Внимание!

 

Вы прочитали анализ задания "Последовательность лесенок". Перевод словосочетания Step-Pattern как "последовательность лесенок" , сделанный деятелями PISA, искажает смысл задания на английском языке, то есть является неэквивалентным переводом. .  Эквивалентный перевод Step-Pattern - это ступеньки по шаблону.  

Задание на английском указывает на то, что надо строить ступеньки по шаблону.  Иначе говоря, добавление квадратов к фигуре не должно изменять форму этой фигуры, имеющий вид "прямоугольного треугольника". Таким образом, задание на английском языке имеет один правильный ответ (десять квадратов), задание на русском языке  - три правильных ответа, из них два неполных.

  Российские школьники, вероятно, давали три варианта ответов 1)  "девять квадратов", 2) "десять квадратов, 3) и, наконец, самые толковые учащиеся давали полный ответ на задание (на русском языке):  "девять квадратов" и "десять квадратов".

Российские школьники оказались в проигрышном положении из-за неэвивалентного перевода.

3.4. Задание "Ступеньки по шаблону" не имеет никакого отношения к математической грамотности

Под математической грамотностью в программе PISA понимают способность учащихся [1, 2] :

1) распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики;

2) формулировать эти проблемы на языке математики;

3) решать эти проблемы, используя математические факты и методы;

4) анализировать использованные методы решения;

5) интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы.

Где в задании "Ступеньки по шаблону": 1) распознование проблемы; 2) формулировка этой проблемы; 3) решение проблемы с помощью математики; 4) анализ решения; 5) объяснение результатов. Очевидно, что задание "Ступеньки по шаблону" не имеет никакого отношения к математической грамотности.

3.5. О какой компетентности в области математической грамотности можно говорить?

Деятели PISA пишут: "Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур)".  Учащиеся дорисовали к "лесенке" 4 квадрата - но это не математическое действие, это не математический прием, это не математическая процедура. В таком случае трехлетний малыш, сложивший лестницу из кубиков, уже соответствуют, наверное, 10-му уровню компетентности по пизовской шкале. Почему?  Да потому он воспроизводит "математические" процедуры в области стереометрии.  

Специалисты понимают, что  если учащийся не произвел никаких математических действий (приемов, процедур), то определить его компетентность в математике невозможно.

 

4. Окончательные выводы

1. Задание "Последовательность лесенок" ("Ступеньки по шаблону") - это задание для детей 5 - 7 лет.

2. В задании сделан неправильный перевод с английского на русский словосочетания  STEP PATTERN ("Ступеньки по шаблону").

3. Российские пятнадцатилетние школьники оказались в проигрышном положениии, поскольку не знали, что "лесенку" надо строить по шаблону.

4. Результаты тестирования с помощью задания "Ступеньки по шаблону" не имеют никакой ценности (следствие из 1, 3).

5. Источники информации

[1]  Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся  ПИЗА-2003. Москва.  РАО. Институт содержания и методов обучения. Центр оценки качества образования. 2004. Интернет:  http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60349 .

[2]   Международная оценка образовательных достижений учащихся.  (Programme for International Student Assessment – PISA). Примеры заданий по математике.  Составители: Г.С. Ковалева, К.А. Краснянская. Российская академия образования. Институт содержания и методов обучения. Центр оценки качества образования.  Москва. 2006.   Интернет: http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=30231 , http://u-uralsk-uo.edusite.ru/DswMedia/pisa2003_exampleunitsmath.pdf , http://window.edu.ru/window_catalog/files/r60337/PISA2003_ExampleUnitsMath.pdf

[3]   http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000010/st006.shtml

[4]   Анна Белошистая,  г. Мурманск,  http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200402801

Работа выполнена по контракту (трудовому договору) № 503 от 26 июня 2007 года с МГУ имени М.В. Ломоносова в лице декана химического факультета МГУ академика РАН, профессора Валерия Васильевича Лунина по теме: "Системный анализ учебной литературы".

 

Задание "Последовательность «лесенок»"  ("Ступеньки по шаблону" ) на английском языке

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 Анатолий Владимирович Краснянский

 Логические, педагогические, социологические и юридические ошибки в статье 16 Конвенции о правах ребенка

Первый вариант этой статьи под названием « Системный анализ юридических документов.  Часть 4» опубликован в журнале «Вопросы гуманитарных наук».  № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

 

1.    Введение

   В системном анализе юридических документов можно выделить следующие основные  операции: лингвистический анализ,  логический анализ,  юридический анализ и педагогический анализ (если документ касается несовершеннолетних). Между этими операциями не всегда можно  провести четкие границы,  но это и не нужно. Главная цель – наиболее полно  исследовать документ.    В данной работе проведен (в полном объеме) системный анализ статьи 16 Конвенции о правах ребенка. В предыдущих работах был сделан  системный анализ статей 2, 9 и 40 Конвенции; а также  статьи 16 – не  в полном объеме  [1 – 3]. Было доказано: 1) перевод статей 2, 9 и 40 Конвенции с английского на русский является неэквивалентным; 2) Конвенция содержит логические (статья 16), педагогические (статья 16) и  юридические (статьи 9 и 40) ошибки.

 

2. Объект анализа [12,13]

Article 16

1. No child shall be subjected to arbitrary or unlawful interference with his or her privacy, family, home or correspondence, nor to unlawful attacks on his or her honour and reputation.

2. The child has the right to the protection of the law against such interference or attacks.

Статья 16

1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции, или незаконного посягательства на его честь и репутацию.

2. Ребенок имеет право на защиту закона от такого вмешательства или посягательства.

3. Логические ошибки в статье 16 Конвенции

Амфиболия. Из статьи 16 (пункт 1) следует суждение: "Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в  его семейную жизнь". Суждение содержит логическую ошибку: "амфиболия". На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак.

«Нарушение соразмерности деления понятия».  В первый пункт статьи 16  (совокупность суждений) входит следующее   суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в его личную жизнь».  В Конвенции используется понятие «незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка». Следовательно, авторы дихотомически разделили объем понятия «вмешательство в личную жизнь ребенка» на понятия «законное вмешательство  в личную жизнь ребенка»  и  «незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка». Эти два понятия исчерпывают весь объем делимого понятия.  Следовательно, объем понятия «произвольное вмешательство в личную жизнь ребенка» в статье 16  равен нулю. Иначе говоря, понятие  «произвольное вмешательство в личную жизнь» в статье 16 является пустым. Это, конечно, не значит, что это понятие всегда является пустым, оно пустое в данном контексте. Контекст – отрывок текста, необходимый для определения смысла входящего в него слова или фразы.

Смешение родового и видовых понятий. Пункт 1 статьи 16 содержит логическую ошибку: "смешение родового и видовых понятий", поскольку понятия "незаконное вмешательство в семейную жизнь", "неприкосновенность жилища" и "тайна корреспонденции" являются видовыми понятиями по отношению к родовому понятию –  "незаконное вмешательство в личную жизнь". Правильно: «Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, в частности, на семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции…»

Противоречие между статьей 16 и статьей 5. Пункт первый статьи 16 Конвенции запрещает незаконное  вмешательство в личную жизнь ребенка. В современном законодательстве не предусмотрены нормы права, разрешающие родителям вмешиваться в личную жизнь несовершеннолетних детей, так как течение нескольких тысячелетий существования цивилизации и до недавнего времени, согласно обычаю,  государство  не вмешивалось в личные неимущественные отношения между родителями и детьми. Поскольку вмешательство родителей в личную жизнь ребенка не предусмотрено законом, то это вмешательство – незаконное. Но воспитывать ребенка – без вмешательства в его личную жизнь – невозможно. Следовательно, пункт первый статьи 16 запрещает родителям воспитывать детей. Но эта норма права находится в противоречии со статьей 5 Конвенции,  из которой следует, что государства-участники должны уважать права и обязанности родителей должным образом управлять и руководить ребенком в осуществлении ребенком прав, признанных в настоящей Конвенции.  Но  управлять и руководить ребенком невозможно без вмешательства в его личную жизнь!  Получается так: статья 16 запрещает родителям воспитывать ребенка, а статья 5 разрешает воспитывать, но только в узком смысле.

Противоречие между статьей 16 и статьей 18. Пункт первый статьи 16 Конвенции запрещает родителям воспитывать ребенка. В  пункт 1 статьи 18 (совокупность суждений)  входит суждение: «Родители несут основную ответственность за воспитание и развитие ребенка».  Авторы Конвенции противоречат сами себе: в одной статье запрещают родителям воспитывать ребенка, а в другой статье возлагают на родителей ответственность за воспитание ребенка.

Противоречие между статьей 16 и статьей 29.  Конвенция  (пункт первый статьи 16) запрещает родителям воспитывать ребенка. Эта же Конвенция утверждает (подпункт «с» пункта 1 статьи 29), что «образование ребенка должно быть направлено на воспитание уважения к родителям ребенка». Это звучит как насмешка авторов Конвенции над родителями, имеющих несовершеннолетних детей. Сначала родителям запрещают вмешиваться в личную жизнь ребенка, подрывая тем самым авторитет родителей и исключая саму возможность воспитания как такового, а затем говорят о воспитании уважения к родителям.

Логический парадокс № 1. В статье 1 дано определение понятия «ребенок»: «Для целей настоящей Конвенции ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее». В родовое понятие «личная жизнь» входит видовое понятие «сексуальная жизнь».  Следовательно, из  статьи 16 (пункт 1) следует суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь». Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений, например: «Ни один новорожденный не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь»; «Ни один двухлетний ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь»; «Ни один шестилетний ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на сексуальную жизнь». Бессмысленными эти суждения являются из-за отсутствия сексуальной жизни у детей младшего возраста. В случае детей старшего школьного возраста не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один шестнадцатилетний подросток  не может быть объектом  вмешательства  со стороны родителей в осуществление его права на сексуальную жизнь».   

В основе парадоксов, содержащихся в пункте 1 статьи 16 лежит логическая ошибка:  «От сказанного в относительном смысле к сказанному безотносительно».

Логический парадокс № 2.  В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь». Это суждение содержит логическую ошибку: «амфиболия». На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак. Предположим, что авторы Конвенции имели в виду новую семью.  Суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь» при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь»; «Ни один трехлетний ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь»; «Ни один пятилетний  ребенок  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь».   Малолетние дети не в состоянии создать семью и, следовательно, бессмысленно говорить о вмешательстве в их семейную жизнь.
  Родители не всегда могут убедить несовершеннолетнего не вступать в  брак в 16 лет. Ранние браки, как правило, являются неудачными и отрицательно влияют на дальнейшую судьбу детей. Поэтому не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один подросток 16 лет не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на семейную жизнь».
   Теперь предположим, что в пункте 1 статьи 16 говорится о семье, в которой воспитывается несовершеннолетний. Этот пункт в неявном виде содержит суждение: «Родителям запрещено вмешиваться в личную жизнь ребенка» Это весьма серьезное ограничение прав родителей, которое подрывает их авторитет и делает невозможным семейное воспитание.  Следовательно, пункт 1 статьи 16 нарушает право ребенка на воспитание.

Логический парадокс № 3. В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права  на неприкосновенность жилища». Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на  неприкосновенность жилища»; «Ни один пятимесячный младенец не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на неприкосновенность жилища». «Ни один двухлетний ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на  неприкосновенность жилища». Для многих детей эти суждения не имеют смысла из-за отсутствия собственного жилища, в частности отдельной комнаты.   Не является бессмысленным (но не бесспорным, если речь идет о вмешательстве родителей), например, такое суждение: «Ни один юноша 17 лет не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права  на неприкосновенность жилища».

Логический парадокс № 4. В пункт 1 статьи 16 (совокупность суждений) входит суждение: «Ни один ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции».  Это суждение при объединении со статьей 1 дает множество бессмысленных суждений типа: «Ни один новорожденный  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции»; «Ни один двухлетний ребенок  не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции»; «Ни один трехлетний ребенок  не может быть объектом незаконного вмешательства в осуществление его права на тайну корреспонденции». 
   Статья 1 и пункт 1 статьи 16 являются, каждая в отдельности,  суждениями, имеющими смысл, а их совокупность  образуют множество бессмысленных суждений.  Здесь рассмотрены четыре  подмножества, каждое из которых  является логическим парадоксом.

4. Социологические ошибки

Из пункта 1 статьи 16 следует суждение: «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на  семейную жизнь». На основании этого суждения нельзя утверждать точно, о какой семье идет речь:  о той, в которой несовершеннолетний воспитывался, или о новой семье, возникшей в результате вступления несовершеннолетнего в брак. Предположим, что речь идет о новой семье. Очевидно, что право на семейную жизнь означает и право на создание семьи. Следовательно, из пункта 1 статьи 16 следует суждение:  «Ни один ребенок не может быть объектом  незаконного вмешательства в осуществление его права на создание  семьи  в 16 лет».  Из пункта 2 статьи 16 следует суждение: «Ребенок имеет право на защиту закона от  родителей, которые препятствуют созданию им семьи   в 16 лет».   Ранние браки наносят вред и обществу, и несовершеннолетним супругам.

Социологическая ошибка  № 1 в статье 16 заключается в том, что статья  запрещает родителям вмешиваться в личную жизнь ребенка, в частности убеждать детей не вступать в  ранние браки.

Социологическая ошибка  № 2  в статье 16 заключается в том, что эта статья препятствует родителям помогать своему ребенку, а также семье, созданной несовершеннолетними. Материальная помощь со стороны родителей обычно предполагает контроль над расходованием выделенных средств, а это не что иное, как вмешательство в личные дела ребенка. Например, если родители выделили средства на покупку коляски и кровати для ребенка, они не потерпят «нецелевое» расходование средств, например, на развлечения несовершеннолетних супругов. 

5. Педагогическая ошибка в статье 16  Конвенции

Воспитание невозможно без воздействия на ребенка. Воздействие на ребенка невозможно без вмешательства в его личную жизнь. Например, без вмешательства (тактичного) при выборе им друзей и знакомых, без вмешательства (тактичного) в распределение времени между выполнением домашних заданий и отдыхом, без вмешательства (тактичного) в выбор ребенком книг, телепрограмм, кинофильмов,  без управления многими другими действиями ребенка.  Поэтому статью 16 можно сформулировать следующим образом:   «Ни один ребенок не может быть объектом воспитания со стороны кого-либо» (пункт 1);  «Ребенок имеет право на защиту закона от  посягательств кого-либо на его воспитание». Воспитанием занимаются в основном родители. Пункт 1 статьи 16 запрещает родителям заниматься воспитанием, а пункт 2 статьи 16  указывает на то, что в национальных законодательствах государств, которые подписали и ратифицировали Конвенцию, должно быть предусмотрено наказание для родителей, которые будут вмешиваться в личную жизнь своих несовершеннолетних детей. 
   Родители, не имеющие юридического образования,  могут подумать, что их вмешательство в личную  жизнь  ребенка всегда является законным – они ведь родители! Однако   на  самом  деле  законным  является  вмешательство,  например, дознавателя или следователя   в   личную   жизнь   ребенка,   если   ребенок  совершил преступление, подозревается или обвиняется в его совершении.

6. Юридические ошибки

    Следует отметить огромную роль родителей в профилактике преступлений несовершеннолетних. Эта деятельность родителей почти не отражается в официальной статистике, так как информация о внутрисемейных расследованиях редко выходит за пределы семьи.  В случае подозрения, что несовершеннолетний собирается участвовать в преступлении, родители проводят «внутреннее» расследование. При этом родители вмешиваются в личную жизнь ребенка, могут провести обыск комнаты, в которой живет «подозреваемый» (нарушить неприкосновенность жилища), прочитать письма (нарушить тайну корреспонденции) и провести другие «оперативно-розыскные мероприятия».  Криминологическая ошибка заключается в том, что статья 16 запрещает родителям проводить расследование (незаконное вмешательство в личную жизнь ребенка – пункт 1), причем за это расследование (вмешательство) родители  должны быть наказаны   –  пункт 2.

Юридическая ошибка, представляющая опасность для всего человечества. Статья 16 запрещает всем, в том числе родителям, вмешиваться в личную жизнь ребенка. Но родители не могут воспитывать ребенка, не вмешиваясь в его жизнь. Воспитание детей – необходимое условие, без которого человечество не сможет выжить.  Следовательно, Конвенция о правах ребенка, в частности статья 16, создает юридическую основу для уничтожения человека как биологического вида.

7. Выводы

1. Статья 16 Конвенции о правах ребенка является нагромождением логических, педагогических, социологических и юридических ошибок.

2. Статья 16 Конвенции содержит грубейшую педагогическую ошибку  - запрещение кому-либо, в том числе родителям, воспитывать  детей. 

3.  Запрет на воспитание детей является грубейшим нарушением прав ребенка, так как запрет на воспитание делает невозможным развитие ребенка и его  подготовку к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни. 

4. Статья 16 Конвенции о правах ребенка создает юридическую основу для уничтожения человека как биологического вида.

8. Источники информации

[1] А.В. Краснянский. Системный анализ юридических документов. Часть 1. Современные гуманитарные исследования. 2010.  № 1.
[2] А.В. Краснянский.  Системный анализ юридических документов.  Часть 2".  Журнал "Современные гуманитарные исследования", 2010. № 2. Издательство "Компания Спутник+"  
[3] А.В. Краснянский. "Логический анализ юридических документов.  Часть 2".  Журнал "Современные гуманитарные исследования", 2010. № 2. Издательство "Компания Спутник+".  
[4] Из статьи известного педагога Н.И. Болдырева "Воспитание"  в Большой Советской энциклопедии, 3 издание  (http://bse.sci-lib.com/article006758.html).
[5]  Из статьи известного педагога И.А. Печерниковой "Семейное воспитание" в Большой Советской энциклопедии, 3 издание,  (http://bse.sci-lib.com/article101082.htm).
[6]  И.А. Ильин. Путь к очевидности. Москва. Издательство «Республика». 1993. С. 199 – 215.
[7] Н.И. Кондаков. Логический словарь-справочник. 2-е издание. Москва. Издательство «Наука».  1975.
[8] Е.А. Иванов. Логика. 2-е издание. Москва. Издательство БЕК. 2002.
[9] Толковый словарь русского языка Дмитрия Николаевича Ушакова (http://slovari.yandex.ru/~книги/Толковый словарь Ушакова/Вмешательство/).
 [10] С.И. Ожегов. Словарь русского языка. Около 53 000 слов. Издание 5-е,  стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[11] Словарь синонимов русского языка. Под редакцией А.П. Евгеньевой. Институт лингвистических исследований Российской академии наук. Астрель. АСТ. Москва. 2001.
[12 ] Convention on the Rights of the Child.
1)  http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/crc.pdf
2)  http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm
[13]   Конвенция о правах ребенка (на русском языке).
1)  http://www.un.org/russian/documen/convents/childcon.htm
2)  http://www1.umn.edu/humanrts/russian/instree/Rk2crc.html
3) Права человека. Сборник международных документов. Москва. "Юридическая литература". 1998. Стр. 363 - 380.
[14] Владимир Даль. Толковый словарь живого великорусского языка, в четырех томах. Том II.  И - О. Москва. "Русский язык". 1979.

 
    9. Основные понятия, использующиеся в статье и их анализ

9.1.    Педагогические понятия

 Воспитание –  процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни.  Воспитание осуществляется в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодёжных организаций. Воспитание – всеобщая и необходимая категория общественной жизни. Чтобы сохраняться и развиваться, общество должно производить и воспроизводить материальные и духовные ценности, а для этого необходимо, чтобы новые поколения, приходящие на смену, усваивая и используя опыт предшествующих, обогащали и совершенствовали его, вносили свой вклад в развитие материальной и духовной культуры. Воспитание обеспечивает связь и преемственность между старшими и младшими поколениями.  Ему принадлежит ведущая роль и в индивидуальном нравственном, умственном и физическом развитии человека.  Основные виды воспитание –  семейное, или домашнее, и общественное.  [4]. 
  Семейное воспитание – систематическое целенаправленное воздействие на ребёнка взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача семейного  воспитание –  подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная –    усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи.  Цель семейного воспитания –  заложить основы всестороннего развития личности: умственного, нравственного, эстетического, физического, приучить детей к труду, помочь им понять и выполнять правила жизни, развить у них интерес к самостоятельной творческой деятельности.   Главные линии семейного воспитания: постоянное (но не навязчивое) направление деятельности ребёнка (игровой, затем - участия в домашних делах и т. д.); помощь ему в расширении идейного, умственного кругозора, серьёзное, вдумчивое объяснение сути явлений, о которых ребёнку следует знать и к которым он проявляет интерес; формирование у него высоких нравственных качеств: коллективизма, патриотизма,  уважения к старшим, честности и правдивости, дисциплинированности и добросовестного отношения к обязанностям в семье, бережного отношения к вещам как результату труда людей, любви к природе и умения воспринимать её красоту; ознакомление ребёнка с произведениями литературы, искусства; поощрение занятий физкультурой и спортом и т. п  Взрослые члены семьи помогают школьнику в учёбе и рациональном использовании свободного времени для всестороннего развития. [5].    Следует отметить, что в семье, где несколько детей, старшие дети участвуют в воспитании младших детей; бывает, и младший ребенок  указывает старшему на нарушение им дисциплины. 
  Выдающийся русский мыслитель Иван Александрович Ильин указывал на особую роль семейного воспитания [6]: «Однажды Кант высказал о воспитании простое, но верное слово: «Воспитание есть величайшая и труднейшая проблема, которая может быть поставлена человеку»  И вот эта проблема действительно раз навсегда поставлена огромному большинству людей. Разрешение этой проблемы, от которого всегда зависит будущность человечества, начинается в лоне семьи; и заменить семью в этом деле ничто не может: ибо только в семье природа дарует необходимую для воспитания любовь, и притом с такою щедростью, как нигде более. Никакие «детские сады», «детские дома», «приюты» и тому подобные фальшивые замены семьи никогда не дадут ребенку необходимого: ибо главной силой воспитания является то взаимное чувство личной незаменимости, которое связывает родителей с ребенком и ребенка с родителями связью единственной в своем роде — таинственной связью кровной любви. В семье, и только в семье, ребенок чувствует себя единственным и незаменимым, выстраданным и неотрывным, кровью от крови и костью от кости; существом, возникшим в сокровенной совместности двух других существ и обязанным им своей жизнью; личностью, раз навсегда приятною и милою во всем ее телесном-душевном-духовном своеобразии. Это не может быть ничем заменено; и как бы трогательно ни воспитывался иной приемыш, он всегда будет вздыхать про себя о своем кровном отце и о своей кровной матери...».

   Следует обратить внимание на то, что воспитание – это необходимое условие для  сохранения  и развития  общества. Вне общества невозможно сохранение человека как биологического вида. Следовательно, воспитание детей – необходимое условие, без которого человечество не сможет выжить.   

9.2. Логические понятия

Дихотомическое деление объема понятия – вид деления объема понятия, когда объем понятия делится на два противоречащих друг другу видовых понятия: данное понятие А делится на понятие Б и не-Б, полностью исчерпывающих объем делимого понятия.  Пример № 1. Объем понятия «люди» можно разделить на совершеннолетних (возраст менее 18 лет) и несовершеннолетних (возраст 18 лет и старше). Пример № 2.  Объем понятия  «личная жизнь» можно дихотомически разделить на «семейную жизнь» и «несемейную жизнь». Пример № 3.  Объем понятия  «вмешательство в личную жизнь» можно дихотомически разделить на «законное вмешательство в личную жизнь» и «незаконное вмешательство в личную жизнь».

Понятие – это форма мышления, отражающая предметы в их существенных признаках. Признаком предмета называется то, чем предметы сходны друг с другом или чем они друг от друга отличаются. Признаки, необходимо принадлежащие предмету, выражающие его сущность, называют существенными. Содержанием понятия называется совокупность существенных признаков предмета, которая мыслится в данном понятии. Множество предметов, которое мыслится в понятии, называется объемом понятия.  Пример.  Существенным признаком (содержанием)  понятия «ребенок» (несовершеннолетний) является возраст человека – менее 18 лет. Объем понятия – все люди, возраст которых менее 18 лет.

Логическая ошибка: «Амфиболия». Существо этой ошибки заключается в следующем: грамматическое выражение (совокупность нескольких слов) допускает его двоякое толкование. [7]. Пример. «Казнить нельзя помиловать».

Логическая ошибка: «Нарушение соразмерности деления понятия». [7]. Существо одного из видов этой ошибки заключается в том, что среди членов деления есть лишний член, объем которого равен нулю. Пример. Авторы статьи 16 Конвенции разделили объем понятия «вмешательство в личную жизнь ребенка» на произвольное и  незаконное вмешательство. Если есть незаконное вмешательство, то должно быть и законное вмешательство. Объемы понятий «законное вмешательство» и «незаконное вмешательство»  в сумме составляют объем понятия «вмешательство». Следовательно, объем понятия «произвольное вмешательство» равен нулю. 

Логическая ошибка: «От сказанного в относительном смысле к сказанному безотносительно». Существо этой ошибки заключается в следующем: положение, являющееся верным при определенных условиях, приводится в качестве положения, годного при всех условиях, при всех обстоятельствах. [7].  Пример № 1. Истинное суждение: «Водные растворы серной кислоты с массовой долей кислоты  60 %    и более при 20 оС  имеют плотность более  1,5    г/мл». Ложное суждение:  «Все водные растворы серной кислоты при 20 оС  имеют плотность более 1,5 г/мл».  Пример № 2.  Суждение, соответствующее здравому смыслу: «Саша, ученик 6 класса выполнил домашнее задание, помыл посуду (помог семье) и после этого отец разрешил ему поиграть на компьютере». Суждение, противоречащее здравому смыслу: «Взрослые должны дать детям право (возможность в любое время и при любых обстоятельствах) играть на компьютере».

Логическая ошибка: «Смешение видовых понятий с родовым». [8]. Пример № 1.  Неправильно: «Личная и семейная жизнь». В  объем понятия «личная жизнь» входит семейная жизнь и несемейная жизнь. Несемейная жизнь – это личная жизнь, которая прямо не связана с семьей. Например, один из членов семьи со своими друзьями посещает футбольные и хоккейные матчи.   Правильно:   «Личная, и, в частности, семейная жизнь».    Пример № 2. Неправильно:  "Над нами пролетели четыре самолета и СУ-37". Правильно:  "Над нами пролетели четыре самолета, среди них был СУ-37.

9.3. Юридические понятия

Вмешательство. В российском законодательстве нет определения понятия «вмешательство». Следовательно, слово «вмешательство» не обозначает юридическое понятие, это просто русское слово. В словаре Ушакова [9] слово «вмешательство» имеет два значения: 1.  Непрошенное или насильственное участие в чужих делах, отношениях; действия, противоречащие самостоятельности или независимости другого. Вмешательство в личные дела. Вооруженное вмешательство в дела другого государства называют интервенцией. 2. Действия извне, пресекающие нежелательные последствия, приостанавливающие ход чего-нибудь. Здесь требуется вмешательство прокуратуры. Оперативное, хирургическое вмешательство (операция).  В словаре Ожегова [10] слово вмешаться означает повлиять на ход какого-нибудь дела, принять участие в нем. Вмешаться в спор. Вмешаться в драку. Вооруженное вмешательство. Хирургическое вмешательство.  В словаре под редакцией Евгеньевой [11] слово «вмешиваться» означает непрошеннно вступать в чьи-либо дела, занятия, отношения и т.п. Вмешиваться в разговор.
   Из значений слов «вмешательство» и «вмешаться» следует, что эти слова могут иметь как положительный, так и отрицательный смысл в зависимости от контекста.  Поэтому словосочетание «вмешательство в личную жизнь ребенка» тоже может иметь как положительный, так и отрицательный смысл.   Без вмешательства родителей в личную жизнь ребенка невозможно его воспитание. 
Необходимо исключить вмешательство в личную жизнь этого подростка его совершеннолетних приятелей, принимающих наркотики.

   Следует обратить внимание на то, что слово «вмешательство» применимо только в тех случаях, когда внешний фактор или объект воздействуют на процесс или систему.  При отсутствии  внешнего фактора или объекта говорить о вмешательстве бессмысленно. Например, из пункта 1 статьи 16 следует, что вмешательство родителей  в семейную жизнь ребенка является незаконным. Но слово «вмешательство» неприменимо к отношениям между родителями и детьми, если, конечно, речь идет об одной и той же семье.  

Законное вмешательство в личную жизнь. В российском законодательстве   есть нормы права, допускающие вмешательство в личную жизнь. Эти правовые нормы можно разделить на пять групп: 1) ограничения, связанные с проведением оперативно-розыскной деятельности; 2)    ограничения, вызванные чрезвычайными ситуациями; 3) ограничения, связанные с необходимостью выбора между правом на неприкосновенность частной жизни и другим, более важным правом; 4) ограничения, связанные с обеспечением безопасности государства, законности,  основ конституционного строя;  5) ограничения имущественных прав несовершеннолетних (статьи 26 и 28 Гражданского кодекса Российской Федерации).  Из этого перечня видно, что в российском законодательстве вмешательство родителей в личную жизнь ребенка не предусмотрено.  Это связано с тем, что с древних времен и до недавнего времени личные неимущественные отношения в семье не регулировалось законами. Согласно обычаю, это было делом семьи. Государство вмешивалось в семью только в  исключительных случаях.  Согласно российскому законодательству, ребенок отбирается у тех родителей, которые в силу своей нравственной деградации  не любят,  не заботятся о ребенке или даже  представляют угрозу для его жизни или здоровья.

Личная (частная) жизнь. Слова "личный" и "частный" являются синонимами [11]. Следовательно, понятия «личная жизнь» и «частная жизнь» являются синонимами. Понятие "жизнь" можно дихотомически разделить на  понятия "личная жизнь" и "неличная» жизнь".  Неличная жизнь – это деятельность, связанная с выполнением служебных обязанностей, работа, учеба.  Понятию "личная жизнь" невозможно дать исчерпывающее определение. Объем понятия «личная жизнь» можно дихотомически разделить на семейную жизнь и несемейную жизнь, а также на сексуальную жизнь и несексуальную. В личную жизнь входит  распоряжение личным имуществом;   занятия спортом; отдых и развлечения;  общение с родственниками, друзьями и знакомыми; личные (неслужебные) телефонные переговоры,  почтовые, телеграфные и иные сообщения. К личной жизни относится участие в различного рода общественных собраниях (митингах, форумах) и деятельность в общественных организациях;  поиск, получение и передача информации или каких-либо идей в устной, письменной или печатной форме, занятия ремеслом или искусством в свободное от работы время  и  множество других действий субъекта права в  свободное от работы (учебы, службы) время.  В личную жизнь входят также такие вредные привычки, как регулярное употребление спиртных напитков, курение и прием наркотических веществ (если эти вещества не назначены лечащим врачом, то их прием относится к вредной привычке). Эти вредные привычки приводят к тяжелым заболеваниям.     Следует отметить, что понятие «личная жизнь», которое используется во многих международных и российских юридических документах, по умолчанию относится к взрослым (совершеннолетним).   Словосочетание «личная жизнь ребенка» впервые появилось в Конвенции о правах ребенка.   До вступления  Конвенции в силу обычай всех народов разрешал вмешательство родителей в личную жизнь ребенка, поскольку без этого вмешательства невозможно воспитание ребенка.

Личная жизнь несовершеннолетних. В Конвенции о правах ребенка нет определения понятия «личная жизнь ребенка». Следовательно, авторы Конвенции считают, что  личная жизнь ребенка (несовершеннолетнего) не обладает специфическими особенностями.  На самом деле это не так.

Незаконное вмешательство в личную жизнь. Объем понятия «вмешательство в личную жизнь» можно дихотомически разделить на «законное вмешательство в личную жизнь» и «незаконное вмешательство в личную жизнь». Законами многих стран предусмотрены юридические основания для вмешательства в личную жизнь, но в этих правовых нормах подразумевается, что речь идет о личной жизни совершеннолетних, и они не касаются личных отношений между родителями и детьми. До вступления в силу Конвенции о правах ребенка  личные неимущественные отношения между родителями и детьми законами не регулировались. Поэтому после  введения Конвенции в российское законодательство вмешательство родителей в личную жизнь своих несовершеннолетних детей войдет в объем понятия «незаконное вмешательство в личную жизнь».

Невмешательство в личную  жизнь. "Неприкосновенность личной жизни" и "невмешательство в личную жизнь" - эквивалентные понятия. "Неприкосновенность личной жизни"  - это реализация  права на личную свободу.  Личная свобода - это свобода располагать собой, то есть  находиться без контроля с чьей-либо стороны. В понятие "неприкосновенность личной жизни" входит невмешательство в семейную жизнь, невмешательство в сексуальную жизнь,  невмешательство в выбор друзей и знакомых, невмешательство в выбор того, чем заниматься в свободное от работы или учебы время, свободное распоряжение личным имуществом, тайна переписки, телефонных переговоров, почтовых, телеграфных и иных сообщений, право на защиту личности (в том числе на защиту своего имени; защиту своей чести, достоинства и деловой репутации), право на защиту жилища (неприкосновенность жилища), тайна голосования.

Право (субъективное право)  –  возможность конкретного лица по своему выбору совершить определённые действия либо воздержаться от их совершения. 

Право ребенка на личную жизнь.  В известных из истории цивилизациях возможность ребенка по своему выбору совершать определенные действия либо воздержаться от них в той или иной степени ограничивалось его родителями.  Воспитание ребенка невозможно без вмешательства родителей в личную жизнь ребенка.   Практика показывает, что ребенок – человек физически и умственно незрелый (о чем говорится в преамбуле Конвенции) свое абсолютное (не ограниченное родителями) право на личную жизнь  может использовать себе во вред.   Родители ограничивают право ребенка на личную жизнь исходя из его интересов. Это не значит, конечно, что  вмешательство родителей в личную жизнь ребенка в каждом конкретном случае всегда дает положительный эффект, но без этого вмешательства невозможно воспитание. Что важнее: право (абсолютное) ребенка на личную жизнь или благополучие ребенка? Очевидно, что важнее благополучие ребенка. Не ребенок для прав, а права для ребенка!  «Суббота для человека, а не человек для субботы» (Евангелие от Марка, глава 2, статьи 23 – 27).
Пример.  В личную жизнь ребенка входит, например, право играть на компьютере. Но это право не носит абсолютный характер (то есть в любое время, когда захочется), как у совершеннолетнего. Родители не только вправе, но и обязаны запретить ребенку играть длительное время на компьютере, если, например, завтра контрольная работа.  Временный запрет на игру  может быть наказанием за плохое поведение, например, за то, что в этот день не помог  родителям – не помыл пол и (или) не сходил в магазин за продуктами.

Ребенок. В Конвенции  «ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее». [12,13].  В этом определении вместо понятий "человек", "лицо" используется понятие "человеческое существо". Понятие  "человеческое существо"  уместно в художественном тексте, но неуместно в юридическом.  В Семейном кодексе РФ «ребенком признается лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет (совершеннолетия)». [15]. Здесь следует обратить внимание на то, что понятия «ребенок» и «несовершеннолетний»   –  эквивалентные понятия. В объем понятия «ребенок»  входят все дети возрастом до 18 лет,  он  включает  младенцев (согласно Владимиру Ивановичу Далю –  дети младше 7 лет [14]),  детей   7 – 11 лет, подростков  (мальчики или девочки преимущественно 12 – 16 лет [10]), а также  юношей и девушек, возраст которых от 17 до  18 лет. Ребенок – специфический объект и специфический субъект права. Во-первых, ребенок не является объектом с одними и теми же свойствами. Ребенок все время изменяется –  развивается умственно и физически.  Во-вторых, если рассматривать несовершеннолетних как часть общества, то в эту часть входят весьма разные объекты –  от только что родившихся младенцев, не умеющих ничего, кроме как удовлетворять свои естественные потребности, до практически полностью физически и психически сформировавшихся людей возрастом от 17 до 18 лет. 

Файл: ККС16текст11САЮД4  

 ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Анатолий Владимирович Краснянский

 Ошибки в статье 1  Федерального закона № 3-ФЗ о полиции

(Системный анализ юридических документов.  Часть 5.  Вопросы гуманитарных наук. № 2. 2011.)

 
Аннотация

  Доказано, что статья 1  Федерального закона № 3-ФЗ о полиции содержит  логические ошибки. Доказано, что данная статья противоречит статье  19 Конституции Российской Федерации  (фатальная ошибка).

  Krasnyansky Anatoly Vladimirovich, Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov The system analysis of legal documents. Part 5. Journal "Voprosy gumanitarnyh nauk", 2011,   # 2.    Publishing house «Company Sputnikplus»

  Summary

 It is proved that Article 1 of the Federal Law № 3- ФЗ about Police has  logic errors. It is proved that Article 1 contradicts Article 19 of the Constitution of the Russian Federation (a fatal error).


1. Введение

   В системном анализе юридических документов можно выделить следующие основные  операции: лингвистический анализ,  логический анализ,  юридический анализ и педагогический анализ (если документ касается несовершеннолетних). Между этими операциями не всегда можно  провести четкие границы,  но это и не нужно. Главная цель – наиболее полно  исследовать документ. Ранее был проведен системный анализ нескольких статей Конвенции о правах ребенка и Указа Президента Российской Федерации от 28 сентября 2010 г. № 1183 «О досрочном прекращении полномочий мэра Москвы» (смотрите сайт http://www.avkrasn.ru/).  В данной  работе  проведен системный анализ статьи 1 Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ «О полиции».

2. Объект анализа

Статья 1. Назначение полиции

1. Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства (далее также - граждане; лица), для противодействия преступности, охраны общественного порядка, собственности и для обеспечения общественной безопасности.

2. Полиция незамедлительно приходит на помощь каждому, кто нуждается в ее защите от преступных и иных противоправных посягательств.

3. Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие федеральным органам государственной власти, органам государственной власти субъектов Российской Федерации, иным государственным органам (далее также - государственные органы), органам местного самоуправления, иным муниципальным органам (далее также - муниципальные органы), общественным объединениям, а также организациям независимо от форм собственности (далее - организации), должностным лицам этих органов и организаций (далее - должностные лица) в защите их прав.

3. Предварительные замечания

Статья 1 является множеством  (совокупностью) суждений. Кроме суждений, которые входят в это множество, есть суждения, которые  следуют из этой статьи, не присутствуя явно в исходном тексте.  Поэтому проводится анализ  как суждений, входящих в статью, так и суждений, которые логически следуют из статьи.    

4. Анализ части 1статьи 1

4.1. Анализ суждения:   «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации».

4.1.1. Права граждан включают, наряду с другими, право на жизнь (статья 20 Конституции РФ, далее – Конституция) и право на защиту (охрану) здоровья (статья 41).  Невозможно защищать жизнь и здоровье граждан, не защищая право граждан на жизнь и право граждан на здоровье. Невозможно защищать право  граждан на жизнь и право граждан на здоровье, не защищая   жизнь и здоровье граждан. Следовательно, слова «жизни, здоровья» являются лишними словами.  Суждение: «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации»  содержит логическую ошибку, которая называется «тавтология».  Тавтология – повторение того, что уже было сказано. [2].  Тавтологии нет в суждении: «Полиция предназначена для защиты  прав и свобод граждан Российской Федерации».

4.1.2.  Из части 1 статьи 1 следует, что полиция защищает  права и свободы граждан, в частности:

1) право на защиту от безработицы – статья 37 Конституции;

2) право на отдых –  статья 37 Конституции, пункт 5);

3) право на пенсию – статья 39 Конституции;

4) право на медицинскую помощь – статья 41 Конституции;

5) право на общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования – статья 43 Конституции; 

5) свободу литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания. 

Этот перечень можно продолжить. Здравомыслящим людям  ясно,  что всем этим полиция не в состоянии  заниматься.

Следовательно, из части 1 статьи 1 Закона о полиции следует множество ложных суждений.  В чем ошибка авторов Закона?  

Обратимся к Закону о Милиции № 1026-1 от 18 апреля 1991 года: 

«Милиция в Российской Федерации –  система государственных органов исполнительной власти, призванных защищать жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, интересы общества и государства от преступных и иных противоправных посягательств и наделенных правом применения мер принуждения в пределах, установленных настоящим Законом и другими федеральными законами».

Авторы Закона о полиции забыли в части 1 статьи 1 добавить: «от преступных и иных противоправных посягательств» и, в сущности, приписали полиции почти все функции государства.  

Вот некоторые обязанности государства:

Статья 2 Конституции гласит: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина - обязанность государства».

В статье 18 Конституции утверждается, что «Права и свободы человека и гражданина являются непосредственно действующими. Они определяют смысл, содержание и применение законов, деятельность законодательной и исполнительной власти, местного самоуправления и обеспечиваются правосудием». 

Назначение полиции – защитить права и свободы  гражданина, а также любого лица, находящегося на территории России,  от  от преступных и иных противоправных посягательств.

Например, согласно Конституции  «Труд свободен. Каждый имеет право свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию» –   статья 37, пункт 1.  «Принудительный труд запрещен»   –  статья 37, пункт 2.  Полиция обязана выявлять лиц, использующих рабский труд (статья 127.2. УК РФ). Это и есть защита полицией права на свободный труд от преступных посягательств.

4.2. Анализ суждения:   «Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья,  прав и свобод иностранных граждан, лиц без гражданства».

Иностранные граждане и лица без гражданства могут находиться на территории России и за ее пределами. Неясно, обязана или нет российская полиция защищать жизнь и здоровье иностранцев и лиц без гражданства за пределами России. Например, имеет ли право президент РФ отправить полицейских защищать жизнь и здоровье, например, граждан США, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане?  В рассматриваемом суждении есть логическая ошибка –  «амфиболия». Существо этой ошибки заключается в следующем: выражение (совокупность нескольких слов) допускает его двоякое толкование. [2]. Пример. «Казнить нельзя помиловать».

Примечание

Юристы наверняка обратят внимание на следующий фрагмент статьи:

«Иностранные граждане и лица без гражданства могут находиться на территории России и за ее пределами. Неясно, обязана или нет российская полиция защищать жизнь и здоровье иностранцев и лиц без гражданства за пределами России. Например, имеет ли право президент РФ отправить полицейских защищать жизнь и здоровье, например, граждан США, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане?»

У юристов возникнет вопрос: «Неужели автор публикацииy не знает, что российские законы действуют только на территории России?

Прочитайте часть 2 статьи 2 Закона о"О полиции":

"По решению Президента Российской Федерации сотрудники полиции могут участвовать в деятельности по поддержанию или восстановлению международного мира и безопасности".

Чем будут заниматься российские полицейские на территории, например, Афганистана, куда их могут направить для «поддержания или восстановления международного мира и безопасности»?..

Закон «О полиции» позволяет отправить российских полицейских, например,  в Афганистан с целью защиты жизни и здоровья, например, граждан стран НАТО, находящихся в составе оккупационных войск НАТО в Афганистане!

5. Анализ части 2 статьи 1

Анализ суждения: «Полиция незамедлительно приходит на помощь каждому, кто нуждается в ее защите от преступных и иных противоправных посягательств».

Это суждение содержит не всегда выполнимые на практике условия.  Например, в больших городах  часто бывают пробки. Помощь полиции может понадобиться находящемуся в тайге, далеко от населенных пунктов.  Человек может нуждаться в помощи, но  полиция об этом может не знать. Здесь авторы закона используют язык рекламы –  язык, неприемлемый для юридического документа.

Правильно: «Полиция обязана без промедления защищать каждого от преступных и иных противоправных посягательств». «Промедлить»   –  пробыть какое-то время в бездействии, запоздать с выполнением какого-нибудь дела. [3]. Человеку не всегда удается сделать то, что он  обязан сделать,  даже если он этому отдает все силы и способности.    

6. Анализ части 3 статьи 1

В состав части 3 статьи 1 (совокупность суждений) входит суждение: «Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие должностным лицам этих органов и организаций  в защите их прав».

В части 1 статьи 1 утверждается, что «полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства».

Следовательно,  Закон о полиции выделяет должностных лиц, которым полиция оказывает содействие (помощь, поддержку [3]) в защите их прав,  от всех остальных.  Это противоречит части 2 статьи 19 Конституции.

В этот пункт (совокупность суждений) входит суждение:   «Государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от должностного положения».

Следовательно, часть 3 статьи 1 Закона о полиции  противоречит Конституции.  Это и есть фатальная юридическая ошибка.

 

7. Выводы

1. Статья 1  Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ «О полиции»  содержит  две логические ошибки. Из этой статьи логически следует множество ложных суждений.

2. Часть 3  статья 1 Закона о полиции противоречит статье  19 Конституции Российской Федерации (фатальная юридическая ошибка).

3. Статья 1 Закона о полиции не может использоваться по прямому назначению, то есть не может регулировать общественные отношения (следствие из пункта 2).  

4. Статью 1 следует использовать в учебных целях в качестве задания для студентов юридических специальностей в следующей формулировке: "Найти ошибки в статье 1 Федерального закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 3-ФЗ «О полиции»".

8. Источники информации

[1]  Федеральный закон Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ "О полиции" (http://www.rg.ru/2011/02/07/police-dok.html).
[2]  А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. Словарь по логике. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. Москва. 1998.
[3]   Сергей Иванович Ожегов. Словарь русского языка. Около 50 000 слов. Издание 5, стереотипное. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. Москва. 1963.
Файл: ЗаконОполицСтатья1

 

Дополнение к статье № 1

   Ошибка № 1: Переименование милиции в полицию нанесло и нанесет в будущем большой вред российскому обществу

   Аргумент 1.1. «Переименовывать крокодилов в бегемотов нецелесообразно и неэффективно». Профессор Александр Архипович Ивин в своей книге «Искусство правильно мыслить»  пишет: «Но, допустим, кто-то говорит, что он будет отныне называть «бегемотами» всех представителей отряда пресмыкающихся, включающего гавиалов, аллигаторов и настоящих крокодилов. Ясно, что в данном случае нельзя сказать, что определение ложно. Человек, вводящий новое слово, ничего не описывает, а только требует –  от себя или от других,  –   чтобы рассматриваемые объекты именовались этим, а не другим словом.
    Но спор возможен и уместен и здесь. Гавиалов, аллигаторов и настоящих крокодилов принято называть «крокодилами». Какой смысл менять это устоявшееся имя на имя «бегемот», тем более что последнее закрепилось уже за совсем иными животными? В чем целесообразность такой замены? Какая от нее польза? Очевидно, никакой. Хуже того, неизбежная в случае переименования путаница принесет прямой вред. Наши возражения сводятся, таким образом, к тому, что предложение –  или даже требование –  переименовать крокодилов в бегемотов нецелесообразно и неэффективно. В данном случае лучше все оставить так, как было
».

  Аргумент № 1.2. «Слово полиция ассоциируется у российских граждан старшего поколения со словами «полицай», «предатель», «прислужник карателей», «прислужник фашистов».  Информация с сайта КПРФ:  «Строго говоря, в российском общественном сознании слово «полиция» в первую очередь ассоциируется вовсе не с дореволюционными охранительными структурами. Последние больше интуитивно связываются со словами «городовой», «жандарм», «филер», «охранка». Будет срок – Медведев с Колесниковым еще объяснят России, какие это замечательные и светлые образы. Как и близкие им: например, «провокатор охранки». Но слово «полиция» больше ассоциируется известными картельными структурами оккупационных фашистских властей времен великой отечественной войны. В этом «припоминании», полицейский - это вовсе не чин правоохранительной структуры, созданной Петром Первым. Это – «полицай». Надсмотрщик. Каратель. Причем в отличие от карателя – эсэсовца – это «предатель» и «прислужник карателя». Даже не фашист – прислужник фашиста. То есть здесь система образов работает не в цепочке «полицейский-благородный шериф», а в цепочке «полицейский-полицай-прислужник». И это не просто ассоциативная цепочка тех, кто название «полиция» не воспринимает – а известно, что по социологическим данным, поддерживает это переименование немногим более 10 % граждан   Это и реальная ассоциативная цепочка образов самих инициаторов переименования, которые не говорят, но желают – получить структуру «прислужников», лакеев (2011-02-01 APN.RU , http://kprf.ru/crisis/edros/87296.html ).

 

Аргумент 1.3.  Большой экономический ущерб от переименования милиции в полиции. Осенью 2010 года начальник финансового управления МВД Светлана Перова заявила, что на изготовление новых табличек для зданий и наклеек для служебных автомобилей уйдет примерно 500 млн рублей (http://www.gudok.ru/sujet/militsiya-reforma/?pub_id=387832).  Но эксперты РБК daily  (http://www.rbcdaily.ru/2011/02/07/focus/562949979665968)  скептически отнеслись к озвученной цифре и предсказали,  что расходы составят не менее 10 млрд. рублей»  (на  замену всех печатей, удостоверений, документации, формы и прочей милицейской атрибутики? – А.К.).

Одним из принципов законотворчества является принцип адекватного отражения нормативно-правовых потребностей. [5]. На бытовом языке этот принцип можно сформулировать так: «Закон должен приносить пользу обществу, а не наносить вред».  Переименование милиции в полицию наносит вред обществу, и, следовательно, эта  затея c переименованием милиции в полицию противоречит принципу адекватного отражения нормативно-правовых потребностей.

Ошибка № 2:  «Милицию переименовали в полицию, но не дали определение новому понятию «полиция»»

  Авторы сделали логическую ошибку:  ввели новый (для российского законодательства) юридический термин (слово, обозначающее понятие) «полиция»,   но не дали определение понятию «полиция». Нет определения –  нет и понятия. Поскольку в законодательстве России нет определения понятия «полиция», то  значение этого слова следует искать в словарях русского языка. Что же прочитают российские граждане, например, в словаре  Сергея Ивановича Ожегова? 1. «Полиция – в капиталистических странах орган государственного управления, имеющий своей задачей охрану безопасности существующего строя и защиту порядков, установленных в интересах господствующего класса». 2. «Лица, служащие в этом органе».  Может быть,  принято не давать определения таким юридическим понятиям, как милиция или полиция?  Однако это не так. В Законе Украины о милиции от 20 декабря 1990 года № 565-XII в статье 1 «Милиция в Украине» дается определение понятия «милиция»: «Милиция в Украине — государственный вооруженный орган исполнительной власти, которая защищает жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, естественную среду, интересы общества и государства от противоправных посягательств».  В этом определении указаны существенные признаки полиции:  родовое понятие «государственный орган» и  видовые признаки: 1) вооруженный орган; 2) орган исполнительный власти. В определении указаны также основные функции милиции:  «защищает жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, естественную среду, интересы общества и государства от противоправных посягательств». Аналогичные определения понятия «милиция» были    даны  в статье 1  Закона Республики Беларусь   от 26 февраля 1991 г № 637-XII (утратил силу);  в статье 1 Закона СССР (незадолго до  разрушения СССР) от 6 марта 1991 г. № 2001-I "О советской милиции" (утратил силу);  в статье 1 Закона Российской Федерации от 18 апреля 1991 года № 1026-1 «О милиции» (утратил силу). 

  Авторы Закона о полиции не дали определение понятию "милиция". Это противоречит принципу понятийной определенности. Основные положения принципа понятийной определенности: 1. Определения правовых понятий должны адекватно отражать сущность определяемого предмета или явления. 2. Недопустим плюрализм в определениях правовых понятий и различное понимание  одного и того же понятия. 3. В юридических документах не должны использоваться многозначные слова. Если нельзя обойтись без  слова, имеющего несколько значений, то должно быть указано то значение слова, которое используется  в документе.

  Ошибка № 3:  В части 3 статьи 1  понятие «должностное лицо» превратили в неточное и неясное понятие

  Статья 1, часть 3. Полиция в пределах своих полномочий оказывает содействие федеральным органам государственной власти, органам государственной власти субъектов Российской Федерации, иным государственным органам (далее также - государственные органы), органам местного самоуправления, иным муниципальным органам (далее также - муниципальные органы), общественным объединениям, а также организациям независимо от форм собственности (далее - организации), должностным лицам этих органов и организаций (далее - должностные лица) в защите их прав.

   В  Российском  законодательстве   нет   единого (для разных видов права)   определения   понятия должностное  лицо.  Например, определение  понятия «должностное  лицо»  в   уголовном законодательстве есть в примечаниях  к статье 285  УК РФ.    Но в российском законодательстве нет определения понятия «должностные лица организаций независимо от форм собственности».  Введя термин «должностные лица организаций независимо от форм собственности», авторы Закона о полиции сделали понятие «должностное лицо» неточным и неясным.  Неточное понятие – это понятие, обозначающее расплывчатый, плохо специфицированный класс объектов. Неточным понятиям противопоставляются точные понятия, относящиеся к четко определенным совокупностям объектов. Понятие с неясным смыслом, размытым и неопределенным содержанием, называется неясным [8].   Согласно Закону о полиции, если бы он был принят в 30-х годах,  должностным лицом был бы Фунт   –  директор конторы «Рога и копыта»  из романа «Золотой теленок» и полиция была бы обязана оказывать  содействие Фунту в защите его прав. 

  Внедрение в российское законодательство нового термина «должностные лица организаций независимо от форм собственности» без определения, что обозначает этот термин,   противоречит принципу понятийной определенности.

 

 Ошибка № 4.  Тождественные понятия «назначение полиции» и «основные направления деятельности полиции» приняли за различные

  Прочитаем названия первых статей: Статья 1. Назначение полиции; Статья 2. Основные направления деятельности полиции. Назначение – область, сфера применения кого-нибудь, чего-нибудь. [6].  В  русском языке под словом «назначение» понимают также  цель, задачу, направление (деятельности – А.К.), миссию. [7]. Назначение (сфера применения полиции) и основные направления деятельности полиции – это тождественные понятия (в данном контексте), так как невозможно найти существенные признаки, отличающие одно из этих понятий от другого. Назначение (основные направления деятельности) полиции авторы Закона произвольно разделили на две статьи и при этом сделали логическую ошибку – тождественные понятия приняли за различные. В результате авторы Закона  не смогли избежать тавтологии – повторения того же самого  другими словами, не уточняющего смысла: Часть 1 статьи 1«Полиция предназначена для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан Российской Федерации, иностранных граждан, лиц без гражданства (далее также - граждане; лица), для противодействия преступности, охраны общественного порядка, собственности и для обеспечения общественной безопасности».  Часть 1 статьи 2: «Деятельность полиции осуществляется по следующим основным направлениям:  1) защита личности, общества, государства от противоправных посягательств;  2) предупреждение и пресечение преступлений и административных правонарушений; 6) обеспечение правопорядка в общественных местах».  

 

  Источники информации

 [1]   А.А. Ивин. Искусство правильно мыслить. 

[2]  Сайт КПРФ –   http://kprf.ru/crisis/edros/87296.html ).

[3]  Сайт газеты «Гудок»  –   http://www.gudok.ru/sujet/militsiya-reforma/?pub_id=387832).

[4] РБК daily –   http://www.rbcdaily.ru/2011/02/07/focus/562949979665968

 [5]  А.А. Кененов, Г.Т. Чернобель. Логические основы законотворческого процесса. «Правоведение». 1991. №6. С. 71 –  76.

[6]  С.И. Ожегов. Словарь русского языка. Около 50 000 слов. Издание 5, стереотипное. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. Москва. 1963.

[7] 1)  http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ozhegov-term-16710.htm ,

2) http://tolkslovar.ru/n1178.html .

 

 

 


 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна