Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

А.В. Краснянский. Труды "педагогов-модернизаторов", разрушающих российскую систему образования. Хрестоматия. Статья 1. Павел Семенович Лернер, кандидат технических наук, член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук ( Москва). Критичное состояние классно-предметно-урочного преподавания как социокультурная проблема. Дополнения: 1. Кто такой Джон Дьюи. 2. Что такое "Педоцентризм".

6.09.2011 9:29      Просмотров: 3214      Комментариев: 0      Категория: Разрушение российской науки и образования

 

Труды "педагогов-модернизаторов", разрушающих российскую систему образования

Хрестоматия

 

 

Статья 1

Павел Семенович Лернер, кандидат технических наук, член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук (Москва)

 

Критичное состояние классно-предметно-урочного преподавания как социокультурная проблема

URL:    http://www.mhs548.ru/2/10/lerner.pdf

 

 

Предисловие А.В. Краснянского

П.С. Лернер неправильно назвал свою статью. Из контекста ясно, что автор вещает о критическом состоянии, а не о критичном. Критичный - содержащий критику, способный относиться с критикой к чему-нибудь. Критический - находящийся в состоянии кризиса, очень трудный, опасный. (С.И. Ожегов. Словарь русского языка. М. 1963.). Смотрите приложение 1. 

 

Более трех веков классно-предметно-урочное преподавание в общем и специальном среднем, в высшем образовании было не только эффективным, но и социально оправданным, так как, во-первых, ему практически не было альтернативы при необходимости обеспечения минимизации экономических затрат на образование увеличивающихся контингентов учащихся; во-вторых, оно позволяет формализовать (даже бюрократизировать) воспитательно-образовательный процесс (ВОП) и оценивание его результатов; в-третьих, на протяжении многих лет в него достаточно результативно были сделаны научно-практические и технологические (методические) интеллектуальные вложения, воспринятые и принятые несколькими поколениями практических педагогических работников.

Эффективность классно-предметно-урочного преподавания (К-П-УП) заметно стала снижаться в третьей четверти XX века, когда признан очевидным факт, что способности растущей личности осваивать увеличивающиеся объемы учебной информации за последние 150 лет существенно не прогрессируют, а репродуктивные способы исчерпали возможности представления и освоения возросших объемов учебной информации. Более того, внешкольные информационные потоки явно увеличились на один-два порядка и поглощают огромные количества времени и энергии на их восприятие.

К-П-УП имманентно информационному обучению, отказ от которого в пользу методологического обучения характерен для начала ХХI века, когда будущий и нынешний работник приобретает умение самостоятельно находить и рационально использовать необходимую информацию, создавать актуальные знания. Очевидно, что К-П-УП не может существенно сократить сроки освоения учащимися современных и перспективных образовательных «стандартов», интенсифицировать ВОП, уступает в этом новым и инновационным информационным педагогическим технологиям.

Имеются основания считать, что модернизация и реформирование общего среднего образования в первой четверти XXI века вынуждены включать эскалацию педагогических технологий, альтернативных К-П-УП, что является не данью некоторой постмодернистской моде, а частью объективного процесса эволюционирования образования в заметно иных условиях. Однако здесь все эти аспекты рассматриваются применительно к старшей и частично основной школе.

Следует учитывать также, что учащиеся старшей и основной школы имеют совершенно иную среду бытия, в первую очередь, принципиально другой информационный фон развития. Сложились иные социальные, демографические, социально-психологические, экономические, педагогические, информационные и др. условия воспитания, образования, самоопределения растущего человека — своего рода иные «климатические» условия роста.

1. Классно-предметно-урочное преподавание в педагогической парадигме XX века

Если не считать нескольких «метавыходов» (Р. Штайнер, Дж. Дьюи, П.П.Блонский, С.И. Гессен и др.), то педагогическая парадигма большую часть XX века практически копировала парадигму предыдущих веков просвещения и образования — передачу, ретрансляцию знаний, накопленных в науке и практике. А педагогическая мысль была направлена лишь на повышение эффективности этой передачи. При обучении в основном эксплуатировалась память учащихся, которая стала давать сбои при значительном увеличении объемов передаваемой учебной информации, что заставило искать различные способы облегчения запоминания.

На протяжении двух последних веков в обучении ставилась задача деперсонализации получаемых учащимися знаний, то есть эти знания должны были быть — по замыслу, в идеале —одинаковыми, единообразными, эталонированными. Содержание общего среднего образования, закрепляемое, в частности, образовательными стандартами, до сих пор ориентировано на передачу эталонированных «основ наук», а не на конструирование целостной мировоззренческой картины бытия.

Очевидно, что все преобразования в воспитательно-образовательных системах всегда направлены на развитие личности, способной реализовать себя в продуктивной трудовой деятельности. В известной мере идеи создания трудовой школы [1], расширение трудового начала школы и жизни [2] отражали стремление приобщить подрастающее поколение к реальным знаниям. Сегодня задача существенно усложнилась, во-первых, необходимостью вооружения знаниями для выживания в условиях постоянного выбора, во-вторых, выпускникам школ, вероятно, понадобятся те знания, которыми поколения учителей владеют не в полной мере. Такая ситуация характерна для открытых воспитательно-образовательных систем в нетрадиционных обществах. Вместе с тем все эти проблемы обостряются на фоне кризиса образования в современном мире [3], который был отмечен более 30 лет назад.

В конце XX века назрела необходимость пересмотра подходов не столько к содержанию образования, сколько к технологиям преподавания, организации познавательной деятельности учащихся. Все это стало причиной сосредоточения внимания на новом педагогическом мышлении [4]. Тем более что к этому времени был накоплен некоторый практический опыт отказа от доминирования в обучении репродуктивных методов представления и освоения знаний, умений и навыков.

Инновационные тенденции в образовании стали распространяться и базировались, в первую очередь, на постулате, что знания, умения и навыки перестают быть целью образования, а являются лишь средством. Целью же образования принимается свободное развитие индивида, становление личности растущего человека. Таким образом, возникло противоречие между декларируемыми новыми целями образования и старыми способами представления и усвоения знаний, разрешение которого взяли на себя новые педагогические технологии, педагогическая инноватика [5,6,7]. Более того, эти тенденции воспринимались как действенные факторы экологизации школьного учения [8], то есть как защита учащихся от несовершенного, устаревающего воспитательно-образовательного процесса с засилием в нем К-П-УП.

Вместе с тем кризисное состояние школьного образования не стало предметом озабоченности общественности, особенно менеджеров высшего звена Минобразования РФ и РАО [9,10]. Более того, инновационные процессы многими рассматривались как излишние, как ненужные эксперименты. И это, несмотря на то, что в теоретическом плане была показана их научная состоятельность [11].

В ходе обсуждения перспектив модернизации и реформирования общего среднего образования в последнее десятилетие XX века основной упор был сделан и делается на содержание образования, хотя высказывались мнения о несовершенстве К-П-УП, о его несоответствии принципиально новым задачам. Однако эти мнения замалчивались, а критика К-П-УП в педагогической прессе (в первую очередь в газете «Первое сентября») подвергалась остракизму в академических кругах. Учительство также в основном не разделяло и не разделяет критическое отношение к К-П-УП в первую очередь потому, что не знакомо с альтернативой, во-вторых, оно весьма сдержанно относится к педагогическим инновациям вообще [12].

С другой стороны, хорошо известно, что еще в начале XX века, в развитие идей трудовой школы Дж. Дьюи, в Германии и России начались теоретические и практические поиски альтернативы К-П-УП [13, 14], которые волюнтаристски были прерваны административно-командной системой в России в 1930 году [1] и возобновились лишь через 60 лет.  Идеи и практика вальдорфской педагогики были отринуты в основном по идеологическим соображениям. Наследие К. Д. Ушинского было весьма грубо использовано для апологетики именно того, против чего он страстно восставал.

 

Комментарий А.В. Краснянского. Здесь Лернер сокрушается по поводу "гениального" педагога Дж. Дьюи, который чуть было не развалил систему образования в США, но ему не дали возможность в массовом порядке осуществить его идеи. К нашему сожалению. Иначе не было бы США как сверхдержавы, распространяющих "демократию" с помощью ракет и бомб.

По методике Дьюи можно научить делать табуретки, но не ракеты и самолеты (смотрите дополнения к статье Лернера). Российские педагогики-модернизаторы (сторонники педоцентризма и метода проектов в 1929 - 1932 годах делали приблизительно то же самое,  что сейчас "модернизаторы".  Они развалили (вместе с педологами) остатки имперского образования, замучили детей дурацкими текстами и не написали ни одного толкового учебника.

Сталин дал им хорошего пинка, то есть проявил государственную мудрость и спас СССР и российский народ (историческую Россию) от гибели. Не имея хорошей системы образования, которая была создана под бдительным оком Сталина, мы бы не совершили техническую и научно-техническую революции, потерепели бы поражение от нацистской Германии, и, наиболее вероятно, стали бы (в лучшем случае) колонией какого-нибудь "цивилизованного" государства или группы государств. 

Есть основание считать, что засилье К-П-УП в мировой педагогической практике замедлило интенсивное развитие образовательных систем, не позволило существенно повысить эффективность образования, хотя образование довольно гибко подстраивалось под требования рынка труда, прагматически обслуживая «экономику прибыли».

Альтернативой К-П-УП было предложено диалектическое развитие трудовой школы в так называемое продуктивное обучение, приобретшее распространение в разных формах в школах Запада в конце XX века и нашедшее сторонников в России (М. Башмаков, М. Балабан, А . Лобок, О. Леонтьева, Н. Крылова, Л. Дмитриева, А. Тубельский, С. Чистякова и др.). Имеющийся позитивный опыт осуществления продуктивного обучения все же не стал предметом рассмотрения в концепциях и проектах модернизации российского образования, несмотря на всю важность постановки этого вопроса [15]. Альтернатива К-П-УП осталась штучной идеей школьного конвейера [16], не нашла отражения и развития в педагогическом менеджменте [17], в курсах методики преподавания в педагогических университетах, в системе переподготовки педагогических кадров [18].

В оппозиции к К-П-УП оказалось принципиальное новое педагогическое явление — проектная деятельность учащихся.

Проектирование как метод познания и осознания практической деятельности должно оказывать учащимся практическую помощь в осознании роли знаний в жизни и обучении, когда они перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании, помогая овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии и т. д., что позволяет человеку самостоятельно осваивать накопления нефальсифицированной культуры.

Проектирование, вероятно, способствует снятию весьма драматичных вопросов, вызванных кризисом образования в современной цивилизации: чему и как должен учиться в школе конкретный человек, каковы реальные пути преодоления школоцентризма и образовательной схоластики каждым конкретным учащимся?

Включение проектирования в содержание образования направляется на социально значимое психофизическое, нравственное и интеллектуальное развитие школьников и укрепление их задатков и способностей, их сущностных сил и призвания, включение школьников в успешную трудовую деятельность и систему общечеловеческих нравственных ценностей, формирование и удовлетворение их деятельностных и познавательных запросов и потребностей, создание условий для самоопределения, творческого самовыражения и непрерывного образования

Вместе с тем включение проектирования в педагогический менеджмент представляется весьма сложной практико ориентированной теоретической задачей, решение которой должно доставить обоснование и содержание новой педагогической технологии—проектирование как основной вид познавательной деятельности школьников при освоении ими инвариантного и вариативного содержания образования.

Правомерно считать, что практическое руководство проектной деятельностью учащихся становится важным прецедентом — учителя массово приобретают опыт освоения альтернативы К-П-УП со всеми ее психолого-педагогическими особенностями [19—21].

К-П-УП нашло распространение не только в общеобразовательной школе, средних специальных учебных заведениях, но и в модифицированном виде представлено в высшей школе.

Следует признать, что межшкольные учебные комбинаты (МУК, ранее УПК) оказались впереди массовой школы, совершив педагогический прорыв [22]:

— заметный отказ от засилия К-П-УП в пользу практико ориентированного преподавания основ профессии через самостоятельную практику учащихся,

— в основу преподавания был положен деятельностный подход к изучению трудовых процессов с целью достижения конкретных результатов,

— на смену репродуктивному методу преподавания вышли проблемный, частично-поисковый и исследовательские методы,

— интегративный характер приобретаемых школьниками политехнических знаний начал способствовать аккумулированию знаний по другим школьным предметам, тем самым уменьшил степень отчуждения содержания общего среднего образования от учащихся, их насущных образовательных запросов;

— в качестве компетентного источника информации и жизненного опыта на смену привычному для школьников учителю пришёл специалист, имеющий высшее техническое образование, практические знания и производственный опыт, демонстрирующий их;

— начал культивироваться несколько другой, чем в традиционной школе, способ представления знаний и учебного материала;

— начались поиски инновационных педагогических технологий (организация и проведение производственных практик, экскурсии на промышленные и непромышленные предприятия, использование аудиовизуальных технических средств, применение тренажёров, изменение процедур оценивания подготовленности и зачётных испытаний, лекции и др.);

— использование различных диагностик для определения соответствия характеристик личности требованиям профессии;

— впервые были предприняты попытки совместно с учащимися проектировать линии тактик послешкольного (то есть профессионального) обучения и образования.

Личностно ориентированная педагогика (к сожалению, без необходимой теоретической и методологической проработки) выращивалась именно в УПК, где индивидуальный подход имманентно был связан с выбором (и/или сменой) профиля допрофессионального обучения, выбором тактики послешкольного профессионального образования.

Более того, именно в УПК (впервые в системе общего среднего образования) были созданы психолого-диагностические службы с достаточно определённым функционалом, направленным на поддержку проектирования старшими школьниками профессиональных планов.

Приходится признать, что положительный опыт МУК не был поддержан и развит в общеобразовательной школе, хотя проблема активизации школьного учения была поставлена более 20 лет назад [23], достаточно проработана в теоретическом плане [24].

За прошедшие годы именно в рамках К-П-УП заметным стало относительно новое явление — противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема [25], включающее в себя страх перед школой [26].

Очевидно, что в современном мире уже нельзя отказаться от конвейерной системы массового образования, от неизбежной бюрократизации управления образованием и воспитательно-образовательного процесса, от сложившегося «школоцентризма» и ограниченности возможностей финансирования образования. Более того, мировой кризис образования также нельзя отменить или не учитывать.

Вот почему наиболее распространенным в общей экологии словом является слово «защита», которое вполне правомерно и в контексте экологии школьного детства. В современных условиях, впервые в новейшей истории, актуальным стал пересмотр одновременно и содержания образования, и педагогических технологий. Ранее решаемые теоретико-практические задачи: чему учить? как учить? — слились воедино.

Многообразие учебных предметов, разрушающее целостное мировидение растущего человека, лоскутное одеяло мировоззрения можно оправдать лишь тогда, когда они дают ребенку череду проб, испытаний, экспериментов: какой я? что могу и не могу? чего хочу и не хочу? При этом именно в школьные годы должна быть предоставлена возможность научиться любить интеллектуальные усилия и радости, научиться гордиться собственными интеллектуальными продуктами, научиться игре ума.

Одним из существенных противоречий на пути интенсификации воспитательно-образовательного процесса в средних общеобразовательных и специальных школах, МУК и даже вузов является противоречие между попытками увеличения вклада учебных дисциплин в формирование мировоззрения и многопредметностью учебных планов, чрезмерной дифференциацией знаний при неизменности стремления учить всех всему.

Гуманизация и гуманитаризация образовательных систем предполагают отказ от «лоскутности» картины мира, создаваемой дублированием научных дисциплин и банков научных данных в многочисленных учебных предметах, от избыточных сведений и знаний в базовом компоненте образования, создание вложенности знаний на принципах вариативности и индивидуальной востребованности.

2. Классная система преподавания


За период школьного учения растущий человек проводит в стенах школы, в основном в классах, более шестнадцати тысяч часов.

К сожалению, в практике школ имеет место формирование классов с учетом параметров родителей (имущественное положение, культурный уровень, образовательные запросы и др.), поэтому классы “а” почти всегда отличаются от классов “г” по успеваемости, мотивированности, количеству педагогических конфликтов и др.

Списочный состав классов обычно находится в диапазоне 25 — 35 человек. При этом меньшее число определяется экономикой К-П-УП и расчетной нагрузкой учителей, а большее число — возможностями наполнения помещения класса по площади.

Дистресс у учащихся вызывает необходимость работать в чужом темпе — со скоростью, предложенной темпом учителя, большинства учащихся класса, напарника и др. Частое отсутствие индивидуальных заданий, дифференцируемых по объему и темпу, создает постоянное ощущение спешки. И если учителя меняются, то школьник должен поддерживать (или имитировать) высокий темп работы в классе, постоянную активность. Естественно, выдержать это он не может и начинает искать пути избежания стрессовой ситуации (сбивать темп вопросами или «нештатным» поведением, списыванием у соседа, поисками причин для отказа, отказом выполнять задания). «Мямлики» и «шустрики» вынуждены страдать, а изменить свой темперамент они, разумеется, не могут.

Очевидно, что в любом классе определены роли, которые учащиеся вынуждены играть несколько лет,— «отличника», «хорошиста», «сачка», «пофигиста» и другие. Сменить роль почти невозможно, так как состав класса почти не меняется (также неизменны студенческая группа или подгруппа) и рейтинг учащегося оказывается постоянным, даже в случае смены учителя.

Еще более драматичной является невозможность «выйти из роли» даже при смене города, школы, класса. Однако на поверхности находится простое решение — отказаться от «монолитности класса» в пользу переменных по составу учебных групп, увеличения вариативной части учебного плана, расширения сети факультативных занятий в разновозрастных группах [29].

Кстати, заметим, что засилие К-П-УП проявляется в высшей школе, где студенты разных курсов также не имеют условий для естественного взаимодействия в учебной деятельности (если не считать весьма ограниченной студенческой научно-исследовательской работы на кафедрах).

Пагубной является привычка учащихся оценивать своих товарищей по классу единственным критерием — формальной успеваемостью, когда другие качества растущей личности остаются в тени, не учитываются и не рассматриваются. К-П-УП не способствует проявлению индивидуальности, а коли так, то часто проявление индивидуальности обращается в девиантное поведение в классе — как способ обратить на себя внимание не только товарищей, но и учителей.

Многие учителя прекрасно понимают, что успешность учебного процесса в конкретном классе слабо зависит от их педагогического мастерства или прилежности учащихся, а определяется общим уровнем функциональной грамотности, технологической, интеллектуальной и волевой подготовленности учащихся, повлиять на который, в рамках традиционного К-П-УП и бюджета времени учитель почти не может.

Классная система преподавания, очевидно, вошла в противоречие с поведенческой психологией большинства представителей генерации и не имеет перспектив. Так, в частности, довольно проблематичным становится требование обязательного присутствия в классе, работы вместе с классом.

Известно, что в 10 —11-х классах большое распространение получает экстернат, который выбирают учащиеся (и их родители), имеющие стойкую усталость от К-П-УП и знающие, что они способны напряженным учебным трудом за одну-две недели освоить материал целой четверти по конкретному предмету. Кстати, было замечено, что подростки, часто болеющие (иногда «мнимые» больные), отдыхая от К-П-УП, начинают лучше учиться, за одну-две недели самостоятельно проходят учебный материал чуть ли не четверти.

Конечно, нельзя отмахнуться от некоторых прогнозов, согласно которым через двадцать — тридцать лет в информационном обществе проблема школьного классного преподавания потеряет актуальность (как и создания «присутственных» рабочих мест для когнитариата) в связи с расширением дистантного образования с помощью электронных и других информационных сетей, проведения компьютерных конференций, нового витка программированного обучения с массивами обучающих программ. Быть может, предчувствие прихода высоких информационных технологий обостряет ощущение мирового кризиса традиционного образования, преодоление которого, если стоять на материалистических позициях, следует начинать по крайней мере с модернизации школьной среды, с заметного улучшения ее экологии, с психолого-антрополого-педагогической позиции, с радикального реформирования классной системы преподавания.

Важной задачей повышения эффективности общего среднего образования является преодоление так называемого «школоцентризма», когда образовательная среда школы считается достаточной для приобретения учащимися полноценного образования. В то же время очевидно, что в общем информационном потоке доля школьного компонента объективно сокращается, существенно уступая эскалации информации, доставляемой СМИ, электронными носителями и информационными сетями. Классная система преподавания в значительной мере ограничивает полигон возможных педагогических мероприятий — вне класса их практически невозможно осуществлять в рамках школьного расписания.

Internet действительно становится реальностью и доступным для использования в образовательном процессе.

Однако Internet весьма сложно вписывается в классную систему преподавания, вероятно, главным образом он еще долго будет использоваться лишь во внеучебное время, в дополнительном образовании.

3. Урочная система преподавания

Есть основания считать, что практически нет никаких обоснованных рекомендаций по продолжительности урока, отбору учебной информации в битах, последовательности уроков по разным предметам в расписании учебного дня, объему домашних заданий и др. Имеются, с одной стороны, некоторая традиция, с другой стороны, многое определяется загрузкой учебных помещений и нагрузкой учителей, необходимостью замены учителей и др.

Многоурочность учебного дня определяет его калейдоскопичность — через каждые 45 минут в основной школе меняются предмет и учитель. Очевидно, что на адаптирование к такой смене необходимо время, которого обычно нет. Таким образом, около трети времени урока уходит на психологическое втягивание учащихся в новую учебную ситуацию, на успокоение после перемены, на погружение. Кстати, череда уроков почти не меняет содержания деятельности учащихся — она весьма однообразна.

Вместе с тем до сих пор не легализованы так называемые спаренные уроки продолжительностью до 90 мин. А они позволяют уменьшить объем домашних заданий, сократить затраты времени на подготовительно-заключительные части урока, улучшить условия работы учителей и, главное, создать иной психологический климат в классе [2,4].

Известно, что по некоторым негласным нормативам на каждом уроке должны быть опрошены 3—6 учащихся, затраты времени на такие опросы плохо поддаются планированию. При этом совершенно не определено, что в это время должны делать минимум 24 учащихся класса: слушать? внимать? запоминать? заниматься своими делами? И коли ответ у доски оценивается учителем, то что делать с этой оценкой остальным учащимся: принимать как должное? соглашаться/ не соглашаться с оценкой? воспринимать ответ и оценку как некий эталон?

Структура современного урока была довольно давно подвергнута справедливой критике [35], но до сих пор не изменена. И это при том, что объем информации и способы ее транслирования претерпели за последние 10—20 лет существенные изменения.

В большинстве случаев урочное преподавание строится так [35, 2]: первая часть урока, наиболее ценная (ученики еще не устали, ждут нового), отдается контрольным мероприятиям — опросу учеников, а вторая часть, когда класс уже устал от неинтересной для большинства первой части урока, посвящена изложению нового материала, который воспринимается усталыми учащимися хуже, чем первая часть. Эта потеря времени дорого обходится и ученику, и учителю.

Сложившаяся структура урока возникла тогда, когда в руках школьников учебников еще не было. Учебная книга, книга вообще была редкостью. Знания передавались почти во всех случаях с голоса учителя. Поэтому и первенствовал в школе устный рассказ учителя. Но шло время, и печатная книга выступила на первый план, оттеснив обязательный устный рассказ. Чтение вышло на первый план обучения, одним из важнейших аспектов получения знаний стал читательский. Еще одно немаловажное обстоятельство — зрительная (а не слуховая!) память у людей преобладает. Поэтому целесообразно одобрить и принять попытки изменения структуры урока: новое пусть черпают ученики из самостоятельного чтения учебной книги, затем обсуждают (с участием учителя) и совместно приходят к выводам.

На уроке, завершающем большую тему, иногда даже раздел учебника, учитель делает обобщения, может прочитать мини-лекцию, подвести итоги работы участников учебной дискуссии, поставить проблемные вопросы и др.

Типичны возражения апологетов К-П-УП, что урок превращается в научное заседание, где учитель — председатель, а ученики — докладчики и участники прений. Но такая форма проведения урока вполне правомочна, тем более что «лучшее время» урока увеличивается вдвое, а ВОП становится продуктивным.

К проблеме урочного преподавания примыкает проблема учебника (школьного в частности), являющаяся особенно острой в практике К-П-УП, в педагогике вообще [37]. Соотношения урок — учебник, лекция — учебник, занятие — учебное пособие встали так остро, что привели к частому непрогрессивному задиктовыванию вместо объяснений. Более того, учащиеся многих учебных заведений (высших и средних) в обучении обходятся без учебной литературы, довольствуясь конспектами или так называемыми внутривузовскими изданиями, что также характеризует остроту проблемы.

В К-П-УП складывается парадоксальное положение: к изданному и рекомендованному учебнику, оказывается, нужен переводчик, ретранслятор («толмач») и толкователь, роль которого поручается учителю и без которого учебный процесс дает сбой даже в старших классах, у студентов вузов.

Современный учебник должен выполнять (но в большинстве случаев не выполняет) регулировочную, информационную и справочную функции [37,2].

В урочном преподавании доминирует монолог учителя, который важнейшей своей задачей считает именно преподавание, понимаемое часто им как озвучивание запланированной учебной информации.

Обращает на себя внимание язык озвучивания учебной информации — он удивительно упрощен для усредненного восприятия всеми, является языком дайджеста текста учебника. В К-П-УП из школьного класса практически изгоняется образный и интеллектуально насыщенный язык, язык размышления учителя. Общение в классе трудно признать полноценным.

К тому же заметна разница в тезаурусе, стиле, построении устной речи взрослого образованного человека и ребенка. Активный язык детей и подростков удивительно скуден (мал объем синонимов, ограничен выбор наречий и прилагательных, редко используется инверсия при построении фраз), что не только мешает им свободно выражать свои мысли, но и воспринимать, адекватно понимать речь другого, взрослого.

В К-П-УП имеет место эскалация «педагогического канцелярита» в классе, в беседе учителей с детьми: штампы, шаблонированные фразы, «правильный» язык, лишенный разговорных интонаций, обилие команд и приказов, отсутствие эмоциональной окраски и артикуляции, образности. По этой причине за четверть школьники могут получить много терминов, понятий, техницизмов, но не увеличить объем активного родного языка. Доходит до того, что при изучении иностранных языков количество новых лексических единиц значительно больше, чем при овладении русским.

Взрослые (включая учителей) не умеют слушать детей: раздражает сленг, мешают нечеткое изложение мысли, непонимание наводящих вопросов, повторы, темп речи, атрибуты моды тинэйджеров и др.

В программах школы, в поурочных планах отсутствует обучение навыкам слушать, писать конспекты, фиксировать возникающие вопросы. В стенах высших учебных заведений у вчерашних выпускников школы, обладателей аттестатов зрелости, начинаются настоящие мучения: они пытаются записать все слова лектора, они не знают, как разместить записи на бумаге. Реакция на все это довольно распространенная —студенты подталкивают к диктовке, а лучшим профессором числят того, который этому поддается. Таким образом, даже с университетской кафедры исчезают живая речь, образный язык специалиста.

Очевидно, что К-П-УП провоцирует стрессы и дистрессы школьного учения. Их причинами приходится признать: взаимодействие с учителями; отношения со сверстниками; характер учебной деятельности, отметки и оценки. Стрессы и дистрессы в лучших случаях приводят к снижению эффективности ВОП, в худших—к появлению «школопатов» (здесь использован парафраз известного термина Э.Бёрна —социопат), которые оказываются в антагонистических отношениях с системой школьного образования, что окрашивает весь дальнейший процесс их социализации, передается детям и может быть фактором культивирования социопатии [31,32,39].

Урочное преподавание создает дезинтеграцию сознания учащихся. Утрированно картина когнитивного пространства учебного дня вполне может представлять собой: история Древнего Рима, география Сибири, рассказы И.С. Тургенева, теорема Пифагора, электрические элементы Вольта, синтетические ткани, строение кишечника у карпа... Подобная мозаика сведений не трансформируется в целостное знание, может быть причиной психологического отторжения учащихся от познавательной деятельности. И, конечно, не могут быть актуализированы межпредметные связи учебного дня.

Школе приносит успех только единение в свободном творчестве учителей и учащихся, когда учителя учатся вместе с детьми, которые учатся не только рядом, но и вместе. Когда учитель из педагогического диктатора, ментора превращается в педагогического менеджера, “играющего тренера”, обеспечивающего эффективность коллективной познавательной деятельности, условия для развития индивидуальности и личности растущего человека.

Конечно, урок может быть блестяще отрежиссирован, быть интересным и занимательным — примеров таких уроков в педагогической практике достаточно много. Однако это обстоятельство не снимает остроты проблемы — насколько целесообразны затраты ресурсов при исчерпании возможностей для повышения эффективности К-П-УП в целом.

4. Предметная система преподавания

В школьном аттестате можно насчитать не менее 15 предметов, в дипломе среднего специального учебного заведения — примерно в 2 раза больше, в вузовском дипломе — примерно в 3 раза больше. При этом часть предметов была «сквозной», то есть изучалась несколько лет, но есть и предметы, которые изучались в школе не более одного учебного года или не более одного семестра в вузе с суммарным количеством учебных часов не более 36.

Перечень, объем в часах и очередность учебных предметов (дисциплин) устанавливается учебным планом образовательного учреждения, который обычно на 80 — 90% является стандартизованным и директивным.

Набор учебных предметов практически является традиционным и неизменным на протяжении нескольких десятков лет. Если и происходили изменения, то они составляли не более 15%. Во всяком случае нельзя найти квалифицированные объяснения изъятию из учебных планов школ, например, психологии и логики, включению ОБЖ, технологии или москвоведения.

Так как суммарное количество учебных часов за весь период обучения практически оставалось неизменным на протяжении 70 — 80 лет, то главные изменения учебных планов касаются перераспределения количества часов на школьные предметы или группу предметов. Именно так происходили усиления естественно-научной или гуманитарной подготовки школьников.

Гуманизация и гуманитаризация образовательных систем предполагают отказ от «лоскутности» картины мира, создаваемой дублированием научных дисциплин и банков научных данных в многочисленных учебных предметах, от избыточных сведений и знаний в базовом компоненте образования, создание вложенности знаний на принципах вариативности и индивидуальной востребованности.

Заметна профессионализация среднего образования: появляются специализированные школы (химические, экономические, математические и др), в учебные планы проникают «Банковское дело», «Менеджмент» и т. п. Все это рационально в условиях нестабильной экономики, как-то обеспечивает социальную защиту выпускников основной и средней школы, однако ценой сужения кругозора, мировидения и траты сензитивного возрастного периода —по большому счету, происходит торможение разностороннего развития, культивирование «одномерного человека», прежде времени втиснутого в профессиональные рамки.

Известна эскалация рыночного отношения к содержанию образования. «Товаром» для большинства школьников является лишь то, что «продается» и «покупается» на вступительных экзаменах в высшие учебные заведения. При этом рыночная цена оказывается в зависимости от престижности вуза, то есть, по большому счету, является спекулятивной.

Многопредметность, с эргономической точки зрения, снижает эффективность использования временных ресурсов ВОП, а с позиций педагогической психологии приводит учащихся в состояние дискомфорта: мешает погружению, отвлекает частотой чередования, требует дополнительной энергии на экзаменационных испытаниях. Старшеклассники одновременно изучают 7—10 предметов, студенты—до 12 со сдачей зачетов и экзаменов в течение одного месяца. Легко представить объем «избыточной работы», которую приходится совершать школьникам и студентам.

Предметная дифференциация оказывает существенное влияние на профессиональную разобщенность учителей-предметников.

Более того, весьма часто учителя литературы не могут найти корни квадратного уравнения, а учителя математики не могут вспомнить девичью фамилию Анны Карениной. И, конечно, учащиеся знают об этом.

Даже в основной школе довольно трудно завучам осуществить замену учителей (например, в случае болезни), так как учителя физики не могут (и не хотят) произвести замену учителя математики, учителя истории — учителя литературы. И наоборот.

Все это приводит к тому, что в глазах учащихся учитель не образованный человек с университетским дипломом, а узко специализированные «физик», «математичка», «биологичка», «географ», «англичанка» и т. д.

Когнитивное пространство школьных предметов не оптимизировано — годами оно лишь дополнялось новыми и новыми научными данными путем лоббирования содержания учеными той или иной сферы науки. Среди аргументов распространен сомнительный — «это должен знать каждый образованный человек», который приводит к тому, что школьные предметы явно перегружены сведениями и учебной информацией, которые более уместны в профессиональном образовании.

Складывается впечатление, что бытует точка зрения: чем больше объем учебного предмета, тем выше предметная подготовленность учащихся. Однако это не так, ибо задачей учебного предмета является формирование предметного мышления, познание языка той или иной предметной области знания.

В настоящее время усиливается тенденция стандартизации предметного содержания и содержания школьных предметов. Оценки этой тенденции полярны от категорического неприятия до возведения в ранг едва ли не единственного средства повышения качества образования.

А вот средства могут быть любыми, лишь бы они оправдывались целью —действительно, историю можно изучать по учебнику истории, а можно по литературным произведениям и посещениями музеев; английский язык можно учить на уроках, а можно осваивать в зарубежных поездках или просматривая видеофильмы, или слушая кассеты с записями рок-групп. Важно иметь свое представление о походах Спартака и восстании Пугачева, важно понимать английскую речь или газету, быть способным отвечать на вопросы, поддерживать разговор на бытовую или специальную тему.

Таким образом, стандарт должен устанавливать класс задач, с которыми должен справляться обучаемый: читать, писать, считать, понимать устные и письменные тексты, слышать и слушать другого человека, воспринимать свою и другую индивидуальность, воспринимать литературу, поэзию, музыку, живопись, иметь опыт ощущения радости свершения творческого акта, относиться к знаниям как удовольствию в нематериальном опыте.

Без мнения общественности, специалистов, родителей и самих “объектов” в решении проблемы предметной стандартизации не обойтись. При этом следует отказаться от архаизмов—коллективизации интеллекта, представления учения как тяжкого долга, осуждения учения с удовольствием, с увлечением.

Традиционно программы предметов чрезмерно подробны, многословны. Однако их главный недостаток заключается в рядоположенности смысловых и информационных единиц учебного предмета, в отсутствии вложенности и иерархии.

При проектировании версий профильного образования старших школьников [40, 41] традиционными программами практически не удается обозначить некоторое инновационное когнитивное пространство — образовывается конгломерат разделов и информационных единиц, лишенный целостности и внутренних структурно-логических связей. Фреймовая (рамочная, иерархичная) структура профильного образования и его частей позволила выявить сущность создаваемого когнитивного пространства. При этом допускается вероятностное толкование и преподавание содержания ячеек (слотов) фреймовой структуры метапредметной программы профильного образования [42].

В практике преподавания используются десятки самых разных программ —базовых, типовых, рекомендованных и допущенных, временных, рабочих и даже авторских. Надо заметить, что уже несколько лет даже базовые программы носят рекомендательный характер содержательного минимума, однако длительная практика К-П-УП провоцирует рассматривать программы как обязательные, с жестким календарно-тематическим планированием.

И, быть может, тогда вехи, расставленные педагогической антропологией человека свободного [4, 44, 45], выведут нас на направление , на котором не будут встречаться драматичные вопросы типа “Как учить детей, которые не хотят учиться?”, а будут реализованы возможности радостно и свободно учиться вместе с детьми, которые учатся с увлечением вместе, а не, как сейчас, рядом.

Комментарий А.В. Краснянского. Все проблемы решит "педагогической антропология человека свободного". Красиво сказано.

Позитивным моментом последних лет следует признать попытку перехода от автономных предметов к образовательным областям в базовых учебных планах (БУП) школ. Однако эти области, с одной стороны, четко не определены даже по названиям, с другой стороны, они не имеют очевидных внутренних структурно-логических связей — скорее это кластеры учебных предметов.

Следует заметить, что до сих пор в модернизируемых БУП школ не появилась образовательная область «Жизненное и профессиональное самоопределение».

Жёсткая дифференциация предметов приводит к сложностям организации проектной деятельности учащихся. Внутри школьного предмета выполнение проектов теоретически и практически невозможно (если не считать случаев, когда под проектом понимается написание рефератов по тому или иному предмету), выполнение же полноценного учебного проекта требует другого бюджета времени, соруководства нескольких учителей-предметников, комплексного подхода к содержанию заданий и ожидаемым результатам, иного, чем при ответах у доски, оценивания процесса и результата выполнения проекта.

Оценивание успешности усвоения учащимися по тому или иному предмету обычно выполняется формально, то есть по 3 —5 ответам у доски, по домашним заданиям, по 1— 2 контрольным работам. При этом могут быть существенные разбросы оценок, например, по литературе и истории, по тригонометрии и алгебре, по физике и химии, что искажает объективные представления о действительных способностях учащихся в той или иной подлинной образовательной области.

Определение результатов освоения учащимися предметной области в К-П-УП требует существенного усовершенствования на основании некоторых новых подходов, преодолевающих формализм и вводящих элементы квалиметрии приобретаемых учащимися знаний.

Во-первых, освоение предметной области предполагает “прозрачность” некоторого стандартизованного тезауруса. Степенью “прозрачности” и полноты тезауруса оценивается успешность освоения предметной области.

Во-вторых, могут быть созданы банки заданий и задач, с которыми учащиеся (с той или иной успешностью) должны справляться. К сожалению, обычно предполагается, что типовые задания и задачи должны быть “пройдены”—таким образом, проверяется запоминание прохождения на репродуктивном уровне.

Следует заметить, что банки заданий и задач конструируются административно-командно, обычно без обоснования, почему именно эти задания и задачи считаются значимыми.

В-третьих, могут быть созданы банки вопросов, заданий и задач, ориентированных на оценивание сформированного интегративного знаниевого содержания предметного мышления, что предполагает свободное оперирование учащихся основными понятиями, наполняющими предметную область. Отсюда следует, что экзаменационные билеты (вопросы и задания) также должны быть интегративными, предполагающими активный перенос знаний и образов действий в неопределенные однозначно ситуационные условия. Другими словами, оценивается решение задач и выполнение заданий, которые не “проходили”, то есть как некоторый эвристический акт.

Общие выводы

1. Отказ от идей и практики, от развития и усовершенствования трудовой школы, появившейся в начале XX века, реально усугубил кризис образования, сделал общее и специальное среднее образование неэффективным и не отвечающим новым запросам цивилизационного развития с середины XX века.

2. Недооценка идей и практики продуктивного обучения, идей и практики личностно ориентированной педагогики последней четверти XX века содержит опасность задержать необходимое усовершенствование образования или выбрать сомнительные ориентиры усовершенствования, например, экстенсивно увеличивать объем содержания образования, увеличивать затраты на передачу знаний, умений и навыков совершенствованием классно-предметно-урочного преподавания.

3. К-П-УП является консервантом кризисного состояния образования, так как при его доминирующем положении в преподавании практически нельзя добиться повышения качества образования, а тем более сделать образование средством развития личности, улучшения качеств людей. И преодолеть нарастающее отчуждение учащихся от процесса и значимых результатов образования.

К-П-УП входит в противоречие с эскалацией новых информационных технологий не только в образовании, но и в информационном обществе вообще — оказывается архаичным в представлениях новых генераций и по существу.

Сохранение К-П-УП усугубляет особое положение России как страны пограничной —между Востоком и Западом, социализмом и капитализмом, исламом и католицизмом, когда именно пограничное положение и состояние приводит к маргинальным явлениям в культуре и даже в развитии цивилизации.

4. Сокращение К-П-УП может существенно изменить нормирование, финансирование, даже продолжительность общего среднего образования — будет способствовать отказу от оценивания образования по затратному принципу : срокам обучения, количеству часов, «сдельной» оплате труда учителей.

5. Сокращение К-П-УП может существенно увеличить востребованность пополняемого банка инновационных педагогических технологий, создаст условия и предпосылки для профессиональных творчества и свободного роста учителей с уменьшением профессионального «выгорания» учителей.

6. К-П-УП является ограничением необходимого пересмотра содержания образования, в первую очередь, в части сокращения теоретических и декларативных знаний за счет увеличения процессуальных (континуальных) и технологических знаний.

7. Ограничение К-П-УП открывает возможности для создания учебников нового поколения, предназначенных не для преподавания, а для организации и управления познавательной деятельностью с высокой степенью свободы сообщества учащихся при максимальном удовлетворении индивидуальных образовательных и познавательных запросов.

8. Сокращение К-П-УП позволяет ожидать преодоления «школоцентризма» за счет существенного расширения когнитивного поля индивидуального познания, привлечения ресурсов дополнительного образования и семьи.

ЛИТЕРАТУРА

1. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону. Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.

2. Лернер П. С. Подготовка кадров для перспективного производства (инженерно-педагогические аспекты). М., Высшая школа, 1989.

3. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ — М., Прогресс, 1970.

4. Новое педагогическое мышление. — М., Педагогика, 1989.

5. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня — М., Просвещение, 1991.

6. Кларин М. В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (анализ зарубежного опыта). В сб. Инновационное движение в российском школьном образовании — М., РАО, Персифаль, 1997. С. 336 — 353.

7. Лернер П. С. Новые педагогические технологии: дань моде или требование профессиональной этики. —Триместр. Высшее профессиональное образование, 1996, № 1.

8. Лернер П. С. Экология школьного учения. — Народное образование, 1991, № 5.

9. Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России — М., Наука, 1998.

10. Днепров Э. Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса — М., Объединение «ЯБЛОКО», университет РАО, 1999.

11. Ляудис В. Я. Психология инновационного обучения в диалоге с культурно-исторической психологией Л. С. Выготского. — Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. 1. Проблемы современной психологии — М., Воронеж, НПО МОДЭК, 1996, с. 74 — 86.

12. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. с македонского — М., Просвещение, 1991.

13. Кершенштейнер К. Основные вопросы школьной организации — Спб., 1911.

14. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию — Школьные технологии, 1999, № 4/Новые ценности образования, 1999, № 9, с. 4 — 58.

15. Тубельский А. Трансформация педагогической деятельности от традиционного обучения к продуктивному — Школьные технологии, 1999, № 4/ Новые ценности образования, 1999, № 9, с. 71 — 78.

16. Рыбина Л. Штучные идеи школьного конвейера —Первое сентября, 1995, № 45.

17. Симонов В. П. Педагогический менеджмент — М., Российское педагогическое агентство. 1997.

18. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов — М., Всесоюз. ас. раб. проф. обр. 1991.

19. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение — М., 1983.

20. Виппер Р. Ю. Как создать или воспитать нового учителя — Знание — сила, 1995, № 9, с. 87 — 89.

21. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании — М., Тривола, 1995, с. 64 // Педагогический калейдоскоп, 1995, № 51, с. 6.

22. Липницкий К. И. Межшкольные учебные комбинаты в системе профильного образования школьников — В сб. Проблемы и приоритеты современного образования. ИОСО РАО, 2002, с. 35 — 38.

23. Шамова Т. И. Активизация учения школьников — М., Педагогика, 1982.

24. Пищулин Н. П., Огородников Ю. А. Философия образования — М., Центр инноваций в педагогике/ Москомобразования/МГПУ, 1999.

25. Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема —Вопросы психологии, 1999, № 1, с. 13 — 22.

26. Серенко Е. Диагноз: страх перед школой — Новые Известия, 1998, 27. 03.

27. Лук А. Н. Учить мыслить — М., Знание, 1975.

28. Друкер П. Новые реальности — М., Прогресс, 1991.

29. Воробьев Г. Г. Легко ли учиться в американской школе — М., Просвещение, 1993.

30. Лернер П. С. Стрессы и дистрессы учения — Первое сентября, 1997, № 38, с. 3.

31. Глассер У. Школы без неудачников — М., Прогресс, 1991.

32. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. Пер. с нем. — М., Педагогика, 1991.

33. Голованова Е. В., Лернер П.С. Учебные видеофильмы как средство визуализации представления знаний. В сб.: Научные труды МГПУ, сер. Естественные науки. — М.: Прометей, 1998, с. 321 — 323.

34. Пустовойтов В. П., Голованова Е. В. Учебные видеофильмы по технологии — Школа и производство, 1999, № 1, с. 27 — 28.

35. Нечкина М. Повысить эффективность урока — Коммунист, 1984, № 2.

36. Почему выгорает учитель? — Первое сентября, 1995, № 17, с. 2. По статье Т. Форманюк — Вопросы психологии, 1994, № 6.

37. Дорошкевич А. М. Анатомия учебника. В сб. Совершенствование подготовки учителя общетехнических дисциплин и трудового обучения — М., МГПИ им. В. И. Ленина, 1984.

38. Гальперин С. В. Мое мировидение/Курс лекций — М., Изд. РОУ, 1992.

39. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики ( курс лекций). Часть 1-я — М., Издательство «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996.

40. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования — Школьные технологии, 2002, № 4, с. 79 — 91.

41. Чистякова С. Н., Родичев Н. Ф. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки — Школьные технологии, 2002, № 1, с. 101 — 123.

42. Лернер П. С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников. В сб. Инновации в высшей технической школе России. Вып. 2. Современные технологии в инженерном образовании — М., МАДИ (ГТУ), 2002, с. 461 — 472.

43. Зверев А. Протез грамотности для дураков — Литературная газета, 1997, № 28, с. 6 (письмо П. Лернера в редакцию — ЛГ, 1997, № 30, с. 1).

44. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения — М., РОУ, 1994.

45. ЧЕЛОВЕК СВОБОДНЫЙ. Педагогический манифест —Первое сентября, 1994, № 83 , с. 1.

46. Вейлл П. Искусство менеджмента / Новые идеи для мира хаотических перемен — М., Новости, 1993.

47. Лернер П. С., Пустовойтов В. П. О путях увеличения определенности когнитивного пространства предметных областей общего среднего образования. В сб. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования — М., ИОСО РАО, 2001, с. 24 — 33.

48. Лернер П. С., Палло О. Д., Гудимов В. В. Концепция интерактивного учебника как средства педагогического сопровождения самоопределения школьников — В сб. Школьные перемены/ Научные подходы к обновлению общего среднего образования — М., ИОСО РАО, 2001, с. 122 —128.

49. Грицкевич Е. В. Фацилитационное формирование личности в группе как психолого-педагогическая проблема — В сб. Инновации в высшей технической школе России. Вып. 2. Современные технологии в инженерном образовании — М., МАДИ (ГТУ), 2002, с. 489 — 500.

50. Хамблин Д. Формирование учебных навыков Пер. с англ.— М., Педагогика, 1986.

Анатолий Краснянский: Полезно для создания образа "педагога-модернизатора" прочитать статью Павла Семёновича ЛЕРНЕРА:  ВРЕМЯ СОБИРАТЬ КАМНИ: ПРОЕКТ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СФЕРЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

Дополнения  к статье П.С. Лернера

 

Кто такой Джон Дьюи?

 

Джон Дьюи (1859- 1952).

1. Источник информации: Материал из Википедии — свободной энциклопедии (http://ru.wikipedia.org/wiki/Дьюи,_Джон)

 

Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.

Педагогические идеи Дьюи в России. В 1928 г. Дьюи приехал в Советский Союз, чтобы помочь Наркомпросу в освоении «способа проектов», Надежда Константиновна Крупская принимала его в своём кабинете на Чистых прудах. Идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педагогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа. Профессор В.В. Кумарин пишет: "Луначарский, по совету Ильича, вместо «прусской модели» ввёл американскую. Ленину очень хотелось, чтобы пролетарские детишки росли здоровыми, не витали в облаках «всестороннего развития личности» (что такое «личность» и сколько у неё сторон — кто знает, пусть поднимет руку), а как можно раньше распознавали своё призвание и не болтались в жизненной проруби как круглые отличники". В начале 30-х годов Сталин, который очень любил простые решения, снова «восстановил в правах» железобетонные единые учебные планы и программы

Критика педагогических идей Д. Дьюи. Идея прагматического образования Д. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной критике уже их современниками. Так, профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874—1946), представитель так называемого «эссенциализма» — «сущностного» подхода к педагогике, — резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперед, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врожденных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта ребенка, поскольку считал, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред. [7]

Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.[8]

Педагогические идеи Дьюи в России. В 1928 г. Дьюи приехал в Советский Союз, чтобы помочь Наркомпросу в освоении «способа проектов», Надежда Константиновна Крупская принимала его в своём кабинете на Чистых прудах. Идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педагогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа. Профессор В.В. Кумарин пишет: "Луначарский, по совету Ильича, вместо «прусской модели» ввёл американскую. Ленину очень хотелось, чтобы пролетарские детишки росли здоровыми, не витали в облаках «всестороннего развития личности» (что такое «личность» и сколько у неё сторон — кто знает, пусть поднимет руку), а как можно раньше распознавали своё призвание и не болтались в жизненной проруби как круглые отличники". В начале 30-х годов Сталин, который очень любил простые решения, снова «восстановил в правах» железобетонные единые учебные планы и программы.  

 

2. Источник информации - http://www.eduhmao.ru/info/1/3812/24322/

 

Д. Дьюи выступал за практическое направление воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить материалом воспитания". Д. Дьюи полагал, что повлиять на жизнь человека можно заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Дьюи предлагал сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов: экономических, научных, эстетических, культурных и др. Он считал воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания. По мнению Д.Дьюи, занятия трудом должны стать "центром", вокруг которого группируются научные занятия.

Трудовое обучение и воспитание в школе выступает как необходимое условие для общего развития. Ручной труд - средство, которое используется для того, чтобы "показать детям основные нужды общества и способы их удовлетворения". Для Дьюи важно понимание труда как мотива и метода обучения. /1/.

В конце XIX века он выступил против формализма и догматизма и вы - двинул идею создания новой школы. Эта школа будет строить свою работу на основе спонтанных интересов и личного опыта учащихся, которые все необходимые знания должны приобретать в процессе игровой и трудовой деятельности. Согласно теории Дьюи воспитанием является "Школа и общество"". В этой работе Д.Дьюи критикует старое образование: "Оно приспособлено для служения, которое значит пассивность, впитывание, иначе говоря, есть готовый материал, приготовленный учителем, и который должен быть усвоен учеником в кротчайшие сроки. В традиционной школе очень мало места для самостоятельной работы учеников.

Другая особенность традиционной школы в том, что все направлено на управление наибольшим количеством детей - это опять говорит о пассивной роли детей. Если все строиться на базе слушания, то мы можем иметь однообразный материал и однообразие методов. При этом нет необходимости в учете потребностей и возможностей детей. Есть известная сумма: количество знаний, предназначенных для усвоения всеми детьми без разбора за определенное время. Отсюда видны типичные черты традиционной школы:

    пассивность
    механическое окучивание детей
    однообразие методов и программ.

Центр тяжести лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, но только не в непосредственных институтах и активной работе самого ученика. Перемена в образовании заключается в перемещении центра тяжести. Центр и конец всего - это и есть ребенок. Следует понять, что самое полезное для ребенка - быть способным дать ребенку то, в чем он нуждается. Пусть ребенок выносит некоторую ценность для себя: высказываются положения, идут расспросы, обсуждаются доводы, и ребенок постепенно учится. Ошибочные представления ребенка поправляются.

Следует организовывать занятия труда в мастерских, в саду, полях, создавать условия для хозяйственного труда, где будет воспитываться: трудолюбие, уважение прав других лиц и т.д. Вот если все это будет организовано, то это и будет идеальная школа. В школе жизнь ребенка становиться всеопределяющей целью. Но как же обучение? Жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни. Задачи воспитания: сдерживать его активность, направлять ее по определенному руслу. Верно направленная активность ребенка даст ценные результаты. Но учитель не должен подавлять эту активность. Учитель может руководить этой активностью, задавая ей работу в определенном направлении и таким образом вести ее к разумной цели. А эта работа требует: ознакомления с материалом; преодоления препятствий; упорства, терпения. Это до тех пор, пока не возникнет необходимость в дисциплине - подчинение распоряжениям власти, и в приобретении знаний. Следует позволить ребенку сначала выявить свой импульс (инстинкт), а затем путем критики, вопросов наведения и доведение до сознания того, что он сделал и того, что хотел сделать.

Четыре группы импульсов:

    Социальный импульс - обнаруживается в личных отношениях, разговорах, общении. Влечение к языку простейшая форма социального импульса. Он может быть самым главным фактором воспитания.
    Построительный импульс (инстинкт чего-нибудь делать). Выражается в играх, в движении, затем он становиться более определенным и выражается в предании материалу осязаемой формы и прочной сущности.
    Инстинкт любознательности (комбинация двух первых)
    Выразительный импульс (комбинация двух первых).

Человек обладает природными ресурсами, иными словами:

    влечением к общению
    влечением к исследованиям
    влечением к созданию вещей
    влечением к художественному проявлению себя.

Традиционная школа предполагала, что ученик перед учителем и прочими детьми делал отчет в сведениях, которые он почерпнул в учебнике. При новой постановке дела, этот отчет становится самой важной общественной функцией для детей, для учителя это непринужденная беседа. Здесь идет обмен мнениями, опытом, взглядами с элементами критики, где неверные мнения исправляются.

Ребенок постоянно деятелен и сам даст ход вложенным в него способностям. Роль же воспитателя в правильном направлении его деятельности - роль консультанта. Воспитание должно опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей, речь идет об их направлении, а не об их создании.

Д.Дьюи выделял три группы предметов:

    Природа
    Труд
    Общество

Он использовал теорию врожденных способностей. Опыт, практика выступают инструментами действия. Цель воспитания: воспитание беспринципного делового, ловкого, умелого человека, готового любой ценой стремления к наживе. Предлагал использовать метод проб и ошибок, метод проектов.

 

Что такое педоцентризм? 

1. Источник информации - http://psihotesti.ru/gloss/tag/pedotsentrizm/)

Педоцентризм — создание условий для естественного роста и развития свойств и особенностей ребенка, для соответственной его интересам познавательной и трудовой активности. Американский философ и педагог Дж.Дьюи считал, что "ребенок — это солнце, вокруг которого должны вращаться все средства образования". "Не программа, а он должен определить как качество, так и количество обучения". Эти взгляды послужили основой для отрицания единых учебных планов и программ общеобразовательной школы. Однако содержание образования "по интересам" будет очень обедненным и несистематичным. Обучение, построенное по темам, отражающим интересы детей, полезно применять как одно из средств объединения знаний из разных областей. Оно не должно противостоять учебной программе и заслонять логическую и историческую последовательность построения обучения.

2. Источник информации - http://www.slovarnik.ru/html_tsot/p/pedocentrizm.html  

 Педоцентризм - педагогический принцип, отрицающий систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным учебным программам и требующий организации занятий только на основе непосредственно возникающих у детей желаний и интересов. (Толковый словарь обществоведческих терминов. Н.Е. Яценко. 1999).

3. Источник информации - http://www.kroka.ru/html/p/pedocentrizm.html

 Педоцентризм  - концепция, по которой задачей воспитания является потакание индивидуальным запросам ребенка, а не обучение его тому, чего от него в будущем потребует общество (Большой словарь иностранных слов. (А.Ю. Москвин. 2003).

 4. Источник информации  - http://tolkslovar.ru/p2238.html

Педоцентризм - (от греч. pais - род. п. paidos - дитя и лат. centrum - центр), принцип ряда буржуазных педагогических систем (Ж.-Ж. Руссо, свободного воспитания и др.), отрицающий систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным учебным программам, твердому расписанию и требующий организации занятий только на основе непосредственно возникающих у детей желаний и интересов.

 5. Источник информации - http://www.p-lib.ru/pedagogika/mazalova/mazalova27.html

По Дьюи, ребенок – это солнце, вокруг которого концентрируются средства образования, исходная точка, центр всего. «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемене центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую призывал Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем_ в школе жизнь ребенка становится все более определяющей целью_ Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только для содействия этой жизни и для нее», – писал Д. Дьюи. Подлинной целью приобретения знаний, по мысли педагога, является нахождение пути их добывания. Обучение посредством делания – вот путь, связывающий школу и ребенка с социальной жизнью. Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом.

Свои идеи Д. Дьюи воплотил в школе-лаборатории, открытой им в 1898 г. в Чикаго. Его экспериментальная школа была призвана стать воспитывающей и обучающей средой, выполняющей функции упрощения сложных явлений жизни, выбора для изучения наиболее типичных моментов жизни человека, содействия выравниванию социальных различий. В центре школьной жизни стоял ручной труд, который позволял организовать активную социальную деятельность детей. По мысли Дьюи, сама организация обучения и взаимодействия учителя и учащихся диктует естественную дисциплину в школе.

Основой школьного образования должно стать правильное развитие ребенка в дошкольном возрасте, поэтому работа с маленькими детьми должна преследовать цели научить их все делать самостоятельно.

Доведенная до крайности идея прагматической педагогики относительно опоры обучения на практику привела к сужению круга знаний, необходимых для выработки у учащихся научного мировоззрения. В этой связи возникло явление сопутствующего обучения, отрицания ведущей роли учителя в школе, например «метод проектов» вел к ликвидации учебных предметов.

 


  Приложение 1

Скриншот первой страницы статьи П.С. Лернера "Критичное состояние классно-предметно-урочного преподавания как социокультурная проблема"

Скриншот сделан 6 октября 2017 года.  URL:    http://www.mhs548.ru/2/10/lerner.pdf

 

 

 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна