Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Г.С. Ковалева, Э.А. Красновский. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004. Часть I. Грамотность чтения. Часть 2. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе.

10.12.2016 11:12      Просмотров: 286      Комментариев: 0      Категория: Группа поддержки программы PISA в России

 

Анатолий Краснянский: Чтобы правильно понять то, о чем говорится в статье, необходимо посмотреть раздел: "Системный анализ заданий программы PISA":   http://avkrasn.ru/category-2.html
 

 

Новый взгляд на грамотность

По результатам международного исследования PISA-2000

Содержание

 

ЧАСТЬ I. ГРАМОТНОСТЬ ЧТЕНИЯ

 

ЧАСТЬ II. НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ И МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ

 

 

Часть I

Главная страница «Первого сентября» • Главная страница журнала «Русский язык» • Содержание №14/2005

URL:  http://rus.1september.ru/article.php?ID=200501401

АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

Мы привыкли думать, что в нашей стране дети получают высококачественное образование. Однако когда российские школьники приняли участие в международной программе оценки знаний и умений учащихся PISA (Program for International Student Assessment) – 2000, результаты оказались по меньшей мере настораживающими.

Мы начинаем публиковать материалы, в которых рассказывается о том, как проводятся такие исследования, какого типа задания предлагаются школьникам разных стран для диагностики качества их знаний и умений. Разумеется, прежде всего нас интересуют данные о том, что понимают в современном мире под грамотным чтением и как владеют этим навыком наши ученики.

Уже подготовив публикацию, мы вспомнили о том, что 8 сентября объявлено Международным днем грамотности, и сочли это дополнительным подтверждением актуальности предлагаемых материалов.

Г.С. КОВАЛЕВА,   Э.А. КРАСНОВСКИЙ


Новый взгляд на грамотность

По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004

Фрагменты из части I

 

ЧАСТЬ I. ГРАМОТНОСТЬ ЧТЕНИЯ

Концептуальные подходы к оценке грамотности чтения

Обществом в последние десятилетия осознано значение непрерывного образования, связанного с необходимостью для человека сменить несколько видов деятельности в течение жизни. Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

Ранее проводившиеся исследования шаг за шагом расширяли понятие грамотности чтения, вводя в него такие важные признаки, как способность понимать «требуемые обществом языковые формы выражения», «использование письменной информации» для успешного осуществления поставленных человеком перед собой целей и др. Эти признаки выводили за рамки буквального понимания процесса чтения и ставили перед исследователями новые задачи.

Грамотность чтения – что это?

Под грамотностью чтения в данном исследовании предлагается понимать способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.

Представляется, что в этом определении важен каждый из названных признаков понятия.

Слово грамотность подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества.

Сущность понятия составляют также признаки: понимание, рефлексия и использование. Они взаимосвязаны и обогащают друг друга. Рефлексия предполагает размышление о содержании (или структуре) текста, перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения.

Слова письменный текст подразумевают печатные, написанные от руки или изображенные на дисплее тексты, в которых использован естественный язык. Такой текст может включать визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков, хотя исключает использование фильмов, телеизображения, мультипликации, картинок без слов, которые требуют иной стратегии восприятия. В связи с включением визуальных изображений тексты можно разделить на сплошные (без таких изображений) и несплошные (с такими изображениями). Визуальные изображения (визуальные тексты) могут быть предложены и отдельно, самостоятельно.

Ситуации общения с текстом

  • Чтение для личных целей (для себя) включает чтение личных писем, художественной литературы, биографий, научно-популярных текстов и др.

  • Чтение для общественных целей включает чтение официальных документов, информации разного рода о событиях общественного значения и др.

  • Чтение для «рабочих» целей (в процессе труда, на работе) включает чтение текстов инструкций (как сделать) и др.

  • Чтение для получения образования включает чтение учебной литературы и текстов, используемых в учебных целях.

Исходя из выделенных ситуаций чтения определялись содержание текстов, а также характер предлагаемых заданий.

Смысл исследования состоял в том, чтобы, предложив учащимся прочитать и осмыслить наиболее используемые в жизни тексты, выявить общие для них и значимые результаты.

Приведем в кратком виде общую классификацию текстов, принятую в исследовании за основу.

Типы сплошных текстов: 1) описание (художественное и техническое); 2) повествование (рассказ, отчет, репортаж); 3) объяснение (рассуждение, резюме, интерпретация); 4) аргументация (научный комментарий, обоснование); 5) инструкция (указание к выполнению работы; правила, уставы, законы).

К несплошным текстам можно отнести: 1) формы (налоговые, визовые, анкеты и др.); 2) информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги и др.); 3) расписки (ваучеры, билеты, накладные, квитанции); 4) сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты и др.); 5) призывы и объявления (приглашения, повестки и др.); 6) таблицы и графики; 7) диаграммы; 8) таблицы и матрицы; 9) списки; 10) карты. При разработке заданий использовались не все разновидности несплошных текстов.

Умения «грамотности чтения»

В исследовании оценивались умения, овладение которыми свидетельствовало о полном понимании текста:

  • общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;

  • нахождение информации;

  • интерпретация текста;

  • рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.

Выявление общей ориентации в содержании текста и понимания его целостного смысла включало определение главной темы, общей цели или назначения текста. Для этого предлагались задания: выбрать из текста или придумать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте; сопоставить основные части графика или таблицы; объяснить назначение карты, рисунка и т.д.

Задания, направленные на выявление общего понимания текста, предлагали также

обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом; частью текста и специфической сноской, данной к ней автором;

выбрать из сформулированных идей текста наиболее общую, доминирующую (это показывает умение ученика отличать основные идеи от второстепенных или обнаруживать основную идею в заголовке текста и формулировке его главной темы).

Для оценки умения находить информацию в тексте использовались задания, при выполнении которых учащемуся требовалось «пробежать» текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой единицы информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе.

Для оценки умения интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл учащимся предлагалось сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию разного характера, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста.

Для оценки рефлексии на содержание текста было необходимо, чтобы учащийся, выполняя задания, связал информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценил утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, нашел доводы в защиту своей точки зрения. Ясно, что этот аспект понимания текста подразумевал достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся.

Для оценки рефлексии на форму текста было важно, чтобы читатель, выполняя задания, оценивал не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений.

Для выполнения заданий учащийся должен был владеть знаниями о структуре текста, особенностях жанра, умениями обнаруживать в тексте иронию, юмор, оттенки мысли, выражаемые словом, обнаруживать способности слышать авторский голос и различать авторские оценки изображенного.

Задания, оценивающие осмысление формы текста, предусматривали способность к критическому анализу, оценке адекватности изображенного замыслу автора или соответствия текста его назначению, способность дать стилистический комментарий.

Признаки сложности заданий

Выделены четыре типа заданий: задания на локализацию, циклизацию, интеграцию, генерацию информации. Каждое из этих заданий, во-первых, расширяет объем привлекаемой для ответа информации из текста, а во-вторых, предполагает усложнение самой умственной деятельности, повышение «уровня» познавательной самостоятельности при их выполнении.

Задания на локализацию информации требовали обнаружить в тексте ту ее часть, на которую прямо (буквально или синонимически) указано вопросом. Задания на циклизацию информации предполагали необходимость найти не одну, а несколько ее частей, на которые указывает вопрос, и соотнести информацию вопроса и различных частей текста, что, естественно, сложнее, чем при выполнении заданий на локализацию информации. Задания на интеграцию требовали от учащихся объединения двух или более единиц информации из текста по тому или иному признаку, например, по признаку определения сходства, различий, причинно-следственных отношений и др. Еще сложнее задания на генерацию информации. Это нарастание сложности учитывалось при описании шкал и уровней оценок, которые были применены в процессе анализа результатов исследования грамотности чтения.

Сложность задания зависит также от того, насколько текст включал в себя информацию, которую в сопоставлении с запрашиваемой заданием можно считать отвлекающей, мешающей найти правильный ответ. Задания считаются более легкими, когда отвлекающая информация не представлена в тексте. Более сложными можно считать задания к таким текстам, в которых набор отвлекающих моментов увеличивается и они включают в себя больше единиц информации, чем требуется для ответа. Особенно трудны задания к текстам, в которых отвлекающая информация расположена в непосредственной близости от запрашиваемой заданием.

Характеристики заданий

Как уже было сказано, цели исследования отражали современное представление о грамотности чтения. Согласно этому представлению выпускник основной школы должен понимать тексты различных видов, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном. Предлагаемые тексты были типичны для различных жизненных ситуаций. Это были тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и др. В них использовались различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики. <...>

Для оценки грамотности чтения использовались различные типы заданий (задания с выбором ответа, комплексные задания с выбором ответа, задания с закрытым и открытым свободно конструируемым ответом, задания с кратким ответом).

Особенности несплошных текстов

Уже говорилось, что немалая часть текстов включала графики, диаграммы, карты, схемы, таблицы, формы (37% заданий). Такие тексты были отнесены к несплошным. Приведем наиболее характерные примеры.

Группа заданий предложена к графику, показывающему изменение глубины озера Чад в североафриканской части пустыни Сахара, и диаграмме, демонстрирующей наскальное древнее искусство в Сахаре, а также изменения в животном мире. На основе данных графика и диаграммы предлагается найти информацию, а также интерпретировать ее.

Большие таблицы с заданиями к ним предложены также в текстах о выборе рубашек, об авиарейсах одной из компаний (таблицы, предлагающие информацию о рейсах, кодах городов, времени отправления/прибытия, а также о наличии мест различных классов и времени регистрации), об агентствах новостей (таблица крупных международных и национальных агентств новостей: аббревиатура, год основания, место главного управления), о правилах пользования телефоном из гостиницы (таблицы кодов городов одной из стран, международных кодов и кодов прямого набора из гостиницы).

Несколько заданий относилось к географическим картам или планам-схемам. В некоторые тексты, написанные на естественном языке, введены небольшие таблицы, графики или визуальные изображения.

Наконец, немало заданий предложено к текстам, включающим готовые формы записей, принятые в различных сферах общественной и частной жизни («Анкета поступающего на работу», «Гарантия на холодильник» и некоторые другие).

Уже говорилось, что цель предложения учащимся текстов описанного характера – ввести их в ситуации общественной жизни, проверить готовность участвовать в ней, пользуясь современными способами представления информации. Вместе с тем следует отметить, что с подобными текстами российские учащиеся в учебной работе и вне школы встречаются весьма редко. На уроках обществоведения, например, графики, таблицы и схемы выступают не как материал для упражнений, а как формы иллюстрации изложенного. Учебники по русскому языку, давая представление о деловом стиле речи, не предлагают упражнений с текстами подобного характера. Таким образом, российские учащиеся выполняли задания к графикам, таблицам, диаграммам и др., применяя знания в новой для себя ситуации, что по разработкам отечественных дидактов соответствует самому высокому уровню познавательной самостоятельности.

Особенности сплошных текстов

Обратимся к характеристикам сплошных текстов. Часть из них, как и несплошные тексты, вводили учащихся в ситуации общественной и частной жизни, которые ждут их за порогом школы.

Эти тексты, получившие название «Научное оружие полиции», состояли из статьи журнала, рассказывающей о применении генетического анализа для расследований преступлений, и трех поясняющих статью маленьких научно-популярных статей, излагающих в образной форме сущность ДНК и ее распознавание в лабораторных условиях. Задания-вопросы направлены как на обнаружение информации в предложенных текстах, так и на ее интерпретацию.

В атмосферу общественной жизни учреждения (фирмы, компании) вводили учащихся тексты, рассказывающие о назначении и работе отдела промышленной компании, помогающего служащим искать работу и планировать свою профессиональную деятельность, а также тексты, представляющие, например, информационные листки, предлагающие сотрудникам организации пройти иммунизацию против гриппа. Задания-вопросы требовали точности нахождения информации, ее интерпретации и оценки. Предлагались также подобные предыдущим тексты о том, как пройти собеседование при приеме на работу. Отметим, что эти тексты оказались недостаточно актуальными для ближайших интересов учащихся и мало знакомы им.

Наконец, были тексты художественных и публицистических произведений (рассказ, басня, рекламный листок, научно-популярная статья, фрагменты из романа и др.).

Отечественные участники международного исследования PISA отдавали себе отчет в том, что сложившаяся в России система образования мало готовит 15-летних учащихся к выполнению заданий к текстам разного типа и различного характера. Они понимали, что учащиеся почти не встречаются:

  • с заданиями междисциплинарного характера, а общеучебным умениям обучаются в границах учебных предметов;

  • с жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и частных задач, за исключением чтения художественной литературы, обращенной к совести и морали каждого;

  • с заданиями, далекими от жизненных интересов и социального опыта обучающихся;

  • с заданиями с выбором ответа, выполнение которых требует специальной подготовки;

  • с напряженным графиком выполнения работы (15–16 групп заданий за 60 мин.), что не отвечает принятым в России традициям.

Все это понижало мотивацию и увеличивало трудности при выполнении заданий российскими учащимися.

Оценка выполнения заданий и используемые шкалы

Как оценивались задания

За выполнение отдельных заданий учащиеся получали от 0 до 3 баллов. Все задания с выбором ответа, включая комплексные, а также задания с кратким ответом оценивались в 0 баллов (неправильное выполнение или пропуск задания) или в 1 балл (правильное выполнение). Задания с открытым свободно конструируемым ответом оценивались от 0 до 3 баллов. При этом количество баллов, полученных учеником, зависело от полноты и соответствия ответа разработанным для оценки задания критериям.

Обращает на себя внимание то, что при проверке заданий со свободно конструируемым ответом использовались критерии «ответ принимается полностью», «ответ принимается частично», «ответ не принимается» вместо критериев «верный ответ», «частично верный ответ» и «неверный ответ». Это было сделано по двум причинам. Во-первых, на некоторые вопросы не имеется «верного» ответа. Ответы ранжируются по степени, с которой ученик демонстрирует понимание текста вопроса или материала темы, связанной с этим вопросом. Во-вторых, категория «ответ принимается полностью» не обязательно включает только полный верный или идеальный ответ. Введение трех рубрик – «ответ принимается полностью», «ответ принимается частично», «ответ не принимается» – позволяет распределить ответы учащихся на три группы, различающиеся по степени, с которой ученик демонстрирует способность ответить на предложенный вопрос.

Следует отметить, что при проверке ответов учащихся не учитывались допущенные ими орфографические и пунктуационные ошибки, если они не искажали сути ответа.

По результатам выполнения всего международного теста (первичного балла) каждый ученик получал суммарный тестовый балл за выполнение заданий каждой группы проверяемых умений (нахождение информации, интерпретация текста, рефлексия и оценка), затем эти три балла объединялись в один общий тестовый балл. На основе этих четырех тестовых баллов для каждого ученика определялся уровень сформированности умений работать с текстами – «грамотность чтения». Каждому уровню соответствовали определенные задания, выполнение которых свидетельствовало о его достижении.

Современная теория тестирования позволяет содержательно интерпретировать результаты педагогических измерений, т.е. соотнести уровень достижений учащихся с теми заданиями, которые наиболее вероятно могут быть выполнены. В связи с этим с некоторой вероятностью можно считать, что балл каждого тестируемого показывает, какие задания (самые трудные) наиболее вероятно может выполнить данный ученик. Соответственно средний балл для каждой страны показывает, какие задания (самые трудные) наиболее вероятно может выполнить средний ученик данной страны.

Описание уровней грамотности чтения

В следующей таблице приведена обобщенная содержательная схема уровней грамотности чтения. Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом в соответствии с каждым из выделенных в исследовании умений.

Схема уровней грамотности чтения

Нахождение информации

Интерпретация текста

Рефлексия и оценка

5-й уровень

Найти и установить последовательность или комбинацию отрывков глубоко скрытой информации, часть которой может быть задана вне основного текста. Сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания. Работа с правдоподобной и/или достаточно объемной информацией

Истолковать значения нюансов языка либо демонстрировать полное понимание текста и всех его деталей

Критически оценить или выдвигать гипотезы на основе специальных знаний. Работать с понятиями, которые противоположны ожиданиям, основываясь на глубоком понимании длинных или сложных текстов

Сплошные тексты: выявить связь отдельных частей текста с темой или основной мыслью, работая с противоречивыми текстами, структура изложения которых не очевидна или явно не обозначена. Несплошные тексты: установить характер связи частей информации, представленной в виде таблиц, графиков, диаграмм и пр., которая может быть длинной и детализированной, иногда используя информацию, внешнюю по отношению к основной. Читатель должен обнаружить, что для полного понимания данного текста требуется использовать различные элементы этого же документа, например, сноски

4-й уровень

Найти и установить возможную последовательность или комбинацию отрывков глубоко скрытой информации, каждая часть которой может отвечать множественным критериям в тексте с неизвестным контекстом или формой. Сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания

Использовать глубокие идеи, заложенные в тексте, для понимания и применения категорий в незнакомом контексте; истолковывать разделы текста, беря в расчет понимание текста в целом. Работать с идеями, которые противоречат ожиданиям и сформулированы в негативном контексте

Использовать академические и общеизвестные знания для выдвижения гипотез или критической оценки текста. Демонстрировать точное понимание длинных и сложных текстов

Сплошные тексты: следуя лингвистическим или тематическим связям различных частей текста, нередко имеющего ясно выраженную структуру изложения, найти, интерпретировать или оценить неявно выраженную информацию или сделать выводы философского или метафизического характера. Несплошные тексты: найти отдельные части информации и сравнить или обобщить их, просмотрев длинный, детализированный текст, который чаще всего не имеет подзаголовков или специального формата

3-й уровень

Найти и в некоторых случаях распознать связи между отрывками информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с известной, но противоречивой информацией

Объединить несколько частей текста для того, чтобы определить главную мысль, объяснять связи и истолковывать значения слов и смысл фраз. Сравнивать, противопоставлять или классифицировать части информации, принимая во внимание много критериев. Работать с противоречивой информацией

Делать сравнения или устанавливать связи, давать объяснения или оценивать особенности текста. Демонстрировать точное понимание текста в связи с известными, повседневными знаниями или основывать выводы на менее известных знаниях

Сплошные тексты: найти, интерпретировать или оценить информацию, используя особенности организации текста, если они имеются, и следуя явно или неявно выраженным логическим связям, например, таким, как причинно-следственные связи в предложениях или отдельных частях текста. Несплошные тексты: рассмотреть информацию, данную в нескольких различных формах (вербальной, числовой, пространственно-визуальной), в их взаимосвязи и сделать на этой основе выводы

2-й уровень

Найти один или более отрывков информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с противоречивой информацией

Определить главную мысль, понимать связи, формировать, применять простые категории или истолковывать значения в пределах ограниченной части текста, когда информация малоизвестна и требуется сделать простые выводы

Делать сравнения или устанавливать связи между текстом и внешними знаниями или объяснять особенности текста, основываясь на собственном опыте и отношениях

Сплошные тексты: найти, или интерпретировать, или обобщить информацию из различных частей текста или текстов с целью определить намерения автора, следуя логическим и лингвистическим связям внутри отдельной части текста. Несплошные тексты: продемонстрировать понимание явно выраженной структуры визуального изображения информации, например, таблицы или диаграммы (граф-дерева) или объединить две небольшие части информации из графика или таблицы

1-й уровень

Найти один (или более) независимый отрывок явно выраженной в тексте информации по простому критерию

Распознать главную тему или авторские намерения в тексте на известную тему, когда требуемая информация в тексте общеизвестна

Установить простые связи между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями

Сплошные тексты: определить основную идею текста, используя заголовки частей текста или выделяющие их обозначения, или найти явно выраженную информацию в короткой части текста. Несплошные тексты: найти отдельные части явно выраженной информации на одной простой карте, или линейном графике, или столбчатой диаграмме, которая включает в себя небольшой по объему вербальный текст в несколько слов или фраз

Наиболее сложным умением при нахождении информации признано умение устанавливать последовательность или комбинацию глубоко скрытой в тексте информации, часть которой может быть задана вне основного текста. Менее сложной признается деятельность, когда при всех названных выше условиях информация не предложена вне основного текста. Еще менее сложна деятельность такого рода, если информация при всей ее противоречивости достаточно известна учащимся, и т.д.

Наиболее сложным умением интерпретировать текст признается умение истолковывать оттенки языка или понимать текст во всех его деталях. Менее сложна деятельность по интерпретации текста, если требуется использовать его идеи для объяснения незнакомого текста или объединить, сравнить или противопоставить несколько его частей, чтобы определить главную мысль, объяснить связи внутри текста.

Наиболее сложным признается умение рефлексии и оценки, когда требуется оценить глубокие идеи текста или выдвинуть гипотезы на основе знаний, полученных вне школы; наиболее простым – когда достаточно оценить некоторые особенности текста, основываясь на собственном житейском опыте.

 

Примеры заданий

 

Рассмотрим задания по чтению текста «Граффити» и вопросы к нему.

ГРАФФФИТИ

Я киплю от злости, так как в четвертый раз стену школы очищают и перекрашивают, чтобы покончить с граффити. Творчество — это прекрасно, но почему же не найти такие способы самовыражения, которые не причиняли бы лишний ущерб обществу?
Почему надо портить репутацию молодого поколения, рисуя на стенах там, где это запрещено? Ведь художники-профессионалы не вывешивают свои полотна на улицах, не так ли? Вместо этого они находят средства и завоевывают славу на официальных выставках.
По моему представлению, здания, ограда, парковые скамейки сами по себе произведения искусства. И разве не жалко портить эту архитектуру росписью, не говоря уже о том, что используемый для этого метод разрушает озоновый слой. И я не могу понять, почему эти самозваные художники так злятся, когда их так называемые «художественные полотна» убирают с глаз долой снова и снова.

Хельга

У людей разные вкусы. Общество перенасыщено информацией и рекламой. Знаки торговых компаний, названия магазинов. Большие навязчивые плакаты по обеим сторонам улиц. Приемлемо ли все это? В основном да. А приемлемы ли граффити? Некоторые говорят «да», некоторые — «нет».
Кто платит за эти граффити? А кто в конечном итоге платит за рекламу? Правильно. Потребитель.
А спросили ли те, кто ставит рекламные щиты, вашего разрешения? Нет. Тогда должны ли это делать люди, рисующие на стенах? Не просто ли это вариант общения, например, ваше собственное имя, названия партий или большие произведения искусств на улице?
Только вспомните о полосатой и клетчатой одежде, появившейся в магазинах несколько лет назад. И о лыжных костюмах. Модели и цвета были скопированы с разрисованных бетонных стен. Довольно забавно, что и эти модели, и цвета принимаются сегодня в обществе, восхищают, а граффити в том же стиле считаются ужасными.
Да, трудные времена настали для искусства.

Софья

Эти два письма пришли по Интернету, и оба они о граффити. Граффити — это рисунки или надписи на стенах или других местах, выполненные без официального разрешения. Используйте письма для ответов на вопросы.

Вопрос 1

Цель каждого из писем:

A. объяснить, что такое граффити;
B. выразить свое мнение о граффити;
C. продемонстрировать популярность граффити;
D. рассказать людям, что очень много средств тратится, чтобы смыть эти росписи.

 

1 балл

 

Верный ответ (B) – выразить свое мнение о граффити.

Вопрос 2

Почему Софья ссылается на рекламу?

 

1 балл

 

– В ответе говорится о том, что сравнение проводится между граффити и рекламой. Ответ соотносится с мыслью о том, что реклама – это легальная форма граффити.

Или

– Говорится о том, что обращение к рекламе – это способ защитить граффити.

Вопрос 3

С каким из этих двух писем вы согласны? Дайте своими словами обоснование своей точки зрения, при этом используя то, что сказано в одном из писем или в них обоих.

 

1 балл

 

Объясняется точка зрения посредством обращения к содержанию одного или обоих писем. Говорится об общей позиции автора (то есть «за» или «против») или деталях аргументации. Интерпретация аргументов автора должна быть правдоподобной. Объяснение может быть дано в форме пересказа части текста, но не должно копировать текст полностью или в значительной степени без внесения в него изменений или дополнений.

Вопрос 4

Анализируя каждое письмо, мы можем обсуждать, что говорится в письме (т.е. его содержание).

Мы можем также обсуждать, как написано письмо (т.е. его стиль).

Безотносительно к тому, с чьим письмом вы согласны, объясните, кто из этих двух авторов, по вашему мнению, написал письмо лучше. Обоснуйте свой ответ, ссылаясь на то, как написаны оба или одно из этих писем.

 

1 балл

 

При объяснении мнения упоминаются стиль или форма одного или обоих писем. Делаются ссылки на такие особенности, как стиль письменной речи, построение аргументации, убедительность аргументации, тон, использованные записи, способы убеждения людей. Высказывания типа лучше аргументирует должны быть обоснованны.

Наилучшие результаты российские учащиеся показали при выполнении заданий 2-го уровня, получивших название базовых. Напомним, что задания 2-го уровня трудности – это нахождение информации, заданной в явном виде, выявление общего смысла прочитанного, подтверждение высказанной мысли примерами из текста. Этот уровень трудности весьма близок к тому, на котором, как правило, ведутся занятия в российской школе. Этот уровень определялся количеством баллов от 408 до 480. Напомним, что средний результат российских учащихся составляет 462 балла.

Публикация статьи произведена при поддержке Андрушевской гимназии Житомирской области. Андрушевская гимназия предлагает записаться на обучение под руководством высококвалифицированных педагогов, обладающих большим опытом преподавания. Посетив официальный сайт образовательного учреждения, который располагается по адресу http://2school.info, Вы сможете узнать историю и новости школы, ознакомиться с преподавательским составом, а так же прочесть полезные для родителей материалы.

Основные выводы

Исследование грамотности чтения такой направленности, характера и широты проведено в России впервые. Его значение заключается прежде всего в практическом ознакомлении отечественных педагогов с концепциями и идеями, которые волнуют педагогическую науку за рубежом, в освоении методик измерения результатов обучения и развития детей, подростков и юношества.

Основные результаты

Результаты проведенного исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях.

Пятнадцатилетние подростки, обучающиеся в образовательных учреждениях системы общего и профессионального образования, заняли 27–29-е места из 32 стран, участвовавших в исследовании. Средний результат России в грамотности чтения составил 462 балла (по 1000-балльной шкале). В 23 странах результаты оказались статистически значимо выше результатов России. В 6 странах (Венгрия, Польша, Греция, Португалия, Латвия, Израиль) результаты статистически не отличаются от российских. В 11 странах результаты значимо ниже достигнутых российскими учащимися.

По всем трем шкалам, выделенным в исследовании («нахождение информации, «интерпретация текста» и «рефлексия и оценка»), результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся стран ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) и соответствуют уровню 2 грамотности чтения. По шкале «интерпретация текста» результаты российских подростков наилучшие по сравнению с двумя другими шкалами.

Причины

Причины невысоких результатов российских учащихся мы видим в том, что в процессе обучения они почти не встречаются:

  • с заданиями междисциплинарного характера, а общеучебным умениям обучаются в границах учебных предметов;

  • с жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и частных задач, за исключением чтения художественной литературы;

  • с заданиями, далекими от жизненных интересов и социального опыта обучающихся;

  • с заданиями с выбором ответа, выполнение которых требует специальной подготовки;

  • с напряженным графиком выполнения работы.

Все это понижало мотивацию и увеличивало трудность выполнения заданий российскими учащимися.

Большое значение в образовании российских учащихся придается осмыслению художественно-литературных текстов как на уроках литературы, так и на уроках русского языка, а также на уроках истории и обществознания. Однако процент текстов такого характера, включенных в международное исследование, оказался весьма мал. Более того, их художественная специфика вопросами и заданиями почти не выделялась.

Новыми для российских учащихся были тексты делового стиля: инструкции, объявления, реклама, расписание авиарейсов, анкеты для приема на работу и др. Учебники по русскому языку, давая представление о деловом стиле речи, не предлагают упражнений с текстами подобного характера. Многие из названных типов текстов оказались неактуальны для большей части российских учащихся.

Как оказалось, часть текстов невозможно до конца адаптировать к российским условиям, хотя такая задача и ставилась перед участниками исследования. Различия в социальной жизни стран-участниц и нашей страны оказались достаточно велики, чтобы их можно было учесть при адаптации текстов. Некоторые реалии жизни, такие, как интервью при приеме на работу, только входят в социальный быт россиян.

Анализ результатов российских учащихся показал, что там, где они имеют дело с одним текстом или отвечают на вопросы по литературному произведению (а текстов такого характера было всего 4), они приближаются к достижениям других стран. В этом случае их не смущают ни проблемные вопросы, ни познавательные задачи, ни задания, требующие размышлений и рефлексии. В том же случае, когда учащимся предлагалось несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и пр., они затруднялись даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно: найти информацию, данную в явном виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее. Все это еще раз указывает на то, что сам процесс обучения в отечественной школе недостаточно практико-ориентирован, как бы отгорожен от реалий окружающей жизни.

На результатах исследования сказался также недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе. Российских учащихся затрудняли задания, требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла. Старые традиции единой и всегда верной «точки зрения на мир» все еще присущи преподаванию гуманитарных дисциплин. Только в последние годы появились учебники по литературе и обществоведению, в которых даются различные позиции и взгляды на общественные явления, художественные ценности.

Слабые результаты, выявленные в процессе исследования грамотности чтения, оказались вызваны недостаточно формируемыми у российских учащихся такими качествами, как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции.

Рекомендации

Из результатов исследования грамотности чтения следует вывод о необходимости поиска более разнообразных путей обучения школьников работе с текстами различного содержания, характера и формата.

Задача учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомой учащимся и незнакомой познавательных ситуациях остается все еще актуальной.

Для того чтобы совершенствовать обучение грамотности чтения, прежде всего необходимо согласиться с широким пониманием этого понятия, предлагаемым в исследовании, т.е. понять важность использования прочитанного в различных жизненных ситуациях.

Необходимо расширить диапазон текстов и заданий к ним на уроках по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам. Важно, чтобы различные формы представления текста, например, таблицы, схемы, диаграммы и пр., давались не только в качестве иллюстраций вербально описываемым явлениям, закономерностям, законам и теориям, но и требовали осмысления их формы. Не менее значимым представляется введение подобных текстов в познавательные задачи, при решении которых необходимы интерпретация текстов, отклик на них, рефлексия и оценка.

В отечественных учебниках, как правило, учащихся не отсылают к текстам учебников по другим дисциплинам. В них нет заданий, предлагающих найти информацию из разных источников знаний. Знакомя на уроках родного языка, например, с официально-деловым стилем речи, авторы пособий предлагают лишь простейшие тексты (заявления, автобиографии) и задания вводно-иллюстративного характера. Многие из текстов, необходимых сегодня подросткам, вступающим в жизнь, отсутствуют. На уроках литературы не предлагают тексты художественной публицистики на волнующие подростков современные темы. В выполнении заданий к художественным текстам, как правило, не предполагается обсуждение разных точек зрения на прочитанное.

Предстоит большая методическая работа, для осуществления которой необходимо понимать, что грамотное – в широком смысле слова – чтение лежит в основе всей деятельности человека как в период его обучения в школе, так и в будущем.

Продолжение (часть II) в следующем номере журнала "Русский язык" № 15/2005:

 

Часть II

 

Главная страница «Первого сентября» • Главная страница журнала «Русский язык» • Содержание № 15/2005

URL:   http://rus.1september.ru/article.php?ID=200501503

АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

Мы привыкли думать, что в нашей стране дети получают высококачественное образование. Однако когда российские школьники приняли участие в международной программе оценки знаний и умений учащихся PISA (Program for International Student Assessment) – 2000, результаты оказались по меньшей мере настораживающими.

Мы начинаем публиковать материалы, в которых рассказывается о том, как проводятся такие исследования, какого типа задания предлагаются школьникам разных стран для диагностики качества их знаний и умений. Разумеется, прежде всего нас интересуют данные о том, что понимают в современном мире под грамотным чтением и как владеют этим навыком наши ученики.
Уже подготовив публикацию, мы вспомнили о том, что 8 сентября объявлено Международным днем грамотности, и сочли это дополнительным подтверждением актуальности предлагаемых материалов.

 

А.Г. КАСПАРЖАК,
К.Г. МИТРОФАНОВ,
К.Н. ПОЛИВАНОВА и др.

Продолжение. См. № 14/2005


Новый взгляд на грамотность

По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004

Фрагменты из части II

 

ЧАСТЬ II. НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ И МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ

Введение

Результаты российских школьников в международном исследовании PISA (Program for International Student Assessment) – 2000 и их анализ убедительно показывают, что качество российского образования существенно отличается от качества образования за рубежом. Лучше наше образование или хуже – вопрос, видимо, праздный. Ответ на него определяется теми приоритетами, которые выбирает страна в сфере образования. Безусловным является тот факт, что в России иные приоритеты в образовании, чем в других странах.

Результаты российских пятнадцатилетних школьников оказались столь неожиданными, что с момента появления первых данных о них в образовательном сообществе нашей страны идут разговоры о том, что в международном исследовании PISA-2000 мы заняли место, не соответствующее нашим представлениям о качестве отечественной школы. Впрочем, надо отдать должное, реакция была «разной». Кто-то говорил о том, что тексты заданий не прошли культурной и речевой адаптации; кто-то обращал внимание на то, что наши девятиклассники не знакомы с тестом как формой контроля, и т.д. Тем не менее в Министерстве образования РФ, Национальном фонде подготовки кадров сочли необходимым разобраться в содержании заданий теста PISA, найти причины подобного «выступления» наших школьников в международном исследовании.

Было принято решение продолжить изучение самого инструментария PISA и полученных результатов, поскольку они предоставляют богатейший материал для дальнейшего анализа, а также могут служить основанием постановки новых вопросов и эмпирических проверок различных гипотез.

Анализ результатов российских школьников привел к выявлению списка тех действий и операций, которые составляли содержание заданий PISA и, соответственно, определяли содержание понятия «качество образования». Важно подчеркнуть, что в первую очередь нас интересовали не узкопредметные умения, а умения более высокого, можно сказать, универсального уровня, те, которые в той или иной степени требовались в решении всех задач и отдельных заданий.

Так, было обнаружено, что, сталкиваясь с непривычными по форме заданиями, ученик либо пытается реализовать привычные способы действия, либо просто отказывается от попыток найти ответ. Большие трудности при решении вызывает привлечение собственного опыта или знаний из других областей. Наши школьники не владеют навыками работы со сложно организованными фрагментами информации, представленными в разных форматах – текстовых, графических, знаковых. Эти «дефициты» в целом в наиболее общем виде могут быть определены как следствие жесткой «привязки» предметных способов действий учащихся к типу заданий и задач, а также обучающих материалов, применяемых в отечественной образовательной практике.

Сами тексты задач и заданий исследования P1SA были сопоставлены с традиционными учебными материалами, применяемыми в отечественной образовательной практике. Оказалось, что, в отличие от традиционных для нашей школы типов заданий, выполняя тестовые задания, ученик должен был всякий раз заново, новым способом связать имеющиеся условия задачи с информацией из других источников, создать собственную версию описанной в задаче ситуации. Часто для подобного «связывания» необходимо привлечение личного опыта школьника, инициативное использование дополнительной (известной ученику из других источников) информации. Фактически каждая задача – некоторая ситуация, случай, требующий собственного решения. Следует учесть, что личный опыт российских школьников не всегда совпадает с опытом их зарубежных сверстников. Это, в частности, делало некоторые задачи неоправданно трудными для наших учащихся.

На основании проведенного анализа были сформулированы основные признаки обучающих материалов, работа с которыми может способствовать повышению готовности российских учащихся к решению задач и заданий компетентностного типа. Результатом этой работы стали пакеты обучающих заданий по четырем образовательным областям – математике, естествознанию, обществознанию, филологии. Задачи и задания PISA рассматривались как модель обучающей системы, обеспечивающей высокий уровень успешности решения заданий типа PISA.

Необходимо сказать несколько слов о рабочем определении понятия компетентности. Общеизвестно, что единого определения термина «компетентность» пока нет; причем не только в нашей стране, но и за рубежом. Мы исходили из того, что компетентность – это способность человека результативно действовать в нестандартных ситуациях. При этом следует обратить внимание, что компетентность – интегративная характеристика. Два человека могут одинаково успешно решить какую-либо проблему, но использовать при этом совершенно разные средства и способы действий. Одно умение может компенсировать другое. С другой стороны, одни и те же умения и способности не гарантируют одинаково успешного результата. В качестве иллюстрации можно привести сюжет с двумя россиянами, которые договариваются с иностранцем. Один знает 50 слов, а второй 2000, но первого почему-то понимают, а второго – нет! Ясно, что в такой ситуации важен не только и не столько лексический запас, сколько некая интегративная характеристика – компетентность, включающая, помимо собственно словарного запаса, и коммуникативную составляющую, и актерские, и суггестивные способности; и т.д.

PISA как диагностический инструмент был создан специально для проверки уровня развития компетентности.

1. Содержание понятия «качество образования» в отечественной и зарубежной практике

1.1. Психолого-педагогический анализ результатов российских учащихся. Концептуальные основы исследования

Относительно низкие результаты российских учащихся могут быть объяснены самыми разными причинами. Рассмотрим наиболее частые объяснения.

  • Полученные низкие результаты являются следствием применения неадекватной системы тестирования (тест PISA непригоден для оценки качества российского образования).

  • Полученные результаты свидетельствуют о несоответствии содержания образования (программ преподавания) в российских школах содержанию, проверяемому тестом PISA.

  • Полученные результаты свидетельствуют о несоответствии методик преподавания, применяемых в российских школах, и, соответственно, учебных умений, формируемых у наших школьников, тому, что измерялось тестом PISA.

  • Полученные результаты объясняются существенными различиями между образовательной системой России и стран, учащиеся которых показали значительно лучшие результаты.

В нашем анализе мы исходили из предположения, что все перечисленные выше общие выводы исходно имеют право на существование, более того, указанные причины, по-видимому, вносят свой вклад в интегральный низкий результат. Однако эти предположения имеют общий характер и не могут быть операционализированы.

Потенциально возможное объяснение неуспеха – низкий уровень культурной адаптации текстов задач и заданий. Для проверки этой гипотезы были выделены недостаточно точно переведенные фрагменты текста, появившиеся при переводе неоправданные длинноты и англицизмы и другие языковые и культурные неточности. Далее был составлен текст (одной тетради), свободный от указанных недостатков. В школе-комплексе «Царицыно» г. Москвы в двух параллельных классах было проведено тестирование –  в одном классе с использованием «невычищенных» текстов (таких, какие применялись в тестировании PISA-2000), в другом – с «чистыми» текстами. Процедура тестирования была стандартной, то есть применяемой при проведении PISA-2000. Отличие состояло лишь в том, что все ученики работали с одним набором заданий (с одной тетрадью).

Различия в результатах оказались статистически не значимыми. Таким образом, недостаточная лингвистическая и культурная адаптация текстов заданий не приводит к существенному искажению результатов.

Можно также предположить, что факт неуспеха в тестовых процедурах может быть преодолен при условии, что школьники получат возможность приобрести опыт выполнения тестов. Здесь выделяются несколько взаимосвязанных направлений:

  • Работа с большим массивом заданий требует способности выбора стратегии собственных действий. Как показал предварительный анализ (опрос после выполнения заданий), наши школьники таких стратегий не применяют. Обучать таким стратегиям можно и нужно, однако их формированию и применению препятствует система оценивания, принятая в отечественной школе: максимальный балл ученик получает при условии выполнения всего массива заданий. Следовательно, стратегия отбора заданий, составления собственного плана действий по решению сложно организованного теста оказывается просто бессмысленной – в какой бы последовательности учащиеся ни решали предложенные задания, все равно «идеальным» является стопроцентное выполнение. Условием адекватного выбора стратегии является возможность ориентироваться хотя бы на 80 % выполненных заданий. В этом случае стратегия вообще приобретает смысл.

  • Работа с заданиями из разных предметных областей предполагает способность отнести задание к определенной предметной области и затем применить сформированные способы действий. Поскольку в российской школе проверяется (в виде узкопредметных и даже тематических контрольных работ), как правило, то, что непосредственно перед тем было изучено, способность квалифицировать задание (вопрос) как относящееся к некоторой предметной области не формируется.

  • Выбор ответа в заданиях закрытого типа (а такие задания составляют большинство в тестах PISA-2000) предполагает наличие опыта приблизительной оценки результата и сопоставления его со списком ответов. Ориентация на точность и полноту ответа, характерная для отечественной школы, препятствует формированию этого опыта.

Таким образом, как мы видим, «учить выполнению тестов» недостаточно. Опыт выполнения тестов приобретается не столько в процессе их решения, сколько внутри особым образом организованной образовательной деятельности, требующей разных стратегий работы, дифференцированной оценки, да и, конечно, просто навыков.

В нашем исследовании была поставлена цель выявить те действия, которые должны уметь выполнять учащиеся для успешного решения тестовых заданий. Если в исследовании Центра оценки качества знаний в первую очередь внимание было сконцентрировано на предметных умениях (грамотности чтения, естественно-научной и математической), то мы в большей мере интересовались так называемыми общими компетентностями, универсальными для всех предметных заданий. В отечественной традиции их можно поставить в соответствие с общеучебными умениями и навыками.

Рассмотрев в отдельности все субтесты теста PISA-2000, мы обнаружили одну и ту же закономерность. Во всех областях компетентности российская выборка демонстрирует относительную успешность в легких заданиях (трудность – менее 500 баллов) и резко проваливается на трудных заданиях (трудность – более 600). Иными словами, трудность задания не является равномерно действующим фактором: трудные задания для российских школьников превратились в супертрудные. Что вызывает эту дополнительную трудность, предстоит разобраться. В сущности, это вопрос о том, почему российское образование «вырубает» область высших достижений (в тестах компетентности).

Для ответа на этот вопрос были проанализированы исходные определения уровней компетентности, на которые ориентировались составители теста при разработке тестовых задач и вопросов к ним. При описании низкого уровня компетентности (трудность заданий – не выше 450 баллов) используются термины и определения традиционной педагогики: привести пример, выполнить вычисление (в типовой задаче), найти информацию, прямо сформулированную в тексте со знакомым содержанием... При описании высокого уровня компетентности (трудность заданий – выше 550 баллов) ключевыми словами являются следующие: неопределенность, неоднозначность, противоречивость, недостаточная надежность информации, наличие альтернативных точек зрения, необходимость перейти от житейской ситуации к ее математической или естественно-научной модели...

Из приведенных выше данных следует общий диагноз современного российского образования: неплохо обеспечивая репродуктивный уровень мышления и деятельности, отечественная школа не обеспечивает становления более сложных уровней развития, остро востребованных в современном обществе, которое еще пытается стать плюралистическим.

1.2. Основные дефициты в учебных умениях, объясняющие причины неудач отечественных 15-летних школьников в тестах PISA

  • Наши ученики в целом умеют читать и понимать тексты и давать ответы в различных формах. Предварительно можно утверждать, что необходимость дать развернутый ответ в виде текста вызывает трудности у наших школьников, но не большие, чем у школьников других стран.

  • Российские школьники достаточно хорошо схватывают общую сюжетную канву (коллизию) текста, понимают его общее содержание, представленное в художественной форме, но невнимательны к деталям.

  • У российских школьников при решении задач по математике или естествознанию возникают трудности, если требуется дать качественный, а не точный (количественный, выраженный числом или знаком) ответ.

  • Затруднения возникают при работе с составными текстами. Так, если информация представлена в виде отдельных информационных фрагментов (в том числе разных по жанру), а понимание («вычитывание») информации предполагает сопоставление, сравнение, удерживание фрагментов и соединение их в общую информационную картину, – возникают трудности.

  • Школьники, как правило, ориентированы либо на общее содержание текста, либо на отдельные его фрагменты. В заданиях, требующих перехода от общего содержания к деталям и наоборот, результаты невысоки. Успешное решение большинства заданий-вопросов предполагает и разные способы чтения – просмотровое (ознакомительное), поисковое, с ориентацией на отбор нужной информации и т.п. Общий низкий результат заставляет предположить, что различные типы чтения у школьников не сформированы.

  • Задачи PISA и задания к ним составлены из текстов разных типов – бытовых, научно-популярных, публицистических и т.д. Отсутствие опыта работы с такими текстами, навыков получения информации из таких текстов – одна из причин низких результатов российских школьников.

  • Российские школьники не могут сами устанавливать тот уровень сложности, точности, детализации, который обеспечит успешное решение задачи. Как правило, при работе с естественно-научным содержанием они ориентированы на предельную точность и детальность, при работе с художественным текстом – на общее понимание.

  • Если задача или задание-вопрос содержит признаки (сигналы), которые формально позволяют отнести задачу к тому или иному учебному предмету, выбирается соответствующий способ решения, анализ содержания задания подменяется поиском внешних (часто ложных) указаний на способ решения.

  • Российские школьники не умеют привлекать информацию, которая не содержится непосредственно в условиях задачи. Задачи, в которых требуется использовать бытовые сведения, личный практический опыт, вызывают трудности. Трудности, таким образом, вызывают задания, в которых часть информации (простой и известной) необходимо вспомнить, домыслить и даже угадать.

  • Задачи и задания-вопросы к ним иногда организованы так, что необходимая дополнительная информация содержится в вопросе. Тогда эта информация должна быть выделена из вопроса, а сам вопрос уточнен и переформулирован. Такие вопросы-задания вызывают трудности.

  • Трудными для наших школьников оказались и задания-вопросы, требующие при ответе учета точки зрения или информированности адресата; трудны и задания, требующие реконструкции замысла, цели автора текста.

Обобщая полученные результаты, можно высказать следующие предположения:

1. Одна из основных причин невысокого результата – неумение российских учащихся работать с предлагаемой информацией: сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.

Обратим внимание, что в РISA-2000 основной упор был сделан на грамотность чтения. Возможно, именно поэтому при анализе полученных данных особенно рельефно выявились дефициты, связанные с работой с информацией, представленной в виде текстов, иллюстраций, графиков, схем и т.д. Поэтому и в нашем анализе мы в большей мере уделили внимание типу и качеству отечественных учебных текстов и тем способам работы, которым дети учатся.

2. Применение сформированных у школьников предметных умений затруднено тем, что, решая задачи, наши учащиеся некритически воспроизводят привычные, стереотипные способы действий. Сталкиваясь с заданиями типа PISA, школьники, не анализируя самостоятельно всю описанную ситуацию, воспроизводят сложившиеся связи: литературный текст – общие рассуждения, математический – точное, детальное решение. Сложившаяся система обучения «натаскивает» учащихся применять стандартные способы решения на основании «узнавания» задачи.

Мы полагаем, что эти особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в российской школе – узкой предметности обучения и его квазиакадемической направленности. Их преодоление – перспективная задача развития системы образования.

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна