Источник информации — http://www.oodvrs.ru/article/index.php?id_page=75&id_article=1658#comment (первоисточник — http://www.pravmir.ru).
Статья 1
Протоиерей Александр Ильяшенко
О моделях реформирования современного образования
В разгар жарких дискуссий о моделях реформирования современного образования, в самую пору подумать о том, чего мы ждем от современной школы и какой ей быть. Ответить на этот вопрос мы попросили протоиерея Александра Ильяшенко, председателя редакционного совета портала «Православие и мир», настоятеля храма Всемилостивого Спаса в Москве.
Чтобы говорить о реформах в образовании, надо четко понимать, что мы хотим получить на выходе: образованных и благородных людей или невежд и преступников? К сожалению, приходится констатировать, что сегодня система образования в России продуцирует не только первых, но в значительном количестве и вторых. Сейчас 700-800 тысяч человек — в заключении, около миллиона детей брошены в детских домах при живых родителях, растет преступность среди подростков, ужасающая коррупция, регулярно приходят сообщения о страшных правонарушениях сотрудников правоохранительных органов. Все эти люди получили образование в школе, а некоторые и в высшей школе, то есть все это — результат действующей системы образования. Хотел бы сразу оговориться, что большинство учителей и преподавателей не виноваты в сложившейся ситуации — они тоже во многом жертвы этой же системы образования, которая из года в год выпускает молодых людей.
Современная школа у значительной части учеников отбивает полностью какую-либо охоту учиться. Предметы преподаются по удивительно скучным программам. Подумайте — география — интереснейший предмет, а многие ли ее любили в школе? Из школьного курса истории я почти ничего не вынес, и интерес и любовь к истории возникли значительно позже. Физика и химия — удивительные дисциплины, а как не любят их школьники! Программа по литературе построена так, что прочно прививает стойкое нежелание читать классику. Прекрасно, если так обстоит дело не во всех школах, если учитель может заразить учеников любовью к предмету, но, увы, сегодня это — исключение из общего правила.
Целью нашего образования должно стать воспитание целеустремленных, мужественных, самоотверженных, цельных, образованных и глубоких личностей.
Значит, предметы в школе надо преподавать не как некую сумму знаний, а живо, интересно и, главное, с нравственных позиций.
Например, можно на уроках физики строго вывести закон Архимеда и, опираясь на него, разобрать катастрофу знаменитого лайнера «Титаник» — это же не совпадение непреодолимых обстоятельств, а рукотворная катастрофа, которая является следствием скаредности хозяев и невежества проектировщиков! Почему не разобрать ошибки команды и то, как надо было бы действовать профессионалам? Сегодня созданы высокопрофессиональные видео модели «Титаника», используя их можно наглядно показать, как было возможно избежать катастрофы.
Какая увлекательная наука математика! В книге известного английского физика Стивена Хокинга рассказывается, в контексте разговора о случайности, сколькими способами можно сложить картинку из двенадцати кубиков. Компьютеру для того, чтобы случайным образом сложить правильную картинку понадобится год, а ребенку — несколько минут. Подобные примеры могут стать началом содержательного разговора о том, что возникновение жизни нельзя объяснить стечением случайных обстоятельств. На таких примерах на уроке биологии можно обсудить вероятность случайного возникновения самой человеческой жизни.
Историческая правда — какая сложная и многогранная проблема!
Великий древнеримский оратор Цицерон писал, что перед историками стоят две задачи:
— историки не должны писать неправды,
— они должны писать правду.
Чем не вопрос для обсуждения на уроках в школе? Хорошо бы в курсе истории изучить, например, как «великий пролетарский писатель» Максим Горький, один из тех, кто «кричал» «пусть сильнее грянет буря» и разжигал пожар революции, сбежал от революции в средиземноморские сады, как только она грянула. Кстати, поселился он на острове. Капри, там, где в свое время жил император Тиберий, при котором был распят Господь Иисус Христос — интереснейшая деталь. Максим Горький вернулся на Родину, невзирая на то, что большевики развернули беспощадный террор против всего русского народа. В воспоминаниях академика Д.С. Лихачева сохранилось описание посещения Горьким ГУЛАГа. Пролетарский писатель остался очень доволен методами «перековки социально чуждых элементов». Не оказав никому помощи, он стал причиной гибели многих людей, доверившихся ему и с надеждой, оказавшейся наивной, рассказавших ему о действительных методах, применяемых НКВД.
На уроках литературы до сих пор изучается «Гроза» Островского — пьеса об измене жены своему любящему мужу. Спрашивается, зачем ее изучают в школе? Ведь осознав, что его пьеса приносит определенный нравственный вред, год спустя Островский написал пьесу «Сердце не камень», где, несмотря на все сложности и искушения, жена хранит верность мужу. Почему же наши дети в школе не изучают это столь же талантливое, но, бесспорно, нравственное произведение?
Надо творчески пересмотреть программы учебных курсов и приложить все усилия к тому, чтобы эти курсы были интересными. Если посмотреть на принцип составления комплектов учебников английского языка, то мы увидим, что в руководстве для учителя и в дополнительной литературе авторы стараются акцентировать наиболее интересные и выигрышные для запоминания моменты.
Если правительство хочет провести позитивные реформы, то опираться надо именно на систему образования — это пока еще всеобъемлющая воспитательно-образовательная система, через которую можно благотворно повлиять даже на семью. При порочной системе можно вырастить в школе детей, которые вообще откажутся от создания семей, а можно вырастить молодых людей, которые создадут крепкие большие семьи и будут надежной опорой своего Отечества.
Обратимся к далекому прошлому. Римское образование строилось на трех основных принципах.
— Верность традиции. Верность традиции означало знание истории, знание того, что именно великие личности творят великую историю, потому что сильные личности не подчиняются трудным обстоятельствам, а подчиняют их себе и умеют творчески относиться к жизни. И апостол Павел говорил: «Итак, братия, стойте и держите предания, которым вы научены или словом или посланием нашим» (2 Фес. 2: 15); «Хвалю вас, братия, что вы все мое помните и держитесь предания так, как я передал вам. Ибо я от Самого Господа принял то, что и вам передал» (1 Кор. 11: 2, 23).
— Доблесть. Римляне воспитывали не только воинскую, но и гражданскую доблесть. Например, при жестоком гонителе христиан императоре Коммоде, адвокат отказался защищать убийцу, сказав: «Защищать убийцу труднее, чем стать убийцей». Он был казнен, но не потерял своей доблести — это удивительный пример гражданского мужества.
— Правосознание. Эпоха римского права — это время выдающихся совершений в правосудии, которые вошли в том, или ином виде в действующее законодательство многих стран. Жизнь должна быть устроена по закону. У нас существует крайне нелепая формулировка: «Незнание закона не освобождает от наказания за его нарушение». Хочется спросить: Почему же наши соотечественники не знают законов? Разве это секрет? До революции в гимназиях был предмет «Законоведение», почему бы не ввести такой предмет в наши школы, чтобы у учащихся со школьного возраста складывалось правильное представление о законности и правосудии? Иначе из-за несовершенства законов и от общей правовой безграмотности, которые только стимулируют друг друга, мы обречены жить по порочному принципу «Закон, что дышло, куда повернул, туда и вышло».
Современное образование должно быть активным творческим процессом, дающим ребенку нравственное воспитание, научающим его формировать свои убеждения, твердо отстаивать их, проявляя искренний интерес к знаниям, науке и верно служить окружающим его людям и своему Отечеству.
Статья 2
Александр Привалов
О раскулачивании школы
Источники информации — http://www.pravmir.ru/o-raskulachivanii-shkoly/
— Журнал «Эксперт», №4 (738)
Доходит уже до фарсов. «Роснано», видите ли, мечтает ввести в школьную программу курс нанотехнологий. Зачем, почему, вместо чего должен этот курс войти в программу, неведомо, но — должен. Главу департамента корпорации Соболеву спрашивают: «Что конкретно читается на этом курсе?» Она заводит модную мантру: «Преподавание отдельно физики, математики, химии и биологии приводит к тому, что знание о мире у ребенка дискретно. У него не выстраивается целостной концепции того, что его окружает всю жизнь…» Её останавливают: «ОК, вот приходит ученик на первый урок. Он про что будет слушать?» — «Про нанотехнологии». — «Про что конкретно?» — «Например, про наномиры, а это очень красиво, поверьте. А потом и про нанотехнологии». Журналист уже по слогам: «Что, например, преподают на уроке нанотехнологий?» — «Я пока на таком уроке не была. Да и задача наша несколько шире» — и ни тени смущения.
Над образовательницей из «Роснано» смеяться легко, но нечестно. Она обосновывает надобность курса нанотехнологий в точности так же, как авторы нависшего над страной убийственного образовательного стандарта (см. «Об одичании», № 50 за 2010 год) — надобность курса «Россия в мире». Во-первых, нынешние курсы дают разрозненные знания, а мы дадим целостные. Во-вторых, «это очень красиво, поверьте». Главный агитатор за новые стандарты, директор издательства «Просвещение» Кондаков, хочет гораздо большего, чем г-жа Соболева: его новации камня на камне не оставляют от привычного для отечественной школы миропонимания, — но по обоснованности своих притязаний не отличается от роснановки практически ничем.
Ещё раз: стандарты готовят радикальнейшее изменение — а если не врать, то обвальное сокращение — программы старших классов. Называть предлагаемый тип школы «колониальным» — значит ему льстить. Обязательными впредь будут только четыре предмета: физкультура, ОБЖ, новодельная «Россия в мире» и некий «индивидуальный проект» (никто не знает, что это такое; дембельский альбом?). Все же прочие либо будут изучаться по выбору ученика, либо совсем изучаться не будут — выбрать-то можно будет не более семи предметов. Факультативным станет русский язык; это и при любой погоде бред, а в нынешней демографической ситуации, да при нарастающих межэтнических напряжениях — прямое преступление. Факультативной станет математика, которая «ум в порядок приводит»; это прекрасный способ резко ускорить деградацию отечественных мозгов. Вы полагаете, столь кардинальные перемены оснащены разветвлённой и эшелонированной аргументацией? Ничуть не бывало; аргументации негусто, вместо неё — неколебимая уверенность авторов стандарта в своей правоте. Кондаков в очередном интервью говорит: «Президент Российской академии образования заявил, что он не признаёт этого стандарта». Читатель ждёт, что в следующих фразах ему хотя бы намекнут, в чём же так неправ президент РАО. Нет, никакой дискуссии: не признаёт — и Христос с ним, невелика шишка.
Г-н Кондаков повторяет во всех своих выступлениях один и тот же небогатый набор доводов. Вот, говорит он, ЕР собрала для беседы с ним всех дальневосточных ректоров, и те сказали, что претензий к выпускникам школы две: «огромное количество избыточного знания и недостаток компетенции, необходимой студенту» — это-то избыточное знание стандарт и убирает! Не знаю — то ли на Дальнем Востоке водятся какие-то особенные студенты и ректоры, то ли он уже отделился от России. Мне и без помощи ЕР удавалось и удаётся говорить с ректорами и профессорами ведущих вузов страны; пока ни один не жаловался на избыточность знаний у абитуриентов — на их дикое и год от года растущее невежество жалуются все. Вот, говорит Кондаков, «в основу построения стандарта легла работа Института социологии, опрос семей политических и бизнес-элит и так далее». Если элита и вправду хочет школу так обкорнать, это характеризует элиту, а не школу. Не утратившие компетенции понимать смысл сказанного начинают думать, что и весь-то разговор идёт не о том, как хорош стандарт, а о том, что со страной собираются сделать. «Мы должны для себя принять, — говорит Кондаков, — что старшая ступень школы — это все-таки предпрофессиональное образование. То есть после 11 класса ребенок идет в учреждение начального профессионального образования, или среднего профобразования, или высшего профобразования…» Так вы бы с элитой тогда прямо и говорили: дети элиты заканчивают пансионы в Англии и Швейцарии и там остаются. Окончившие школы в России идут в ПТУ, or something of the kind. Число вузов сокращается, потому что на них «нет спроса». Модернизация во весь рост.
Так что же, спрашивают у критиков обсуждаемого кошмара, оставить всё как есть? «Школе же нужна вариативность!» Да, нужна. Но человеческая, как у финнов или у немцев. Родной язык изучают все — желающие изучают его углублённо. Когда желающие изучать углублённо изучают так, как ещё вчера изучали все, а нежелающие не изучают совсем, это не вариативность, а раскулачивание — менее кровавое, но не менее опустошительное, чем восемьдесят лет назад. Интеллектуальная продразвёрстка. Авторы стандарта могут голоса посрывать, доказывая, что их инновации не связаны со стоящей на пороге платностью всего, что не вписывается в куцый «обязательный минимум». Им никто не поверит — и, думаю, правильно сделает. Направленность на экономию бюджетных средств придаёт оголтелому стандарту хоть какой-то смысл. А затевать катастрофу национального масштаба вообще без смысла даже наши чиновники всё-таки не решились бы — правда?
Спорить о том, как лучше изменить стандарт старшей школы, обязательно нужно, но — потом. Сначала давайте остановим эту беду. Нам говорят, что она вступит в силу только в 2020 году, — это не должно никого успокаивать. Если стандарт будет утверждён, всё начнет перестраиваться под него уже сегодня. Вот только что беременные женщины вышли на митинги в двадцати городах России — и отбили-таки попытку власти сэкономить на них; пока всего на два года, но отбили. Давайте общими усилиями отобьём и этот расчудесный стандарт. Сами не способны — попросим беременных женщин.
Статья 3
Протоиерей Максим Первозванский
Без идеологии государство не жизнеспособно
Источник информации — http://www.pravmir.ru/protoierej-maksim-pervozvanskij-bez-ideologii-gosudarstvo-ne-zhiznesposobno/ (24 января 2011 года)
В декабре 2010 года партией «Единая Россия» был предложен достаточно неожиданный проект реформы образования старших классов средней школы, подразумевающий сокращение ряда предметов, углубление специализации и акцент на воспитании гражданской позиции учащихся. Мы попросили протоиерея Максима Первозванского, десять лет занимавшегося преподаванием в православной гимназии, с позиции учителя-практика прокомментировать основные идеи данного проекта.
Говоря об инициативе, пока еще довольно неопределенно сформулированной партией «Единая Россия», мы при этом оставляем в стороне вполне реальную ситуацию, которая существует на сегодняшний день.
1 февраля 2011 года закончится обсуждение нового законопроекта «Об образовании». Это не инициатива одной из политических партий, пусть даже и ведущей, это реальный закон, который обсуждается уже во второй редакции. В данном законопроекте имеются очень серьезные негативные положения, которые православная общественность совсем не обсуждает, хотя в данный момент ведется общественное обсуждение, для чего создан даже специальный сайт. Обсуждать недостатки этого закона после его принятия будет поздно. Тогда можно будет возмущаться, но вам справедливо скажут: «Где же вы были, когда велось обсуждение?»
Поэтому я хотел призвать читателей «Православия и мир» зайти на этот сайт и ознакомиться с законом, который будет определять состояние нашего образования на ближайшие годы. И именно в русле этого закона будут строиться любые предложения любых политических партий.
В законопроекте есть несколько очень опасных моментов. Например, тот, что из образовательного процесса полностью изъяты родители, то есть в системе образования родители отсутствуют. Даже воспитанием по этому закону родители не занимаются.
И кстати тот факт, что во время обсуждения этого закона, одной из партий вынесен некий абстрактный проект, который темнее менее взбудоражил всю общественность, может оказаться просто маневром, отвлекающим внимание от действительно важных процессов, таких например как обсуждение законопроекта «Об образовании».
В рассматриваемом законопроекте есть фраза, которая противоречит базовым правам человека, в частности закрепленным в Конституции. Воспитание определяется как специально организуемая в системе образования деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся, на основе социокультурных и духовно нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.
Это значит, что воспитание возможно только в системе образования, а из системы образования исключена семья. При том, что с древнейших времен воспитание человека считалось одним из основных прав семьи, причем не в соответствии с общепринятыми нормами, а в соответствии со своими личными убеждениями. Получается, что родители не могут воспитывать своих детей в той системе ценностей, которой они сами придерживаются. Они должны их будут воспитывать их в соответствии с общепринятыми в обществе стандартами, и если в обществе будет принято поклонение идолам или гомосексуализм, то получается, что родители не смогут воспитывать своего ребенка вопреки этой системе.
Родители и сейчас не имеют особых возможностей вмешиваться в воспитательный процесс в образовательных учреждениях, но они и дальше не смогут определять образование и воспитание собственных детей. Они остаются как бы за скобками образовательного процесса. Таким образом, вся система образования и воспитания будет продолжать оставаться в руках узкой касты чиновников от образования. Мы сможем обсуждать новые законодательные инициативы партии «Единая Россия», но мы ничего не сможем сделать, потому что будет новый закон, в соответствии с которым и будут протекать все процессы.
Воспитание на основе общепринятых правил и норм – это пережиток тоталитаризма. Так же как во времена Советского Союза мы не имели права воспитывать своих детей в соответствии со своими религиозными взглядами, так и в новом законопроекте это оказалось закреплено.
Семейное образование в соответствие с новым законом фактически становится невозможным. Потому что осуществлять образовательный процесс может только уполномоченное образовательное лицо или индивидуальный предприниматель. То есть получается, что лица, действующие на безвозмездной основе, то есть не являющиеся индивидуальными предпринимателями, например, родители, исключены из участников образовательного процесса.
Права родителей никакого механизма реализации не имеют. Там сказано, что родители имеют право участвовать в управлении образовательным учреждением, например школы, в соответствии с уставом этого учреждения. При этом сам устав пишется без согласования с родителями.
Кроме того, продолжает быть закрепленной старая жесткая норма о том, что ребенок фактически должен обучаться по месту жительства. Получается, что вы реально не имеете право определять образовательное учреждение по своему выбору, за исключением случаев, когда есть свободные места в территориально отдаленном образовательном учреждении. В предыдущем законе, хотя это правило и не исполнялось, но количество мест в образовательном учреждении определялось исходя из поданных заявлений. То есть если ты подавал заявление, то образовательное учреждение обязано было создать для тебя соответствующие места.
Несмотря на то, что данное правило не исполнялось, но хотя бы законодательно можно было апеллировать к исполнению закона. Сейчас же и этого нет. Надо идти по месту жительства и плохая ли школа, хорошая ли, английская ли, китайская ли, какая есть – в такую и пойдешь. С одной стороны мы вроде бы защищаем права ребенка, чтобы он получил место в школе, но таким образом мы фактически лишены свободы выбора для своего ребенка образовательного учреждения.
Для меня является важным, что в новом законопроекте мои права как родителя существенно ущемлены. Фактически родительские сообщества не имеют права оказывать какое-либо влияние на образовательный процесс.
При этом Россия, будучи еще Советским Союзом, в 1966 году подписала Международную конвенцию, согласно которой заказчиком образования, является, в том числе, и семья. Естественно предполагается, что заказчик имеет право влиять на содержание образования. Например в Царской России это право реализовывалось за счет возможности выбора родителями одной из многочисленных форм учреждений среднего образования. Они учреждались и государством, и Церковью, и императорским домом, и иными структурами. В то время существовало более 10 различных вариантов административного, организационного и учредительного устройства средних учебных заведений. Все они получали соответствующее финансирование, поскольку обязанность государства финансировать учебное заведение, если оно получает соответствующую лицензию, сохранялась.
Относительно инициатив «Единой России» хотелось бы отметить следующее. Напомню вам, что предлагаемые нововведения затрагивают только старшие классы: десятые и одиннадцатые. То есть речь идет о детях, которые уже получили основное среднее образование, являющееся обязательным, они уже закончили 9 классов и имеют аттестат об основном среднем образовании. Так же надо помнить, что многие из этих детей уходят после 9 класса в разнообразные колледжи.
Однажды, когда я еще работал в школе, у нас произошла такая любопытная история. Формируя из двух девятых классов один десятый, некоторым ученикам, которые успевали похуже, было предложено соответственно покинуть наше учебное заведение. В том числе это было предложено одному мальчику, кстати, сыну священника, который теперь уже женат и имеет двух детей. Тогда же, 10 лет назад, когда он только заканчивал школу, было очень жалко его отчислять, так как парень он был хороший, но не очень хорошо успевал по всем предметам. А через год он приехал к нам на очередное собрание выпускников, которое традиционно у нас проводилось, и привез документы о том, что он поступил в институт, закончив за один год экстерном 10 и 11 классы. То есть его ровесникам надо было еще год в школе учиться, а он уже в институт поступил.
О чем это говорит? О том, что после 9 класса дети начинают активно готовиться к поступлению в вузы или просто активно готовиться к выбору своей будущей профессии. Именно на этом построена нынешняя концентрическая система в отличие от той, которая существовала в советское время и 90 годы, когда вся школьная программа по базовым гуманитарным предметам была рассчитана до 11 класса. То есть до 10 класса изучалась русская литература XIX века, а в 11 – советская новейшая литература и новейшая мировая литература. По предыдущей программе до 9 класса дети не заканчивали общий курс. Сейчас же первый круг полностью заканчивается к окончанию 9 класса. По существу в 10 и 11 классе идет углубленное изучение этих предметов для тех, кто остался.
Далее мы исходим из того, что далеко не все это углубленное изучение понадобится детям, учитывая их будущие профессии. Так же мы должны иметь ввиду тот факт, что уровень, который сейчас дает школа на выходе из 11 класса и уровень, который вуз просит на входе, резко отличаются.
В советское время этого не было. Уровень подготовки среднего выпускника 10 класса в принципе совпадал с требованиями вступительных экзаменов.
Сейчас без репетиторов, и прочих вспомоществующих средств почти невозможно поступить в институт. Да, в настоящее время мы перешли на систему ЕГЭ, на мой взгляд, совершенно нелепую, но я думаю, что ее отменят, и вот тогда проблема несоответствия подготовки встанет во всей своей широте. Поэтому мы понимаем, что более серьезное, более глубокое изучение профильных предметов, которые будут нужны в соответствующем вузе, должно быть.
Нужна ли вообще какая-либо реформа? Однозначно можно сказать – нужна. Существующая ныне система не в состоянии выпустить такого ученика, каким бы мы хотели его видеть. Что заявляет «Единая Россия»? Она говорит: «Мы хотели бы видеть ученика таким то и таким то». Можно сказать: «Да, очень хорошо. И мы, и любой хотел бы его видеть таким». Но если посмотреть дальше, то становится понятно, что механизм реализации партией «Единая Россия» не прописан.
И в этом беда наших реформ последних двадцати лет, которые происходят по одной и той же схеме. Существует некое наследие советского прошлого в самых разных областях, хоть в образовании, хоть в военно-промышленном комплексе, в виде работающих и отлаженных систем, которые работали. Мы справедливо констатируем, что сейчас это работает плохо, надо это реформировать и тогда будет работать хорошо. Мы его реформируем, и оно перестает работать вообще, потому что механизм того, как это должно работать, не прописывается или прописывается неправильно, глупо, иногда просто преступно, когда целью является не достижение результата, а «распил» и «освоение» гигантских денег, выделенных на реализацию новой программы.
Какие ключевые моменты необходимо по Вашему мнению прежде всего менять в системе образования?
Идея, которую предлагает «Единая Россия» о необходимости воспитания – абсолютно правильная. Но до тех пор, пока не будет сформирована национальная идея Российского государства, всякое воспитание на уровне образовательных учреждений, а не на семейном уровне, обречено на неудачу. Нужна идеология. Без идеологии, которая определяет то, зачем мы вообще живем, к чему мы стремимся, за что мы готовы умирать, государство не жизнеспособно.
Понятно, что как люди православные мы хотели бы видеть православную идеологию в качестве государственной. Но поскольку большинством мы не являемся, хотелось бы узнать, какие идеологии существуют в других современных государствах?
Очень действенная идеология существует в США: свобода и демократия во всем мире. Американцы осознают себя носителями великой идеи свободы и демократии, которую они несут всем народам. «У Вас нет демократии? Тогда мы идем к вам». Холодная война была в первую очередь войной идей, ведь стреляли очень мало. Построение коммунизма, как советская идея, и демократия вмести с прочими прелестями так называемого свободного западного мира – это было именно идеологическое сражение, которое Советский Союз в свое время проиграл.
Довольно странно, бредовая идея построения коммунизма помогала растить нравственных людей.
На самом деле эта была бредовая идея в экономическом смысле, но на человеческом уровне она была близка и понятна любому человеку. Ее удачно сформулировали Стругацкие в своем замечательном произведении «Пикник на обочине»: «Счастье для всех. Даром. Пусть никто не уйдет обиженным». Это была идея общей справедливости, идея счастья для всех, а не для избранных Абрамовичей. Поэтому эта идея была реальной движущей силой. Была у этой идеологии и обратная сторона, впрочем, как и у любой другой: не высовывайся, не отрывайся от коллектива, не смей жить лучше других.
Обратная сторона была и иногда принимала очень неприятные формы. Я застал крах советской идеи и видел, что в это время происходило с людьми, которые строили Советский Союз. Человек жизнь свою положил на строительство газопровода. Он действительно недоедал, недосыпал, строил газопровод ради того, чтобы все были накормлены, напоены, ради того, чтобы у всех был газ, чтобы «жила страна родная, и нету других забот». А потом этот газопровод или нефтепровод оказался собственностью какого-нибудь «Юкоса». И тогда очень болезненно вставал вопрос: «Я что, для него это строил?» У него теперь золотой унитаз и система противоракетной обороны на яхте, а у человека, который строил этот газопровод, ничего.
Поэтому на уровне простых людей особенно в позднее советское время идея коммунизма воспринималось как что-то далекое, действительно же важным было то, что мы все вместе строим справедливое общество, справедливое насколько это позволяют имеющиеся возможности. Это было общество, в котором была принята мораль, что «человек человеку брат», в котором можно было шутить на тему «Мама турок, папа грек, а я русский человек». И в этом просматривается аналогия со словами апостола Павла, что для Бога нет ни эллина, ни иудея. Я не хочу сейчас выступать апологетом этой политики. Важно, что она была, и была идеология, которая вдохновляла людей и давала им смысл их земной жизни.
Мне часто приходится общаться с молодыми людьми, которые, приходя в Церковь, спрашивают, где они могли бы приложить свои силы, помимо того, что они молятся, исповедуются, ходят на службы. Перед ними стоит вопрос о том, что они должны сделать в этой жизни? Но Церковь не отвечает на этот вопрос. Она говорит о том, что надо молиться, надо спасать свою душу и тогда тысячи вокруг тебя спасутся. Это правильный ответ, но молодого человека, который жаждет деятельности, хочет реально сделать что-то полезное, важное, помочь кому-то, он не вполне удовлетворяет.
А заниматься спасением своей души, разве это не самое главное дело?
А вам не кажется, что это достаточно эгоистично? Лично мне скучно заниматься своим спасением. Да, евангельские слова о том, что ты не житницы для себя строй, а душу свою спасай, это принципиальная граница добра и зла. Но, кто захочет душу свою спасти – погубит ее. Любовь к Богу и ближнему не может не быть деятельной.
Одним из важнейших минусов нашей новейшей истории является то, что национальная идея оказалась так и не сформулирована. Она формулировалась некими националистическими лозунгами, например, «Россия для русских», в результате чего мы не получили ничего кроме побоищ. Но эта идея не воспринимается обществом. Так каждый человек может сформулировать общенациональную идею, но дело не в том, примет ее президент или нет. Дело в том, примет ли ее общество.
В России эта идея не сформулирована, в результате происходит казнь энтузиазма эпохи, целого поколения. Энтузиазм молодых людей, которые могли свои силы приложить на созидание, просто пропадает. Так же как деньги, которые все были «вбуханы» в резервный фонд, вместо того, чтобы что-то хорошее на них сделать, были уничтожены мировым кризисом.
А не может так получиться, что, попав под влияние национальной идеи, если таковая будет сформирована, люди так и не дойдут до Церкви?
Национальная идея не должна быть внецерковной. Давайте вспомним национальную идею дореволюционного периода: «Православие, самодержавие, народность», «Москва – третий Рим«. Это была церковно-государственная идея, которая заключалась в том, что мы строим Православное Царство, которое является оплотом против антихриста, против сил апостасии (отступничества), что наш православный царь является удерживающим наступление хаоса и антихриста.
Люди понимали, кто они такие и что они делают. Для них Православие было не только их личным делом. Как в Евангелии сказано, что, зажегши светильник, не ставят его под спудом, но на свешнице. Это о том, что не под кроватью надо свое Евангелие читать, и не в Пензенской пещере зарыться. Да, люди разные, кто-то может сидеть на Афоне и молиться за мир во все мире, за каждого человека, за каждого грешника, за Россию, за нас с вами, и его молитвами будет остановлено зло, а кто-то деятельный человек.
Наверное, пока нет национальной идеи, не только невозможно строить воспитание, но и такой предмет как «Россия в мире» будет просто очередным набором фактов?
Конечно, хотя некоторые здравые мысли там будут присутствовать по аналогии, например, с военно-патриотическим воспитательным процессом, который идет в школах. Приходят детки, видят военные фотографии, артефакты, осколки, снаряды, понимают, что наши деды победили в Великой Отечественной войне, и это воспитывает. Цикл «Россия в мире» – это рассказ о том, какая была Россия и какой она является сейчас.
Сравнение конечно будет не в пользу современности и непонятно, как авторы смогут выйти из этой ситуации. Опять будут уроки толерантности. Сама идея, по моему мнению, неплохая, изучать Россию во всех ее аспектах: историческом, культурном, политическом, геополитическом.
Нормальное образование подразумевает формирование у молодого человека, который оканчивает школу, несколько важнейших представлений, которые сейчас школа не дает. У него должно быть четкое знание и понимание географии. Он должен понимать, как мир устроен с точки зрения физической географии, экономической географии и политической географии. Где я нахожусь на земном шаре? Как устроен этот мир? Кто есть кто на карте?
Этого, к сожалению, не формирует современная школа.
География является одной из точек сборки человеческого сознания. И второй момент – история, формирование некого исторического туннеля, когда ты понимаешь: откуда ты пришел, в каком моменте исторического процесса ты находишься, и что будет дальше. Не только заучивать даты правления Ивана Грозного или Куликовской битвы, но и формировать более широкое видение и представления об историческом процессе, чтобы ученик, например, представлял, что в это время происходило в Китае.
Я уже не говорю о том, что у каждого православного должно быть понимание, того, что история – это не просто набор фактов, а Священная История, у которой имеется начало, середина и конец. Обязательным является и культурное образование. Ученик обязательно должен быть знаком с основными произведениями литературы, музыки, живописи.
Кроме того, старшая школа, 10 и 11 классы, это время сборки, когда отдельные факты, полученные ребенком, например, по истории с 4 по 9 класс собираются вместе. У меня дочка учится на 1 курсе физфака МГУ, где преподаватель с исторического факультета за год дает им сборку всей истории России. Не так как мы ее изучали: в пятом классе – XII – XIII века, в шестом – XIV-XVI, в седьмом XVI-XIX, в результате чего у ребенка нет представления об истории, а есть какие-то отдельные факты. Что-то он прочитал про Ивана Грозного, что-то про Дмитрия Донского. Историю России и мировую историю в любом случае, независимо от того, куда бы ты не готовился, надо изучать и такую практику цельного восприятия исторического процесса надо вводить в школы.
Конечно, те ученики, которые готовятся в историки, должны углубленно изучать историю, те, кто готовится в химики или биологи, должны изучать соответствующие области. Но при этом собирающие исторические, географические, языковые программы конечно должны быть, и очень неплохо, если они будут собраны в предметные области.
Вопрос в том, а как это будет реализовано конкретно? Кто будет эти программы читать? Кто напишет соответствующие учебники? Какая будет форма проверки, отчетности? Какие будут формы работы? Пока в проекте «Единой России» нет ответов на эти вопросы и поэтому очень страшно, что они разрушат то, что есть. Да, то что есть – плохо, менять надо, но что будет построено взамен?
Мне кажется, что до разговора о каких бы то ни было реформах надо положить зарплату простому учителю не менее 50-70 тысяч в месяц. Только тогда у нас появятся более-менее адекватные учителя. Я сам тут же пойду работать в школу. У нас же учителя получают 20 тысяч, имея нагрузку по 7-8 уроков в день, огромное количество проверок домашнего задания. В таких условиях они уже просто не люди. При этом перед ними сидят «распальцованные» ученики, которые не постесняются спросить Марью Ивановну о том, где она отдыхала, и рассказать ей о своем отдыхе где-нибудь в Бангладеш. А Марья Ивановна нигде не отдыхала.
Надо реально повышать статус учителя, а не просто говорить об этом. Первое что в этом направлении надо делать – это повышать зарплату, а второе – писать более-менее адекватный закон об образовании, чтобы все-таки учитель имел какие-то права. Пока он имеет только обязанности. Он не человек, он раб системы. Необходимо, чтобы учитель был человеком во всех смыслах. Чтобы он не был вынужден жесточайшим образом бороться за хлеб насущный. Это решит одну из серьезнейших проблем, потому что у нас уже в течение многих десятилетий многие люди стали учителями просто потому, что больше никем стать не смогли.
Я не хочу кидать камень в огород никаких учителей, я всех учителей действительно очень уважаю. Но, к сожалению, из-за того, что реальный статус учителя, как материальный, так и социальный, крайне низок, в учителя продолжают идти те, кто не смогли пойти куда-то еще. В школе должны быть лучшие люди, так было всегда. Именно лучшие люди занимались образованием подрастающего поколения.
Если поднять статус учителя, в школу придут мужчины, потому что сейчас мужчина, будучи даже педагогом по призванию, не может себя позволить пойти в школу. На зарплату учителя он просто не прокормит семью. В результате из мужчин в школе один физкультурник, может быть еще ОБЖшник из бывших военных. Только тогда все эти идеи, озвученные Единой Россией, многие из которых очень здравые, будет иметь смысл обсуждать.
Статья 4
Протоиерей Сергий Рыбаков, Председатель отдела религиозного образования и катехизации Рязанской епархии, доцент кафедры теологии Рязанского государственного университета
Концепция новых Государственных стандартов общего образования как план разрушения системы образования России
Источник информации — http://www.oodvrs.ru/article/index.php?id_page=69&id_article=870
В соответствии с обращением Святейшего Патриарха Алексия от 26 марта 2008 в Рязанской епархии решением правящего архиерея Высокопреосвященнейшего Павла, архиепископа Рязанского и Касимовского и под его председательством была образована специальная комиссия, которая внимательно изучила представленный проект Концепции государственного стандарта общего образования. В комиссии приняли участие академик РАО А. П. Лиферов, д.п.н., зав.кафедрой педагогики Рязанского госуниверситета профессор В. А. Беляева, педагоги и духовенство Рязанской епархии.
В итоге было подготовлено Заключение, содержащее обоснованные выводы и конкретные предложения. В частности, в Заключении констатируется: «К сожалению, предложенный вниманию общественности проект Концепции государственного образовательного стандарта общего образования отвечает далеко не на все насущные вопросы. Более того, отдельные его положения, выполняющие роль «концептов», порой вызывают недоумение. Так, представленные в проекте тезисы о стандарте как общественном договоре находятся в явном противоречии с представленными здесь же многочисленными положениями, которые фактически никак не сопряжены с традиционными представлениями народов России о целях и задачах воспитания и обучения детей в средней школе.
Детальный анализ содержания проекта Концепции указывает, что избранный разработчиками методологический подход к общему образованию, в немалой степени основан на эклектике, точнее механическом соединении либерально ориентированных идей с учением о государстве и обществе, а также с положениями о целях и задачах образования, месте и значении учителя, которые характерны для протестантско-кальвинистских кругов». Заключение содержит следующую оценку теоретического уровня Концепции: «Серьезные вопросы вызывает и общий научно-теоретический уровень проекта Концепции, где вместо культурно-исторического системно-деятельностного подхода, глубоко и всесторонне разработанного отечественной психолого-педагогической наукой (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.), вводится так называемый «деятельностно-целевой подход», о содержании и характере которого приходиться лишь догадываться». Отмечено, что в Концепции нет указаний на соотношение инвариантной и вариативной частей стандарта общего образования.
Авторы заключения негативно оценивают содержание Концепции в аспекте актуальной социально-педагогической задачи развития воспитания школьников: «Обращает на себя внимание и то обстоятельство, что авторы проекта настойчиво избегают употреблять понятие «воспитание», которое всегда было системообразующей категорией российской педагогической науки и практики. Максимум, что фиксируется в Концепции — это подготовка учащихся к трудовой и экономической деятельности. «На каких предметах и каким образом следует осуществлять патриотическое и гражданское воспитание, формирование системы семейных ценностей, морально-нравственных ориентиров и моделей социального поведения, кросскультурной грамотности — все это, к глубокому сожалению, не нашло отражение в проекте Концепции. Отсутствие указанных концептов — это один из главных отрицательных моментов представленного документа». Отмечается игнорирование в Концепции традиционных религиозных конфессий в России, религиозной культуры: «Проект фактически игнорирует вопрос об участии традиционных конфессий в деле образования и воспитания подрастающего поколения. Духовно-нравственная культура, как область образования, включающая в себя преподавание на всех ступенях общеобразовательной школы предмета «Основы православной культуры» для православных учащихся, «Исламская культура» для мусульман, «Культура иудаизма» и «Культура буддизма» для учащихся соответствующих вероисповеданий, вообще никак не отражена и не обозначена». «Проект никак не отражает тенденций активного сближения в последнее десятилетие позиций государства и традиционных для России конфессий и, прежде всего, Православной Церкви в деле образования и воспитания молодежи». В Заключении содержится вывод о «необходимости существенной переработки представленного документа». Пока же «Предложенный нам на рассмотрение проект Концепции государственного стандарта общего образования не отвечает цели и задачам его разработки, не соответствует высокому статусу государственного документа, не имеет глубокого научно-теоретического обоснования. Убеждены, что принятие проекта Концепции государственного стандарта общего образования в представленном виде не даст позитивных результатов. Более того, практическая реализация проекта Концепции может нанести непоправимый вред сложившейся за многие десятилетия системе общего образования, привести к усилению многочисленных кризисных явлений в обучении и воспитании, спровоцировать рост нестабильности в многоконфессиональном и полиэтничном обществе».
Завершает Заключение предложение органам власти: «Просим заинтересованные органы государственной власти включить в состав разработчиков компетентных специалистов, способных эффективно решать стоящие перед сферой образования задачи в духе уважения к тысячелетней истории, культуре, православной традиции и государственности России».
Отвлекаясь от текста официального Заключения, хотелось бы так же отметить, что проект Концепции государственного стандарта общего образования по стилю своего изложения местами вызывает недоумение.
Приведу несколько примеров.
В проекте написано: Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучении в их взаимосвязи)».
Напомню, что деятельностный (или деятельностно-целевой) подход — это новая терминология авторов Концепции. Первая часть фразы вообще непонятна: «особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является…». Т. е. надо ли понимать, что при разработке стандартов разработчики сами овладели новаторским «деятельностным подходом», или же они именно деятельностный подход стремятся положить в основу создаваемых стандартов, или же здесь произошло счастливое наложение первого и второго: сами усвоили и другим предлагают?
Рассмотрим вторую часть этой фразы. «Цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности».
БСЭ: «Задача, 1) поставленная цель, которую стремятся достигнуть. 2) Поручение, задание. 3) Вопрос, требующий решения на основании определённых знаний и размышления (математическая З., шахматная З., логическая З., письменная З.), проблема. 4) Один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специальных учебных заведений».
Что же хотели сказать разработчики? Цели общего образования представленные системой целей, или вопросов, или поручений, или методов проверки знаний и практических навыков отражают направления формирования качеств личности.
Читаем дальше: «(такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучении в их взаимосвязи)».
Видимо все-таки «содержание обучения», тогда хоть как-то по-русски будет! Но с точки зрения логики совсем непонятно! Построение целей в виде целей или вопросов позволит обосновать способы действий и даже само содержание образования, и при этом их взаимоувяжет. Что же это за столь сокровенные вопросы — цели, сама постановка которых произведет в нашем образовании столь выдающийся прогресс?!
Теперь попробуем сложить обе части. При разработке стандартов разработчики овладели деятельностным подходом. (Похвально!) В этом состоит особенность его (деятельностного подхода) реализации. (Действительно это представляет собой особенность реализации подхода!) Овладев этим новым подходом, окрыленные своими достижениями, авторы Концепции поставили цель перед всей системой образования в виде совокупности целей или вопросов. Они решили, что поставленные ими цели или вопросы будут способны сформировать определенные качества личности. Кроме того, эти цели сформируют способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, вместе с содержанием обучения в их взаимосвязи. Прекрасный проект!
Разработчики утверждают: «Стандарт можно рассматривать как определенную ориентировочную основу действия, задаваемую культурно-историческим деятельностным подходом, обоснованным в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина. Для этого подхода главным является вопрос, какие необходимы действия, которыми должен овладеть ученик, чтобы решать любые задачи. Иначе говоря, необходимо выделить универсальные действия, овладение которыми дает возможность решать в неопределенных жизненных ситуациях разные классы задач. Это деятельностно-целевой подход к содержанию стандарта».
Вообще, как указали сами авторы концепции, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и П.Я.Гальперин разработали культурно-исторический системно-деятельностный подход. Здесь все ясно. Учащиеся должны знать отечественную и мировую историю, приобщаться к культурному наследию своего народа и изучать лучшие образцы мировой культуры. Причем изучение должно происходить в системе и сопровождаться учебными видами деятельности.
Каким образом из этих принципов разработчики концепции смогли «слепить» «деятельностно-целевой подход» — это особый вопрос! Разве кому-нибудь, кроме самих разработчиков, сделавших сие открытие, неясно, что деятельность производится ради достижения цели, а достижение цели невозможно без осуществления деятельности? Поэтому само название изобретенного разработчиками подхода выдает бессодержательность, пустоту идеи.
«Если приоритетом общества и системы образования — написано в проекте Концепции, — является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Тогда на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как, например, разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Эти способности востребованы в постиндустриальном обществе. Они и становятся одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации. «Измеряется» такой результат нетрадиционно — в терминах «надпредметных» способностей, качеств, умений».
«Результат образования, — пишут авторы проекта, — измеряется опытом решения новых, еще неизвестных задач»! Следует заметить, что речь идет о выпускниках школы, которым нет еще и 18 лет от роду. Воистину это будет новое поколение гениев: все невтоны и платоны! Здесь налицо мечтательность и иллюзия. Причем иллюзия вредная и опасная. Дальше — больше! Проект начинает напоминать Нью-Васюки, где фантазия великого комбинатора рисует некое постиндустриальное общество. Представленная фантастическая картина может быть воспринята за реальность только в состоянии неадекватного восприятия мира, но именно на ней предлагают выстроить стандарт общего образования!
Специфическая мечтательность, связанная с практикой посещения иных миров, как правило, приводит тех, кто ей подвержен к странным, нетрадиционным оценкам реальных вещей. Увиденные в грезах способности 17-летних выпускников становятся одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации. Поэтому и результат таких странных духовных опытов «измеряется нетрадиционно». Как правило, в этих состояниях результат измеряется в терминах! В данном конкретном случае результат измеряется не просто в каких-то обычных терминах, а в терминах «надпредметных способностей»!
Можно было бы продолжить и дальше, но и этого достаточно. Теперь осталось только представить, как будут соединены тесты ЕГЭ с результатом проверки в терминах надпредметных способностей, что бы понять, что российской системе образования уготовляется окончательный разгром.
Статья 5
Т.В. Панфилова, доктор философских наук, профессор кафедры философии МГИМ0-Университета МИД России
Система образования в России как область столкновения классовых интересов
Источник информации — http://www.oodvrs.ru/article/index.php?id_page=75&id_article=1656 (первоисточник информации — za-nauku.ru)
Система образования в нынешней России подвергается реформированию, суть которого в официальных документах выражается термином «модернизация».
Поскольку этим термином можно обозначить любые нововведения, соответствующие требованиям современности, приходится специально разбираться в том, каким особенностям нашего времени отдаётся предпочтение при «модернизации» образования и почему выбраны именно они. Ответ на поставленные вопросы позволит выяснить, в чьих интересах проводится «модернизация» образования в стране.
С самого начала мы сталкиваемся с парадоксом: с одной стороны, в официальных документах провозглашаются положения, предусматривающие повышение уровня образования в стране, его дальнейшую демократизацию, повышение роли и ответственности всех участников образовательного процесса; с другой — реально проводимые в жизнь меры, а иногда и выступления должностных лиц, занимающих высокие посты в государственной иерархии, свидетельствуют о том, что осуществляемая в стране образовательная стратегия имеет прямо противоположную направленность, по сравнению с заявленной. Налицо расхождение между словом и делом.
Чем объяснить такое расхождение? На мой взгляд, причина состоит в том, что официально руководство страны заявляет о своей приверженности демократической и процветающей России и претендует на то, чтобы представлять общенациональные интересы, тогда как на деле оно обслуживает интересы правящей верхушки, нажившейся на грабительской приватизации и продолжающей извлекать баснословные прибыли из эксплуатации природных богатств страны и её населения. Официальные документы призваны завуалировать тот факт, открытый классиками марксизма, что интересы господствующего класса становятся господствующими интересами и выдаются за общенародные. Интересы господствующего класса дают о себе знать не только в стратегии образования, но и в отношении к науке, в структуре производства, в социальной политике. Все эти области взаимосвязаны. Стратегия образования составляет неотъемлемую часть стратегии общественного развития и не может не согласовываться с другими сферами общественной жизни. Поэтому нельзя говорить о перспективах образования, не касаясь вопроса о том, что происходит в обществе.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ КАК ЧАСТЬ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ (ИЛИ РАЗВАЛА?) СТРАНЫ
Суть проводимой политики в области образования можно выявить только по результатам деятельности вышестоящих органов, особенно министерства образования и науки (из официальных документов её уловить невозможно), зато она полностью сочетается с мерами по развалу отечественной науки и сохранению России в качестве сырьевого придатка других стран. То, что такая политика неизбежно приведёт к окончательной утрате независимости страны и её дальнейшему распаду, неустанно подчёркивается в письменных и устных выступлениях как учёных, так и ряда политических деятелей. Достаточно обратиться к сайту «Движение за возрождение общественной науки» (http://www.za-nauku.ru/), чтобы в этом убедиться. К сожалению, подобная перспектива не пугает господствующие социальные слои, поскольку их интересы сводятся к получению максимальной прибыли «здесь и сейчас», дабы обеспечить собственное будущее безотносительно к будущему страны. Наши с вами перспективы явно их не занимают. Соответственно нынешних «хозяев жизни» устраивает лишь такая система образования, которая обеспечивала бы уровень образованности, достаточный только для выполнения функций по обслуживанию нужд господствующей прослойки, но исключающий как возможность самостоятельного анализа сложившегося положения вещей, так и потребность в нём.
Однако руководство страны не хочет признавать классовую обусловленность своей политики и отказываться от претензий представлять общенациональные интересы. Но можно ли примирить противоположные устремления социальных групп? Примирить нельзя, зато можно прикрыть с помощью словесных ухищрений. Давайте посмотрим, как это делается.
Обращаемся к перспективам развития нашего общества — и обнаруживаем, что официально они связываются с «инновационным развитием». Обращаемся к перспективам нашей системы образования — и обнаруживаем, что, согласно заявлению министра образования и науки А.Фурсенко, её задача — «взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, придуманные другими» («ЛГ» 8-14.07.07)[1]. Как сочетать одно с другим? Кто будет разрабатывать «инновационные проекты», если система образования будет воспитывать потребителя? Вопиющее противоречие!
Три года прошло с того памятного выступления министра, на котором он сформулировал цель нынешней системы образования, и три года это высказывание, а заодно и имя его автора склоняют на все лады люди, усмотревшие вопиющее противоречие между официально провозглашённой стратегией общественного развития и столь же официально провозглашённой образовательной стратегией. Почему же ни сам Фурсенко, ни другие официальные лица государства никаких противоречий здесь не видят? Может быть, мы неправильно понимаем, что такое «инновации», поэтому нам и мерещится некое противоречие? Попробуем поискать официальное разъяснение.
Оказывается, что сделать это не так-то просто: на «инновации» активно ссылаются, однако смысл термина не разъясняется. Остаётся обратиться к выступлениям руководителей страны, чтобы понять, в каком смысле они его употребляют. Так, Президент России Д.А.Медведев на заседании Комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России (11 февраля 2010 года, Томск) заявил, что в силу отсталости нашей науки мы не в состоянии обеспечить себя инновационными технологиями, поэтому «нам необходимо привлекать зарубежных партнеров, — не стесняться это делать, — в существующие либо в созданные исследовательские центры или лаборатории. … В Комиссию внесен внушительный перечень [предложений] Академии наук, которые наши академики считают востребованными рынком: по их мнению, это прорывные технологии. Их надо оценить, при всем колоссальном уважении к Академии наук, и было бы неплохо, чтобы такого рода оценку сделал сам бизнес. Потому что у бизнеса все-таки иной угол зрения»[2].
Теперь кое-что начинает проясняться. Хотя в выступлении Президента вроде бы воздаётся должное работе Академии наук, составившей «внушительный перечень» предложений, решающий голос в определении того, что из предложенного относится к «прорывным технологиям», а что нет, должен принадлежать, по мнению Президента, не учёным, компетентным в соответствующих областях знания, и не инженерам, занятым в соответствующем производстве, а бизнесменам. Под каким углом зрения бизнес рассматривает нововведения, нетрудно догадаться: немедленное извлечение прибыли. Стало быть, под инновациями понимаются не принципиально новые разработки, способные продвинуть страну по пути достижения нового технологического уровня, а только те, которые подойдут нашим бизнесменам для дальнейшего извлечения прибыли уже сейчас, не откладывая в долгий ящик. Этим требованиям больше соответствуют уже опробованные наработки зарубежных учёных. Очевидно, что никакого «инновационного прорыва» таким образом получить невозможно, зато наши толстосумы будут довольны.
Больше того, вся работа Академии наук ставится в зависимость от того, могут ли бизнесмены извлечь из неё сиюминутную выгоду. Президент фактически санкционирует узко потребительский подход к работе учёных, демонстрируя тем самым свою социальную ангажированность. С учётом этих обстоятельств, становится понятно, почему взят курс на разрушение фундаментальной науки и фактическую ликвидацию Академии наук: с точки зрения российского бизнеса, они избыточны, поскольку не дают ожидаемой прибыли, а денег на своё содержание требуют. То, что знания бывают не только «плодоносными», но ещё и «светоносными», к тому же и «плодоносные» могут приносить плоды не обязательно сегодня, но с некоторой отсрочкой, для нашей «бизнес-элиты» значения не имеет. Они не намерены ждать, ибо не связывают собственного будущего с будущим страны. Они обеспечивают собственное благополучие сегодня и любой ценой.
Что же касается развития страны, то мы имеем дело с очередным вариантом давно скомпрометировавшей себя стратегии «догоняющей модернизации»: внедрение нового для данной страны, но уже где-то опробованного.
Правда, официально «догоняющая» модернизация на словах отвергается. А на деле? Сошлюсь на статью А.Айвазова[3], в которой обсуждается этот вопрос в связи с интервью заместителя руководителя администрации Президента РФ В.Суркова. Тот специально оговорился, что поддерживает «опережающую» модель модернизации в противовес «догоняющей», однако при этом уточнил, что осуществлять её будут инженеры, представляющие «прикладные отрасли знания», а вовсе не учёные, занимающиеся фундаментальной наукой. Стало быть, речь идёт об освоении новой техники, разработанной другими, а не о создании чего-то принципиально нового. Больше того, отмечая роль носителей технических знаний в модернизации, Сурков не забыл подчеркнуть и роль бизнесменов, которые будут «помогать эти технические достижения воплощать в жизнь».
Спрашивается, что мешает бизнесменам уже сейчас модернизировать экономику, воплощая в жизнь технические достижения? Ответ очевиден: модернизация не даёт сиюминутной прибыли, а вкладывать деньги в будущее страны никто не собирается, поскольку не связывает с ним своего собственного будущего. В результате нельзя не согласиться с мнением Айвазова: « Во главу угла модернизации по Суркову ставится "обогащение" и достижение наивысшей прибыли теми, кто и будет реально руководить данным проектом — российскими олигархами». Выходит, что оговорки насчёт «опережающей» модернизации — очередное словесное прикрытие того факта, что на первом месте в нашем Отечестве стоят сиюминутные интересы толстосумов, а правильные слова официальных документов далеко расходятся с истинными намерениями властей предержащих, не говоря уж об их делах.
Соотнесём теперь обрисованную перспективу модернизации с тем, как Фурсенко определил стратегию образования, — и всё встанет на свои места. Обе стратегические линии прекрасно дополняют друг друга. И массовый протест со стороны как преподавателей, так и деятелей науки против «потребительской» ориентации образования не возымел никакого действия именно потому, что здесь мы имеем дело не с ошибочным высказыванием министра образования, а с частью общей стратегии развития страны (точнее, стратегии её дальнейшей деградации), которую вырабатывали безотносительно к нашим представлениям о ценности образования и по поводу которой никто не собирается прислушиваться к нашему мнению, поскольку мы не входим в «бизнес-элиту».
БЮРОКРАТИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА СТРАЖЕ ИНТЕРЕСОВ ГОСПОДСТВУЮЩЕГО КЛАССА
Обратимся теперь к тексту документа «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». В 2010 году особенно актуально посмотреть, что сделано в осуществление провозглашённого курса (или вопреки ему). В качестве одной из приоритетных задач в нём названо «развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса: обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения»[4].
Раз педагоги официально признаны участниками образовательного процесса, роль которых должна повышаться, следовало бы ожидать по логике вещей, что министерство образования, да и руководство страны в целом, будут всё больше прислушиваться к их мнению. В противном случае как же может повышаться их роль в образовательном процессе и — надо полагать — ответственность, если их мнение не учитывается при разработке мер по совершенствованию образования?
Что мы имеем в действительности? Сколько возражений против ЕГЭ было высказано за последние годы! Какие весомые аргументы выдвигались против увлечения тестированием! Причём, речь шла не о том, чтобы полностью отвергнуть эту форму контроля, которую ныне принято считать чуть ли не символом модернизации обучения, а о том, чтобы каждую форму работы использовать по назначению, не подгоняя различные области знания под одну схему. И что же? Фурсенко изыскивает аргументы в пользу проведения ЕГЭ — и его доводы руководство страны принимает, а возражений как будто и не слышит. Чем это объяснить? Попробуем соотнести тестирование с воспитанием потребителя — и всё опять встанет на свои места. Зачем потребителю самостоятельно мыслить, логично выстраивать аргументацию? Ему достаточно уметь выбирать оптимальный вариант из нескольких готовых. На этом принципе и покоится тестирование. Это ли не свидетельство того, что стратегия образования, нацеленная на «взращивание» потребителя, последовательно проводится в жизнь, тогда как любые формы творческого освоения научного и культурного наследия изгоняются из педагогической практики, причём как в средней школе, так и в высшей.
Аналогично дело обстоит с Болонским процессом. Практика показала, что отрицательные последствия вхождения в него заметно перевешивают положительные. Во что выливаются попытки хотя бы сгладить отрицательные последствия, сохранив достижения отечественной системы образования? Ни во что! Нас включили в этот процесс, не только не посоветовавшись с преподавательской общественностью, но даже своевременно не поставив в известность о предстоящем вступлении. Как это совместить с повышением роли педагога в образовательном процессе? Очевидно, в очередной раз мы имеем дело с пустой декларацией, призванной прикрыть действительную формализацию и бюрократизацию образовательного процесса, в котором всё меньше места отводится творческому взаимодействию преподавателя и учащегося, столь важному для формирования личности представителей подрастающего поколения, и всё большее значение приобретают формальные показатели, для учёта которых создаётся целый бюрократический аппарат.
Если гуманистическая педагогика ориентирована на воспитание творческой личности, способной не только осознать свой долг перед обществом, но самостоятельно сформулировать цели своей общественно полезной деятельности и выработать адекватные средства её осуществления, то реформированная система образования предусматривает жесткие ограничения в творческих устремлениях. «Нам такое количество творцов совсем не нужно, — заявил министр образования Фурсенко, отвечая на вопросы «Независимой газеты». — Не менее важно готовить людей, которые могли бы квалифицированно использовать знания и умения для претворения в жизнь идей, предложенных другими людьми»[5].
Кто возражает против того, что специалисты среднего звена, способные грамотно реализовывать имеющиеся проекты, тоже нужны? Но надо ли всю систему высшего образования переориентировать на выполнение чужих проектов, т.е. фактически сводить высшее образование к среднему? Формально вроде бы никто этого не предлагает. В официальных документах речь идёт, например, об укреплении образования как института социального развития, а на деле, разъясняя суть министерских решений, министр невольно показывает, что за благообразными формулировками кроется переориентация отечественного высшего образование с разработки инновационных проектов на реализацию проектов, разработанных зарубежными специалистами, а стало быть, о самостоятельном развитии страны не может быть и речи.
Формально от инновационного развития по-прежнему никто не отказывается. Больше того, вводится понятие «инновационного образования», ориентированного «не столько на передачу знаний, которые постоянно устаревают, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем — по мере необходимости — приобретать знания самостоятельно»[6].
То, что образование не должно ограничиваться передачей знаний, сомнений не вызывает. А вот что такое «базовые компетенции»? Имеются ли в виду основы саморазвития личности, обеспечивающие субъектность учащегося, его способность самостоятельно критически мыслить? Боюсь, что нет, причём по двум причинам. Во-первых, из дальнейшего текста документа следует, что «помимо освоения знаний не менее важным становится освоение техник, с помощью которых можно получать, перерабатывать и использовать новую информацию. Знания при этом осваиваются применительно к тем умениям, которыми овладевают учащиеся в рамках инновационных образовательных программ»[7]. Другими словами, акцент делается на умения и на технические средства получения знаний, а вовсе не на развитие личности. Во-вторых, документ составлен так, что без разъяснений компетентных лиц, каковыми оказываются чиновники, ответственные за реформы, не обойтись. Их посредничество между преподавателями и студентами запрограммировано. Нетрудно догадаться, что базовые компетенции будут формулироваться так, чтобы они подпадали под полное управление качеством учебного процесса. Значит, никакой самодеятельности со стороны преподавателя! Если в базовые компетенции не вписываются мировоззренческие или ценностные установки, тем хуже для них. Они изымаются из учебного процесса, и в качестве базовой характеристики студента останется, например, его способность перегруппировать полученные знания или найти новую информацию по нужной теме. Тем самым управленческий аппарат начинает контролировать и содержание учебного процесса, а не только его организацию и функционирование. Чиновники от образования позаботятся о том, чтобы содержание учебного процесса отвечало духу проводимой в стране «модернизации».
Таким образом, интересы бюрократического аппарата оказываются в русле господствующего направления реформирования системы образования: чиновникам тоже творцы не нужны, вполне достаточно исполнителей, тем более что сами чиновники поставлены для выполнения функций по осуществлению так называемой реформы образования, точнее — его развала. Им за это деньги платят — и немалые! Как тут не оправдать надежд, возложенных на них господствующим классом!
Больше того, бюрократический аппарат не только приобретает власть над всем образовательным процессом, но и превращается в самодовлеющее образование. Так, ссылаясь на кризис, руководство вузов сокращает число преподавателей, увеличивая учебную нагрузку оставшимся. В то же время количество обслуживающего учебный процесс персонала продолжает расти, и никто не собирается на нём экономить. Наблюдается поразительное явление: чем больше народу занято в организации учебного процесса, тем меньшее место в нём отводится преподавателю. Сегодня преподаватель вуза не принимает участия в решении ни одного принципиального вопроса, будь то по организации учебного процесса или по его содержанию. Дело преподавателя — выполнять предписания чиновников и отчитываться перед ними по всем статьям.
Можно ли считать субъектом образовательного процесса преподавателя в его нынешнем положении? Сомнительно! Даже повышение качества преподавания достигается не самими преподавателями в повседневной работе над собой и в общении со студентами, а путём введения новых (зачастую бессмысленных) показателей, изобретённых чиновниками или — чаще — заимствованных ими из зарубежной практики, обычно не самого лучшего свойства.
Правомерно ли говорить о демократизации образования, если творческий потенциал преподавателя всё более жестко регламентирован формальными показателями, а студенты изначально ориентированы на прагматические цели, не предполагающие творческих устремлений? У студентов целенаправленно создаётся иллюзия свободы выбора, тогда как выбор жёстко обусловлен и ограничен. Контингентом с такими иллюзиями легче управлять. Что касается преподавателей, они свободны выбирать: либо безоговорочно подчиниться управленческим требованиям, либо покинуть стены высшего учебного заведения. Тем самым и они становятся управляемыми. Получается «демократизация», подконтрольная бюрократическому аппарату и отвечающая интересам тех социальных групп, которые его оплачивают.
ДОСТУПНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ: СЛОВА И ДЕЛА
Расхождение между официальными заявлениями и реальными делами мы видим и в пункте «Концепции модернизации…», провозглашающем доступность образования в качестве одной из приоритетных задач. Положение звучит так: «Обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования»[8]. Как на практике реализуется эта задача?
Одним из доводов в пользу ЕГЭ является то, что он будто бы обеспечивает равные возможности для всех поступающих в вузы. Парадокс, однако, состоит в том, что уровень подготовленности абитуриентов при этом снижается. В самом деле, сделать высшее образование доступным для всех можно путём снижения требований к нему. Но обеспечивается ли таким образом демократизация образования? Формально — да! Фактически мы получаем результат, противоположный искомому, ибо формальное соответствие заявленному требованию достигнуто за счёт превращения массового высшего образования в среднее специальное, и, стало быть, собственно высшее образование стало ещё менее доступным, чем было до сих пор.
Ныне вузы всё больше переходят (зачастую вынужденно) на платную основу, даже для получения степени бакалавра, которая фактически высшего образования не даёт. Получению полноценного высшего образования призвана служить магистратура. Однако поступление в неё в значительной мере обусловлено случайными для образовательного процесса обстоятельствами. Ведь магистратура изначально замысливалась как полностью платная, что не особенно афишировалось, и, стало быть, она доступна далеко не каждому бакалавру. Так и получилось, что, расширив доступ для поступления в вуз всем выпускникам школ ценой снижения требований к абитуриентам, мы в то же время урезали возможность получить полноценное высшее образование даже хорошо успевающим студентам, если они недостаточно материально обеспечены. Это и есть искомая демократизация?
В перспективе маячит превращение университетов в коммерческие предприятия под предлогом того, что такова господствующая в мире тенденция. Автору этих строк в содружестве с коллегами неоднократно доводилось выступать против коммерциализации образования, указывая на то, что эта тенденция подрывает основы демократизма и очевидно противоречит провозглашённому руководством страны курсу на обеспечение доступности качественного образования, а также ссылаясь на опыт западных университетов, в которых, наряду с коммерциализацией, присутствует и противоположная ей тенденция к демократизации образования[9]. Во что вылились все эти протесты и предостережения? Перевод высших учебных заведений на платную основу продолжается по-прежнему, зато намечается новшество: частичный перевод обучения в старших классах средней школы на коммерческую основу.
Конечно, формально рассуждая, недавно принятый Госдумой закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений» не требует введения платы за уроки. Однако, по справедливому замечанию О.Н.Смолина, зам. Председателя Комитета Госдумы по образованию, «не стоит утверждать, что новый закон увеличивает долю платного образования. Он просто создает для этого увеличения все условия»[10]. Будет ли реализована созданная возможность, сомневаться не приходится: слишком уж созвучна она основной направленности реформирования отечественного образования. Значит, о равных возможностях в получении даже среднего образования можно забыть.
К тому же продолжается практика закрытия школ в так называемых неперспективных деревнях, где, по мнению администрации, содержать учебные заведения неэффективно. Тем самым сужается возможность для детей и подростков, живущих в сельской местности, получить хоть какое-то образование, не говоря уж о полноценном.
Сколько протестующих голосов раздавалось в этой связи! И не каких-нибудь: сам О.Н.Смолин возглавляет борьбу за доступность образования и равные возможности его получения. И что же? Депутаты Госдумы отклоняют одно его предложение за другим, доказывая тем самым, что большинство их выполняют волю правящей верхушки, а вовсе не своих избирателей. С точки зрения олигархов, живущих за счёт разбазаривания наших природных богатств, в России всё ещё непозволительно много образованных людей. Вот и сокращают их количество под разговоры о государственных гарантиях «доступности и равных возможностей получения полноценного образования». Опять расхождение между словом и делом! Опять предпочтение коммерциализации перед гуманизацией!
Такой образовательной стратегии нам не нужно, и чем скорее будет с ней покончено, тем лучше.
* * *
Так какая же образовательная стратегия нужна России? Полагаю, что для ответа на этот вопрос надо сначала определить, как мы представляем себе будущее страны. Разрабатывая стратегию развития России, упор следует делать не на модные словечки, типа «модернизация», «информатизация», «инновация», а на принципиальный вопрос: в чьих интересах стратегия разрабатывается. Пока вся страна работает на обогащение горстки олигархов, система образования неизбежно будет подгоняться под потребности их обогащения, какими бы правильными словами эта стратегическая линия ни прикрывалась. И чтобы избавиться от нынешнего курса на разрушение системы образования, необходимо предварительно отказаться от гибельной для страны «стратегии развития» и поставить во главу угла действительный общенациональный интерес в развитии страны и в обеспечении для неё достойного будущего.
Руководству страны давно пора всерьёз озаботиться её плачевным положением, как внутренним, так и внешним. Пока мы не перестанем делать ставку на экспорт сырья, рассуждать об инновационном развитии страны бессмысленно. Экономике России в её нынешнем положении творцы действительно не нужны, да и потребность в высоко образованных людях ничтожно мала: им некуда приложить свои творческие силы. Только перевод страны на новый технологический уровень потребует новых научных разработок, причём сделанных отечественными учёными, поскольку никто не будет делиться с нами самыми передовыми разработками. Тогда окажется востребованной наша наука, для которой, в свою очередь, потребуются научные кадры, подготовленные нашей системой образования. Модернизация образования обретёт действительный смысл, поскольку будет соотноситься с модернизацией производства. Тогда министерству образования и науки не останется ничего другого, как точно следовать букве официальных документов, разработанных и одобренных преподавательской и научной общественностью. Тогда слова не будут расходиться с делами, а система образования станет воистину всенародным делом.
В качестве первого шага следовало бы отказаться от фантастических проектов, вроде Сколкова, которые предполагается реализовывать в чистом поле за бешеные деньги, явно предназначенные осесть в чьих-то карманах, и поддержать пока ещё существующие, хотя и влачащие жалкое существование, наукограды. Их деятельность придала бы необходимую направленность реформированию образования. Ибо разрабатывать стратегии — будь то развития страны или образования — должны не чиновники и не бизнесмены, а учёные в содружестве с педагогами.
[1] Цит. по: Абрамов А.М. Это забытое слово «труд». http://www.ng.ru/politics/2007-12-18/3_kartblansh.html
[2] Цит. по: Бабкин В.И. Неэффективна власть, а не наука.
http://www.za-nauku.ru//index.php?option=com_content&task=view&id=2801&Itemid=29
[3] Айвазов А. Компрадорское Сколково или русский Байкал.
http://www.za-nauku.ru//index.php?option=com_content&task=view&id=2797&Itemid=29
[4] http://www.mma.ru/article/id10055
[5] Фурсенко А.А. Интервью «Независимой газете» 04.09.2008. www.ng.ru/education/2008-09-04/12fursenko.html
[6] Приоритетный национальный проект «Образование». Опубликовано 11 октября 2007 г . www.rost.ru/projects/education
[7] Там же.
[8] http://www.mma.ru/article/id10055
[9] См.: Панфилова Т.В., Ашин Г.К. Перспективы высшего образования в России (Реформирование или ликвидация?) // Общественные науки и современность. — 2006. — № 6.
Панфилова Т.В. Реформирование системы образования в России в свете гуманизма // Россия сегодня: гуманизация социально-экономических отношений. VI (г.Нижневартовск, 6 марта 2008 г.). — Нижневартовск, 2008. Марксовские чтения. Материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой памяти проф. В.Д.Жукоцкого
Панфилова Т.В. В защиту гуманистического высшего образования // Наша школа. — 2009. — № 9.
[10] http://www.za-nauku.ru//index.php?option=com_content&task=view&id=2893&Itemid=31
Статья 6
НОВЫЙ ЗАКОНОПРОЕКТ ОБ ОБРАЗОВАНИИ ПОЛОЖИТ КОНЕЦ ОБУЧЕНИЮ В СЕМЬЕ?
Источник информации — http://arhiv.oodvrs.ru/article/index.php?id_page=75&id_article=1805
В сентябре этого года законопроект буден внесен в правительство, его принятие планируется не позднее декабря 2011 года, а войдет в силу он с 1 января 2013 года.
Из нового законопроекта полностью удалено право родителей обучать ребенка в семье, форма семейного обучения убрана из форм обучения, под ударом экстернат для начальной школы!
Ниже сравнительные цитаты, подтверждающие это:
1. В ныне действующем законе читаем:
«Статья 52. Права и обязанности родителей (законных представителей)
4. Родители (законные представители) имеют право дать ребенку начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование в семье. Ребенок, получающий образование в семье, вправе на любом этапе обучения при его положительной аттестации по решению родителей (законных представителей) продолжить образование в образовательном учреждении».
В новом законопроекте нигде нет упоминания права родителей дать образование ребенку в семье! Этот пункт просто убран!
2. Так же в ныне действующем законе семейное обучение есть как форма получения образования:
«Статья 10. Формы получения образования:
1. С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении — в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната.
Допускается сочетание различных форм получения образования».
А в новом законопроекте семейное обучение, а так же экстернат, убрано из форм получения образования:
«Статья 21. Формы получения образования и обучения
1. В Российской Федерации образование может быть получено, как посредством обучения в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, так и вне таких организаций, в том числе путем самообразования.
2. Обучение по основным образовательным программам с учетом потребностей и возможностей личности и в зависимости от объема обязательных занятий педагогического работника с обучающимися (воспитанниками) осуществляется в очной, очно-заочной и заочной формах».
Зачем ограничивать права людей, если эти права вполне успешно реализовались? Семейное образование доказало свою эффективность на практике и находит с каждым годом все больше приверженцев, поэтому право на него обязательно должно быть сохранено!
3. Так же настораживает следующая статья нового законопроекта:
«Статья 104. Цели и задачи общего образования
Основные образовательные программы основного общего и среднего общего образования реализуются в очной, очно-заочной и заочной формах получения образования.
Получение начального общего образования в очно-заочной и заочной формах получения образования не допускается.»
Из нее следует, что начальное образование может быть получено только очно.
Таким образом ставиться под удар еще и экстернат для начальной школы.
Законодатели дают нам возможность поучаствовать в законотворчестве.
У каждого из нас есть возможность стать соавтором законопроекта, приняв участие на электронной площадке обсуждения: edu.crowdexpert.ru
Надо зарегистрироваться и можно оставлять комментарии к статьям и версии статей законопроекта. Сообщения проходят премодерацию (вероятно, на предмет спама и неадеквата).
Так же можно написать письмо:
• В Министерство образования и науки Российской Федерации — 125993, Москва, ГСП-3, Тверская ул., д. 11 (или электронное обращение по адресу mon.gov.ru/obr/obrash/pravila/)
• В Комитет Госдумы РФ по образованию (председатель комитета — Балыхин Григорий Артёмович ) — 103265, ул. Охотный ряд, д. 1, Москва, Россия (или электронное обращение по адресу: duma.gov.ru/letter_pr.html )
• В Комиссию Общественной палаты по развитию образования (председатель комиссии — Кузьминов Ярослав Иванович ) — 125993, г.Москва, ГСП-3, Миусская пл., д.7, стр.1 (или электронное обращение по адресу eis.oprf.ru/treatments/send)
Источник: domrebenok.ru
Статья 7
Лисичкин Владимир Александрович, Шелепин Леонид Александрович
Россия под властью плутократии
Источник информации — http://bookap.info/okolopsy/plutokratia/gl26.shtm
Глава 8
Деградация интеллектуального потенциала
8.3. Что стоит за реформой образования
В 90-е годы происходило непрерывное снижение качества образования. Хотя этот процесс носил эволюционный характер, он привел к значительному падению образовательного уровня школьников. В статье В.Г. Разумовского представлены конкретные данные[6]:
"Международные исследования, проведенные в 1997 году, ставили своей целью сравнение математической и естественнонаучной грамотности выпускников средних школ. По предметам естествознания тест включал 135 заданий (по физике и биологии 30%, по географии, геологии и астрономии 16%, по химии 14%, по методологии науки и экологии 10%). Задания с выбором ответа составляли 75% и со свободным письменным ответом 25%. Полученные результаты по России на фоне двадцати стран мира показали нам на этот раз грустную картину: во-первых, резкое расслоение школ и учащихся России по качеству знаний, а во-вторых, громадное снижение уровня знаний школьников. Ученики, массовой школы (96%) показали очень низкие результаты. В общем списке стран-участниц сравнительных исследований Россия оказалась на третьем месте снизу. Более низкие результаты показали школьники только двух стран: Южной Африки и Кипра (5). И только учащиеся специализированных школ показали по-прежнему высокие результаты, вошли в первую тройку стран наряду со Швецией и Норвегией. К сожалению, такие школы составляют у нас всего лишь 4% от общего числа средних школ. Для сравнения скажем, что в среднем состав таких школ по другим странам, принявшим участие в исследовании, составляет 14,5%. В наиболее развитых и бурно развивающихся странах это число колеблется от 20 до 30%.
Столь резкое снижение сравнительных показателей следовало ожидать, поскольку кроме бедственного положения, в котором оказались школы и учителя нашей страны, в России все годы после распада СССР происходил планомерный демонтаж годами отрабатываемой системы школьного образования, в том числе и прежде всего естественнонаучного".
В 1992 г. был принят Федеральный закон "Об образовании". В соответствии с этим законом обязательное общее среднее образование (одиннадцатилетнее) заменялось девятилетним. Кроме того, в начальной школе разрешили обучать детей и четыре и три года. Фактически, вместо обязательной одиннадцатилетки, было внедрено восьмилетнее образование, что отбросило нас примерно на 40 лет. Последствия скажутся лет через 10-15.
В России различными международными фондами поддерживались идеи, противоречащие здравому смыслу и разрушающие целостность образования. Они реализовывались под лозунгами дать свободу каждому ребенку, каждой школе. В результате ребенок теряет возможность хотя бы в пределах основной школы, 9-летнего образования перейти из одного образовательного учреждения в другое. Чтобы эти проекты запустить, тратятся огромные деньги, но в результате расшатывается существующая система образования. Этим, например, характеризуются действия Дж. Сороса. Займы МВФ тратятся под его диктовку. На что? Приведем конкретный пример. Российская Академия образования (РАО) каждый раз участвует в создании учебников для школы и подает их на конкурс. Что получается? Имеются учебники физики 7, 8, 9-х классов. На конкурсе по 7-му классу побеждает один авторский коллектив, на следующий год объявляется конкурс по 8 классу, побеждает другой коллектив, на третий год — третий коллектив. Возникает резонный вопрос: насколько они друг другу подходят? Организаторы конкурсов говорят, что этот комплект мы предлагаем для эксперимента. Но реально организуется хаос. Миллиардный заем выделяется под ухудшение системы образования. И его нужно вернуть с процентами. Деятели МВФ сделали "услугу", "помогли", но итог для системы образования оказывается весьма печальным. Возникает парадокс — страна берет в долг и платит за разрушение своего образовательного и интеллектуального потенциала.
Длительное время школа исходила из принципа фундаментальности естественнонаучного образования. В соответствии с этим принципом, например предмет физика это не только физика. Это и астрономия, и технические приложения к физике, это и экология и ОБЖ, это все, что близко к физике как основе, как основному вектору. Сюда относятся и воспитательные аспекты.
Нападение на этот принцип развернулось под лозунгом, что любой предмет представляет собой скол высшей школы. Играя на этом, "реформаторы" выдвинули идею, что фундаментальность в образовании не есть принцип. Нам не нужно фундаментальное образование, нам надо разностороннее образование личности и ее развитие. А разносторонность трактуется таким образом, что физику или любой другой предмет следует представить в виде неких модулей, из которых ученик набирает, какие хочет. При этом декларируется, что вместо некой фундаментальной науки ребенок получает очень "разностороннее" образование, а в сущности, это просто размывание фундаментальных предметов и все происходит под эгидой инновации. В школах, в органах управления образованием насаждается идея, что если нет инновационного движения, то это плохо. Хотя процесс деградации образования, говоря словами господина Горби, уже пошел, но темпы его для плутократов были недопустимо медленными. Необходимо было его ускорить. Для этого требовалось информационное прикрытие.
Что стоит за лозунгом "гуманитаризации".
К настоящему времени процесс деградации в образовании касается практически всех его сторон и проводится под лозунгом гуманитаризации. О положении в школе с предметами естествознания говорится в статье В.Г. Разумовского[6]:
"Выжимание" предметов естествознания из учебного плана под лозунгом "гуманизации образования". В частности, на физику с астрономией бюджет времени был уменьшен в 7-11-х классах с 16 до 12 недельных часов, т.е. на 25%. В нашей нынешней девятилетке (основной школе) на изучение физики дается на один недельный час меньше времени, чем в семиклассном коммерческом училище царской России в 1913 году, когда о современном научно-техническом прогрессе, связанном с достижениями физики, и не помышляли[6]. От сокращения бюджета времени пострадала прежде всего наиболее ценная часть естественнонаучного образования: наблюдения явлений, опыты, лабораторные работы, практикум, решение задач. Во времена министра просвещения Михаила Алексеевича Прокофьева непременным требованием в преподавании физики было: 16% учебного времени использовать для проведения лабораторных работ и практикума школьников".
Эти работы давали возможность получения экспериментальных навыков, соблюдения техники безопасности, проведения исследований в коллективе. Но сейчас об отечественных методиках уже забыли и воспринимают их изложение как откровение, читая зарубежные журналы. Далее В.Г. Разумовский отмечает необеспеченность школы новыми учебниками, до сих пор до 60-70% школ работают по старым учебникам[6].
Из преподавания постепенно вытесняются гуманистические принципы русской литературы XIX и начала XX веков. Например, в статье И.И. Стрелковой[10] указывается:
"Из школьной программы выбросили Гончарова и его роман "Обломов", от лирики Некрасова оставили в 9-м классе три стихотворения, не попали, в программу Тютчев, Фет, Лесков. "Что делать" Чернышевского — только в отрывках, Шолохов — без "Тихого Дона". Булгаков и Пастернак не попали даже в списки произведений, изучаемых "по выбору".
В статье[10] рассмотрено также конкретное положение с преподаванием литературы в современной школе, где на нее отведено 108 часов в 11-м классе:
"В хрестоматии "Русская литература. XX век" ("Просвещение", М., 1996). Максим Горький не стоит рядом с Буниным, Куприным, Андреевым. Его выдворили как "основоположника социалистического реализма" — в советскую литературу, в 20-30-е годы с рассказом "Страсти-мордасти". То есть в хрестоматию для школьников не попала классика XX века — "Фома Гордеев", "На дне", "Жизнь Клима Самгина". Зато включен отрывок из "Несвоевременных мыслей". Литературную критику там представляют журналисты, радио "Свобода", Вайль и Генис, со слов которых школьники должны усвоить, что Михаил Булгаков изменил течение русской литературы, и она "перестала стремиться к непосредственному воздействию на общество". В этой хрестоматии вместо прозы Пришвина — отрывок из его дневника, Леонид Леонов — две с половиной страницы публицистики военных лет, нет "Тихого Дона", и Шолохов представлен небольшим рассказом… Зато в классики XX века включили Анатолия Приставкина, Василия Аксенова, Феликса Кривина…
Эта школьная хрестоматия — весьма колоритная иллюстрация того, как "советскую литературу" заново поделили на писателей "советских" и "несоветских", связав накрепко, по определению Кожинова, идеологию и творчество, на этом основании началось преувеличение литературной значимости тех, кого можно причислить к "антисоветским". А тем, кто не укладывался в такую примитивную схему, приписали "несоветские" помыслы. Например, Бабелю, Пастернаку, Платонову".
В школе сокращаются часы на отечественную литературу, историю, географию и русский язык. В статье [16] отмечалось, что в начальной школе на одном уроке проходят Ледовое побоище и Куликовскую битву. Предлагается отменить на выпускных экзаменах сочинение по литературе, по которому всегда можно было судить не только о знании самого предмета, но и об уровне развития выпускника.
На первый план выдвигается изучение английского языка, которому должно быть посвящено столько же часов, сколько всему естествознанию. Смысл выдвижения английского языка на первый план заключается в том, что все должны говорить на языке колонизаторов. На национальных окраинах должны забыть русский. В Якутии и Чукотке велась подготовка к тому, чтобы сделать их частью американского рейха. В печати можно встретить утверждения, что именно поэтому, туда поехал губернатором Р. Абрамович.
Был введен целый ряд новых дисциплин. К их числу, например, относятся граждановедение, риторика, основы безопасности и жизнедеятельности (ОБЖ). И это не единичные новые дисциплины, наблюдается насыщение преподавания в школе мелкими предметами, однодневками. За черное десятилетие число предметов увеличилось примерно в 2 раза, а во многих школах их число достигает 33 — 35. Это приводит к перегрузкам, растрате учебного времени и крайней поверхностности знаний.
Проблема школьных учебников обсуждается в общественно-политическом журнале Федерального собрания — парламента РФ:
"На заседании Госсовета острой критике подверглись школьные учебники. Особенно убедителен был Егор Строев. "Сегодня у нас в связи с альтернативным подходом к обучению для школьников рекомендуется около 600 наименований различных учебников. Зачем столько, если мы ведем речь о едином государственном стандарте образования в России? — говорил он. — История советского периода практически исчезла из школьных программ. В недавно изданном в Воронеже учебнике истории даже написано, что Вторую мировую войну выиграли США при поддержке России.
А вот несколько примеров из учебников и пособий, рекомендованных Министерством образования России для наших школ. Скажем, пособие по математике для начальных классов Григория Остера (1990 г.), тиражом 150 тысяч экземпляров, содержит, в частности, вот такие задачи:
"У Вани было 50 копеек. Он подошел к Васе и отнял у него 3 рубля 50 копеек. Потом подошел к Коле и отнял у него 5 рублей 60 копеек, потом — к Феде и отнял 8 рублей 70 копеек. Но тут к Ване подошел старшеклассник и отнял у него вдвое больше денег, чем тот отнял у Васи и Коли, вместе взятых. Сколько денег осталось у Вани?"
Еще один перл. "Третьеклассник Федя купил в школьном буфете стакан компота и пошел мыть руки. В это время в буфете находились 9 первоклассников, и каждый из них плюнул в Федин компот по 3 раза. Сколько раз плевали первоклассники в Федин компот?"
Вот такие, с позволения сказать, "содержательные" задачи предлагается решать нашим детям!"
Воистину цинизм деятелей Министерства образования не знает границ. Говорят, сам Г. Остер создавал своего рода пародии. Но суть дела в том, что эти пародии стали учебным пособием в соответствии с общим направлением деятельности реформаторов, — превращением образования в пародию на него.
В течение черного десятилетия заметно изменились и ценностные ориентации учащихся. Авторы исследования[16] анализируют стремления учащихся, сформировавшиеся за годы учебы:
"К чему они мысленно стремятся за годы учебы? На вопрос "кем ты хочешь стать?", второклассницы отвечают: "женой миллионера". В шестом или седьмом классе добавляется желание стать "банкиром" (!). Такие ответы достаточно характерны для основной массы учащихся, мысли и волевой настрой которых (если они имеются) направлены на достижение определенного ("благополучного") социального статуса и с содержанием обучения и получаемых знаний напрямую не связаны. В современной России, в условиях резкого ограничения социальной мобильности и доступа основной части населения к материальным и культурным ценностям, подобные жизненные устремления молодежи заведомо недостижимы и лишь дезориентируют ее в жизни".
Таким образом, под лозунгом "гуманитаризации образования" проводится постепенная деградация преподавания научно-естественных дисциплин, отказ от гуманистических традиций русской литературы, извращение истории России, дезориентация молодежи.
"Реформа образования" и ее цели.
Для тех, кто осуществляет контроль над Россией, темпы деградации интеллектуального потенциала страны представляются недостаточными. Поэтому на повестке дня появился вопрос о безотлагательном проведении "реформы" образования. Сегодня СМИ представляют дело таким образом, что все люди в нашей стране делятся на тех, кто за реформы и тех, кто против реформ. Но, прежде всего, надо разобраться, за какие реформы вообще надо выступать, и не направлена ли деятельность "реформаторов" к уничтожению интеллекта страны. Ряд аспектов планируемой реформы образования обсуждался в публикациях [4,5,18] "Независимой газеты" и сборника [19].
В статье И. Шарыгина рассмотрена аргументация "реформаторов":
"Утверждение, что система российского образования, как и все прочее, оставшееся от советской власти, нуждается в серьезном реформировании, объявляется сегодня аксиомой, а аксиомы, как известно, не доказываются. Вот наши руководители и их советники и не утруждают себя доказательствами. "Вы, конечно, понимаете, что наше среднее и иное образование необходимо реформировать", — говорят нам. И мы смущенно бормочем: "Да, конечно, понимаем, но…"
А вот я не понимаю, зачем надо реформировать школьное образование в России, и, в частности, его математическую часть. Более того, процессы, происходящие сегодня в школьном образовании, — это вовсе не реформы, а разрушение. Что же касается конкретно школьного математического образования России, то здесь можно сказать, что происходит разрушение одного из значимых научно-культурных достижений человечества XX столетия. И этот процесс может иметь самые печальные последствия для земной цивилизации. И если что и нужно сегодня образованию, так это несколько лет стабильности — стабильности учебных программ, планов и учебников. Стабильного, а попросту, соответствующего закону финансирования, и достойного вознаграждения за труд учителя. И никаких радикальных реформ. Но реформы уже запущены".
И.Ф. Шарыгин отмечает, что, в принципе, реформы нужны, поскольку мир меняется. Однако образование по своей природе относительно консервативно. Необходима преемственность, и обновление не должно превышать определенных процентов.
Другой аргумент реформаторов — сделать так, как в "цивилизованных странах", полностью несостоятелен, поскольку образование в России было одним из лучших в мире и намного превосходило большинство так называемых "цивилизованных" государств.
Тогда во имя чего это делается? В статье И.Ф. Шарыгина отмечаются три качественных момента:
"Идейные сторонники реформ в образовании главной своей целью ставят изменение менталитета русского народа. Такие заявления я сам читал в газетах. Это геноцид в чистом виде. Здесь следует заметить, что у любой системы есть характеристики, которые в принципе не подлежат изменению, и любая попытка их изменить может привести к уничтожению самой системы. При этом сами эти характеристики могут быть не так уж и значимы. Простейший пример: нельзя России перейти на левостороннее движение, не уничтожив наш автопарк и не потеряв много жизней".
"Второе предположение. Рыночники и прагматики видят в образовании огромный лакомый кусок: тут и движимость и недвижимость, земля и недра, люди и интеллект, неограниченные возможности для "пиара" любого цвета. И этот кусок остается неприватизированным или почти неприватизированным. Чем, рискуя жизнью, заниматься переделом собственности, лучше осваивать новые "плодородные земли". А для начала заявить, что эти земли истощены, обесценены, и их надо перепахать. Старая схема — сначала обанкротить, а затем приватизировать — может сработать еще раз".
"Существует также версия, разделяемая многими компетентными людьми, что определенные круги на Западе, победившие в холодной войне, чтобы сделать эту победу окончательной, ставят сегодня в качестве основной стратегической задачи разрушение системы образования России. Что касается конкретно России, то полезно лишить ее такого важнейшего стратегического ресурса, как образование. Российское образование до сих пор востребовано на внешнем рынке. Образованная Россия с ее неисчерпаемыми природными ресурсами — соперник не просто опасный, но непобедимый".
В статье С.И. Валянского конкретизируются положения статьи Шарыгина и выделяется, по-видимому, главный момент:
"Цель у реформы есть. И она проста. Нам неоднократно говорили, что вокруг образования, "в тени", вращается более миллиарда долларов.
Вот слова одного из разработчиков реформы Клячко Т.Л., директора Центра образовательной политики высшей школы экономики:
"Все, что мы делали, это хотели снизить платность в нашем образовании и хотели ее по возможности легализовать. Потому что до тех пор, пока она под ковром, она не контролируема, она может быть любой. Я хочу вам сказать, что сейчас репетиторам в московские вузы платятся суммы, которые достаточны для 3, 4, а иногда и 5 лет официального платного обучения. И тем не менее они платятся для того, чтобы ребенок только в этот вуз поступил. Я могу привести цифры". (Стенограмма конференции "Реформа школы: за и против" 22 февраля 2001 года).
Так вот, цель проводимой реформы — "легализовать" эти потоки и пустить их в "нужном направлении". В реформе содержится идея легализации деятельности общественных учреждений по привлечению средств и легализация всех видов денег, циркулирующих в системе образования. Говоря нормальным языком, предполагается узаконить все взятки и поборы, которые существуют в системе образования.
А все разговоры, затеянные по поводу этой реформы, лишь обычная пиар-акция для достижения своих целей".
В основе этих целей — ускорение процесса сознательного ухудшения качества образования. Развертывается подготовка реформы образования, которая должна привести к необратимой его деградации. В документе[21], который часто называют доктриной Грефа, основные задачи этой реформы сформулированы следующим образом:
"Поддержка вхождения новых поколений в глобапизованный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должна занимать центральное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное обучение".
Разработан и план конкретных мероприятий: 12-летнее обучение, введение единого экзамена, всеобщее тестирование, замена учебного заведения учебной организацией, постепенная ликвидация бесплатного обучения.
Все эти задачи и планы "реформ" вряд ли нуждались бы в особых комментариях, если бы не массированная обработка населения с помощью СМИ, которые идут на прямую подмену понятий. Ведь фактическая цель реформ — уничтожение интеллекта страны. Под флагом гуманизации фундаментальность образования заменяется нагрузкой паразитическими предметами. На первый план выдвигаются не интересы России, а интересы глобального мира, не знания, а понимание приказов "цивилизованных" людей, которые должны отдаваться на английском языке. Действия в области "образования", направленные на изменение менталитета, влекут за собой изменение целеполагания молодежи, с которым связан рост потребления наркотиков, проституции, педофилии, преступности. Вводя под флагом борьбы с коррупцией при поступлении в вузы единый экзамен в виде теста, руководители образования отнюдь не собираются с ней бороться. "Надо делиться", — фактически говорят они работникам вузов.
Можно отметить и другие социальные последствия действий "реформаторов". Так, сокращение в несколько раз количества часов на естественнонаучные предметы означает в перспективе лишение страны квалифицированных преподавательских кадров, создание нового отряда безработных и обездоленных. А ведь такие кадры создаются десятилетиями. Поэтому результат планируемого тотального разрушения образования окажется необратимым.
Говоря о финансово-имущественных аспектах "реформы", отметим, что фактически речь идет о смене форм собственности. Так, в числе других предложений в проекте реформ есть одно, на первый взгляд не очень существенное: учебные заведения (учреждения) переименовать в учебные организации. Согласно статье[18]:
"На деле же это означает смену формы собственности. В системе образования начнут плодиться многочисленные акционерные общества с очень ограниченной ответственностью, а само Министерство образования превратится в очередного монстра-монополиста. Что-то вроде РАО ЕС (Российское Акционированное Образование, Единая Система), а руководящие работники министерства в одночасье станут крупными собственниками".
В интервью ректора МГУ академика В.А. Садовничего отмечается:
"Изменение юридического статуса университетов (вместо "государственное учреждение" — "образовательная организация") может привести к их приватизации. Организация — это учредительство. А если к числу учредителей кроме государства допустить юридические и физические лица, то откроется возможность превращения государственных вузов в частные. Это опасно, в свою очередь, тем, что учредители будут решать, что выгодно в данный момент университету, а что нет. Например, модно ныне быть менеджером и совсем не популярны физики, поэтому я, хозяин, и решу, что физический факультет сегодня мне можно закрыть. Но вся беда в том, что завтра я его уже не смогу открыть — будут потеряны кадры, время, то, что называется научной школой. Таким образом, можно быстро разрушить всю систему образования".
Реформы не только дают возможность приватизации образования и обогащения на детях, но и открывают широкое поле для криминала. Вот как пишет об этом И.О. Шарыгин:
"Вот, например, интересная, но опасная тема: школьные учебники. Деньги здесь прокручиваются столь огромные, что известны случаи заказных убийств людей, связанных с изданием учебников. Да и сама возможность разрабатывать и проводить реформы образования, на что выделены и уже расходуются значительные средства, создает дополнительные условия для коррупции.
Очень любят чиновники от образования также различные частные структуры, точнее, некоторые из них. Так, например, некое ЗАО "Образование для всех", состоящее из двух мало кому известных человек, пользуется давним и открытым покровительством со стороны сразу двух крутых ведомств: Московского департамента образования и Министерства образования и регулярно получают от них весьма ответственные и выгодные заказы. В настоящий момент это ЗАО по поручению высшего руководства Министерства образования занимается разработкой нового содержания школьного образования. Надо отдать должное мастерству разработчиков этого нового содержания. Если судить по проекту, они смогли придумать такое содержание, при котором в проигрыше оказываются абсолютно все предметы".
В "Комсомольской правде" помещена злободневная заметка на тему, как сколачиваются состояния на школьных учебниках[22]:
"Ярославль. Здесь родители покупают лишь половину учебников. Стоит это аккурат 500 рублей… Ульяновск. Последний раз бесплатные учебники в школьные библиотеки поступали в 1994 году. Ростов-на-Дону. Бюджет Ростовской области оплачивает только 2% стоимости учебной литературы для учащихся. В результате наживаются книжные пираты. Цена на учебники на рынках Ростова превышает цену издательства в 2-3 раза. В этом году рекорды побил учебник "Физика" 10-й класс Касьянова — его стоимость достигала 250 рублей".
Аналогичная картина приводится и для других городов. Огромными тиражами выходят учебники в издательстве "Дрофа", в котором заправлял уголовный авторитет, арестованный в г. Ейске. Следует также отметить, что сейчас миллионы подростков школьного возраста не могут посещать школы или учатся без учебников. Многие родители не в состоянии их приобрести. Это особенно касается сельских школ, где подчас один учебник приходится на 10 человек.
Иногда кажется, что изобретательности "барыг" нет пределов. В статье[23] рассказывается о ситуации в Москве, где имеются школы, не имеющие аккредитации и не имеющие права выдавать аттестат зрелости, и для их выпускников закрыта дорога в государственные вузы.
Отметим, что введение единого вступительного экзамена в тестовой форме неизбежно приведет к значительному усилению коррупции при поступлении в высшие учебные заведения, поскольку процесс в значительной мере станет неконтролируемым.
В результате резкого снижения уровня образования дети, обучающиеся в обычных школах, уже не смогут в будущем поступать в вузы. Это смогут сделать только ученики элитных заведений, имеющие возможность вносить значительную плату за образование. То есть, фактически планируется лишение права на образование низкооплачиваемой части населения (около 70-80 %).
Это в школе, а о том, какие процессы идут в вузах, говорится в статье С.И. Валянского[20]:
"Частные, то есть платные, вузы являются замечательным примером того, как коммерциализация растлевающе влияет и на студентов, и на преподавателей, и на администрацию. Преподаватели совершенно не стремятся передать какие-то знания студентам — все равно те сдадут все экзамены, не выгонять же их: они же платят деньги. Более того, есть прямой резон учить студентов плохо: за каждую пересдачу экзамена или зачета со студентов берут деньги. Поскольку преподавание в коммерческом вузе — вещь прибыльная, преподаватели ведут ожесточенную борьбу друг с другом за часы, курсы, места: подсиживают, интригуют, натравливают на "недругов" (конкурентов) студентов, а бывает, что и нанимают громил. Зав. кафедрами норовят избавиться от "не своих" и набрать друзей и знакомых (пусть и с низкой квалификацией), которые были бы в результате обязаны своими местами зав. кафедрами, зависели от них (а бывает, что поступление на работу заранее оговаривается условием выплаты зав. кафедрой ежемесячной "ренты" от преподавателя).
В результате именно частные платные вузы превращаются в заповедники обмана, мошенничества и финансовых махинаций. Проверка, недавно проведенная в 62 регионах страны и затронувшая 657 платных вузов, показала, что закон нагло и грубо нарушается в 651! ("Учительская газета", 1999, №31). В небольшом вроде бы уральском городе Златоусте комиссия городского собрания обнаружила целых 13 негосударственных платных вузов. Зачем так много? А затем, что в большинстве своем это оказались натуральные фирмы "Рога и копыта": лицензий они не имели, "дипломы" их нигде и никем не признавались — но денежки со студентов эти вузы получали исправно.
В образовании происходит то же самое, что и в добывании дохода в нефте- и газодобыче, РАО ЕЭС. Присваивается рентный доход, который возникает в результате использования авторитета и достижений советского образования".
Фактически идет общая линия на ликвидацию бесплатного образования.
Наступление на интеллект
Одной из составляющих общей стратегии глобализации по отношению к странам, не входящим в "золотой миллиард", является демодернизация, включающая целенаправленное разрушение науки и образования. В России, подпавшей под власть плутократии, она проводилась ускоренными темпами. Речь идет о продуманных системных действиях. Согласно реформаторам образовательное учреждение должно дать "набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и прочих сферах", а не систему знаний, как было ранее[6]. Быстро нарастают негативные явления. Разрушается единое образовательное пространство, поскольку создаются свои нормативы для каждой школы; уничтожается систематичность и системность образования; отпадает вся практическая часть естественнонаучного образования[24]. Реализуются планы демонтажа школьного естественнонаучного образования, согласно которым на все предметы естествознания (включая математику!) дается столько же времени, сколько на изучение одного английского языка, причем полное раздолье дается различным "паразитическим" дисциплинам. Итогом станет деквалификация преподавателей естественных дисциплин, а затем и массовая их безработица.
Одновременно ухудшается и материальное положение учителей. Их заработная плата в 2-3 раза меньше средней по промышленности, хотя, согласно законодательству должна быть равной.
О постепенном начале прозрения людей, связанных с системой образования, говорится в статье В. Аванесова[25]:
"27 февраля 2001 года стало днем масштабной акции протеста учителей против планов правительства РФ по "модернизации" образования. В этот день по всей стране прошли митинги, забастовки, шествия, сбор подписей с требованиями погашения задолженности по зарплате и повышения оплаты труда не менее чем на 50 процентов. Требования митингующих на этот раз не ограничивались только вопросами оплаты их труда. "ОТСТОИМ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ НАРОДА!" — таков был главный лозунг и главный призыв, прозвучавший от Калининграда до Камчатки".
Программа масштабной коммерциализации образования встревожила не только ректоров вузов, но и все население страны. И даже детей. Не говоря уже об их родителях, большинство которых просто не в состоянии платить за возрастающие образовательные услуги. Общий вывод статьи [25]:
"Нынешний курс социальной и образовательной политики правительства РФ стал опасным для большинства граждан страны: он уже привел к фактическому расслоению народного образования на элитарное и массовое, резко снизил качество среднего и высшего образования в стране, сократил до минимума дошкольное образование, превратил в нищих учителей и профессоров, цвет российской нации".
Сейчас уже многие открыто говорят, что последствия планируемой "реформы образования" окажутся не менее тяжкими, чем Беловежские соглашения, сделавшие русских разделенным народом. С одной стороны, она ведет к уничтожению интеллектуального потенциала страны, с другой — к созданию непроходимой пропасти между 5-7% благополучного населения и 80-90% людей, находящихся на грани выживания. История как бы повторяется. На рубеже 90-х годов шахтеры под действием СМИ и временных прибавок к зарплате поддержали "реформаторов". Но результатом стало закрытие многих предприятий угольной отрасли, резкое ухудшение условий труда и падение заработков. Этот же прием собираются повторить реформаторы-плутократы. Смысл его в том, что в течение небольшого срока "реформаторы" поделятся частью доходов от легализованной коррупции, но, в конечном счете, масса учителей пополнит армию безработных и отверженных. Об этом свидетельствует краткая характеристика изменений в состоянии образования[17]:
"В последние годы, образно говоря, в храме просвещения наступили сумерки. Государство ушло из сферы образования, бросило его на произвол судьбы. Материальная база школ, вузов, мягко говоря, оставляет желать лучшего. Упал престиж школьного учителя, равно как и профессора. Они получают мизерную зарплату. Но и эти крохи им выплачивают не всегда вовремя. Образование стало доступным далеко не всем. Миллионы детишек не ходят в школу. В этом году перейден символический Рубикон в вузах — 51 процент студентов платят за обучение. Цифра вдвое превышает долю тех, кто способен оплачивать образование все 5 лет. Не случайно, что заканчивает вуз лишь каждый второй поступивший на платное отделение".
За счет платы за обучение многие преподаватели вузов, проводящие занятия на платных отделениях, повысили свой жизненный уровень, который приблизился у них к прожиточному минимуму. Выполнялась задача определенного расслоения работников высших учебных заведений.
Предложения вместо экзаменов устроить тестирование в принципе преследует те же цели. О пагубных последствиях написано достаточно[18]. Но все возражения отметаются в сторону ссылкой на цивилизованные страны. В ряде стран существует единый экзамен, а не единое тестирование. Как отмечает С.И. Валянский[20]:
"А это разные вещи. Например, во Франции есть единый экзамен. Это экзамен на аттестат. И для поступления в ведущие университеты существует специальный отдельный прием, к которому поступающие готовятся два года, и каждый вуз принимает по своим собственным принципам. То есть сама система единого экзамена не является основным фактором для поступления в вуз.
В США есть общий национальный тест на знание школьной программы. Он учитывается при поступлении в вуз, но каждый вуз принимает абитуриентов по собственным принципам. Никакого единого экзамена для поступления в вузы в Соединенных Штатах нет.
А вот пример Японии. Десять лет тому назад, имея весьма сильное среднее образование, они перешли на систему единого экзамена и тестирования. Через шесть лет они заметили серьезное падение уровня этого образования. В результате серьезного исследования они убедили общественность и руководство страны в том, что надо возвращаться обратно к нормальной системе нормальных экзаменов в выпускных школах и к приемным экзаменам в университеты и высшие учебные заведения. И уже четыре года единого экзамена нет".
В России введение единого экзамена в условиях весьма различной подготовки в разных школах и регионах создает такие условия, что большая часть поступивших в вузы должна будет их покинуть из-за неподготовленности к требованиям. Это приведет, с одной стороны, к дезорганизации работы вузов, с другой — создаст систему коррупции в средней школе и приведет к противоречиям в учительской среде.
Общий итог основных тенденций образовательного будущего России подводит известный аналитик С.Е Кургинян[26]:
"Образовательная элита, педагогическая элита нашей страны, разрабатывает новые планы построения средней школы в России. Разрабатывает их достаточно комплексно. Для примера назову только одну цифру в новых программах. Количество часов, которое ученик средней школы должен тратить на изучение, например химии, падает больше чем в 8 раз. Фактически то же самое происходит по всем дисциплинам, которые определяют технократическую составляющую уровня образованности населения. Я не говорю о том, что даже и это обучение уже развертывается отнюдь не для всех слоев населения и не во всех точках страны. И не является обязательным".
С.Е. Кургинян подчеркивает, что все это — составная часть единого процесса невиданного расслоения общества и наступления антицивилизации в России:
"На Дальнем Востоке, рядом с Петропавловском-Камчатским, фактически образуются квазилатиноамериканские структуры по типу фавелл и бугенвилей, структуры вторичных хижин и трущоб. Они возникают за счет того, что население сначала использует зону, предназначенную для рекреации, — так называемые дачные, пригородные, приусадебные поселки. Приусадебной хозяйство становится даже не приусадебным, а основным, потому что зарплату в городе перестают платить. Затем население начинает прятаться в этих приусадебных хибарах от холода, а также при отключении городских сетей. Город — самое удобное место с точки зрения обычных биологических нужд, пока городская инфраструктура работает. Но город же — самое уязвимое место, когда она перестает функционировать".
Плутократы, ограбившие страну, присвоившие ее богатства и сырьевые ресурсы, все поделили между собой. В этих условиях приватизация образования, нажива на детях сулит огромные сверхприбыли. Поэтому олигархи, используя связанный с ними криминал, действуют беспощадно, широко используя СМИ, а также деньги для подкупа аппарата и беспринципных деятелей в области образования. С другой стороны, за "реформами" стоит Запад. Именно организации, управляемые США, через коллаборационистов проводят политику разрушения науки и образования. Они пытаются сделать ситуацию необратимой, пока народ еще в полной мере не осознает происходящее. В этом наступлении на интеллект используются всевозможные вспомогательные приемы.
Так, планируется "реформа" правописания и грамматики. В статье председателя Комиссии по вопросам преподавания литературы и русского языка Отделения литературы и языка РАН в. Троицкого[27] приводятся положения "реформаторов": "орфография — это не язык, а мундир языка" и "язык ушел вперед, а его костюм сшит по моде пятидесятых годов". На деле же, как отмечает М.В. Рыжаков[24], подобное реформирование связано с серьезными смысловыми утратами, с повреждениями культурной преемственности и трудностями в восприятии текста. Например "реформаторы предлагают вместо слов "парашют" и "брошюра" писать "парашут" и "брошура". Такая "реформа" должна подорвать грамотность населения и провести водораздел с тем, что было издано раньше. Фактически в современных условиях это ведет к всеобщей безграмотности. Люди с трудом смогут читать произведения великих русских писателей. Но именно эти цели и преследует плутократия. И сейчас все чаще можно услышать в образовательной среде утверждение, что министерство образования проводит антирусскую политику, а во главе России стоит антирусское правительство.
Наступление на интеллект проявляется и в непрерывном повышении цен на книги. Особенно резкий скачок произошел с января 2002 г. Вот как описывает открытие выставки "Книги России" газета "Московский комсомолец" в статье "Российская книга нашла свое место в сортире"[28]:
"То, что выставку открывали депутаты, книжников озадачило. Это все равно как если бы в разгар Великой Отечественной москвичи увидели группу немецких туристов, расхаживающих по Кремлю. Именно депутаты утвердили новый Налоговый кодекс, который делает убыточным любое издание книг в России. А теперь явились "торжественно открывать".
А пока в России идет погром интеллекта. Согласно [1] в настоящее время Россия вкладывает в науку в 34 раза меньше, чем США, и в 4 раза меньше, чем Китай. Делается все, чтобы заставить ученых бросить науку, уехать за рубеж, не дать им возможности вернуться к исследованиям в России. Отвергаются реальные проекты выдающихся ученых, которые должны были бы дать большие дивиденды за счет научных исследований. Уходит из жизни старшее поколение, а молодое отлучают от науки. Падает качество образования, растет число неграмотных, а Россия лишается своего главного преимущества — высокого интеллектуального потенциала.
К середине 2002 г. становится заметным изменение настроений научных работников. Впервые за длительное время прорывается чувство ожесточения. Люди, которые хотят развивать науку в России, приносить пользу своей стране, становятся гражданами второго сорта. Обратимся к фактам. К этому времени высшая зарплата ученых РАН (17-й разряд) составляет 2100 руб. Для сравнения: кондуктор троллейбуса зарабатывает 3500 руб., разносчик телеграмм — 3700 руб., киоскер от 5000 руб., уровень бедности (нищеты) — 2300 руб.
Происходит нечто невиданное в истории человечества. Людей, достигших высшей квалификации, опускают на социальное дно, переводят в разряд люмпенов. Многие зарубежные коллеги, когда им сообщают о заработках ученых в России, думают, что их разыгрывают. По сути, унижение интеллекта носит демонстративный характер. Более того, талантливой молодежи, ставшей носителями знаний и желающей работать в науке, фактически говорят: вон из России, если ты не работаешь непосредственно на Запад. Твоя зарплата будет в полтора-два раз ниже уровня нищеты, а сам ты люмпен и быдло. Об этом уже открыто говорит большинство научных работников.
Что касается образования, то принятое решение о введении единого экзамена в школе, по результатам которого (среднему баллу) должен проходить прием в вузы, то, как утверждают, истинная цель этого мероприятия перекрыть талантам в области математики и физики путь к высшему образованию. (О других конкретных действиях по разрушению образования подробно говорилось выше). Многие ректоры, а также крупнейшие математики страны четко показали тяжелые последствия этой акции. Но к их мнению не только не прислушались, но направили в институты, где работают эти ректоры, комиссии по проверке их деятельности. В этой связи ряд людей трактует действия верхушки министерства образования как начало репрессий против инакомыслящих. В этой связи ряд ученых и преподавателей выдвигает предложение о проверке личного состава этой верхушки на предмет выявления получения взяток с Запада за уничтожение образования и науки в России. А может, к этому мнению и стоит прислушаться?
Примечание А.В. Краснянского: Ссылки убраны, так в предлагаемом отрывке из книги нет списка литературы.
ВНИМАНИЕ! АКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ О ФЕДЕРАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТАХ!
Krasnyansky Anatoly Vladimirovich, Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov
«Educational standards» is an absurdity
«Pedagogical sciences», № 1. 2011. Publishing house «the Company the Sputnikplus»
Summary
It is proved that people can’t be objects of standardization. It is proved that expression «the educational standard» is an absurdity.
———————————————
Краснянский А.В., кандидат химических наук, старший научный сотрудник Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.
«Образовательные стандарты» – это абсурд
"Педагогические науки", № 1. 2011. Издательство "Компания Спутник+".
Аннотация
В статье приводятся доказательства следующих положений: 1. Люди не могут быть объектами стандартизации. 2. Выражение «образовательный стандарт» – это противоречивое выражение (абсурд).
1. Введение
Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – образовательные стандарты) общего образования второго поколения разработаны в соответствии с Законом Российской Федерации № 3266-1 (с учетом обновлений), и Федеральной целевой программой развития образования на 2006 – 2010 гг. Образовательные стандарты – это требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы, согласно этим стандартам – это не только определенные знания и умения, которыми овладели ученики, но и система ценностей (в том числе нравственные качества). Следовательно, объектами образовательных стандартов являются дети, и государство собирается стандартизировать их нравственные и интеллектуальные качества. Чтобы провести логический анализ этой ситуации, необходимо дать определения основным понятиям, которые используются в статье.
2. Определения основных понятий
Абсурд – противоречивое выражение. В таком выражении что-то утверждается и отрицается одновременно. Примеры: 1. «Яблоко может быть разрезано на три неравные половины». 2. «Александр Македонский был родным сыном бездетных родителей». ([1], стр. 7.)
Образование – творческий целенаправленный процесс, обеспечивающий нравственное (воспитание) и интеллектуальное (обучение) развитие детей.
Объекты стандартизации – это конкретная продукция, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, транспорте и других сферах народного хозяйства. [2].
Стандарт (от англ. standard — норма, образец, мерило), в широком смысле слова — образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. [2 – 4]. Примечание. Из этого определения следует, что понятие «стандарт» ранее никогда не применялось к людям.
Стандартизация – процесс установления и применения стандартов.
Тезис доказательства – это положение (суждение), которое обосновывается в доказательстве.
Тезис: «Люди не могут быть объектами стандартизации».
Доказательство тезиса. Человек уже через несколько дней после рождения проявляет признаки индивидуальности. Индивидуальность – совокупность черт, которые отличают данного человека от всех других. Каждый человек неповторим. Нет в мире двух одинаковых взрослых людей. Нет в мире двух одинаковых детей. Нет «эталона» или «образца» взрослого человека. Нет «эталона» или «образца» ребенка. «Стандартный человек», «стандартный ребенок» – это противоречивые выражения (абсурд, от лат. absurdus – нелепый, глупый). Поэтому люди не могут быть объектами стандартизации.
Тезис: «Образовательный стандарт» – это абсурд».
Доказательство тезиса. Дети – это люди, находящиеся в стадии быстрого развития. Образовательные стандарты – это требования к результатам нравственного и интеллектуального развития детей. Невозможно стандартизировать образование – это творческий процесс. Невозможно стандартизировать результаты образования – нравственность и интеллект детей. Следовательно, «образовательный стандарт» – это противоречивое выражение (абсурд).
Выводы
1. Доказано, что люди не могут быть объектами стандартизации.
2. Доказано, что «образовательный стандарт» – это противоречивое выражение.
Заключение
Впервые в истории человечества государственные деятели и придворные ученые Российской Федерации стали рассматривать людей в качестве объектов стандартизации. Впервые в истории педагогики сделана попытка установить стандарты на нравственные и интеллектуальные качества детей. Непрофессионализм этих «деятелей» и «ученых» в сочетании с их высоким положением в обществе представляет смертельную опасность для государства и народа.
Источники информации
[1] А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. Словарь по логике. Москва. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1997.
[2] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандарт/
[3] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандартизация
[4] Общие требования к построению, изложению, оформлению и содержанию стандартов. ГОСТ 1.5-92, http://www.infosait.ru/norma_doc/4/4790/index.htm. ФГОС5СтатьяЧ2
————————————
Krasnyansky Anatoly Vladimirovich,
Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov
Fatal error in Federal state educational standards of the general education. Part 1.
«Pedagogical sciences», № 1. 2011. Publishing house «the Company Sputnikplus»
The summary
Federal state educational standards contain requirements to results of realization of programs. Results of realization of programs is a possession of pupils of certain knowledge and abilities. Not any requirements are standards, but only such which can be checked up objective methods. The purpose of given article – to set a typical example of biassed estimation of knowledge and abilities and the pupils, given out for the objective.As an example the group of tasks on the mathematician "Gait" of international program PISA-2003 is chosen. This example confirms the thesis that «Federal state educational standards» aren’t standards. It is a fatal error.
———————————————
Анатолий Владимирович Краснянский, кандидат химических наук, старший научный сотрудник Химического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.
Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования. Часть 1
«Педагогические науки», № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»
Аннотация
Федеральные государственные образовательные стандарты содержат требования к результатам освоения программ. Результаты освоения программ – это владение учащимися определенными знаниями и умениями. Не всякие требования являются стандартами, а только такие, которые могут быть проверены объективными методами. Цель данной статьи – дать типичный пример произвольной оценки знаний и умений и учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана группа заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами. Это и есть фатальная ошибка.
1. Введение
Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – «Стандарты») общего образования второго поколения разработаны в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [1], целями и задачами Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 гг. [2]. «Стандарты» содержат требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это владение учениками определенными, знаниями, умениями, навыками и «компетенциями». Не всякое требование является стандартом. В стандарт могут быть включены только те требования, которые могут быть проверены объективными методами. Объективные методы – это методы, которые не зависят от чьей-нибудь воли и (или) желания. Объективным методом является, например, метод определения массы тела, основанный на законе тяготения (взвешивание). Закон тяготения – закон природы: никто не в силах изменить этот закон. Если будет доказано, что не существует объективных методов оценки (проверки) знаний, умений и навыков, то тем самым будет доказано, что Федеральные государственные образовательные стандарты не являются стандартами, а представляют собой произвольные требования к результатам освоения образовательных программ. Это и есть фатальная ошибка.
Цель данной статьи – привести типичный пример произвольной оценки знаний, умений и навыков учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана группа заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003. Кроме заданий, эти материалы содержат ответы на задания и оценки ответов (в баллах).
2. Основные понятия
Стандарт (от англ. standard – норма, образец, мерило), в широком смысле слова – образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Объекты стандартизации – конкретная продукция, нормы, требования, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, строительстве, транспорте, культуре, здравоохранении и других сферах народного хозяйства, а также в международной торговле. [3,4].
Федеральные государственные образовательные стандарты. Согласно Федеральному закону от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ «Стандарты» включают три вида требований, в частности требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это определенные знания, умения, навыки и «компетенции», которыми овладели ученики.
Основное требование к стандарту. В стандарт следует включать только требования, которые могут быть проверены объективными методами. [5]. Объективные методы – это методы, не зависящие от воли и желаний людей. Например, объективным является метод измерения температуры, основанный на явлении увеличения объема тела (за редким исключением) при его нагревании.
3. Особенности Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования
Впервые в истории объектами стандартизации стали люди, а не материально-технические предметы или требования организационно-методического и общетехнического характера. Впервые в истории педагогики требования к результатам освоения образовательных программ объявлены стандартами.
4. Дает ли международная программа PISA объективную оценку знаний и умений учащихся? Ответ на этот вопрос дает системный анализ группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003
Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года. Программа PISA -2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации: Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO); Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS); Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER); Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [6].
В 2003 г приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29 – 31 место по математике, 24 по естественным наукам и по грамотности чтения 32 место [6].
4.1. Фрагменты заданий по математике «Походка» и их анализ
4.1.1. Фрагмент № 1
Походка
На рисунке изображены следы идущего человека. Длина шага P — расстояние от конца пятки следа одной ноги до конца пятки следа другой ноги.
Для походки мужчин зависимость между n и P приближенно выражается формулой n/P = 140, где n — число шагов в минуту, P — длина шага в метрах.
Вопрос 1
Используя данную формулу, определите, чему равна длина шага Сергея, если он делает 70 шагов в минуту. Запишите решение.
Оценка выполнения:
Ответ принимается полностью (трудность — 611) — 2 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл: 54,1 (Россия) 36,4 (средний по ОЭСР) 62,2 (максимальный, Гонконг)
Код 2: 0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется)
Ответ № 1: 70/P = 140; 70 = 140 P; P = 0,5.
Ответ № 2 70/140.
Ответ принимается частично — 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл: 11,7 (Россия) 21,8 (средний по ОЭСР) 48,3 (США)
Код 1: Правильно подставлены в формулу значения переменных, но дан неверный ответ или ответ не указан совсем.
Ответ № 3: 70/P = 140 [в формулу подставлены только значения переменных].
Ответ № 4: 70/P = 140 70 = 140 P P = 2. [правильно подставлены в формулу значения переменных, но последующие вычисления неверные].
ИЛИ
Правильно преобразована исходная формула в формулу P = n/140, но последующие действия неверные.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Ответ № 5: 70 см.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение простых математических действий, приемов, процедур
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь
4.1.2. Анализ фрагмента № 1
4.1.2.1. Анализ формулы: n/P = 140 (*). Эта формула записана неправильно: размерность выражения в левой части уравнения не совпадает с размерностью выражения в правой части уравнения. Что такое шаг? Шаг – движение ногой при ходьбе [2]. Движения ног при ходьбе – периодический процесс. Шаг – это один цикл периодического процесса. Частота – один из параметров периодического процесса [3]. Частота n в данном случае измеряется числом шагов в минуту: n = 70 шагов/мин и длина шага P – в метрах. Размерность n/P – выражения, находящегося в левой части формулы (*) – равна T-1L-1. Размерность левой части уравнения должна совпадать с размерностью правой части. Однако правая часть уравнения – число 140 – безразмерная величина. Следовательно, уравнение (*) содержит ошибку в размерности.
4.1.2.2. Правильно записанная формула: n/P = k, где n = 70 мин-1, k = 140 мин-1м-1, P – длина шага (м).
4.1.2.3. Анализ кода 2. Код 2: «0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется». Длина (шага – в данном случае) – физическая величина. Длина характеризует протяженность, удаленность и перемещение тел или их частей вдоль заданной линии, размерность L, единица измерения – метр (м) [3]. В науке принято при указании значения физической величины всегда указывать единицу измерения; в противном случае неизбежны ошибки и недоразумения. Требовать указания единицы измерения – разумное требование. Не требовать указания единицы измерения – неразумно, неправильно. Поэтому один из ответов по коду 2, а именно: «Длина шага равна 1/2 не является правильным ответом, поскольку указано число, а не значение физической величины. Правильный ответ: «Длина шага равна ½ м».
4.1.2.4. Решение первой задачи (ответ на вопрос 1), записанное в виде последовательности операций:
n/P = k —> P = n/k —> P = 70 мин-1/ 140 мин-1м-1 —> P = 0,5 м
4.1.2.5. Анализ «правильных» ответов по коду 2. Авторы вопроса 1 указывают в качестве правильных следующие ответы: «Ответ № 1: 70/P = 140; 70 = 140 P; P = 0,5. Ответ № 2: 70/140». Исходная ошибка авторов заданий состоит в том, что они разрешают не указывать единицы измерения физических величин. В этих ответах указаны числа, а не значения физической величины (длины). Смысл выражения: «Длина шага равна 0,5 (или 70/140)» неясен, так как не указана единица измерения длины шага. В качестве правильных ответов нельзя принимать неясные суждения. Тем более,,за эти ответы нельзя давать максимальный балл. Правильные ответы: P = 0,5 м; P = 50 см.
4.1.2.6. О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 1. Авторы утверждают, что задание 1 относится к личной (частной) жизни: «Ситуация: личная жизнь». Задание 1 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются антропометрические данные – длина шага человека, число шагов в минуту и связь между ними. Однако эти величины не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон о неприкосновенности частной жизни.
4.1.3. Фрагмент № 2
Вопрос 2
Павел знает, что длина его шага равна 0,80 м. Используя данную выше формулу, вычислите скорость Павла при ходьбе в метрах в минуту (м/мин), а затем в километрах в час (км/ч). Запишите решение.
Оценка выполнения:
Ответ принимается полностью (трудность – 723) – 3 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл: 7,8 (Россия); 7,9 (средний по ОЭСР) 18,7 (максимальный, Гонконг).
Код 31: Даны оба верных ответа (единицы измерения указывать не требуется) в м/мин и в км/ч:
n = 140 x 0,80 = 112.
За минуту он проходит 112 x 0,80 = 89,6 м.
Его скорость – 89,6 м/мин.
Таким образом, его скорость – 5,38 или 5,4 км/ч.
Если указаны оба верных ответа (89,6 и 5,4), ответ кодируется кодом 31 независимо от того, записано ли решение или не записано. Имейте в виду, что ответ принимается, если допущены ошибки в округлении, например, дан ответ 90 м/мин и 5,3 км/ч (89 х 60).
Ответ № 1: 89,6; 5,4
Ответ № 2: 90; 5,376 км/ч
Ответ № 3: 89,8; 5376 м/ч [имейте в виду, что если второй ответ дан без указания единиц
измерения, то ответ ученика кодируется кодом 22].
Ответ принимается частично (трудность – 666) – 2 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл: 9,4 (Россия); 8,9 (средний по ОЭСР); 29,5 (максимальный, Гонконг).
Код 21: Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, т.е. ученик не выразил число шагов в минуту в метрах.
Например, указал скорость 112 м/мин и 6,72 км/ч.
Ответ № 4: 112; 6,72 км/ч.
Код 22: Верно указана скорость в метрах в минуту (89,6 м/мин), но указана неверно
или совсем не указана скорость в км/ч.
Ответ № 5: 89,6 м/мин, 8960 км/ч.
Ответ № 6: 89,6; 5376
Ответ № 7: 89,6; 53,76
Ответ № 8: 89,6; 0,087 км/ч
Ответ № 9: 89,6; 1,49 км/ч
Код 23: Явно продемонстрирован верный способ решения, но допущены незначительные вычислительные ошибки, не учитываемые кодами 21 и 22. Ни один из ответов не является верным.
Ответ № 10: n=140 x 0,8 = 1120; 1120 x 0,8 = 896. Его скорость: 896 м/мин, 53,76 км/ч.
Ответ № 11: n=140 x 0,8 = 116; 116 x 0,8 =92,8. 92,8 м/мин → 5,57 км/ч.
Код 24: Указана скорость только 5,4 км/ч. Не приведены далее промежуточные вычисления и не указана скорость 89,6 м/мин.
Ответ № 12: 5,4
Ответ № 13: 5,376 км/ч
Ответ № 14: 5376 м/ч
Ответ принимается частично (трудность – 605) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл: 22,8 (Россия); 19,9 (средний по ОЭСР); 34,8 (максимальный, США).
Код 11: n = 140 x 0,80 = 112. Далее либо записаны неверные действия, либо вообще
ничего не записано.
Ответ № 15: 112
Ответ № 16: n=112; 0,112 км/ч
Ответ № 17: n=112; 1120 км/ч
Ответ № 18: 112 м/мин; 504 км/ч
Ответ не принимается:
Код 00: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 2-ой уровень компетентности – установление связей (между данными из условия задачи при решении стандартных задач)
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь
4.1.4. Анализ фрагмента № 2
4.1.4.1. Анализ кода 31. Во-первых, решение задачи записано нерационально. Рациональное решение в данном случае включает два этапа: 1. Вывод формулы, связывающую скорость человека с величинами, указанными в задаче. 2. Подстановка в эту формулу значений этих величин и проведение расчетов. Во-вторых, авторы задания разрешают не указывать единицы измерения скорости. Скорость – физическая величина. Авторы заданий «Походка» делают ошибку, разрешая не указывать единицы измерения физических величин.
Рациональное решение. 1. Вывод формулы. Если человек делает n шагов в минуту при длине шага P (м), то nP – это не что иное, как скорость (м/мин) человека: v = nP (1). Из формулы n/P = k получаем: n = kP (2). Из формулы (1) и формулы (2) получаем: v = kP2 (3). 2. Подставляем значения k и P в формулу (3): v = 140 мин-1м-1 (0,80 м)2 и получаем: v = 89,6 м/мин. Чтобы выразить скорость в км/час, нужно скорость, выраженную в м/мин, умножить на 60 и разделить на 1000, в итоге получаем: v = 5,38 км/час.
4.1.4.2. Анализ кода 21. Код 21: «Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, то есть ученик не выразил число шагов в минуту в метрах». Авторы кода 21 требуют от учащихся невозможного. Дело в том, что ни один физик, в том числе любой лауреат Нобелевской премии по физике, не сможет выразить число шагов в минуту (частоту периодического процесса) в метрах (в единицах измерения длины). Деятели международной программы PISA не знают, что частоту невозможно выразить в метрах. Частота периодического процесса и длина – это разные физические величины. Невозможно, например, массу выразить в метрах, а длину – в килограммах.
4.1.4.3. Анализ некоторых ответов. «Ответ № 1: 89,6; 5,4». Здесь учащийся не указал единицы измерения скорости (с разрешения деятелей программы PISA). Скорость – физическая величина, следовательно, в ответе должна быть указаны единицы измерения скорости. «Ответ № 2: 90; 5,376 км/ч (код 31)». Этот ответ оценивается как максимальный (3 балла); хотя вместо скорости движения стоит число: 90. «Ответ № 5: 89,6 м/мин, 8960 км/ч» За этот ответ дают 2 балла. Из ответа видно, что учащийся не представляет себе реальные скорости, не понимает, что скорость человека не может быть равна 8960 км/ч. Даже скорости военных самолетов и многих боевых ракет меньше 8960 км/ч. За такие ответы надо не добавлять, а вычитать баллы. «Ответ № 8: 89,6; 0,087 км/ч». Учащийся считает, что скорость Павла равна 87 метров в час, а ему в награду дают 2 балла! «Ответ № 10: скорость движения Павла 53,76 км/ч. Учащийся ошибся в 10 раз, а деятели программы утверждают, что «допущена незначительная вычислительная ошибка». «Ответ № 17: n =112; 1120 км/ч». За этот ответ дают 1 балл (из трех). За что один балл? За то, что написал: n = 112? Однако n – это физическая величина (частота периодического процесса) и поэтому должна быть указана единица измерения. Из ответа видно также, что ученик не в состоянии рассчитать скорость движения человека по известным ему данным. Он тоже (см. ответ № 5) не представляет себе реальные скорости объектов: скорость движения человека у него выше 1000 км/ч, то есть выше максимальной скорости штурмовика Су-25 (970 км/ч) и стратегического бомбардировщика Ту-95МС (830 км/ч).
Деятели программы PISA дают баллы учащимся, не понимающим смысл своих ответов. Это субъективные, точнее произвольные оценки (от слова произвол). О какой объективной оценке, не зависящей от воли и желаний людей, может идти речь?
4.1.4.3 О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 2. Авторы снова ошибаются (см. пункт 2.2.6.), когда пишут: «Ситуация: личная жизнь». Задание 2, также как и задание 1, не относится к личной (частной) жизни. Задание 2 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются антропометрические данные – длина шага человека и число шагов в минуту. Однако эта информация не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон.
5. Выводы о группе заданий «Походка»
1. Формула в задании 1 группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003 содержит ошибку в размерности.
2. Авторы заданий не знают, что частоту периодического процесса невозможно выразить в метрах.
3. В качестве правильных ответов в большинстве случаев принимаются не значения физических величин (длины, скорости движения), а числа – без указания единиц измерения длины и скорости движения.
4. В качестве «частично правильных» ответов принимаются ответы, в состав которых входят такие суждения: «Скорость человека равна 504 км/ч»; «Скорость человека равна 1120 км/ч»; «Скорость человека равна 8960 км/ч.
5. Группа заданий «Походка» является одним из аргументов в доказательстве тезиса «Результаты программы PISA не имеют никакой ценности».
6. Эти задания ни в коем случае нельзя использовать в учебном процессе, так как они дают искаженное представление о том, как нужно решать задачи по физике и содержат ошибки.
6. Общие выводы
1. Оценки знаний, умений и навыков учащихся (в виде баллов), сделанные на основании их ответов на группу заданий «Походка» являются субъективными, то есть зависят от воли и желаний деятелей программы.
2. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами.
7. Источники информации
[1] Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 года, № 3266-1 (последнее обновление: 27 декабря 2009 года).
[2] Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803
[3] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандарт/
[4] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандартизация
[5 ] Общие требования к построению, изложению, оформлению и содержанию стандартов. ГОСТ 1.5-92, http://www.infosait.ru/norma_doc/4/4790/index.htm
[6] Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. Москва. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, Национальный фонд подготовки кадров, 2004. (http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60337).
[7] С.И Ожегов. Словарь русского языка. Издание 5-е, стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[8] Физические величины. Справочник. Под редакцией И.С. Григорьева, Е.З. Мейлихова. Москва. Энергоатомиздат. 1991.