Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Кому-чему верит Сергей Сергеевич Кравцов? Глава Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки об актуальных задачах по развитию российского образования. Выступление на заседании Управляющего совета PISA. Приложение: Откуда торчат уши ЕГЭ? Параграф 10.2. из книги Михаила Владимировича Телегина, выдающего российского педагога, ученого-практика, писателя, патриота нашей Родины.

28.11.2017 7:14      Просмотров: 380      Комментариев: 0      Категория: Группы поддержки программы PISA

 


Анатолий Краснянский: Самое страшное в выступлении Сергея Кравцова - это угроза разрушить предметное обучение - систематическое изучение отдельных учебных предметов. Цитирую: "Дело в том, что обучение часто проходит по предметному принципу, но жизнь гораздо разнообразнее, и в реальной жизни мы часто имеем дело с комплексными проблемами на стыке многих дисциплин".  Этот вывод, как видно из доклада, связан с результатами международных исследований (точнее: "исследований"), в том числе программы PISA. Чтобы правильно понять то, что говорил Сергей Кравцов 8 ноября 2017 года относительно PISA, необходимо посмотреть раздел сайта: "Anti-PISA. Системный анализ заданий программы PISA":   http://avkrasn.ru/category-2.html
 

 

Кому-чему верит Сергей Сергеевич Кравцов?

Глава Рособрнадзора об актуальных задачах по развитию российского образования Выступление на заседании Управляющего совета PISA

8 ноября 2017 года. Краткое содержание выступления С.С. Кравцова на заседании Управляющего совета PISA.      URL:  http://obrnadzor.gov.ru/ru/press_center/news/index.php?id_4=6530   

 

 Заместитель министра образования и науки РФ – руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Сергей Кравцов выступил на заседании Управляющего совета PISA, где рассказал об особенностях российской системы образования и стоящих перед ней задачах.

Представителю России было предложено выступить на заседании Управляющего совета PISA впервые за последние 10 лет с учетом существенного роста результатов России в исследовании PISA-2015 по сравнению с предыдущими циклами исследования, а также высоких результатов российских школьников в исследованиях TIMSS и PIRLS.

Сергей Кравцов в своем выступлении представил опыт России в решении вопросов обеспечения качества образования, охарактеризовал важнейшие факторы, влияющие на качество образования. «Ключевыми факторами развития образования являются современное содержание образования, качественные учебники, объективная оценка качества образования и корректное использование ее результатов», - отметил он.

Также он рассказал, что к настоящему времени в проведении ЕГЭ в России достигнута высокая объективность результатов. Реализуется целый комплекс мероприятий, в том числе исследований, позволяющих осуществлять мониторинг состояния системы образования, вести большую аналитическую работу, сопоставляя различные данные.

По словам Сергея Кравцова, анализ результатов исследований PISA и TALIS, результатов внутрироссийских исследований ставит перед российской системой образования новые актуальные задачи. В их числе развитие системы использования результатов исследований, выявление положительного опыта школ, использование его для помощи другим школам, развитие системы подготовки и повышения квалификации учителей, привлечение наиболее опытных и квалифицированных учителей к участию в оказании помощи другим учителям.

«Формирование эффективной системы повышения квалификации учителей – это наша стратегическая задача, и для ее решения необходимо развивать различные формы оценки опыта и квалификации учителей. Важно, чтобы результаты оценки использовались для оказания методической помощи учителю. Сегодня наша стратегия – каждому ученику сильный учитель», - заявил Сергей Кравцов.

Он добавил, что важным вопросом является также оценка эффективности работы директоров школ. Соответствующие подходы и методики в настоящее время разрабатываются.

Участники заседания Управляющего совета PISA обсудили итоги исследования PISA-2015, а также систему оценки и инструментов в рамках подготовки к проведению основного этапа исследования PISA-2018.

Руководитель Рособрнадзора предложил новые направления международных исследований. По его словам, особый интерес сейчас представляет исследование компетенций в решении проблем, касающихся многопредметного контекста. «Дело в том, что обучение часто проходит по предметному принципу, но жизнь гораздо разнообразнее, и в реальной жизни мы часто имеем дело с комплексными проблемами на стыке многих дисциплин. Умение сориентироваться в многообразии областей знаний, найти информацию и способы решения проблемы могли бы быть предметом такого исследования», - отметил Сергей Кравцов.

Кроме того он предложил использовать видеозаписи работы на уроке учеников и учителей при проведении новых исследований качества образования.

СПРАВОЧНО:

PISA – крупнейшая международная программа по оценке учебных достижений школьников (Programme for International Student Assessment), которая реализуется под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Исследование проводится среди 15-летних обучающихся по всему миру. Изучается их читательская, математическая и естественнонаучная грамотность.

По результатам исследования PISA-2015 Россия впервые превысила средние показатели по читательской и математической грамотности для стран-участниц, продемонстрировав одну из лучших в мире положительных динамик. Результаты России по читательской грамотности по сравнению с 2009 годом выросли на 36 баллов, а по математической по сравнению с 2012 годом – на 12 баллов.

Следующий цикл исследования PISA пройдет в 2018 году.

 

 

Краткое содержание выступления С.С. Кравцова на заседании Управляющего совета PISA

Скриншоты сделаны в ноябре 2017 года. URL:  http://obrnadzor.gov.ru/ru/press_center/news/index.php?id_4=6530   

 

 

 

 

 

Приложение

 

Сергей Кравцов:  «Дело в том, что обучение часто проходит по предметному принципу, но жизнь гораздо разнообразнее, и в реальной жизни мы часто имеем дело с комплексными проблемами на стыке многих дисциплин. Умение сориентироваться в многообразии областей знаний, найти информацию и способы решения проблемы могли бы быть предметом такого исследования»

 

Чтобы правильно понять слова Сергея Кравцова о "предметном принципе" и "комплексных проблемах на стыке многих дисциплин", необходимо прочитать параграф 10.2. из книги Михаила Владимировича Телегина, выдающего российского педагога, ученого-практика, писателя, страстного патриота нашей Родины.

.

 

Откуда торчат уши ЕГЭ?

10.2. «Комплексный подход» – атака на «предметность» обучения, подрыв когерентности и цельности мышления

Михаил Владимирович Телегин. Апологетика традиционного обучения. Параграф 10.2. из главы 10: Уши ЕГЭ торчат из педологии.  URL:   http://www.mtelegin.ru/tradition/apologet


 
«Комплексный подход». Диффузия содержания. «Элективные курсы» за счёт сокращения классических предметов. Смазать, размыть предметность –  означает сбить с толку, запутать, подпустить тумана, навести тень на плетень  –  а не  разъяснить, «по полочкам разложить». «Комплексное» построение программ не позволяет школе дать учащимся систематические и глубокие научные знания.

Не могу удержаться от обширной цитаты. Не в бровь, а в глаз.

Вениамин Александрович Каверин, «Два капитана». «Второй капитан»  –  Александр Григорьев, своё обучение в интернате (20-е годы XX века) описывает так:

«Старенькая преподавательница Серафима Петровна <> учила нас… Право, мне даже трудно объяснить чему она нас учила.

Помнится, мы проходили утку. Это было сразу три урока: география, естествознание и русский. На уроке естествознания утка изучалась как утка: какие у неё крылышки, какие лапки, как она плавает и так далее. На уроки географии та же утка изучалась как житель земного шара: нужно было на карте показать, где она живёт и где её нет. На русском Серафима Петровна учила нас писать «у-т-к-а» и читала что-нибудь об утках из Брема. Мимоходом она сообщала нам, что по-немецки утка так-то, а по-французски так-то. Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, всё выходило как-то мимоходом».

В 1923–1925 годах были составлены и приняты «Программы ГУСа» (Государственного учёного совета). Авторы программ полностью ликвидировали предметное построение школьного курса.  Предметы упразднялись, подменялись «комплексами». Ян Амос Коменский вместе с Константином Дмитриевичем Ушинским ГУСу не указ. Весь объём знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был «спрессован» в три «колонки»: природа и человек; труд; общество. У каждой школы имелся свой учебный план, свои «комплексы». Поговорили непонятно о чём – и разошлись. Потеря драгоценного времени, силы, растраченные впустую. Зато сколько высокопарных слов «об устранении пороков старой школы, состоящих в разрыве между учебными школьными предметами, в отрыве обучения от практики, от потребностей революционно преобразующейся действительности».

Полуграмотные волюнтаристы правят бал и в современной «инновационной» школе. Вот и множатся, как грибы после дождя, все эти «Москвоведения», «ОБЖ», «Основы МХК», «Экономики» да «Риторики». А математика, физика, химия, литература с историей усыхают. И всё это под благопристойной маской «междисциплинарного обучения», якобы  чтобы «не растаскивать целостное сознание ученика по предметным квартирам». А ещё ходят упорные слухи, что министерство задумало «слить» в один «метапредмет» биологию, физику и химию. И назвать этот «коктейль» непритязательно: «Естествознание». Неужели, правда? Воистину, «если Бог хочет наказать человека, он отнимает у него разум».

Хотя опять же ничего удивительного, доморощенные реформаторы просто точь-в-точь копируют опыт «общечеловеков». Так, на боготворимом инноваторами «туманном Альбионе» осуществлено слияние таких предметов, как биология, химия, физика в один, с незамысловатым названием «Науки» («Science»). Преподавание, как справедливо отмечает на сайте Департамента образования Москвы один из респондентов, «ведётся блоками, никак не связанными друг с другом, что мешает ученику приобрести цельные знания о мире». Кстати, прогрессивная английская родительская общественность, что называется, «в шоке». По тому, с каким маниакальным упорством насаждается «комплексное обучение» во многих странах мира, вопреки «шоку и трепету», возмущению избирателей, очевидно, что мы имеем дело с политическим заказом огромной, первостепенной важности. Транснациональным компаниям выгодно «умопомрачение» электората, «чтобы никто не догадался» об истинных намерениях  глобализаторов.

 Результаты:

1). Систематическое изучение отдельных учебных предметов уничтожено. Весь объём знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, представлен в виде неудобоваримого комплекса.

Согласно системному подходу, система развивается от недифференцированной, диффузной целостности к специализации частей, их структурированию.  В «комплексном подходе» – наоборот. Зачем же бежать назад? От стройного предмета к аморфному комплексу? Зачем, имея скрипку Страдивари, возвращаться к игре на тамтаме?  Недомыслие? Вряд ли!

В.И. Ленин, даже не будучи педагогом, прекрасно понимал [см. «Директивы ЦК коммунистам – работникам Наркомпросов», «О работе Наркомпроса», «Странички из дневника», «Лучше меньше, да лучше»], что роль учительства и школы «состоит в том, чтобы вооружить учащихся прочными знаниями основ наук» [Константинов Н.А. и др., 1974, с. 350]. Как «приспособить» комплексное обучение к решению указанной очевидной  задачи школы?  Каковы преимущества «комплекса» перед предметом, «комплексного цикла» перед уроком? Сторонники педологии особенно не затрудняли себя размышлениями на указанные темы. Не утруждали настолько, что невольно закрадывается мысль, а по-настоящему ли педологи желали, чтобы рабоче-крестьянские дети умели обнаруживать суть, мыслить понятийно? И ещё один вопрос, а не отказывали  ли педологи детям из социальных низов в самой возможности освоения высокой культуры?

Учитель сбит с толку, ученик тоже. Сегодня, согласно планам инновационщиков, серьёзнейшая вещь – план, программа отдаются на откуп школе, фактически – учителю. Учитель остаётся один на один с предметами (несколькими сразу, никакого профессионализма не хватит). А дальше – кто во что горазд.

Уже в 1927/1928 учебном году Наркомпрос РСФСР утвердил единые и обязательные учебные планы, в которых закреплялся необходимый минимум систематических знаний. Но, к сожалению, из-за сопротивления педологов, указанная прогрессивная мера распространялась только на школы II ступени. В 1929 году был утверждён новый учебный план, «в котором повышался удельный вес таких предметов, как обществоведение, русский язык и литература, математика, физика, т.е. предметов, имевших решающее значение в подготовке учащихся к успешным занятиям в высшей школе» [Константинов Н.А. и др., 1974, с. 357].

Когда же педологические извращения были окончательно преодолены, функцию планирования взяли на себя (как и должно быть, не под силу такая ноша учителям) учёные, академические институты, специальные советы, состоящие из представителей науки (математики, физики, химии, истории и др.), лучших педагогов-теоретиков, методистов, учителей-практиков. Только в сотворчестве и в многолетней, кропотливой работе целого ансамбля  выдающихся учёных и педагогов можно создать программу курса, написать хороший учебник. Образование – вещь консервативная, «поспешишь – людей насмешишь»! Поспешай медленно, вдумчиво!

А потом ещё на практике, опять же годами, выявляй и устраняй ошибки, огрехи. Вот тогда получится нечто солидное, достойное, фундаментальное, а всё «последнее,  современное», поверьте, само нарастёт, если есть  фундамент, основа.

2). Логика предмета подменена логикой составителя комплекса.

Классическая учебная дисциплина имеет свою предметную, объективную логику. Усваивая логику конкретной учебной дисциплины, ребёнок усваивает логику вообще, логику как таковую, логику бытия материальной, объективно существующей системы, которую отражает та или иная наука.

При «комплексном подходе» логика науки, учебной дисциплины, логика, как отражение объективно существующих существенных и необходимых (теоретических) связей и отношений, подменяется субъективной, конъюнктурной, произвольной «логикой»  составителя «комплекса». Синтез без абстракции! Полный микс! Под видом «новых технологий» протаскивается агностицизм (мир непознаваем, поэтому любая трактовка имеет право на существование, а все мнения равнозначны), махровый субъективизм и релятивизм (всё относительно). Вместо познания объективного мира, его констант, законов, ребёнок познаёт причудливые субъективные мирки, надуманные, из пальца высосанные связи и отношения, вовсе несуществующие или малозначимые соответствия.

3). Игнорирование воспитательного смысла предмета ведёт к демотивации учеников.

Классический предмет обладает собственным, непреходящим воспитательным значением. «Математика – ум в порядок приводит». История и литература учат патриотизму, показывают место Родины в кругу других стран, раскрывают душу народа. Классический предмет самим содержанием мотивирует, увлекает ученика. А каким воспитательным значением,  каким мотивационным потенциалом обладает состряпанный на скорую руку, насквозь искусственный, абстрагированный по прихоти или на потребу дня «комплекс» – большой вопрос. «Комплексы», в отличие от классических предметов, не способны  «захватить» ученика надолго (в идеале – навсегда), увлечь так, чтобы всё остальное перестало существовать, превратить в фанатика (в хорошем смысле) науки!

 
Вывод: бешеная круговерть легковесных, на коленке сделанных учёными без педагогов или педагогами без учёных программ; подмена логики предмета логикой составителя комплекса; презрительное, сквозь губу отношение к воспитательной роли предмета – это прямой путь к хаотизации школы, хаотизации сознания учеников!


Глава 10. Уши ЕГЭ торчат из педологии

Михаил Владимирович Телегин. Апологетика традиционного обучения. Глава 10: Уши ЕГЭ торчат из педологии.  URL:   http://www.mtelegin.ru/tradition/apologet/180-glava10?showall=1

Есть бестолковица,

Сон уж не тот,

Что-то готовится,

Кто-то идёт…

Козьма Прутков

 

Не спешите хоронить традиционное обучение и воспитание! Всё уже было, было, было… История идёт по спирали.  Традиционной школе не раз приходилось «садиться в осаду», отбиваться, собирать силы, осуществлять смелые вылазки, переходить в контрнаступление. Предыдущий цикл, начавшись в 20-х годах XX века невиданной экспансией педологии, победоносно (для традиционной школы) завершился знаменитым постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 года.

В этой главе обратим ваше внимание на весьма симптоматичный, знаковый «параллелизм» между педологами и современными «инновационщиками».  Проследим генетическую связь, родство между перманентными «реформами», идущими в современной российской школе,  и, господствующей в нашем образовании во второй половине 20-х – начале 30-х годов прошлого века, –  педологией.

До чего же узнаваемый профиль!  Острие своих «педологических извращений» реформаторы неизменно направляют против традиционной школы, традиционного обучения. И заканчивается психолого-педологический подкоп под традиционную школу одинаково – чудовищной деградацией образования.

 

10.1. Педология и современные инновации в области образования: исторический, политический, психолого-педагогический аспекты

Вредительский фарс под названием ЕГЭ из эксперимента превратился в мрачную реальность. Сбылись страшные сны. Голос разума в очередной раз  проигнорирован.

Что это? Глупость и непрофессионализм не к ночи помянутых «менеджеров»? Торжествующее в мировом масштабе мурло постмодернизма с отрицанием объективного мира, тотальным релятивизмом (всё относительно) и субъективизмом (заменой идеалов научного познания царством невежественных мнений)? Реализация  плана по окончательному уничтожению образования? Распутинщина? Необратимая деградация системообразующих государственных структур? Выполнение социального заказа олигархии? Действия враждебных государств и пятой колонны? «Происки врагов народа»? Контрольный выстрел в висок России со стороны транснациональных компаний, всемирных «глобализаторов», с их либерально-постмодернистским империализмом? Дьявольская гремучая смесь этих и многих иных убийственных ингредиентов?

«Отыщи всему начало, и ты многое поймёшь». Совершенно очевидно, что ЕГЭ не мог родиться на пустом месте, напротив – это очередной виток маразма и предательства, имеющий вполне узнаваемые исторические корни и прецеденты. Весьма симптоматичным и показательным мне представляется «генетическое родство»  между ЕГЭ и так называемой педологией.

Напомню, педология (буквально – «наука о детях») – течение в психологии и педагогике, возникшее  в конце XIX века. Основателем педологии считается американский психолог С. Холл, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. На Западе педологическую парадигму формировали известные учёные Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер, Э. Киркпатрик. Уже в дооктябрьский период идеи педологов распространились в России (А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурский, И.А. Сикорский, К.И. Поварина, В.П. Кащенко).

Однако наибольшего влияния педологи достигли в СССР. У руля советской педологии стояли А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, М.Я. Басов, С.С. Моложавый, И.Д. Ермаков, И.А. Арамов, А.А. Дернова-Ярмоленко, А.С. Залужный и др. В 20-х годах прошлого века педология (как наука) находилась в зачаточном состоянии. Так и не был определён её предмет. Даже лучшие представители педологии высказывались на этот счёт весьма туманно: «педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности в их зависимости от различных условий» (П.П. Блонский) [см. Замский Х.С., 1980]. Большинство исследователей признают – педологам так и не удалось обнаружить несводимую к другим наукам специфику своей собственной – педологии. Внутри педологии, во многом не пересекаясь, параллельно, без качественного синтеза сосуществовали самые противоречивые линии – психоаналитики; рефлексологически ориентированные педологи;  сторонники биогенетического и социогенетического направлений. В общем, «всё, что есть в печи, на стол мечи», всё можно было порубить в педологический салат и подать к педагогическому столу взамен якобы «устаревшей традиционной школы».

Хотя, отдавая должное честным педологам, надо признать, что и из педологической среды звучали порой трезвые голоса. Так, на Первом Всесоюзном Педологическом съезде, проходившем в 1927 г., констатировалось, что «педология строит свою работу на непрочном фундаменте». А один из лидеров педологии, П.П. Блонский (действительно большой, серьёзный учёный) откровенно заявлял: «Надо сказать правду: и сейчас часто курсы педологии представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребёнку. Но разве подобный винегрет есть основа самостоятельной науки? Конечно, нет» [см. Замский Х.С., 1980].

Но слова – словами, а дела –  делами. Откровенная «сырость»  педологических идей и деклараций  не удержала слишком пассионарных, ретивых  представителей педологии от  «кавалерийской атаки» на традиционную педагогику, имеющую многовековую историю! «Бесплодная», по словам Л.С. Выготского, педология, без особых сомнений и рефлексий, с каким-то, знаете ли, сладострастием начала «ломать под себя» молодую советскую школу.  Не успев толком опериться, мучимая комплексом неполноценности, прямо по А. Адлеру, педология невротически ударилась в сверхкомпенсацию, впала в детскую болезнь левизны. А некоторые нечистоплотные, политически ангажированные  педологи воспользовались педологией для травли своих научных и мировоззренческих оппонентов, для подчинения себе наркомпросов, всего отечественного образования того периода.

Действие рождает противодействие. «Непримиримая идейная борьба со старой школой»; попытка отмены общеобразовательной школы как таковой, замены её «свободной ассоциацией», «детской коммуной»; левацкое стремление разрушить образование до основанья, «перезагрузить» так, чтобы камня на камне не осталось,  –  естественно, встречали сопротивление. Педологи остро нуждались в «политическом прикрытии», в поддержке определённых кругов правящей партии. И защитный «партийный» купол был раскрыт над педологией!  Запрос о политическом патронаже со стороны  ещё только нарождающейся, но весьма заносчивой и амбициозной педологии пришёлся как нельзя кстати группировке «перманентных революционеров», объединившихся вокруг фигуры Л.Д. Троцкого.  Педологи и троцкисты потянулись друг к другу, произошла, как тогда говорили, «смычка» троцкизма и педологии. Некоторые влиятельные  педологи прямо называли себя «троцкистами в педагогике» и гордились этим.

Не секрет, что Лев Давыдович грезил  мировой революцией, считал ленинский тезис о возможности победы социалистической революции в отдельно взятой стране глубоко ошибочным. Поэтому Троцкий рассматривал русский народ, другие народы нашей многонациональной Родины как своего рода горючий материал для раздувания «пожара мировой революции», а любую попытку сохранения традиции (в частности, в сфере образования) как «великодержавный шовинизм», «происки контрреволюционеров».

Особенно уничижительно Троцкий относился к крестьянству. «Развитой социализм означает, прежде всего, техническое и культурное уравнение города и деревни, т.е. растворение и города и деревни в однородных хозяйственно-культурных условиях» (Л.Д. Троцкий, из статьи «Город и деревня»). Троцкий прекрасно понимал, что уничтожение крестьянства равносильно уничтожению ключей, живых родников, подпитывающих национальные традиции, национальную культуру. Раствориться в «однородных культурно-хозяйственных условиях» означает отказаться от собственной культурно-исторической идентичности, от памяти, от священных заветов предков. Означает – глобализироваться до превращения в  «кочевника», «в свободного, не стеснённого никакими предрассудками человека». На пути такой метаморфозы и инстинктивно, и сознательно стояло крестьянство, поэтому Троцкий без обиняков заявлял – «крестьянство – реакционная, тёмная сила».

Троцкий готовился отмобилизовать  народ в революционные и трудовые армии и, «подтолкнув» военным, «несуразно-левым» (В.И. Ленин) способом историю, вызвать социалистическую революцию в развитых странах Запада.  «Цель оправдывает средства». Бросить миллионы в топку всемирной бойни, принести народ в жертву собственным идеям.  Пойдёте за нами или горите синим пламенем!

Ещё одна, актуальная для нас в контексте темы, линия троцкизма – положение о том, что в условиях империализма борьба за национальную независимость, за национальный суверенитет устарели, национальные государства стлали тормозом развития производительных сил («ультраимпериализм»).

Какое отношение радикализм Троцкого имеет к педологии? Да самое прямое. Традиционная школа, на которую замахнулись педологи, воспитывала человека, обладающего традиционным менталитетом (душевным и умственным складом), человека, «укоренённого» в благодатной почве родной культуры. Традиционная школа воспитывала человека культурного, способного думать. Троцкому же для его экспериментов явно нужен другой «человеческий материал», позарез необходим «безродный космополит», для которого «чувство Родины», патриотизм, судьба России  –  пустой звук, «отрыжка черносотенной реакции». Фактически Троцкий и педологи поставили себя вровень с Творцом или Природой, вознамерились, не больше ни меньше, «создать более высокий общественно-биологический тип, если угодно – сверхчеловека» (Л.Д. Троцкий, «О культуре будущего»). На фоне таких грандиозных планов бесы из одноимённого романа Ф.М. Достоевского вместе с Раскольниковым сойдут за чистейший образец человеколюбия.

А что же делать, пока сверхчеловек ещё не выведен из пробирки генного инженера, ещё не «спроектирован» в педологической лаборатории, ещё не отобран посредством тестов и полиграфов, ещё не вычислен психоаналитиком?  Да превратить ныне живущих людей в безропотный и безотказный инструмент, «объект» манипуляций в руках «революционного меньшинства», тех самых «сверхчеловеков». А большинству была уготована незавидная участь – вымостить своими никчемными, «бесперспективными» жизнями дорогу в «светлое будущее».

«Рабочая масса должна быть перебрасываема так же, как солдаты». «Принудительный труд – производителен!» «Новый стиль зарождается там, где машинная индустрия работает на безликого потребителя» (Л.Д. Троцкий). «История рубит старый лес – щепки летят» (Л.Д. Троцкий, «От старой семьи к новой»).  Вот где собака зарыта! И Троцкий, и педологи превращали народ в массу, отрывали народ от корней-традиции, настаивали, что теоретически понимать и преобразовывать мир могут лишь избранные. Избранные кем? Да тем же Троцким вкупе с педологами. А остальные? Пожалуйте на «перековку» и «переплавку».  Вот почему Троцкий и педологи объективно оказались в одном окопе.

Троцкий и педологи оказались близки не только по сути, но и по форме, я имею в виду методы управления, ведения дел. «Перетряхивание руководящих кадров». «Завинчивание гаек». «Расчистка дороги молодым кадрам». «Освобождаться от стариков». «Администрирование, ещё раз администрирование». «Жёсткий военизированный контроль». «Опустошённые теоретические споры». «По-интеллигентски сформулированные общие тезисы, с забвением наиболее делового и практического» (В.И. Ленин). Нет,  не случайно среди сторонников Троцкого, «левых оппозиционеров», находились самые высокопоставленные деятели образования  (Рафаил, Л. Максимовский, А. Венедиктов), а закат политической карьеры Троцкого  закономерно совпал по времени с закатом психоанализа и педологии, возрождением  отечественной традиционной школы.

Прошли годы, вглядитесь внимательно в лица сегодняшних «глобализаторов», либерал-монетаристов, инновационщиков. По их убеждению, Россия обязана, хоть тушкой, хоть чучелом, войти в мировое сообщество, вписаться в рынок. «Иного не дано». За ценой не постоим! Фурсенко, и тот признаёт: «демографический кризис характерен для большинства государств на постсоветском пространстве: однако именно в России он проявляется наиболее остро: 10 лет назад у нас был 21 млн. учащихся, а сейчас – 10 млн.» [Образование в России… Интервью А.А. Фурсенко // Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 г., с. 28]. Миллионы жертв на «алтарь реформ» принесли, в полуколонию превратились, на 131-е место в мире по индексу «человеческого потенциала» скатились, и всё «божья роса», «верной дорогой идём, товарищи!», всё «Сталин виноват». Главное, чтобы никто лишних вопросов не задавал. Выпускники новой фурсенковской школы и не будут задавать лишних вопросов.  Потребители, общечеловеки и митрофанушки всё скушают, что им по ласковому и ужасному теле покажут.  Скушают и побредут слепцы за новыми пастухами, на старый лад, по-троцкистски поющими песнь о бесперспективности России, об ущербности её многонационального народа!

Но ближе к теме. Достаточно быстро практика развенчала претензии педологов на исключительность, показала всю нищету педологии, несмотря на весь её словесный блеск. В 1931 г. в статье «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Выготский указал на глубокий кризис, который переживала педология в это время. Кризис педологии он видел в ее бесплодности. Выготский писал: «Множество людей работает над практическим приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в области педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы и прогнозы, делают назначения, но никто не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз, и здесь педология пошла по худшему пути: или по пути прямого заимствования из других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае, сообщая еще родителям и педагогам сырые данные отдельных технических приемов исследования...» [Выготский Л.С., 1983, с. 292 – 260].

В первой половине 30-х годов прошлого века  критика педологии стала всеобщей. Произошло отторжение педологических идей, завершившееся разгромом в известном постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

То, что было поставлено в вину педологии, по праву можно адресовать и ЕГЭ. Советскому Союзу, совершавшему невиданный в мировой истории индустриальный и, шире, культурный рывок первых пятилеток, нужны были подготовленные кадры, способные к высокотехнологичному производству. Тогда педология, а сейчас ЕГЭ объективно (как бы мы не относились к персоналиям, продвигавшим педологию или ЕГЭ) препятствуют кадровому обеспечению качественного (тогда индустриального, сейчас постиндустриального, модернизационного) скачка в развитии сферы реального, а не виртуального производства.

Хотя, положа руку на сердце, следует признать, состояние и перспективы «новой школы», направление и характер её «реформирования», одна только реформа образования с лицом Фурсенко делают все высокопоставленные разговоры о модернизации России недостойным блефом, в очередной раз обращают мечту в имитацию, в симулякр, в гримасу «общества спектакля».

Реальность же такова: под сладкоголосое пение сирен о модернизации во всех сферах, под крики о возрождающемся величии, обильно сдобренные дымом церковных кадил, – разыгрывается финальный акт драмы России. Беспощадно и планомерно уничтожаются несущие основы государства Российского: армия и другие силовые структуры; промышленность и сельское хозяйство; энергетика и транспорт; наука и искусство.  Но даже на фоне всеобщего коллапса отечественное образование добивается как-то уж особенно топорно и дико. Что ж, оно и понятно, уничтожение человеческого потенциала, рост числа «потерянных поколений», «естественная убыль» поколений, ещё умеющих соображать, окончательно поставят крест на нашей многострадальной Родине. Оставим пока за скобками воспитание, не будем травить душу очевидными «трендами» и «мейнстримами», с дьявольской изощрённостью превращающими новые поколения в биомассу. Абстрагируемся от: эгоизма и гедонизма, мещанства и пошлости, непотребства и потреблятства, убийства трудовой мотивации, навязывания несбыточных ожиданий при сокращающихся, как шагреневая кожа, возможностях, беспросветной нищеты духа, космополитизма и низкопоклонства и т.д. и т.п. Искусственно сосредоточимся на обучении.  Постараемся доказать, что и педология, когда-то царившая в нашей педагогике, и ЕГЭ (вместе со многими сопутствующими инновациями), во-первых, одного поля ядовитые ягодки, во-вторых, простите за грубость, дебилизируют (термин С. Иванова), отупляют наших детей.

Под дебилизацией мы будем понимать торпедирование логичности и последовательности мышления. Дебилизация – это когда разрушается логика «здравого смысла», обычная, житейская, традиционная, накопленная поколениями мудрость замалчивается либо высмеивается, выбрасывается за борт. И одновременно ученику не дают подняться, дорасти до стадии научного мышления, мышления в научно-теоретических понятиях, за формой узреть суть, совершить обобщение по существенным и необходимым, теоретическим признакам. Дебилизированное мышление – межеумочное, «ни там, ни тут», состояние разума. Сознание, зависшее в зыбком мареве произвольных внешних и бессистемных представлений, иерархически несоотнесённых наглядных и ситуативных признаков. Это мышление в спонтанных понятиях (Л.С. Выготский) самого худшего рода (поскольку спонтанные понятия современных учеников чрезвычайно «субъективны», оторваны от логики здравого смысла, от практического опыта, от «практических обобщений»).

Предыдущий пассаж требует пояснения. Итак, мышление это систематизация, категоризация информации. Движение от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов, от хаоса к космосу, то есть порядку. Навести порядок в мыслях, распутать клубок, соединить концы с концами. Мысля, человек сонм ощущений и восприятий, представлений и понятий, интуиций и эмоций должен свести воедино, повенчать в синтезе. Мысля, человек по лекалу мира реального строит психологический «образ мира»,  –  субъективно отражает объективное.

За внешним увидеть – внутреннее, за формой – содержание. Отличить важное от второстепенного. По полочкам разложить. Постигнуть суть, выявить «существенные и необходимые», теоретические связи и отношения. Да, и ещё, необходимо новое соединить со старым, неизвестное включить в известное, осмыслить, закрепить упражнением и повторением. Присвоение знаний нуждается в инкубационном периоде. Элементарно  требует времени, и, само собой,  опыта практического использования знаний и умений.

«В сокращённом, сжатом виде пройти действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемой сферы высокой культуры» (В.В. Давыдов). «Прочесть и усвоить краткий конспект достижений человечества в самых различных отраслях» (Г.В. Плеханов).

Филигранно чёткий отбор предметного содержания. Только самое важное для генеза мыслительных операций и процедур. Не перегружать память излишней детализацией. Но что требуется – вынь да положь, чтобы ночью разбудили – от зубов отскакивало.  Строго, чётко, последовательно, когерентно, логично. С обязательным возвращением к пройденному. С умной, недвусмысленной системой контроля, оценки. С законченными блоками и циклами. С подведением итогов. С радостью от полученного результата и «техническим заданием» на будущее. Страсть к познанию. Культ знания. Учёт возрастных особенностей. Форма презентации материала должна прийтись впору ребёнку, соответствовать возрастным, психологическим особенностям детей, культурно-историческому складу сознания учеников –  менталитету…

Много есть в педагогике вещей устоявшихся, прошедших самый жёсткий естественный и искусственный отбор. Однако ни педологи, ни ЕГЭшники  выстраданную традиционной педагогикой истину в упор не видят. «Нам бы понедельники взять и отменить». Волюнтаризм похлеще кукурузного.  Результат налицо. Что тогда, что сейчас.

КАША В ГОЛОВЕ. ДЕБИЛИЗАЦИЯ. Большинство детей обладают мозаичным, лоскутным, пунктирным сознанием. Чудовищный конгломерат обрывков, фрагментов, кусочков. Откровенный бред. Бессмысленность. Нелепица.

Информации много – толку мало. Дефолт информации. Она не проварена, не взята, не понята. Сбиты ориентиры и критерии.

И никакой интернет не поможет! Интернет не панацея. Интернет «без руля и ветрил», без опытного, знающего учителя, помогающего отделить зёрна от плевел – дезинформирует и дезориентирует ученика.

Всё плывёт. Почвы нет под ногами. Пелена перед глазами. Проходили всё, не знаем ничего.

Твёрдые, прочные знания подменяются набором нехитрых операций, позволяющих включить компьютер, найти «интересный сайт» или вытащить заданную «самостоятельную работу».  Ну какая тут конкурентоспособность? Помилуйте.

Мракобесие, измождённость психологическая, моральная, интеллектуальная. Избыточность логически несвязанной, фрагментарной информации способна «сломать даже самую сильную голову» (И.П. Павлов). Потеря мотива. Апатия. Агрессия. Ненависть к учёбе. Отвращение к знанию. Апломб, претензия на «собственное мнение» рука об руку с  бледной немочью, дремучим невежеством, цинизмом. Вот уж действительно потерянное поколение.

Кому же за всё это счастье отвесить глубокий поклон? Кто виноват? Ведь очевидно, что столь катастрофичные изменения сознания в столь сжатый период не могут осуществиться сами собой, спонтанно, стихийно. «Все случайности закономерны». Это результат социального инжиниринга. Это политика «промывки мозгов» – комплекс мер, направленный на хаотизацию сознания молодёжи, на уничтожение способности к  логически корректному мышлению. Осуществлён подрыв ЦЕЛЬНОСТИ мышления. Об этой страшной диверсии, о вопиющей некогерентности сознания («концы с концами не вяжутся») современного «россиянина» исчерпывающе полно написал в своей фундаментальной книге «Потерянный разум» известный политолог С.Г. Кара-Мурза. Совершенно справедливым представляется суждение Сергея Георгиевича  о том, что сильнее других «ушибленными» некогерентностью, увы, оказались интеллигенты. Действительно, сознание нашей доморощенной интеллигенции было «перезагружено» в первую очередь.

Запутать. Сбить с толку. Вокруг пальца обвести. Превратить «страну мечтателей, страну учёных» – в страну безнадёжных дураков, мнящих себя «крутыми профессионалами». Отбросить в каменный век. Без надежды, без шанса.

И самое ужасное, хотя ничего удивительного, диалектика... Там, откуда должен исходить свет просвещения – чёрная дыра, с чудовищной гравитацией.  Воронка регресса! Школа из очага культуры превратилась в воронку регресса! Мы втянуты в воронку регресса!

Современные ЕГЭшники и инновационщики идут по стопам педологов, повторяя все «педологические извращения» «перманентных революционеров» 20–30-х годов прошлого века! Сегодня наша школа добивается  приёмами педологов. Менеджеры от образования –  наследники педологов. Багаж тот же, и почерк тот же.

Основная мишень (в когнитивной, познавательной сфере) – мышление как целостная структура, прочные знания, творческие способности.

То, в чём реформаторы обвиняли советскую школу – зубрёжка; натаскивание; субъект-объектные отношения (ученик-винтик); дикий формализм (задушили бумагами); низкая мотивация; ориентация на развитие механической памяти; консервация мышления на наглядно-образной стадии; неумение решать задачи теоретически  –  к ней, советской школе, относится в сотни раз меньше, чем к школе нынешней, «инновационной».

Вор громче всех кричит: «Держите вора». Так выведем инновационщиков и педологов на чистую воду, покажем, как средствами образования осуществляется демонтаж мышления учеников, как не дают России подняться с колен, ибо если нет способной думать молодёжи – нет будущего.


10.2. «Комплексный подход» – атака на «предметность» обучения, подрыв когерентности и цельности мышления

«Комплексный подход». Диффузия содержания. «Элективные курсы» за счёт сокращения классических предметов. Смазать, размыть предметность –  означает сбить с толку, запутать, подпустить тумана, навести тень на плетень  –  а не  разъяснить, «по полочкам разложить». «Комплексное» построение программ не позволяет школе дать учащимся систематические и глубокие научные знания.

Не могу удержаться от обширной цитаты. Не в бровь, а в глаз.

Вениамин Александрович Каверин, «Два капитана». «Второй капитан»  –  Александр Григорьев, своё обучение в интернате (20-е годы XX века) описывает так:

«Старенькая преподавательница Серафима Петровна <> учила нас… Право, мне даже трудно объяснить чему она нас учила.

Помнится, мы проходили утку. Это было сразу три урока: география, естествознание и русский. На уроке естествознания утка изучалась как утка: какие у неё крылышки, какие лапки, как она плавает и так далее. На уроки географии та же утка изучалась как житель земного шара: нужно было на карте показать, где она живёт и где её нет. На русском Серафима Петровна учила нас писать «у-т-к-а» и читала что-нибудь об утках из Брема. Мимоходом она сообщала нам, что по-немецки утка так-то, а по-французски так-то. Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, всё выходило как-то мимоходом».

В 1923–1925 годах были составлены и приняты «Программы ГУСа» (Государственного учёного совета). Авторы программ полностью ликвидировали предметное построение школьного курса.  Предметы упразднялись, подменялись «комплексами». Ян Амос Коменский вместе с Константином Дмитриевичем Ушинским ГУСу не указ. Весь объём знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был «спрессован» в три «колонки»: природа и человек; труд; общество. У каждой школы имелся свой учебный план, свои «комплексы». Поговорили непонятно о чём – и разошлись. Потеря драгоценного времени, силы, растраченные впустую. Зато сколько высокопарных слов «об устранении пороков старой школы, состоящих в разрыве между учебными школьными предметами, в отрыве обучения от практики, от потребностей революционно преобразующейся действительности».

Полуграмотные волюнтаристы правят бал и в современной «инновационной» школе. Вот и множатся, как грибы после дождя, все эти «Москвоведения», «ОБЖ», «Основы МХК», «Экономики» да «Риторики». А математика, физика, химия, литература с историей усыхают. И всё это под благопристойной маской «междисциплинарного обучения», якобы  чтобы «не растаскивать целостное сознание ученика по предметным квартирам». А ещё ходят упорные слухи, что министерство задумало «слить» в один «метапредмет» биологию, физику и химию. И назвать этот «коктейль» непритязательно: «Естествознание». Неужели, правда? Воистину, «если Бог хочет наказать человека, он отнимает у него разум».

Хотя опять же ничего удивительного, доморощенные реформаторы просто точь-в-точь копируют опыт «общечеловеков». Так, на боготворимом инноваторами «туманном Альбионе» осуществлено слияние таких предметов, как биология, химия, физика в один, с незамысловатым названием «Науки» («Science»). Преподавание, как справедливо отмечает на сайте Департамента образования Москвы один из респондентов, «ведётся блоками, никак не связанными друг с другом, что мешает ученику приобрести цельные знания о мире». Кстати, прогрессивная английская родительская общественность, что называется, «в шоке». По тому, с каким маниакальным упорством насаждается «комплексное обучение» во многих странах мира, вопреки «шоку и трепету», возмущению избирателей, очевидно, что мы имеем дело с политическим заказом огромной, первостепенной важности. Транснациональным компаниям выгодно «умопомрачение» электората, «чтобы никто не догадался» об истинных намерениях  глобализаторов.

Результаты:

1). Систематическое изучение отдельных учебных предметов уничтожено. Весь объём знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, представлен в виде неудобоваримого комплекса.

Согласно системному подходу, система развивается от недифференцированной, диффузной целостности к специализации частей, их структурированию.  В «комплексном подходе» – наоборот. Зачем же бежать назад? От стройного предмета к аморфному комплексу? Зачем, имея скрипку Страдивари, возвращаться к игре на тамтаме?  Недомыслие? Вряд ли!

В.И. Ленин, даже не будучи педагогом, прекрасно понимал [см. «Директивы ЦК коммунистам – работникам Наркомпросов», «О работе Наркомпроса», «Странички из дневника», «Лучше меньше, да лучше»], что роль учительства и школы «состоит в том, чтобы вооружить учащихся прочными знаниями основ наук» [Константинов Н.А. и др., 1974, с. 350]. Как «приспособить» комплексное обучение к решению указанной очевидной  задачи школы?  Каковы преимущества «комплекса» перед предметом, «комплексного цикла» перед уроком? Сторонники педологии особенно не затрудняли себя размышлениями на указанные темы. Не утруждали настолько, что невольно закрадывается мысль, а по-настоящему ли педологи желали, чтобы рабоче-крестьянские дети умели обнаруживать суть, мыслить понятийно? И ещё один вопрос, а не отказывали  ли педологи детям из социальных низов в самой возможности освоения высокой культуры?

Учитель сбит с толку, ученик тоже. Сегодня, согласно планам инновационщиков, серьёзнейшая вещь – план, программа отдаются на откуп школе, фактически – учителю. Учитель остаётся один на один с предметами (несколькими сразу, никакого профессионализма не хватит). А дальше – кто во что горазд.

Уже в 1927/1928 учебном году Наркомпрос РСФСР утвердил единые и обязательные учебные планы, в которых закреплялся необходимый минимум систематических знаний. Но, к сожалению, из-за сопротивления педологов, указанная прогрессивная мера распространялась только на школы II ступени. В 1929 году был утверждён новый учебный план, «в котором повышался удельный вес таких предметов, как обществоведение, русский язык и литература, математика, физика, т.е. предметов, имевших решающее значение в подготовке учащихся к успешным занятиям в высшей школе» [Константинов Н.А. и др., 1974, с. 357].

Когда же педологические извращения были окончательно преодолены, функцию планирования взяли на себя (как и должно быть, не под силу такая ноша учителям) учёные, академические институты, специальные советы, состоящие из представителей науки (математики, физики, химии, истории и др.), лучших педагогов-теоретиков, методистов, учителей-практиков. Только в сотворчестве и в многолетней, кропотливой работе целого ансамбля  выдающихся учёных и педагогов можно создать программу курса, написать хороший учебник. Образование – вещь консервативная, «поспешишь – людей насмешишь»! Поспешай медленно, вдумчиво!

А потом ещё на практике, опять же годами, выявляй и устраняй ошибки, огрехи. Вот тогда получится нечто солидное, достойное, фундаментальное, а всё «последнее,  современное», поверьте, само нарастёт, если есть  фундамент, основа.

2). Логика предмета подменена логикой составителя комплекса.

Классическая учебная дисциплина имеет свою предметную, объективную логику. Усваивая логику конкретной учебной дисциплины, ребёнок усваивает логику вообще, логику как таковую, логику бытия материальной, объективно существующей системы, которую отражает та или иная наука.

При «комплексном подходе» логика науки, учебной дисциплины, логика, как отражение объективно существующих существенных и необходимых (теоретических) связей и отношений, подменяется субъективной, конъюнктурной, произвольной «логикой»  составителя «комплекса». Синтез без абстракции! Полный микс! Под видом «новых технологий» протаскивается агностицизм (мир непознаваем, поэтому любая трактовка имеет право на существование, а все мнения равнозначны), махровый субъективизм и релятивизм (всё относительно). Вместо познания объективного мира, его констант, законов, ребёнок познаёт причудливые субъективные мирки, надуманные, из пальца высосанные связи и отношения, вовсе несуществующие или малозначимые соответствия.

3). Игнорирование воспитательного смысла предмета ведёт к демотивации учеников.

Классический предмет обладает собственным, непреходящим воспитательным значением. «Математика – ум в порядок приводит». История и литература учат патриотизму, показывают место Родины в кругу других стран, раскрывают душу народа. Классический предмет самим содержанием мотивирует, увлекает ученика. А каким воспитательным значением,  каким мотивационным потенциалом обладает состряпанный на скорую руку, насквозь искусственный, абстрагированный по прихоти или на потребу дня «комплекс» – большой вопрос. «Комплексы», в отличие от классических предметов, не способны  «захватить» ученика надолго (в идеале – навсегда), увлечь так, чтобы всё остальное перестало существовать, превратить в фанатика (в хорошем смысле) науки!

Вывод: бешеная круговерть легковесных, на коленке сделанных учёными без педагогов или педагогами без учёных программ; подмена логики предмета логикой составителя комплекса; презрительное, сквозь губу отношение к воспитательной роли предмета – это прямой путь к хаотизации школы, хаотизации сознания учеников!

 

10.3. Педологическая вера в «чудо-оружие» – покушение на традиционную классно-урочную систему обучения 

Педологи, как и современные инновационщики, не будучи профессиональными педагогами, крепко ударены менеджеризмом – верой «в чудо-оружие, способное решить исход войны». Педологи и инновационщики подвержены наивной вере профанов – вере в «спасительный, универсальный алгоритм», чудодейственный «метод», волшебную «эффективную, современную форму обучения». Педологи и инновационщики поклоняются ФОРМЕ. Одел наушники, послушал  30 минут в день «запись с биотоками», посмотрел «уникальные обучающие биокарты», и… через «тридцать занятий – усвоение английского разговорного языка». Рассадил детей не так, а эдак, устроил «групповую работу», и… «интенсификация учебного процесса, двукратное улучшение результатов».

Главной мишенью педологов всех времён является традиционный урок. Подобно алхимикам, педологи ищут философский камень, превращающий «скучный, устаревший урок» в чистое инновационное золото. Им бы всё «без труда выловить рыбку из пруда», им бы учиться только «с увлечением». В своём стремлении достичь результата «нахалявку», за счёт ворожбы с методами и формами, педологи встречают поддержку многих бывших троечников и двоечников, всех этих насильственно люмпенизированных и развращённых (и в интеллектуальном смысле тоже) «Лёнь Голубковых», опрометчиво считающих себя  «партнёрами» новых хозяев жизни.

Подкоп под доказавшую свою эффективность, проверенную веками, имманентную (соответствующую)  самому процессу человеческого мышления, исповедуемую в элитных школах всего мира традиционную (естественно, с применением самых последних достижений техники) классно-урочную систему педологи и их наследники ведут разными путями.

Остановимся на содержании каждого из них и перечислим результаты, к которым они привели.

Дальтон-план и его модификации. «В начале XX века в г. Дальтон (США) педагог Елена Паркхерст  предложила так называемый лабораторный план организации занятий. При этой организации занятий уроки отменялись, объяснение материала учителем заменялась письменным заданием, в котором указывалась литература для самостоятельного изучения, ставились задачи. Учащиеся работали над материалом индивидуально и сдавали учителю отчёт о проделанной работе» [Дидактика средней школы, 1982, с. 220]. Лабораторный план организации занятий прижился в США, получил всемерную поддержку видных американских педагогов, супругов Дьюи, осуществил мировую экспансию, перелетел через океан и был подхвачен нашими педологами.

Сейчас в нашем среднем и, особенно, высшем образовании огромное количество апологетов лабораторного метода. А что, учить не надо, а «раздувать щёки»,  делать вид, что учишь, вполне сподручно! Траты на высококвалифицированный преподавательский состав, на аренду или покупку помещений, на коммунальные платежи и т.д. –  минимальны. Предприятие – рентабельно. Завёл «академию», наиздавал полуграмотных «юнитов» да брошюрок с «учебными планами», обрушил всё это на доверчивого псевдостудента (по десяти – двенадцати предметам в семестр учащийся получает горы макулатуры и способен всё это освоить без повреждения разума, без лекций, с одной «консультацией» по предмету?) и знай себе тестируй да бабки собирай.  Вместо учёбы махровым цветом расцветает рынок ответов на задания, рынок «самостоятельных работ». Жутко «самостоятельные» и, в кавычках, «контрольные» работы бесплатно или за деньги передаются от старших курсов к младшим.

И никакой ответственности. Не понял тему, отстал, запустил – сам виноват, другие-то вот сдали зачёт или экзамен успешно. Учиться не умеешь. Вляпавшиеся в подобную учёбу помалкивают в тряпочку. Ещё бы, каково признаться, что ты вложил свои и так невеликие средства и силы в обычную шарлатанскую пирамиду. Король голый, а все смотрят и изумляются, батюшки, какое нанотехнологичное платье!

Маленькое дополнение, так, к слову. Нынешнее ведомство «реформатора всех времён и народов» А. Чубайса, для популяризации своей деятельности «на пальцах» объясняет «для бабушек» выгоды нано, «будет создан цветной асфальт, «вечная» батарейка» и «несминаемая одежда». Интересно, что имел в виду Анатолий Борисович в последнем случае? Ну как «деревянные бушлаты»?

(Справедливости ради отметим, что лабораторная форма работы, Дальтон-план, конечно, имеют право на жизнь. В соответствии с Дальтон-планом способны обучаться сознательные, сильные, высокомотивированные люди, уже обладающие (в какой-либо сфере) системным, логичным, научно-теоретическим мышлением, способные «переносить», экстраполировать теоретические способы размышления на непознанные проблемные области.)

Результаты:

1) не надо себя обманывать, «опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя и родителей самостоятельно учиться» [Дидактика средней школы, 1982, с. 220];

2)  если у человека не сформировано понятийное, теоретическое мышление, то какой план для него ни составляй, какой учебник ни предлагай, оно само по себе не появится; ученик останется на уровне наглядно-образного, в спонтанных (житейских) понятиях мышления, даже самый хороший Дальтон-план извратит, опошлит, поймёт на примитивном уровне;

3) ученик не способен воспринять столь разнообразный материал (Дальтон-план по десяти предметам) «на глазок» и «самостоятельно» без знающего, компетентного педагога;

4) настоящее, а не имитационное обучение по Дальтон-плану  требует высокого уровня личностного развития,  колоссальной концентрации, произвольности, усидчивости, дисциплины. «Звёздочки», способные в наше-то постмодернистское время, в нашей-то, стремящейся к «комфорту» как к высшей цели, стране, учиться с предельной самоотдачей, конечно, есть. Но их ничтожно мало на фоне морально-нравственного и волевого вакуума, царящего в головах подавляющего большинства учеников («лишь бы не напрягали», «достали», «зачем это нужно»);

5) умаляется роль учителя как «персонифицированного образца». Учитель больше не подаёт пример, не вдохновляет, не наставляет на путь истинный. Учителя теперь «как рыбу к пиву подают», превращают в придаток «чудо-плана»;

6) воспитательное значение дисциплин минимизируется;

7) «эта система порождала нездоровое соперничество, утверждала индивидуализм, приводила к нерациональной трате учебного времени» [Дидактика средней школы, 1982, с. 220];

8) в чистом виде Дальтон-план не продержался долго ни в США, ни в других зарубежных странах, ни в Советской России. Убедившись за несколько лет на практике в несостоятельности Дальтон-плана, здравомыслящие педагоги и родители возвращались в лоно традиционной классно-урочной системы.

Метод проектов, бригадно-лабораторная организация занятий. Бригадно-лабораторный метод (метод проектов) ещё одна, наряду с Дальтон-планом, альтернативная классическому уроку форма организации обучения, поднятая на щит педологами и нынешними реформаторами. Фактически бригадно-лабораторный метод это «наш ответ Керзону», это и есть дальтон-план, приспособленный, адаптированный к господствующему в СССР коллективизму.

«Осуждая резко выраженную индивидуалистическую направленность дальтон-плана», советские педологи «выдвинули бригадно-лабораторную форму организации учебных занятий, которая включала: общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса входили: планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоятельных ученических изысканий материала, разъяснение встретившихся затруднений, явившихся общими для нескольких групп, и учёт (итоговые конференции)» [Дидактика средней школы, 1982, с. 221].

На общих занятиях учитель так же беседовал с учащимися, выявлял и помогал преодолеть типичные ошибки, кроме того, осуществлялась «коллективная читка статей, «разбор» документов и правил». Впрочем, нередки были случаи, когда классы (и общие занятия) вовсе ликвидировались. Классы полностью заменяли бригадами и звеньями. А уроки – исполнением проектов, экскурсиями, собраниями вне школы. Стержнем учебных занятий зачастую становилось «изучение ближайшего производства и местного края» [Константинов Н.А. и др., 1974, с. 35].

Группируя материал различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов, программы стали на путь «клочкообразного» сообщения учащимся знаний. Знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнения таких тем и проектов, как «борьба за промфинплан», «борьба за коллективизацию деревни» [Там же. С. 35].

Учебные задания учитель, как правило, предъявлял не каждому ученику отдельно, а целой бригаде. Именно «бригада» становилась ведущим «объектом» обучения, «предметом» труда педагога. Бригаде в целом отводились определённые сроки на усвоение той или иной темы, определялся обязательный минимум работы, которую самостоятельно должен выполнить каждый ученик. Зачастую этот минимум составлял своего рода индивидуальный вклад ученика в общую для бригады «учебную работу». Сложение усилий, кооперация позволяли бригаде получить должный результат, успешно справиться с «утверждённым планом». На первый взгляд всё выглядит вполне логично.

Но! Лабораторно-бригадная форма организации учебного процесса не вводилась, а насаждалась! В короткие сроки, революционным путём, «кавалерийской атакой», «шашки наголо, марш-марш», педологические конники кромсали, рвали, топтали традиционную классно-урочную систему. Без надлежащей экспериментальной проверки, без соответствующих учебников, без подготовки кадров… И, самое ужасное, лабораторно-бригадная форма призвана была полностью вытеснить «устаревший, старорежимный урок». Из уст педологов во весь голос звучали вполне узнаваемые радикальные призывы «творческой лабораторной деятельностью, когда бригада выполняет план, ударным трудом открывает знания», «заменить уроки зубрёжки и начётничества – эту обязательную повинность царской, эксплуататорской школы». «Долой урок с корабля современности!»

«Возвращайся, сделав круг». Прошло восемьдесят лет, и мы стали свидетелями второго рождения,  реинкарнации бригадно-лабораторного метода. Чем бы дитя-реформатор ни тешился, лишь бы пнуть, сломать традиционный урок, подменить «старого друга» некоей «неведомой зверушкой». Даже действительно прорывные, подлинно инновационные системы обучения, основанные на «деятельностном подходе» (развивающее обучение Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова) не удержались от сокрушительной критики традиционного обучения.  Ну и кому они дорогу проторили? Да тем, кто со сладострастием прикончил само развивающее обучение, вышвырнул его как ненужный балласт, как заумную, непонятную детям, вызывающую ненависть у родителей ересь.

Пока развивающее обучение мерялось силами с традиционным, пока обменивались ударами честные и грамотные адепты одного и другого подхода, пока создавали они друг у друга комплекс вины, пока каждая из сторон компрометировала другую в глазах родителей… Полем битвы завладевали и, наконец, под шумок, полностью завладели коммерческие мародёры. И пошла писать губерния,  мародёры такого «повнедряли»… Лишь бы выглядело инновационненько, лишь бы платёжеспособный спрос не оскудевал (на учебники, на семинарчики)… Первым делом, кстати, мародёры почему-то вспомнили, вытащили из запасников, отряхнули от пыли, в дело пустили бригадно-лабораторную форму организации занятий.

Доходило до смешного. Огромный зал, наполненный учителями, в президиуме уважаемые люди, большие учёные. Конференция  «Школы 2100» в 2002 или 2003 году. Огульная критика традиционного обучения, убийственные диагнозы. Что делать? Категоричный ответ: переходить на «технологию работы в малых группах»  и «безотметочное обучение» (об этом ещё поговорим). Учителя спрашивают, как комплектовать учебные подгруппы, как организовывать учебный процесс, где методические разработки, где учебники, где данные исследований об эффективности групповой работы? В ответ – детский лепет, сюрреализм. «Да, при групповой работе в классе шумно». «Если на уроке хотя бы половина времени отводится на работу в малых группах, а в группе не больше пяти человек, то 22 минуты уже приходится на пятерых. Каждый за урок говорит по 4 минуты. А значит, и внимание его «привязано» к теме урока дольше». «Социализация детей возможна только в том случае, когда они сидят лицом друг к другу, а не смотрят друг другу в затылок». «Оценка работы групп зависит от деятельности всех её членов. Это может происходить, например, путём суммирования оценок каждого».

А не повредит ли работа в малых группах здоровью детей? Ответ поражает своей научной глубиной. «Напомним, как подходят к этой проблеме в школах США. Там детей вообще не учат правильной посадке. Кто-то из них пишет стоя, кто-то – сидя, кто-то – лёжа: позу дети выбирают сами. Результат парадоксальный: у учащихся из американской школы нет заболеваний сколиозом…» [Вахрушев А.А., Кузнецова И.В. // Начальная школа плюс до и после. 2003. № 6. с. 15–18].  И тому подобное, в том же нескучном, как у Владимира Вольфовича, духе. А учителя… Многие подпадали под обаяние. Представляете, какую цену за легкомысленную «очарованность» учителей, за прожекты «учёных-проектировщиков» заплатили школьники, заплатила Россия?

Спрашиваю, знакомы ли уважаемые организаторы с теоретическими трудами академика В.В. Рубцова, ученика В.В. Давыдова, крупного учёного, занимающегося вопросами организации совместно-распределённой учебной деятельности? Оказывается – слыхом не слыхивали. А учителям рекомендуют чуть ли не с завтрашнего дня отказаться от традиционных уроков… Тут даже  научный руководитель Образовательной системы «Школа 2100», профессор МГУ, доктор филологических наук, академик РАО А.А. Леонтьев не выдержал, попытался унять своих не в меру ретивых соратников и прямо напомнил о негативном опыте повсеместного внедрения бригадно-лабораторного метода организации занятий.

Прошло ещё 7 лет, реформаторы последней волны всё активнее, не мытьём так катаньем, проталкивают в школу и вузы «групповую работу», пресловутый «бригадно-лабораторный метод педологов». А ведь непродуманное, прямолинейное насаждение бригадно-лабораторной формы (в определённых пределах такая метода, безусловно, может быть полезна) как альтернативы уроку была справедливо осуждена в постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режимах начальной и средней школы» (1932).

Результаты:

1) «обезличка в учебной работе (одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех были одинаковые». У "статусных"  лентяев появляется возможность отсидеться за спинами товарищей.  Учебная группа (бригада) делится на выполняющее задание "ядро", на передовиков и предающееся праздности "болото", отстающих;

2) «снижается роль учителя»;

3) «игнорируется индивидуальная работа» [Дидактика средней школы, 1982, с. 221].

4) увеличивается удельный вес коллективных форм контроля, оценка деперсонализируется, ученик не получает адекватной «обратной связи», дезориентирован в плане понимания собственных возможностей и ошибок;

5) бригадно-лабораторная форма акцентируется на «открытии знаний», меньше времени уделяется «скучным, рутинным моментам»: заучиванию материала, повторению, упражнению, формированию навыков. Отсюда поверхностность, фрагментарность и невысокая прочность усвоения знаний;

6) проекты выполнялись на кустарном, любительском уровне, всё это профанировало саму идею. Для сколько-нибудь серьёзной проектной работы требуется высокий уровень подготовки, мотивации, солидный багаж знаний. Поэтому проектная деятельность больше подходит для обучения взрослых людей;

7) последствия внедрения бригадно-лабораторного метода были настолько негативны, что в постановлении ЦК ВКП (б), отменившем в 1932 г. этот метод, в качестве директивы указывалось, что: преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую дисциплину; приучать детей к работе над учебником и книгой; к самостоятельным письменным работам; к работе в кабинете и лаборатории; всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях. Представляете, как сильно нужно «опустить» школу, чтобы даже возвращение к азам обучения регламентировать специальным постановлением партии, чтобы напоминать педагогам очевидные, азбучные истины?

Излишнее упование на технические средства обучения. Если мало что в педагогике смыслишь, свои потаённые цели преследуешь да перед родительской общественностью  и мировой высокопоставленной тусовкой шибко просвещённым прослыть желаешь… Если «традиционных замшелых учителей, с их хи-хи доской, хи-хи мелом, хи-хи тряпкой», к позорному столбу пригвоздить стремишься…  Чтобы для всех очевидным стало убожество традиционки, и твоя на её фоне крутизна… Наддай прогрессу… Мимикрируй, приспосабливайся, меняй по моде обличье. «Как бы не отстать». Цель – ничто, движение – всё.  Самый простой способ – технические инновации.  Педолога и инновационщика за версту видеть должны, безошибочно от ригидного учителя отличать. Педологов и их наследников пыль в глаза пускать учить не следует, кто-кто, а уж они-то знают, как доверчивый пипл инновационными сказками усыпить, да во сне до нитки и обчистить.

Педологи отличались поистине недюжинной фантазией в области изобретения «технических и графических, современных средств обучения, упреждающих и опережающих насущные требования индустриальной эпохи». Среди таких средств «электрофицированные методические пособия», «приборы, созданные в проективных разработках», «всевозможные кривые и графики», «живые картины», «слайды», «радиозаписи», «учебные грампластинки», «обучающие фильмы», «диаграммы», «говорящие таблицы», «автоматизированные схемы», «натурные трёхмерные модели», «движущиеся макеты», «сборно-разборные модели», «свето-теневые иллюстрации» и т.д.

Перенесёмся в современное нам «общество спектакля». Педологические извращения в виде абсолютизации технических средств обучения расцвели пышным цветом, цветут и пахнут так, что самой школы и обучения, не говорю уж о воспитании, за компьютеризацией и интернетизацией уже как-то и не видно. «Их тут не стояло».

Это как с новым обликом армии.  Облик, понимаешь! «Новая школа», не сходящая с уст чиновников всех рангов. А что в ней нового? Что на первый план в восприятии выходит, в глаза бросается? Компьютеры! Детсадовец в интернете!  Президент и премьер качают головой, прищёлкивают  языками. Играют в модернизацию на школьной поляне, играют, да заигрываются. «Ах, интерактивная доска, ах, компьютеры, ах, мгновенная коммуникация с любой точкой мира. Всё разительно изменилось, хвала прогрессу, нам бы в наше время волшебные инновационные сверхвозможности третьего тысячелетия». Как приоритетная ставится задача «интернетизации каждого рабочего места ученика», да чтоб широкополосный, да чтоб скоростной. Но ведь армия существует, чтобы охранять, защищать, воевать, а не петушиные юдашкинские ливреи и фуражки, как в Коста-Рике,  носить, не для плац-парадов и дефиле армия предназначена. И учитель – не француз, что лазерное шоу устраивает. Школа должна выдать на гора адекватного, понятийно мыслящего, культурного, воспитанного человека. А вот с этим беда. Создаётся впечатление, что чем выше компьютеризация школы, тем ниже интеллект учащихся. Зато сколько шума, зато – телекартинка загляденье. Нам бы прокукарекать, а там хоть не рассветай.

«Я вообще считаю, что будущее – за электронным образованием. Начать с простейшего – дать каждому учащемуся электронную книгу, в которую можно записать учебники за все 11 лет. Уже великое дело – несчастным детям не придётся таскать тяжёлые ранцы с книгами, да и стоят электронные учебники гораздо дешевле. Нет, я сам я больше люблю книги бумажные, но современные дети легче воспринимают информацию с монитора компьютера… Ещё более интересный вариант – интерактивные учебники, которые уже сейчас разработаны и доступны всем желающим в Интернете. Они кардинально меняют сам процесс обучения, географию изучают, не читая занудный текст, а рассматривая изучаемый регион через веб-камеру, со спутника и т.д.; историю – реконструируя описываемые события, принимая в них непосредственное участие… Разумеется, нельзя допустить перекоса и в другую сторону, уйдя полностью в виртуальный мир. Ту же химию нельзя понять, пока у тебя в руках что-нибудь не нагреется и не взорвётся. То, что электричество вещь опасная, не поймёшь, пока не сунешь пальцы в розетку или пока на уроке физики тебя не ударит током» [Образование в России… Интервью А.А. Фурсенко // Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 года, с. 29]. Простите за столь длинную и столь самоубийственную цитату. Не удержался. И ведь ничего крамольного (если смотреть сквозь призму мировых тенденций) Фурсенко не произнёс, напротив, проторенной дорогой шествует наш министр. Вот описание изнутри ситуации с учебниками в Англии. «Учебников нет, всё подаётся в лучшем случае через ксерокопии. На вопрос, где найти материал по данной теме, учителя отсылают родителей на Интернет-сайты. Материал не прорабатывается в школе, учителя рассчитывают, что он будет изучен самостоятельно, вместе с родителями или с репетиторами» (сайт Департамента образования Москвы, обсуждение проекта «Наша новая школа»).

Так что, «верной дорогой идём, товарищи», можем гордиться, у нашего профильного министра вполне «стратегический» уровень понимания проблем образования и алгоритмов спасения ситуации. Маниловщина на хлестаковщине сидит и смердяковщиной погоняет. Дал электронный учебник, и учитель не нужен. Поучаствовал в «исторических реконструкциях» –  и понятийный аппарат истории освоил, без занудных текстов! Как же сильно перестроечный и постперестроечный удар током повредил сознание людей, взорвал некогда лучшее в мире образование. Неужели так и не спохватимся?

Результаты:

1) океан информации! Ученик, как виндсерфингист, над бездной несётся на гребне волн, по верхушкам. Остановился – камнем пошёл на дно. Слышать обо всём и не знать ничего, «нет повести печальнее на свете»;

2) ученик получает информации больше, чем способен осознать. Информация подаётся в достаточно агрессивной форме, по нескольким каналам восприятия, одни сведения наслаиваются на другие, информация разрастается, как снежный ком, срабатывают «защитные механизмы» психики – ученик перестаёт воспринимать учебную, сколько-нибудь серьёзную информацию, ищет развлечения, отдыха;

3) интернет-поисковики при обслуживании запросов ориентируются не на авторитетность источников, научную ценность информации, а на формальный, количественный критерий (частоту упоминаний искомого словосочетания, количество посещений сайта и т.д.). Осуществляя поисковый запрос, пользователь выходит на «среднее», порой невежественное и искажённое «мнение», а научно обоснованная позиция настоящих исследователей и профессионалов содержится либо на специализированных ресурсах, либо на десятых-сотых позициях в рейтинге поисковиков. Недавно старшеклассники одной из московских школ, получив задание написать доклад по теме: «Киевская Русь», поголовно принесли один и тот же текст, с измышлениями Фоменко и Носовского. Ни один ученик не ознакомился с действительно заслуживающими внимания работами, например, книгами академика Б.А. Рыбакова. В Интернете Рыбаков есть, но Фоменко с Носовским упоминаются чаще и поэтому в рейтинге выше (!);

4) попробуй доберись, попробуй разберись. Без знающего, компетентного штурмана-учителя Интернет запутывает, а не разъясняет, «работает» на хаотизацию, фрагментацию мышления, сознания;

5) Интернет преобразует общение учителя и ученика, выводит в ранг совершенно необходимых достаточно странные, примитивные, простые «учебные действия». Реальность такова: учитель задаёт «сделать доклад». Всё «деланье» низводится до поиска текстов, с соответствующих теме доклада сайтов в Интернете. Далее происходит  компиляция. С нескольких сайтов «надёргиваются» фразы, абзацы, механически соединяются в нечто, по форме напоминающее «научную работу».  Но это в лучшем случае! А ординарный вариант и того незамысловатее –  некритично, нерефлексивно, без анализа источников, несколько файлов «скачиваются» целиком, «выводятся» на бумажном носителе (больше шансов получить хорошую оценку у тех, кто титульный лист оформил, картинку подыскал). Знали бы вы, какая это мука: слушать подобные «доклады», делать вид, «что всё идёт по плану». Монотонный, с многочисленными ошибками бубнёж, без единого грана понимания, без малейшего проблеска собственной мысли. А если вдруг что и «проблеснёт», если вдруг оторвёт «докладчик» взгляд от интернет-текста, если вздумает прокомментировать, «тряхнуть интеллектом», то таким дремучим невежеством, такой неадекватностью повеет, что безнадёга накатывает;

6) Интернет отучает думать самостоятельно, вместо размышления навязывает механический перебор вариантов ответов, ту самую  ЕГЭ-угадайку.

 

10.4. Фетишизация тестов

Ультралиберальная монетаристская экономическая доктрина применительно к «развивающимся» странам гласит: прибыль первична, производство вторично. Главное – дебет с кредитом свести, профицитный бюджет соблюсти. Главное – рост золотовалютных запасов, а что там с «реальным сектором», «сбережением населения», это дело десятое. «Невидимая рука рынка» всё урегулирует. Сократит потребление у «бесперспективных совков» («Битый небитого везёт»). Отожмёт последние гроши  у пенсионеров и бюджетников, скукожит внутренний спрос, наполнит фонды «будущих поколений», отправит их поколениям нынешним, только не нашим, а заокеанским, ну и само собой, россиянских «эффективных собственников» не обидит. Просто и изящно. Наглеет («больше наглости») Чубайс. Потирает руки Кудрин.

Ультралиберальная монетаристская доктрина, вброшенная в образование, тоже делает крен не на производство (учебный процесс), а на «распределение». Экономический монетаризм абсолютизирует доллар, наличную или безналичную (в последнее время всё больше) денежную единицу, цифру! А образовательный монетаризм абсолютизирует балл, тест! Тест ради теста. Почти религиозное поклонение тестам. Всю страну на уши со своим ЕГЭ поставили. И, никого не слушая, вопреки мнениям родителей, учеников, ректоров ВУЗов, учителей, прут надуро со своим ЕГЭ. Такая вот демократия.

Тотальное увлечение тестами – от педологов пошло, тогда уже (в 30-е годы прошлого века) обнаружило полную несостоятельность. А.С. Макаренко с текстологами боролся, Л.С. Выготский тесты критиковал, а им, педологам, и прошлым и нынешним, всё нипочём.

Самое страшное в этом религиозном поклонении цифре заключается в следующем:  подобно тому, как погоня за прибылью любой ценой убивает реальный сектор (оглянитесь вокруг), так погоня за высоким баллом ЕГЭ, высоким результатом теста перерождает сам процесс обучения. Тотальное увлечение прибылью, подобно злокачественной опухоли на теле экономики, тотальное увлечение тестированием, баллами, нашедшее выражение в ЕГЭ, подобно  злокачественной опухоли на теле образования. Если эту опухоль не удалить хирургически, она пожрёт последние здоровые клетки, сделает летальный исход неизбежным и даже желанным («ужасный конец лучше, чем ужас без конца»).

Основная претензия к педологам, высказанная в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях…», «сводилась к тому, что педологи в своей практике злоупотребляют тестированием, а это приводит к недопустимым социальным последствиям» [Степанов С.С., 2003, с. 421]. «Тестирование стало ведущим методом во всех видах педологических исследований <> Такая универсализация метода тестов всегда вызывала неудовлетворенность в среде педагогов, психологов и части педологов» [Замский Х. С., 1995].

Уже в начале тридцатых годов социальные издержки абсолютизации тестирования стали вопиющими, кричащими.  Сотням тысяч детей, тем ребятам, которые впоследствии станут представителями самого жертвенного и талантливого в мировой истории «поколения Победы», наголову разобьют немецко-фашистских захватчиков, в том числе превзойдут фашистов интеллектуально (иначе не победишь),  педологи огульно, скопом поставят диагноз «морально дефективные», отправят в «специальные школы», посеют неверие в свои силы, поломают судьбы.  Как пишет известный отечественный психолог и популяризатор психологии С.С. Степанов, даже сыну Иосифа Виссарионовича Сталина и Надежды Сергеевны Аллилуевой, Василию Сталину, педологи ухитрились поставить весьма невысокие баллы. А ведь Василий Сталин дослужился до должности генерал-лейтенанта (не перестроечного, а советского), был отважным лётчиком (26 боевых вылетов, два сбитых самолёта), прекрасным командиром, профессиональным организатором авиации, эрудированным во многих областях человеком.

В  постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» отмечалось, что большое количество детей неоправданно зачислялось педологами в «категории умственно отсталых, дефективных, трудных». Дети, которых вполне можно исправить в условиях нормальной школы, переводились в гетто специальных школ, где их педагогическая запущенность, как и другие, вполне поддающиеся коррекции проблемы и трудности роста, консервировались, усугублялись. Да что там говорить, даже явно одарённые, талантливые дети становились жертвами педологических извращений, попадали в «зоны подавленного развития», капканы «специальных» педологических  школ. Очень хотелось бы узнать, а  создатели и адепты современных «классов коррекции» не узнают ли себя в зеркале критики этого аспекта педологических извращений?

А на основании чего, собственно, педологи выносили свои «научные», «объективные» вердикты? «Педологи разработали десятки различных вариантов систем тестов… <> …В целом этот метод приобретал постепенно кустарный, механический и формальный характер» [Замский Х.С., 1995]. В 1925 г. была создана специальная тестовая комиссия, но и она не смогла навести порядок, «укоротить» безудержное «тестоизобретательство» (термин комиссии) педологов.

«В качестве диагностических методик педологи-практики в широком масштабе использовали скороспелые поделки, торопливо скопированные с западных образцов, а то и сами западные тесты без их серьёзной адаптации. К этой работе были во множестве привлечены недостаточно подготовленные энтузиасты, чьих навыков хватало на проведение тестовых процедур, но было явно недостаточно для глубокой интерпретации результатов» [Степанов С.С., 2003, с. 422]. Да, всё повторяется, что тогда, что сейчас! Не правда ли, девятимесячные психологи? (Для получения квалификации психолога в начале 90-х годов было достаточно пройти девятимесячные курсы подготовки. Прошёл – и порядок, тестируй на здоровье,  верши судьбы учителей и учеников.)

Результаты:

1) Самая большая  опасность, исходящая от  тестов и ЕГЭ (и наконец-то умные учителя и продвинутые родители начинают это смекать), состоит в том, что, будучи «вершиной пирамиды», «венцом учебного процесса», тесты и ЕГЭ уродливо трансформируют, корежат сам учебный процесс, превращая его в зубрёжку разрозненных частностей, деталей, фактов и фактиков.

Тесты можно успешно сдать без понимания сути, не обладая цельным понятийным мышлением в той или иной предметной области. И, наоборот, ученик, мыслящий понятийно, из-за невнимания к второстепенным и третьестепенным, надёрганным как бог на душу положит частностям, вполне может провалить тест. Тест не делает упор на выявление уровня теоретического, научно-понятийного мышления. Если тест и ЕГЭ этого не делают, то и учебный процесс вынужденно приспосабливается, адаптируется к тесту. Тест и ЕГЭ, перефразируя слова Л.С. Выготского, везде и всюду идут впереди учебного процесса, ведут его за собой.

Если тест не требует понятийного мышления, то и учебный процесс «за ненадобностью» перестаёт формировать у школьника основы научно-теоретического, понятийного мышления, освобождает его от «химер» понимания сути («столько трактовок, кто знает, какая верная»). Вместо этого наступает то самое «натаскивание», которым якобы занималась советская школа. Начинается «загрузка» в голову ученика вот уж действительно тонн ненужной информации. И так до тех пор, пока голова и психика не сломаются, пока не выработается стойкое отвращение к учёбе.

Позвольте привести один красноречивый конкретный пример, одну иллюстрацию. Хорошая московская школа. История. Учитель, что называется, от Бога: настоящий наставник, многолетний педагогический стаж, заслуженный авторитет, любовь к предмету, уважение со стороны ребят, знание традиционной дидактики, владение проблемно-диалогическими методами организации занятий.

Педагог полностью разделяет идеи деятельностного подхода, прекрасно ориентируется в системе «развивающего обучения» в самом лучшем варианте (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Центральной своей задачей видит «формирование у учащихся понятийного  мышления»,  «умения мыслить исторически».

В позиции учителя просматриваются определённые параллели с методикой известного историка, ученика В.В. Давыдова,  –  В.В. Сухова («По следам прошлого»). По мнению педагога, на уроке дети должны включаться в настоящее историческое исследование, осваивать «ремесло историка». Соответственно выстраивается структура урока.

Ставится увлекательная, мотивационно «заряженная» «учебная задача», требующая «открытия общего способа действия», «содержательного обобщения», понимания сути.  Единый исторический процесс сначала  подвергается «содержательному анализу», то есть препарируется, в нём выделяются (дети сами делают) экономические, политические и культурные составляющие. Затем единство восстанавливается в результате столь же содержательного синтеза. То есть, посмотрев как «разобранный» процесс устроен «изнутри» (теоретически), ученики вновь восходят к цельности, ищут связи между экономикой, политикой и культурой. Осуществив такую «сборку», ребята осваивают генетически исходную для  изучаемого понятия деятельность, действуют по контурам этого понятия. Как в геометрии! Ученик знает теорему, если умеет её «выводить» и доказывать. Так и в истории, «в сокращённой, сжатой форме ученики воспроизводят действительный исторический процесс зарождения и развития культурного знания». Ученик должен быть поставлен в такие условия, чтобы «заново открыть» историческое понятие, например, «государство» или «феодализм». Помните, на практических и лабораторных работах по физике или химии в советской школе мы повторяли опыты Ньютона или Паскаля. И, повторяя, своими руками, своими, извините, мозгами, в деятельности, следуя за ходом мысли великих учёных, «осуществляли выведение правила, закона, понятия». А если человек умеет делать понятие, значит, он его по-настоящему «распредметил и присвоил», пережил, осмыслил, зарубил себе на носу! При преподавании истории принцип тот же!

Учитель говорит, что раньше широко применялись совместно-распределённые формы организации учебной деятельности. Например, при изучении темы: «Причины Отечественной войны 1812 года» каждый ряд получал своё задание  на открытие отдельной экономической, внутри- или внешнеполитической причины. Затем в «отношениях между собой», действуя «по контурам понятия» (Э.В. Ильенков), дети «реконструировали», восстановили весь комплекс факторов, приведших к войне. Тут вам и учебная дискуссия:  различные возможные трактовки и версии, различные причины и факторы связывались с определёнными учебными подгруппами. Понятие как бы «оживало», из набора фраз превращалось в живую, горячую мысль, в размышление, в процесс, в деятельность. Как на автоконвейере мы видим все этапы сборки автомобиля, и, следовательно, особенности его устройства, так на уроке, «собирая» вместе понятие, дети проникали в суть. Не уроки получались – песня! И наш знакомый учитель был настоящим запевалой, показывал отличный пример правильной реализации совместно-распределённой учебной деятельности.

Увы, увы. Описанная мною идиллия в прошлом. Не до понятий, не до сути, быть бы живу, сдать бы тест! Сейчас не буду травить душу программой и учебниками, воспитательной функцией истории. Просто скажу: замечательный, творческий, порядочный учитель вредительским ЕГЭ буквально обречён на «бессмысленный и беспощадный» гон новых тем: каждый день – новая тема, новая тема, новая тема. Без повторения, без закрепления, без воодушевления. И всё это из-за двух реформаторских «подарков». Во-первых, отказа от «сквозного» изучения предмета (сейчас принято «концентрическое»), всю историю «от Адама до Потсдама» пробегают галопом по Европам,  дважды (в средней и старшей школе).  Во-вторых (и это главное!) из-за ЕГЭ,  потому что после «изучения» темы ученики должны написать, «сдать» тест. Тест – «верховный судия» ученика и учителя! А что же в высоконаучных «тестовых материалах»? Да от силы 10% вопросов на понимание теоретических вещей, а 90% – даты, персоналии, разрозненные события.

На бедного ученика в нечеловеческом, бешеном, угнетающем темпе обрушивается совершенно неподъёмный конгломерат логически несоотнесённых фактов. Чудовищный «замес» важного и второстепенного… Теоретическое и спонтанное «в одном флаконе». По верхушкам поскачу.  Факты, факты, без единой канвы, ни на что не нанизанные, никак не обобщённые…  Эксцессы, казусы, завлекалово, десятки мнений, водоворот оценок, да чтоб по нервам – наотмашь. Вместо предмета досужие непрофессиональные с выпученными глазами и пеной на губах «исторические расследования» в стиле НТВ (Пивоваров и компания) Михалкова, Пушкова, Млечина, Правдюка, Караулова. Но если обывателю у телевизора бредовые инсинуации позволительно мимо ушей пропустить, то ученику нельзя. Ему, бедолаге, тест сдавать. Надо эту несусветную чушь ВЫЗУБРИТЬ. А как иначе? По каждой теме 30–40 вопросов. К моменту ЕГЭ вопросов по одной  истории  наберётся пара тысяч. Плюс другие предметы.

Повторим предупреждение Ивана Петровича Павлова (кстати, активного и последовательного противника педологии): «даже сильную голову можно сломать». Знают ли «реформаторы» физиологию, психологию? О каком учёте возрастных и индивидуальных особенностей можно говорить? Где исследования, что голова ученика не затрещит по швам, когда за неделю в неё попытаются втиснуть тысячи мегабайт бессистемной «учебной информации». Возникает странный парадокс, чем настойчивее пытаются «знания» загрузить, чем интенсивнее применяют технические ухищрения и навороты, тем быстрее наступает «дефолт информации». Мозг не справляется. Невротизация! Фрустрация! Растерянность! Злость! Кулаки сжимаются! Психика защищается агрессией или… апатией. Психика всех «субъектов» инновационного процесса: учителей, родителей, детей. При таком раскладе стоит ли удивляться массовому отвращению к учёбе и школе? Стоит ли удивляться, что школа уже превращена в фабрику по штамповке неучей. Уверен, что СОЗНАТЕЛЬНО И ПЛАНОМЕРНО превращена. Господа реформаторы, вы этого хотели? А отвечать кто будет?  Особенно прискорбно, что самый мощный негативный импульс получают  «законопослушные», хорошие ребята и педагоги, те, кто честно пытается соблюдать все правила реформаторского педологически-инновационного «театра абсурда».

А что же с нашим знакомым учителем? Он балансирует на грани нервного срыва, собирается из школы уходить. Бьётся как рыба об лёд, да всё без толку. Предоставим слово совестливому, высокопрофессиональному учителю.

«Лбом стенку не прошибёшь». «Выше головы не прыгнешь». «Я вынуждена натаскивать на тест». «Больше ни на что времени нет». «Запрограммированное обучение». «Бихевиоризм». «Стимул и реакция». «Даю им двадцать вопросов, диктую ответы». «Предлагаю вопросы, они ищут в учебнике ответы сами». «Бедные, хуже собаки Павлова». «Это просто выработка рефлексов». «Выучить они всё равно не способны, непосильная для человека ноша». «И я бы не смогла столько запомнить, я только за десять лет работы в школе освоила на таком уровне материал». «А у них ведь ещё десяток предметов, и везде ситуация такая же аховая». «Я запуталась, они запутались». «На тестах я и мои ученики составляем странный альянс, я вынуждена подсказывать, без меня они тесты не сдадут». «Даже самые умные, лучшие ученики не могут обойтись без подсказки».  «Чтобы сдать тест, нужно в сговор вступать с учеником. Для учителя такой сговор – потеря лица, для ученика – урок лицемерия и цинизма». «Ну и какой после этого авторитет?» «Значит, я не умею учить?» «Я разуверилась в себе». «Раньше умела, двадцать лет выпускники приходят, благодарят, дипломатами работают, историками». «Проклятый ЕГЭ – диверсия против российского образования, я в данном случае полностью с Лужковым согласна». «Почему никто не заступится?» «На чью мельницу воду льют наши самовлюблённые пиар-руководители?»

И последняя горестная иллюстрация-констатация. Вот как  выглядит урок по уже упомянутой теме «Отечественная война 1812 года» в «современной инновационной школе».

Ученик получает «Вопросы для повторения», представляющие собой конкретные утверждения с пропусками отдельных слов, дат. Например: «Отечественная война с Наполеоном началась в (…) с переправы реки (…) и закончилась (…) 1812 года», или «Армия и москвичи отступали по (…) дороге, а потом свернули на (…) и остановились в деревне (…), разбив там лагерь и готовясь к наступлению». Только по одной теме таких вопросов более 20, и любой из них может оказаться в ЕГЭ. Учебные действия следующие: ученик читает учебник (восьмиклассник и десятиклассник!!!), выискивает ответы и, как кроссвордист, вставляет их в нужные клетки. Вот где зубрёжка, вот где натаскивание, вот где тоска зелёная, вот где «розыгрыш», вот где лотерея…

2)  По словам Л.С. Выготского, тесты способны измерить лишь «зону актуального развития»  (фактически достигнутый уровень), но при этом оставляют за скобками «зону ближайшего развития» (то, что человек способен выполнить при небольшой помощи со стороны). Иначе говоря, тесты гораздо хуже диагностируют потенциал, скрытые возможности, интуитивные и творческие резервы, способность подходить к решению задач нетривиально, нешаблонно.

Тесты абсолютизируют  количество, вал в ущерб качеству, индивидуальности. Тесты ориентируются по частоте повторения, по стереотипности, по весьма усреднённой, искусственно выведенной в голове тестолога «норме». Я ни на секунду не позволю себе усомниться в необходимости нормы. Но, сознанию не прикажешь, одарённые дети, победители предметных олимпиад именно из-за сложности мышления часто просто «не вписываются» в тесты, не укладываются в прокрустово ложе, выстеленное колючими, прямолинейными, не терпящими дивергентного ответа тестовыми заданиями. Право, смешно и горько смотреть, как некоторые «официальные» психологи, через слово упоминающие о своей принадлежности к «культурно-исторической психологии», «научной школе Л.С. Выготского», ещё совсем недавно так сладко объясняющие, почему критика Выготским тестов Бине верна… Сегодня, с пеной у рта отстаивают ЕГЭ, задрав штаны, позабыв про себя вчерашних, разом замолчав о досточтимом Льве Семёновиче,  бегут впереди паровоза  ЭГЭизации нашего несчастного образования, расчищая путь для совсем уже инфернальных, запредельных персонажей.

3) Тесты обесценивают (простите за тавтологию) оценку педагога, обычную школьную отметку. Где исследования, показывающие, преимущества тестов по сравнению с привычной оценкой. Где лонгитюдные, серьёзные эксперименты? Где валидные, проверенные методики?

Некоторые честные педологи-практики в 1927 г. на Всесоюзной педологической конференции признавали, что тесты следует применять ТОЛЬКО В СОЧЕТАНИИ С НАБЛЮДЕНИЕМ, что тесты сами по себе «не вскрывают динамику процесса обучения», а лишь весьма приблизительно и условно «фиксируют текущие результаты». А этого явно недостаточно для определения возможностей и потенциала ученика.

Любопытную метафору для характеристики педологических диагнозов находит Л.С. Выготский. Он сравнивает их с докрепелиновской психиатрией, когда вместо вскрытия сущности болезни, ее природы давали описание проявлений болезни. Иными словами, педология констатирует то, что уже известно и очевидно без педологических исследований личности. Педология не проникает в суть явлений, в их глубину, во внутренние процессы, сплошь и рядом довольствуется лишь описанием феноменологии.

Два слова о психиатрии. Известный историк психиатрии Ю. Каннабих пишет, что психиатрия (включая детскую) пережила период «страстного увлечения тестами», наполненный надеждами, что «метрические шкалы умственных способностей» Альфреда Бине помогут «обрести твёрдые диагностические критерии», помогающие отделить пограничные состояния от заболеваний. Увы, этим надеждам не суждено было сбыться. Психиатры  вернулись к беседе. Ю. Каннабих констатирует: «нет до сих пор ни одного теста, который оказывал бы большие услуги, чем умело проведённая беседа, с удачно поставленными вопросами» [Каннабих Ю., 1974, с. 364].

По моему мнению, та же ситуация и в педагогике. Опытный педагог, без тестов, путём беседы, педагогического наблюдения, через пару месяцев так ребёнка раскроет-обрисует, что ни одному тестологу и не снилось. Знает ребёнка тот, кто его в деятельности  ежедневно видит, – учитель. Знает ребёнка тот, кто находится с ним в постоянном, ежедневном интеллектуальном и сердечном контакте-взаимодействии, – учитель.

Теперь об экзаменах, об их форме. Ничего человечество лучше не изобрело, нежели устный экзамен, сдаваемый абитуриентом комиссии авторитетных педагогов и учёных. Опять же любому хорошему специалисту после двух-трёх вопросов: по полноте, широте и логичности  ответа, по речи,  по тысячам невербализируемых моментов ясно, насколько хорошо абитуриент знает предмет. Нужна объективность – поставьте видеокамеру, совершенствуйте механизм апелляции. Подавляющее большинство преподавателей за такую форму, мировой опыт лучших частных школ на Западе и Востоке тоже «за». Тесты для тех, кого не жалко. Не поэтому ли в МГУ, в самых престижных ВУЗах России сохранены экзамены. А детям окраин – «На тебе Боже, что нам негоже», пожалуйте-с, господа, на тестирование, ручку не забудьте, гелевую, клеточку не пропустите… Тихо, «умная машина» работы проверяет, ой, простите, «считывает». То-то и оно, это учитель, педагог проверяет, наперёд видит, сложнейшую цепь взаимозависимостей динамично, в режиме реального времени строит, а машина, она с плеча рубит, с машины и спросу нет. Машина  «считывает» и сравнивает с формальным критерием. Машина живого человека за бланком не видит. Вот и вся гуманизация.

4) Тесты сбивают с толку родителей и педагогов, увеличивают роль случайности, формальности. Получил 66 баллов – полный кошт, бюджетный студент. Получил 65 – до свидания, или учитесь за свои денежки. Раньше «троечник», «хорошист», «отличник» – определённый показатель, маркер для родителя, для ученика, для учителей, для социума. А с баллами – замучаешься разбираться, не знаешь, хвалить ли, ругать. Правильно кот Базилио лисе Алисе говорил: «Ты меня не путай».

5) Абсолютизация тестирования легитимизирует и маскирует расистскую, социал-дарвинистскую, террористическую установку на разрушение «образования для всех», на создание «элитного образования» для  правящих классов, «хозяев жизни»,  и «массовой», «доступной», «общеобразовательной» школы для подавляющего большинства эксплуатируемого населения.

Чудовищная клевета, воскликнет доморощенный либерал. Тогда давайте вспоминать.  У истоков тестирования стоял английский учёный Френсис Гальтон, его принято считать «первым среди тестологов», «основоположником психометрического направления».

В 1865 г. Гальтон выпустил в свет статью «Наследственный талант и характер», с весьма «пикантным» содержанием. Все психические свойства человека наследуются точно так же, как и физические.  В 1869 г., в фундаментальной книге «Наследственный гений» Гальтон сформулировал принципы «новой науки» – евгеники.  Маска благородства –  «цель евгеники: изучать влияния, которые могут улучшить наследственные качества (здоровье, умственные способности, одарённость будущих поколений)» [Советский энциклопедический словарь, 1987, с. 421].  А под маской –  жестокие реалии, как говорит молодёжь, «жесть»! Подобно тому, как путём искусственного отбора выводятся мясные и молочные породы скота, допустимо и даже оправданно «выведение» людей с высокими качествами, своего рода «сверхчеловеков». (Здравствуйте, товарищ Троцкий.) Евгеника – попытка скрестить эволюционную теорию Дарвина и психологию (Чарльз Дарвин был кузеном Гальтона). Своего рода психологический дарвинизм, несущий столь же мощный деструктивный заряд, как и социальный дарвинизм (попытка механического переноса законов существования стай животных на человеческое общество; «человек человеку –  волк, сильный кушает слабого – это закон»).

Особенно ко двору пришлась евгеника в нацистской Германии.  Официальная наука – не шутка! Да и сейчас в жутко демократических странах, от самых что ни на есть светочей демократии иной раз проскользнёт недобитой гадюкой одна-другая евгеническая идейка. Так, совсем недавно Билл Гейтс заявлял, что африканцев слишком много, надо лучше на «чёрном континенте» «семьи планировать», а то и «золотому миллиарду» ресурсов не останется, а экономика «должна быть экономной». Хакамаде, Немцову и Новодворской тоже вот совки мешают демократию строить, всё ждут не дождутся правые «человеколюбы» «смены поколений». Трудно поверить, что реабилитация евгенических идей происходит стихийно. То-то нас ещё впереди ждет!

Но вернёмся к зарождению тестирования. Из евгенических постулатов вытекает вполне практическая задача – научиться отбирать лучший исходный материал для селекции людей (породистых). Уже Гальтон считал возможным на основании различных критериев, например измерения скорости «образования суждений», классифицировать людей.  А ученик Гальтона, Джейм Маккин Кэттелл, само собой, сторонник евгеники,  изобрёл более сложные и разносторонние психометрические методики (тесты). Тесты, созданные Кэттеллом, сегодня в практике не применяются, «однако появившиеся впоследствии более совершенные американские тесты по своей сути базируются на той же теоретической основе, корни которой можно проследить вплоть до гальтоновских построений» (С.С. Степанов).  Тестировать, чтобы сортировать. Сортировать – чтобы отбирать и скрещивать для получения искомого «человека с искусственно улучшенными качествами».

В  постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» подчёркивалось, что судьба детей ставилась педологами в «фатальную зависимость от наследственности и якобы неизменной среды». По мнению членов ЦК ВКП (б), педологи  подводили теоретическую и практическую «научную» (тесты) основу под «особые права эксплуататорских классов» и «физическую и духовную обречённость выходцев из пролетарской среды».  Вольно или невольно педологи продвигали идею наличия «высшей» (дети интеллигентов, воспитывающиеся в благоприятных условиях) и «низшей» (дети пролетариев, выходцы из социальных низов) расы. Разные «средовые условия» развития понимались как разные «стартовые возможности» и, по твёрдому убеждению педологов, ПРЕДОПРЕДЕЛЯЛИ «прогрессирующее отставание», «дефективность» детей «малограмотных родителей, занятых тяжёлым физическим трудом, борьбой за кусок хлеба».

Оппоненты педологов справедливо указывали на чрезвычайную пластичность детской психики, на огромные резервы и скрытые возможности человека. Изменение социальной ситуации развития, включение ребёнка в творчество, в учёбу, в полезный труд способны сотворить чудеса. А «закалившаяся в суровых жизненных обстоятельствах воля сирот или детей из неблагополучных семей» ещё и «даёт преимущество перед ребятами изнеженными, избалованными, привыкших легко, на отцовский счёт, получать незаслуженные блага».

Больно осознавать, но лидеры педологов, механистически упрощая марксизм, сводя его до лозунговщины, грубо извращая  идею социальной и культурно-исторической обусловленности психики, дошли в своих псевдонаучных измышлениях до фашистских, евгенических воззрений. Например, любимец Л.Д. Троцкого, один из лидеров педологии А.Б. Залкинд в своей статье «Двенадцать половых заповедей пролетариата» писал: «половой подбор должен строиться по линии классовой, революционно-пролетарской целесообразности»; «у революционного класса, спасающего от погибели всё человечество, в половой жизни содержатся исключительно евгенические задачи, то есть задачи революционно-коммунистического исправления человечества через потомство». Прочувствуйте «личностноориентированный», «детоцентрированный» пафос. И сегодня многие «психологи-гуманисты» с придыханием и пиететом отзываются о пламенных революционерах пошиба А.Б. Залкинда, а товарища Сталина, подкорректировавшего Залкинда и его высоких покровителей, на дух не переносят, ставят на одну доску с Гитлером. Да, видно придётся ещё раз повторить уже упомянутую народную мудрость «вор громче всех кричит: «Держите вора».

Перенесёмся в 2010 год. Осточертевший трёп о модернизации прикрывает колониальную структуру экономики (вывозим нефть, газ, лес, металлы – сырьё, ввозим всё остальное); в промышленности съесть (приватизировать) уже по большому счёту и нечего. А «кушать хочется всегда», «чем меньше пищи, тем лучше аппетит». Что делать? Где бы ещё на пару яхт наскрести? А вот где! Как же раньше-то не додумались? Глядь, сколько у нас дармоедов-бюджетников развелось. Глядь, как сильно нас детишки в детских садах, школах, кружках «заедают». Всё, хорош жировать! Сами только в два раза за год состояние увеличиваем, а могли бы в четыре! С бюджетников, детишек, стариков по нитке, и нам «голым» олигархам и чиновникам – рубаха.

Россиянское «социальное» государство взяло курс на окончательную приватизацию социальной сферы; уходит из образования, медицины, науки, культуры;  ликвидирует остаточные социальные гарантии; перекладывает финансирование «социалки» на граждан («за всё надо платить»); опускает школы и больницы, музеи и институты в дикий криминальный рынок, низводит до сферы услуг.

Неприглядная картина, даже для нашего ко всему привычного населения. Вот бы на труп социального государства румяна наложить. «Новый облик», так сказать, придать. И ещё, надо всё «чисто» обделать. «Комар носа не подточит». Ограбленный обыватель обязан пребывать в наивной, святой уверенности, что это не государственная политика, а он сам себя ограбил, сам своих детей от бесплатной школы и института отлучил (мы сейчас про образование говорим).

И тогда пришли современные педологи… С запада перетащили кучу ветхого старья и самых крутых, «адаптированных» к туземным детям «научных разработок», свои тесты и ЕГЭ клепать намастырились. И ну всех тестировать. А те тесты не простые, «в них скорлупки золотые, ядра – чистый изумруд». Надо поменьше денег на бюджетные места в ВУЗах давать, госзаказ сокращать? И чтобы свой грешок на родителя свалить. ЕГЭ не хотите ли? Финансирование обучения ставится в прямую зависимость от успешности сдачи ЕГЭ. Не сдали – на государство нечего пенять, учиться надо было лучше.

Выборы кто выигрывает? Кто голоса подсчитывает. «Сама садик я садила, сама буду поливать». Сколько денег захочу с барского плеча отстегнуть, настолько мудрёным ЕГЭ придумаю, или настолько точно баллы («чёрт ногу сломит») подсчитаю, ходи потом по апелляциям. Плавно, «государственно» регулировать уровень трудности ЕГЭ и «правильно», «честно» считать баллы… И никаких драконовских законов не нужно. Ну не «шмогла я»,  «не шмогла», не дотянуло твоё чадо, родитель, до заветного «государственного места», трех  баллов не хватило. Хочешь не хочешь, последнюю рубашку отдашь, пояс подзатянешь, себе во всём откажешь, а ребёночка, кровинушку родную – чай, выучишь. А не хочешь платить – в армию, и вообще, без корочки о высшем образовании и на элементарную, простейшую работу замучаешься устраиваться.

И тогда пришли современные педологи… У кого больше шансов ЕГЭ успешно сдать? У ребят из «обыкновенной школы», в «которую всех берут»? Из школы где, порой, и сейчас-то учителя по некоторым предметам месяцами отсутствуют, где по экономическим соображениям будет выгодно «по сто человек» в один класс утрамбовать, дать педагога «подешевле» (с низкой квалификацией,  «широкого» специалиста по всем дисциплинам), на многие неприглядные вещи глаза закрыть (не перебили бы друг друга, здоровьесбережение, понимаешь)?

Или у выпускников «элитных школ»? Где на каждого ученика по два репетитора? Ответ очевиден.

Между указанными «полюсами» по ранжиру «платности» выстроятся все другие школы. Конечно, прямой зависимости нет, и из каждого правила есть исключения». Но исключения для того и существуют, чтобы подтверждать правило!!! А результирующее, складывающееся по закону больших чисел правило, пресловутая «средняя температура по больнице» обязательно будут таковы. Если не вносишь «средневзвешенную» рынком, «справедливую доплату» за БЕСПЛАТНОЕ (Конституция РФ) образование, гуляй Ваня, жуй опилки. Ой, извините, учись в «народной» школе. Ломоносов, вон из Холмогор до столиц дошагал, а ну как и тебе повезёт.

Да, чуть не забыли, Ваня, и Ванины родители, не вздумайте права качать, нет у вас прав, потому что Ваня, ну как это помягче сказать, интеллектом не блещет. Взгляните на результаты тестов за последнее полугодие, на  количество баллов, полученных Ваней в ходе репетитационного ЕГЭ.

А то, что части предметов не велось, ну, шли бы в другую школу, мы вас за уши к себе не тянули. В нашем демократическом государстве – полная свобода выбора. Вы же сами нас выбрали. Да и вообще, не нам, а вам перед нами оправдываться да каяться! Ещё спасибо должны сказать,  за жалкие копейки с вашим бесперспективным «вундеркиндом» возились.

Нечто подобное (со своей спецификой) происходит и на уровне детского сада. Чтобы в хорошую школу попасть –  читать бегло, писать письменными буквами и считать в пределах сотни требуется. И всё это – к шести годам. «Входную» мембрану тоже тестологи контролируют, не лыком шиты. Догадываетесь, сколько времени и сил придётся вложить, а сколько это будет в деньгах?

И с ВУЗом та же картина, чтобы получить высшее образование, надо иметь среднее. А чтобы иметь среднее, надо ходить в школу, способную его дать.

Хорошо, если у семьи наличествуют разного рода ресурсы, дабы довести ребёнка до нужной для элитной школы и солидного ВУЗа кондиции. А если нет? Не рожайте! Родили  –  платите! Не можете платить – с пелёнок, с роддома предзаданный «масштаб развития». Сын дворника должен стать дворником, вот и весь «материнский капитал», вот и весь сказ.

Подведём итоги. «Лузеры» и «винеры». «Два мира, два детства». «Одним бублик, другим – дырка от бублика, вот вам и демократическая республика». А для соблюдения формы, внешней пристойности, «имиджа» – стрелки с государства и его политики, через ЕГЭ и тесты, на жертв этой же политики изящно перевести. «Социальное государство» жаждало за ваших детишек заплатить, так вы же, окаянные, и не дали!  Ничего не поделаешь,  не вписались в рынок,  нет у вас средств на обеспечение «нормальных условий» для обучения ваших детей. А раз так, сами посудите, мозгами пораскиньте, могут ли ваши дети всерьёз конкурировать с нашими? Ну что же вы с ответом тянете, очевидного признавать не желаете? У науки спросите, упрямцы, у педологов, уж они-то вам, неучам, растолкуют.

В рыночном обществе высота «образовательной траектории» напрямую определяется полнотой родительского кошелька. А для простых смертных – негласный, но от этого не менее жёсткий экономический ценз, «закон о кухаркиных детях» на инновационный лад. «Куда прёшь со свиным рылом в калашный ряд?»

Фетишизация тестов – фиговый листок, прикрывающий окончательную приватизацию образования; отлучение от глубоких знаний, от понятийного мышления широких слоёв населения; ликвидацию остатков лучшей в мире советской школы; закрепление через образовательный ценз власти «новых  феодалов» и рабской зависимости трудящихся масс. Современные педологи подрывают человеческий потенциал России, как и их предшественники, льют воду на мельницу внутренних и внешних  врагов России, содействуют распаду нашей любимой Родины.

 

10.5. Демонизация и унижение учителя, педологическая агрессия и оккупация образования

Дискредитация учительского корпуса, педагогики; подрыв авторитета учителя; формирование параллельных (педологических) структур управления; умаление роли педагогов в учебно-воспитательном процессе; захват власти над образованием.

Педология «пыталась монополизировать право на изучение ребёнка, оттеснить и поглотить психолого-педагогические дисциплины» [Философская энциклопедия, 1967, т. 4, с. 230]. К концу 20-х годов педология всерьёз заявляла о себе как «единственной подлинно марксистской науке о детях», пыталась «монополизировать право на изучение ребёнка, оттесняя педагогику, поглощая психологию, анатомию и физиологию детского возраста».

В постановлении «О педологических извращениях в системе наркомпросов» отмечается, что основные, критически значимые функции школы (комплектование классов, организация школьного режима, определение причин неуспеваемости, программы обучения в спецшколах и т.д.) были изъяты у педагогов и переданы, как сказано в постановлении, «передоверены» педологам. Фактически, все критически значимые направления педагогического (специально подчёркиваю, ПЕДАГОГИЧЕСКОГО) процесса наркомпросами были пересмотрены «с точки зрения педологизации школы и педагога».  Обрушившаяся на школу «педологизация», чтобы никто не сомневался, кто в доме хозяин, была соответствующим образом институциализирована. Говоря высокопарно, педологи были выведены из-под юрисдикции школы. Как грибы после дождя, множились «новые», «современные» педологические структуры (педологические кабинеты, лаборатории и целые институты).

Вся «педологическая рать» подчинялась собственным педологическим центрам. И, спустя совсем непродолжительное время, лисичка-педология выжила из лубяной избушки зайчика-педагога.

Господи, сколько же раз мы будем наступать на одни и те же грабли! «Практика педологов протекала в полном отрыве от педагога и школьных занятий» (из постановления «О педологических извращениях…»). Создание «параллельных структур», «параллельного центра силы». Демонизация первого центра. Порядочному человеку некуда прислониться, во втором центре – откровенные враги, в первом – полуграмотные, не понимающие сути происходящего, трусливые или купленные, скурвившиеся мастодонты.  Перетекание власти из первого центра во второй. Сброс первого центра с демонизацией всех здоровых сил. Обычная оранжевая технология, применительно к образованию. «Оранжевое солнце», при лоббировании определённых сил в высшем партийном руководстве (Л.Д.Троцкий и его последователи, сторонники перманентной революции), впервые взошло над отечественной школой в начале 20-х годов прошлого века. «Над педагогами был учинён контроль со стороны звена педологов» (из постановления «О педологических извращениях…). Переворот состоялся. Педологи захватили власть в нашей школе.

Сегодня мы являемся свидетелями второго издания педологической революции, всё повторяется в виде какого-то фантасмагоричного комедийного фарса с трагическим для детей и для страны исходом.

Только вместо педологов сегодня действуют некоторые представители (пока вынужден говорить так обтекаемо): Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор, руководитель – Глебова Л.Н.); Федерального центра тестирования; Федерального института педагогических измерений; Главного государственного информационного центра оценки образования; Информационно-методического центра по аттестации образовательных организаций; Центра тестирования профессионального образования; многочисленных институтов развития; развития регионального образования; инновационной деятельности в образовании; инновационной политики; совсем уже запредельного числа (притом, что на учителей и воспитателей денег в бюджете нет) центров образовательной политики; инновационных образовательных технологий; активных методов обучения; психолого-медико-социальных центров (педагогов даже в названии нет).

Теперь несколько слов об оранжевых  технологиях «педологизации» образования. Прежде чем внедрить в образование педологические извращения, «детоцентрированный подход», «новую школу», необходимо грязью облить, опорочить, унизить, деморализовать школу традиционную. И педологи, и современные реформаторы образования будто следовали по стопам древнегреческих манипуляторов-софистов. «Нет никакой необходимости разбираться в существе дела, главное с помощью риторики убедить невежественную толпу, что ты лучший знаток, чем истинные знатоки» (диалог Платона «Горгий»). Нахрапом, безапелляционно, с закатанными по локоть рукавами, нагло ухмыляющиеся, уверенные в своей безнаказанности, в том, что исход войны уже предрешён, педологи (в теперешнем варианте всякие «менеджеры образования», «методологи», увы, часть психологов), вторглись на поляны и луга традиционной педагогики.

Никогда не забуду, как наивное советское учительство встретило психологов горбачёвско- перестроечной волны – так же, как американские туземцы испанцев, своих  колонизаторов. Только что цветочных гирлянд на шею не вешали, но всё своё золото к ногам «богов» бросили. И что же? Взамен агрессия. Ни разу не стоявшие у доски, не выдавшие ни одного урока… Зато обладающие разогретым до белого каления тщеславием, умопомрачительным апломбом, спесью и жаром неофитов педологи новой волны бросились бичевать, через губу поучать, командовать, повелевать, устанавливать свой педолого-психологический устав в школьном педагогическом монастыре. А учителя проглотили всё, смолчали. Каялись в приверженности к «репрессивной педагогике», отрекались от «устаревших взглядов» К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко (уж не педологи ли, часом, изощрённо травили Антона Семёновича?), В.А. Сухомлинского. От всего, чему учили в советских пединститутах: от Бабанского, от Лернера, от Скаткина… Пока учителя отрекались и каялись, с мольбой целовали секущую русскую традиционную дореволюционную гимназию и  классическую советскую школу руку, педологи со своими тестами деловито расположились на оккупированной территории.

И, когда счастье было так близко… Вышел полный конфуз, пузырьки на поверхности лужи. В большую лужу, на глазах у всей честной публики сели педологи и нынешние реформаторы, вот и пузырьки пошли. У учителя есть предметность, есть предмет. Учитель учит предмету. А у педологов и психологов за душой оказались лишь тесты.  Кроме тестов и непомерно раздутых амбиций им и предъявить-то школе нечего. Тесты, как и любая новая форма, приелись, надоели всем, показали собственную ограниченность, обрыдли.

Ну, а главное, провёл ты тест, выявил недостатки (а то учителя их без тестов в упор не видели) и что? Адепты педологических извращений (реформ) скажут – «спроектировал новые формы организации учебного процесса, компенсирующие недостатки». А вот здесь, стоп. Где они, новые формы, точнее форм-то сколько угодно, а вот результат всех трижды распиаренных трескучих «инноваций»  резко негативный. Это как с «эффективным собственником», сколько лет кричат, а его всё нет как нет, или он оказывается вторым в списке миллиардеров… Великобритании!

Создать эффективную, адекватную реальным потребностям социума систему обучения – это вам не петушком у интерактивной доски прокукарекать, не презентацию провести. На излёте СССР на систему Давыдова целые институты работали, сотни и тысячи школ, и при всём немалом потенциале, серьёзной альтернативы «традиционке» так и не создали.

Другой аспект. Ну провёл педолог-психолог тесты, раскритиковал школу в пух и прах, родителям, администрации наговорил с три короба, и – в кусты. А кому «разгребать»? Опять «ретрограду-учителю»? Ну поиграл психолог с учениками в доброго дяденьку, натешился «тренингами» да диалогами. И расторможенных, не желающих «напрягаться» учеников куда сдал? Да на руки тому же ретрограду-учителю. Удобненькая позиция, ничего не скажешь. Советы давать, оценки выставлять, контролировать, распекать, поучать… Если экзамены превращены в угадайку-ЕГЭ, в азартную карточную игру, у педолога да у «тестолога» все карты-козыри. А учитель – всегда в дураках.

Результаты:

1) как отмечалось в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» педологизация школы: «снижает роль и ответственность педагога за постановку учебной и воспитательной работы». Сейчас всё гораздо запущеннее, серьёзнее. «У семи нянек дитя без глазу». В условиях подрыва изнутри всех несущих структур система гибнет. Нарастает хаос. Ситуация доходит до абсурда. Борьба всех против всех. Самоедство. На места идут крайне противоречивые, взаимоисключающие импульсы. Никто ни за что не отвечает. Крайним при любых раскладах остаётся учитель. Общество с презрением и гадливостью отворачивается от школы. Школа отворачивается от предавшего её общества.

Даже забитым учителям очевидно, что «так жить нельзя», что продление дней такой школы – означает продление агонии, что гомеопатией болезнь не лечится. В повестку дня встаёт радикальное хирургическое вмешательство. В 1936 г. доктором выступил ЦК ВКП (б). А сейчас?

2) учитель, не обладающий авторитетом, не может учить, воспитывать. Фигура учителя десакрализируется, низвергается с пьедестала. Учитель  перестаёт быть примером, живым воплощением образца мыслей, чувств, поступков. Русский, российский учитель из сеятеля («сеет разумное, доброе, вечное»), из воина («ведёт бой за душу ребёнка»), из вестника Духа, полпреда культуры – превращается в духовно убогого менеджера-урокодателя, носителя компетенций, продавца образовательных услуг. Учитель становится продажным придатком компьютера и интерактивной доски, шоуменом, ковёрным клоуном, веселящим власть имущих и «занимающим» детей простонародья.  Школа из храма науки, из святого школьного братства, из второго Дома, из Семьи превращается  в торжище, в базар, в супермаркет, в камеру хранения энергичной молодёжи.

«Новый» учитель никогда не сможет воспитать ученика, воспроизвести Человека, обладающего традиционным для высокой русско-российской культуры менталитетом (душевным и умственным складом), духом, способным сохранить нашу Родину как великое, самобытное, суверенное государство. Такой педологический «новый» учитель нам не нужен!

3) возводимая на руинах советской школы «новая школа» призвана штамповать  надсмотрщиков при своём народе, агентов транснациональных корпораций («элита») и лишённое способности адекватно мыслить «стадо» примитивных потребителей («массы»). Мы не хотим, чтобы наши дети стали пушечным мясом для сдерживания Китая, манкуртами, обслуживающими трубу на Запад! Педологическая «новая школа» – это смерть исторической России!

У нас была лучшая в мире школа. И будет, обязательно будет, настоящая новая школа. С самыми любящими на свете учителями –  Владимиром Мономахом и Сергием Радонежским, Пушкиным и Лермонтовым,  Ушинским и Каптеревым, Сухомлинским и Макаренко, Жуковым и Гагариным… По нашей школе скучает, тоскует мир. Мы обязаны вернуть её человечеству!





    

 

 

 

 

 

 

 

 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна