Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Анатолий Владимирович Краснянский. Министерство образования и науки Российской Федерации готовит разгром химического образования. Доказательство – "ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ХИМИИ".

26.01.2011 20:25      Просмотров: 10018      Комментариев: 6      Категория: Педагогика: "Образовательные стандарты"

 

Предисловие А.В. Краснянского

 "Министерство образования РФ ранее нанесло три  сокрушительных удара по химическому образованию. Первый удар - это удаление химии из  программы 7 класса.  Второй удар - это введение концентрической системы.  Третий удар - это экклектическая " примерная" программа.  Примерная программа основного общего образования по химии составлена путем произвольного удаления многих компонентов из программы по химии для 7 - 9 классов, использующейся в СССР в 70 - 80 годы. Это видно  при сравнении "примерной" программы  с содержанием   учебников Ходакова, Эпштейна и Глориозова для 7 - 9 классов. Выброшенные компоненты разрушают межпредметные связи,  связи   внутри  отдельных тем и связи между темами. Введение "примерной" программы приведет к разрушению химического образования в России".

 

Источник информации - http://window.edu.ru/window_catalog/files/r37189/17-o.pdf

ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ХИМИИ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Статус документа

Примерная программа по химии составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования. Примерная программа конкретизирует содержание стандарта, дает примерное распределение учебных часов по разделам курса и рекомендуемую последовательность изучения тем и разделов с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся. В примерной программе определен перечень демонстраций, лабораторных опытов, практических занятий и расчетных задач. Примерная программа выполняет две основные функции: Информационно-методическая функция позволяет всем участникам образовательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии обучения, воспитания и развития учащихся средствами данного учебного предмета. Организационно-планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, структурирование учебного материала, определение его количественных и качественных характеристик на каждом из этапов, в том числе для содержательного наполнения промежуточной аттестации учащихся. Примерная программа является ориентиром для составления авторских учебных программ и учебников. Примерная программа определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса химии в основной школе, за пределами которого остается возможность авторского выбора вариативной составляющей содержания образования. При этом авторы учебных программ и учебников химии могут предложить собственный подход в части структурирования и определения последовательности изучения учебного материала, а также путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития и социализации учащихся. Тем самым примерная программа содействует сохранению единого образовательного пространства и предоставляет широкие возможности для реализации различных подходов к построению курса химии в основной школе.

Структура документа

Примерная программа включает три раздела: пояснительную записку; основное содержание с примерным (в модальности «не менее») распределением учебных часов по разделам курса и возможную последовательность изучения тем и разделов; требования к уровню подготовки выпускников основной школы по химии. В примерной программе представлено минимальное по объему, но функционально полное содержание.

Общая характеристика учебного предмета

Основными проблемами химии являются изучение состава и строения веществ, зависимости их свойств от строения, конструирование веществ с заданными свойствами, исследование закономерностей химических превращений и путей управления ими в целях получения веществ, материалов, энергии. Поэтому, как бы ни различались авторские программы и учебники по глубине трактовки изучаемых вопросов, их учебное содержание должно базироваться на содержании примерной программы, которое структурировано по шести блокам: Методы познания веществ и химических явлений. Экспериментальные основы химии; Вещество; Химическая реакция; Элементарные основы неорганической химии; Первоначальные представления об органических веществах; Химия и жизнь. Содержание этих учебных блоков в авторских программах может структурироваться по темам и детализироваться с учетом авторских концепций, но должно быть направлено на достижение целей химического образования.

Цели

Изучение химии в основной школе направлено на достижение следующих целей:

освоение важнейших знаний об основных понятиях и законах химии, химической символике;
овладение умениями наблюдать химические явления, проводить химический эксперимент, производить расчеты на основе химических формул веществ и уравнений химических реакций;
развитие познавательных интересов и интеллектуальных способностей в процессе проведения химического эксперимента, самостоятельного приобретения знаний в соответствии с возникающими жизненными потребностями;
воспитание отношения к химии как к одному из фундаментальных компонентов естествознания и элементу общечеловеческой культуры;
• применение полученных знаний и умений для безопасного использования веществ и материалов в быту, сельском хозяйстве и на производстве, решения практических задач в повседневной жизни, предупреждения явлений, наносящих вред здоровью человека и окружающей среде.

Место предмета в базисном учебном плане

Для обязательного изучения учебного предмета «Химия» на этапе основного общего образования федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 140 часов. В том числе по 70 часов в VIII и IX классах, из расчета – 2 учебных часа в неделю. Примерная программа рассчитана на 140 учебных часов. В ней предусмотрен резерв свободного учебного времени в объеме 14 учебных часов (или 10 %) для реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных методов обучения и педагогических технологий.

Общеучебные умения, навыки и способы деятельности

Примерная программа предусматривает формирование у учащихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. В этом направлении приоритетами для учебного предмета «Химия» на ступени основного общего образования являются: использование для познания окружающего мира различных методов (наблюдения, измерения, опыты, эксперимент); проведение практических и лабораторных работ, несложных экспериментов и описание их результатов; использование для решения познавательных задач различных источников информации; соблюдение норм и правил поведения в химических лабораториях, в окружающей среде, а также правил здорового образа жизни.

Результаты обучения

Результаты изучения курса «Химия» приведены в разделе «Требования к уровню подготовки выпускников», который полностью соответствует стандарту. Требования направлены на реализацию деятельностного, практикоориентированного и личностно ориентированного подходов; освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности; овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ори-нтироваться в окружающем мире, значимыми для сохранения окружающей среды и собственного здоровья. Рубрика «Знать/понимать» включает требования к учебному материалу, который усваивается и воспроизводится учащимися.
Рубрика «Уметь» включает требования, основанные на более сложных видах деятельности, в том числе творческой: объяснять, характеризовать, определять, составлять, распознавать опытным путем, вычислять.
В рубрике «Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни» представлены требования, выходящие за рамки учебного процесса и нацеленные на решение разнообразных жизненных задач.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ (140 час)

МЕТОДЫ ПОЗНАНИЯ ВЕЩЕСТВ И ХИМИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ХИМИИ ( 8 час)

Химия как часть естествознания. Химия – наука о веществах, их строении, свойствах и превращениях.
Наблюдение, описание, измерение, эксперимент, моделирование. Понятие о химическом анализе и синтезе.
Правила работы в школьной лаборатории. Лабораторная посуда и оборудование. Правила безопасности.
Разделение смесей. Очистка веществ. Фильтрование.
Взвешивание. Приготовление растворов. Получение кристаллов солей. Проведение химических реакций в растворах.
Нагревательные устройства. Проведение химических реакций при нагревании.
Методы анализа веществ. Качественные реакции на газообразные вещества и ионы в растворе. Определение характера среды. Индикаторы.
Получение газообразных веществ.

Демонстрации

Образцы простых и сложных веществ.
Горение магния.
Растворение веществ в различных растворителях.

Лабораторные опыты

Знакомство с образцами простых и сложных веществ.
Разделение смесей.
Химические явления (прокаливание медной проволоки; взаимодействие мела с кислотой).

Практические занятия

Знакомство с лабораторным оборудованием. Правила безопасной работы в химической лаборатории.
Очистка загрязненной поваренной соли.
Приготовление раствора с заданной массовой долей растворенного вещества.

ВЕЩЕСТВО ( 25 час).

Атомы и молекулы. Химический элемент. Язык химии. Знаки химических элементов, химические формулы. Закон постоянства состава.
Относительные атомная и молекулярная массы. Атомная единица массы. Количество вещества, моль. Молярная масса. Молярный объем.
Чистые вещества и смеси веществ. Природные смеси: воздух, природный газ, нефть, природные воды.
Качественный и количественный состав вещества. Простые вещества (металлы и неметаллы). Сложные вещества (органические и неорганические). Основные классы неорганических веществ.
Периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева. Группы и периоды периодической системы.
Строение атома. Ядро (протоны, нейтроны) и электроны. Изотопы. Строение электронных оболочек атомов первых 20 элементов периодической системы Д.И. Менделеева.
Строение молекул. Химическая связь. Типы химических связей: ковалентная (полярная и неполярная), ионная, металлическая. Понятие о валентности и степени окисления. Составление формул соединений по валентности (или степени окисления).
Вещества в твердом, жидком и газообразном состоянии. Кристаллические и аморфные вещества. Типы кристаллических решеток (атомная, молекулярная, ионная и металлическая).

Демонстрации

Химические соединения количеством вещества в 1 моль.
Модель молярного объема газов.
Коллекции нефти, каменного угля и продуктов их переработки.
Знакомство с образцами оксидов, кислот, оснований и солей.
Модели кристаллических решеток ковалентных и ионных соединений.
Возгонка йода.
Сопоставление физико-химических свойств соединений с ковалентными и ионными связями.
Образцы типичных металлов и неметаллов.

Расчетные задачи

Вычисление относительной молекулярной массы вещества по формуле.
Вычисление массовой доли элемента в химическом соединении.
Установление простейшей формулы вещества по массовым долям элементов.

ХИМИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ (15 час).

Химическая реакция. Уравнение и схема химической реакции. Условия и признаки химических реакций. Сохранение массы веществ при химических реакциях.
Классификация химических реакций по различным признакам: числу и составу исходных и полученных веществ; изменению степеней окисления химических элементов; поглощению или выделению энергии. Понятие о скорости химических реакций. Катализаторы.

Электролиты и неэлектролиты. Электролитическая диссоциация кислот, щелочей и солей в водных растворах. Ионы. Катионы и анионы. Реакции ионного обмена.
Окислительно-восстановительные реакции. Окислитель и восстановитель.

Демонстрации

Реакций, иллюстрирующих основные признаки характерных реакций
Нейтрализация щелочи кислотой в присутствии индикатора.

Лабораторные опыты

Взаимодействие оксида магния с кислотами.
Взаимодействие углекислого газа с известковой водой.
Получение осадков нерастворимых гидроксидов и изучение их свойств.

Практические занятия

Выполнение опытов, демонстрирующих генетическую связь между основными классами неорганических соединений.

Расчетные задачи

Вычисления по химическим уравнениям массы, объема или количества одного из продуктов реакции по массе исходного вещества и вещества, содержащего определенную долю примесей.

ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ ОСНОВЫ НЕОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ (62 час)


Водород, физические и химические свойства, получение и применение.
Кислород, физические и химические свойства, получение и применение.
Вода и ее свойства. Растворимость веществ в воде. Круговорот воды в природе.
Галогены. Хлороводород. Соляная кислота и ее соли.
Сера, физические и химические свойства, нахождение в природе. Оксид серы (VI).
Серная кислота и ее соли. Окислительные свойства концентрированной серной кислоты. Сернистая и сероводородная кислоты и их соли.
Аммиак. Соли аммония. Азот, физические и химические свойства, получение и применение. Круговорот азота. Оксиды азота (II и IV). Азотная кислота и ее соли. Окислительные свойства азотной кислоты.
Фосфор. Оксид фосфора (V). Ортофосфорная кислота и ее соли.
Углерод, аллотропные модификации, физические и химические свойства углерода. Угарный газ – свойства и физиологическое действие на организм. Углекислый газ, угольная кислота и ее соли. Круговорот углерода.
Кремний. Оксид кремния (IV). Кремниевая кислота и силикаты. Стекло.
Положение металлов в Периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева. Понятие о металлургии. Способы получения металлов. Сплавы (сталь, чугун, дюралюминий, бронза). Общие химические свойства металлов: реакции с неметаллами, кислотами, солями. Ряд напряжений металлов.
Щелочные и щелочноземельные металлы и их соединения.
Алюминий. Амфотерность оксида и гидроксида.
Железо. Оксиды, гидроксиды и соли железа (II и III).

Демонстрации

Взаимодействие натрия и кальция с водой.
Образцы неметаллов.
Аллотропия серы.
Получение хлороводорода и его растворение в воде.
Распознавание соединений хлора.
Кристаллические решетки алмаза и графита.
Получение аммиака.

Лабораторные опыты

Знакомство с образцами металлов и сплавов (работа с коллекциями).
Растворение железа и цинка в соляной кислоте.
Вытеснение одного металла другим из раствора соли.
Знакомство с образцами природных соединений неметаллов (хлоридами, сульфидами, сульфатами, нитратами, карбонатами, силикатами).
Знакомство с образцами металлов, рудами железа, соединениями алюминия.
Распознавание хлорид-, сульфат-, карбонат-анионов и катионов аммония, натрия, калия, кальция, бария.

Практические занятия

Получение, собирание и распознавание газов (кислорода, водорода, углекислого газа).
Решение экспериментальных задач по химии теме «Получение соединений металлов и изучение их свойств».
Решение экспериментальных задач по теме: «Получение соединений неметаллов и изучение их свойств».

ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОРГАНИЧЕСКИХ ВЕЩЕСТВАХ ( 10 час).

Первоначальные сведения о строении органических веществ.
Углеводороды: метан, этан, этилен.
Спирты (метанол, этанол, глицерин) и карбоновые кислоты (уксусная, стеариновая)
как представители кислородсодержащих органических соединений.
Биологически важные вещества: жиры, углеводы, белки.
Представления о полимерах на примере полиэтилена.

Демонстрации

Образцы нефти, каменного угля и продуктов их переработки.
Модели молекул органических соединений.
Горение углеводородов и обнаружение продуктов их горения.
Образцы изделий из полиэтилена.
Качественные реакции на этилен и белки.

Практические занятия

Изготовление моделей углеводородов.

ХИМИЯ И ЖИЗНЬ ( 6 час).

Человек в мире веществ, материалов и химических реакций.
Химия и здоровье. Лекарственные препараты и проблемы, связанные с их применением.
Химия и пища. Калорийность жиров, белков и углеводов. Консерванты пищевых продуктов (поваренная соль, уксусная кислота).
Химические вещества как строительные и поделочные материалы (мел, мрамор, известняк, стекло, цемент).
Природные источники углеводородов. Нефть и природный газ, их применение.

Химическое загрязнение окружающей среды и его последствия.
Проблемы безопасного использования веществ и химических реакций в повседневной жизни. Токсичные, горючие и взрывоопасные вещества. Бытовая химическая грамотность.

Демонстрации

Образцы лекарственных препаратов.
Образцы строительных и поделочных материалов.
Образцы упаковок пищевых продуктов с консервантами.

Практические занятия

Знакомство с образцами лекарственных препаратов.
Знакомство с образцами химических средств санитарии и гигиены.

РЕЗЕРВ СВОБОДНОГО УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ – 14 ч.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В результате изучения химии ученик должен знать / понимать

• химическую символику: знаки химических элементов, формулы химических веществ и уравнения химических реакций;
• важнейшие химические понятия: химический элемент, атом, молекула, относительные атомная и молекулярная массы, ион, химическая связь, вещество, классификация веществ, моль, молярная масса, молярный объем, химическая реакция, классификация реакций, электролит и неэлектролит, электролитическая диссоциация, окислитель и восстановитель, окисление и восстановление;
• основные законы химии: сохранения массы веществ, постоянства состава, периодический закон;

уметь

называть: химические элементы, соединения изученных классов;
объяснять: физический смысл атомного (порядкового) номера химического элемента, номеров группы и периода, к которым элемент принадлежит в периодической системе Д.И. Менделеева; закономерности изменения свойств элементов в пределах малых периодов и главных подгрупп; сущность реакций ионного обмена;
характеризовать: химические элементы (от водорода до кальция) на основе их положения в периодической системе Д.И.Менделеева и особенностей строения их атомов; связь между составом, строением и свойствами веществ; химические свойства основных классов неорганических веществ;
• определять: состав веществ по их формулам, принадлежность веществ к определенному классу соединений, типы химических реакций, валентность и степень окисления элемента в соединениях, тип химической связи в соединениях, возможность протекания реакций ионного обмена;
• составлять: формулы неорганических соединений изученных классов; схемы строения атомов первых 20 элементов периодической системы Д.И.Менделеева; уравнения химических реакций;
• обращаться с химической посудой и лабораторным оборудованием;
• распознавать опытным путем: кислород, водород, углекислый газ, аммиак; растворы кислот и щелочей, хлорид-, сульфат-, карбонат-ионы;
• вычислять: массовую долю химического элемента по формуле соединения; массовую долю вещества в растворе; количество вещества, объем или массу по количеству вещества, объему или массе реагентов или продуктов реакции;

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
• безопасного обращения с веществами и материалами;
• экологически грамотного поведения в окружающей среде;
• оценки влияния химического загрязнения окружающей среды на организм человека;
• критической оценки информации о веществах, используемых в быту;
• приготовления растворов заданной концентрации.

 

 

ДОПОЛНЕНИЕ № 1

Предисловие А.В. Краснянского

 

   Министерство образования РФ ранее нанесло три  сокрушительных удара по химическому образованию. Первый удар - это удаление химии из  программы 7 класса.  Второй удар - это введение концентрической системы.  Третий удар - это экклектическая " примерная" программа.  Примерная программа основного общего образования по химии составлена путем произвольного удаления многих компонентов из программы по химии для 7 - 9 классов, использующейся в СССР в 70 - 80 годы. Это видно  при сравнении "примерной" программы  с содержанием   учебников Ходакова, Эпштейна и Глориозова для 7 - 9 классов. Выброшенные компоненты разрушают межпредметные связи,  связи   внутри  отдельных тем и связи между темами. Введение "примерной" программы приведет к разрушению химического образования в России. 

В  разделе "содержание"  подчеркнуты темы, которые есть в "примерной" программе. В тех случаях, когда формулировки соответствующих параграфов в учебниках и в "примерной" программе сильно отличаются, последние указываются справа (подчеркнуты).

  Ю.В. Ходаков, Д.А. Эпштейн, П.А. Глориозов. Неорганическая химия. Учебник для 7 – 8 классов. Утвержден Министерством просвещения СССР. Издание 13-е, переработанное. Москва. «Просвещение». 1981.

СОДЕРЖАНИЕ

Химический элемент. Язык химии. Знаки химических элементов, химические формулы. Закон постоянства состава.
Относительные атомная и молекулярная массы. Атомная единица массы. Количество вещества, моль. Молярная масса. Молярный объем.
Чистые вещества и смеси веществ. Природные смеси: воздух, природный газ, нефть, природные воды.
Качественный и количественный состав вещества. Простые вещества (металлы и неметаллы). Сложные вещества (органические и неорганические). Основные классы неорганических веществ.
Атомы и молекулы.
Строение атома. Ядро (протоны, нейтроны) и электроны. Изотопы. Строение электронных оболочек атомов первых 20 элементов периодической системы Д.И. Менделеева.
Строение молекул. Химическая связь. Типы химических связей: ковалентная (полярная и неполярная), ионная, металлическая. Понятие о валентности и степени окисления. Составление формул соединений по валентности (или степени окисления).
Вещества в твердом, жидком и газообразном состоянии. Кристаллические и аморфные вещества. Типы кристаллических решеток (атомная, молекулярная, ионная и металлическая).

 

 

7 КЛАСС

 

Первоначальные химические понятия                                                                                                                                            Примерная программа

Предмет химии           

 

§  1. Вещества           
§  2. Чистые вещества и смеси                    
§  3. Физические явления       
§ 4. Химические явления       
§  5. Признаки и условия течения химических реакций       
§  6. Химические реакции вокруг нас           
§  7. Атомы
§  8. Простые и сложные вещества                                                                                                                                    <--- Смотрите подчеркнутые строчки!
§  9. Химические элементы      
§ 10. Знаки химических элементов       
§ 11. Относительная атомная масса элемента    
§ 12. Постоянство состава веществ       
§ 13. Химические формулы. Относительная молекулярная масса вещества   
§ 14. Валентность атомов элементов       
§ 15. Составление формул по валентности       
§ 16. Атомно-молекулярное учение в химии                    
§ 17. Закон сохранения массы веществ       
§ 18. Химические уравнения       
§ 19. Типы химических реакций          

Кислород. Оксиды. Горение                                                                                                                                        

§ 20. Кислород       
§ 21. Свойства кислорода       
§ 22. Окисление. Оксиды                                                                                                       Кислород, физические и химические свойства, получение и применение.       
§ 23. Пламя            
§ 24. Применение кислорода       
§ 25. Получение кислорода           
§ 26. Состав воздуха       
§ 27. Горение и медленное окисление       
§ 28  Применение воздуха. Сжигание топлива                                                                
§  29. Получение водорода   
§ 30. Физические свойства водорода                                                                                  Водород, физические и химические свойства, получение и применение.
§ 31. Химические свойства водорода   
§ 32. Водород в природе. Кислоты   
§ 33. Состав кислот. Соли        
§ 34. Действие кислот на оксиды металлов. Реакции обмена

Вода. Растворы. Основания

§ 35. Вода в природе. Получение чистой воды и ее физические свойства
§ 36. Вода как растворитель. Растворимость                                                                    Вода и ее свойства. Растворимость веществ в воде. Круговорот воды в природе.
§ 37. Определение массовой доли растворенного вещества       
§ 38. Значение растворов в природе, в промышленном производстве, сельском хозяйстве и быту    
§ 39. Состав воды       
§ 40. Химические свойства воды   
§ 41. Основания. Щелочи   
§ 42. Реакция нейтрализации        
§ 43. Взаимодействие щелочей с оксидами неметаллов         
§ 44. Классификация оксидов       

Обобщение сведений об основных классах неорганических соединений

§ 45. Состав и названия оксидов, оснований, кислот и солей   

Оксиды   

§ 46. Химические свойства оксидов   

Кислоты   

§ 47. Классификация кислот   
§ 48. Химические свойства кислот   

Основания

§ 49. Классификация оснований и их химические свойства   

 Соли     

§ 50. Состав и название солей   
§ 51. Генетическая связь  между оксидами,  основаниями, кислотами и солями   
Лабораторные опыты      
Практические занятия      

8 КЛАСС

Количественные отношения в химии

8 52 Количество вещества. Моль — единица количества вещества
§ 53. Молярная масса   
§ 54. Молярный объем газообразных веществ. Закон Авогадро                                                                   <--- Смотрите подчеркнутые строчки!
§ 55. Относительная плотность газов       
§ 56. Вычисления по химическим формулам и уравнениям             
§ 57. Объемные отношения газов при химических реакциях       
§ 58. Тепловой эффект химической реакции

Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева

§ 59. Первые попытки классификации химических элементов           

§ 60. Щелочные металлы и галогены            
§ 61. Периодический закон Д. И. Менделеева   
§ 62. Состав атомных ядер           
§ 63. Изотопы   
§ 64. Строение электронных оболочек атомов       
§ 65. Периодическая система химических элементов. Малые и большие периоды           
§ 66. Группы и подгруппы периодической системы химических элементов           
§ 67. Характеристика элемента по его положению в периодической таблице и строению атома      
§ 68. Понятие о превращении химических элементов       
§ 69. Значение периодического закона          
§ 70. Жизнь и деятельность Д. И. Менделеева       

Химическая связь. Строение вещества

§ 71. Ковалентная связь
§ 72. Электроотрицательность       
§ 73. Полярные и неполярные связи       
§ 74. Ионная связь    
§ 75. Степень окисления       
§ 76. Кристаллические решетки           
§ 77. Окислительно-восстановительные реакции                                                     Окислительно-восстановительные реакции. Окислитель и восстановитель.

 Галогены                                                                                                                                                                                  

§ 78  Общая характеристика галогенов       
§ 79. Хлор           
§ 80.  Применение хлора и нахождение его в природе                                                                         Галогены. Хлороводород. Соляная кислота и ее соли
§ 81.  Хлороводород       
§ 82. Соляная кислота                                                                                                                                     
§ 83. Применение соляной кислоты в. народном хозяйстве           
§ 84. Фтор, бром и иод 

 Подгруппа кислорода

§   85. Кислород и озон. Аллотропия                    
§   86. Сера                                                                                                                                           
§   87. Применение серы. Сера в природе                                                Сера, физические и химические свойства, нахождение в природе.
                                                                                                                                Оксид серы (VI). Серная кислота и ее соли. Окислительные свойства
§  88. Сероводород                                                                                           концентрированной серной кислоты.  Сернистая и сероводородная кислоты и их соли.
§   89. Оксиды серы     
§  90. Серная кислота
§  91. Химические свойства серной кислоты  
§  92. Качественная реакция на серную кислоту и сульфаты 
§   93. Народнохозяйственное значение серной кислоты   
§   94. Подгруппа кислорода       

Основные закономерности химических реакций. Производство серной кислоты

§  95. Скорость химических реакций       
§   96. Катализ       
§   97. Химическое равновесие       
§   98. Производство серной кислоты. Сырье для производства серной кислоты           
§   99. Первая стадия производства серной кислоты – получение оксида серы (IV)       
§ 100. Оптимальные условия окисления оксида серы (IV)       
§ 101. Заключительная стадия производства серной кислоты           
§ 102. Охрана человека и природы            
Лабораторные опыты       
Практические занятия           
Ответы на вопросы, обозначенные звездочками       

9 КЛАСС

Ю.В. Ходаков, Д.А. Эпштейн, П.А. Глориозов. Неорганическая химия. Учебник для 9 класса средней школы.  Утвержден Министерством просвещения СССР. Издание 17. Москва. «Просвещение». 1988.

Теория электролитической диссоциации

§ 1. Электролиты и неэлектролиты
§ 2. Электролитическая диссоциация солей и щелочей
§ 3. Электролитическая диссоциация кислот           
§ 4. Уравнения диссоциации кислот, щелочей и солей
§ 5. Степень электролитической диссоциации. Сильные и слабые электролиты          
§ 6. Свойства растворов электролитов – свойства ионов
§ 7. Реакции ионного обмена 
§ 8. Общие выводы по теме «Теория электролитической диссоциации»
§ 9. Химические свойства кислот, оснований и солей в свете теории электролитической диссоциации
§ 10. Гидролиз солей      

Подгруппа азота

§ 11.  Общая характеристика химических элементов подгруппы азота         
§ 12.   Физические   и   химические свойства азота                                                       Аммиак. Соли аммония. Азот, физические и химические свойства

§ 13.  Взаимодействие азота с водородом                                                                      получение и применение. Круговорот азота. Оксиды азота (II и IV).

§ 14.   Физические   и   химические свойства аммиака                                                 Азотная кислота и ее соли. Окислительные свойства азотной кислоты.
§ 15.  Соли аммония        
§ 16.   Производство аммиака 
§ 17.   Взаимодействие азота с кислородом. Оксиды азота
§ 18.   Азотная кислота         
§ 19.   Химические реакции, используемые   для   производства азотной кислоты       
§ 20.  Нитраты          
§ 21.  Круговорот азота в природе   
§ 22.  Физические   и   химические    свойства фосфора                                                   Фосфор. Оксид фосфора (V). Ортофосфорная кислота и ее соли.
§ 23.  Кислородсодержащие соединения фосфора       
§ 24.  Круговорот фосфора в природе

Минеральные удобрения   

§ 25.   Свойства минеральных удобрений          
§ 26.   Химическая       мелиорация    почв       
§ 27.   Азотные удобрения          
§ 28.   Фосфорные удобрения  
§ 29.    Калийные удобрения  
§ 30.    Развитие производства минеральных удобрений в CСCP. Роль минеральных удобрений в выполнении Продовольственной программы      

Подгруппа углерода

§ 31. Общая характеристика элементов подгруппы углерода
§ 32. Особенности строения электронной оболочки атом,а углерода. Аллотропные видоизменения углерода. Физические свойства графита и алмаза
§ 33.  Адсорбция         
§ 34.  Химические   свойства   простых веществ, образованных углеродом        Углерод, аллотропные модификации, физические и химические свойства углерода.
§ 35. Оксид углерода (II)                                                                                                      Угарный газ – свойства и физиологическое действие на организм.
§ 36.  Оксид углерода  (IV), или углекислый газ                                                            Углекислый газ, угольная кислота и ее соли. Круговорот углерода.
§ 37.  Угольная кислота и ее соли
§ 38. Круговорот углерода в природе     
§ 39.  Физические   и    химические свойства кремния                                               Кремний. Оксид кремния (IV). Кремниевая кислота и силикаты. Стекло.
§ 40.  Кислородные  соединения кремния          
§41.  Коллоидные растворы
§ 42. Силикатная промышленность
§ 43. Сравнение свойств водородных соединений неметаллов разных групп

  

Общие свойства металлов  (О положении металлов в периодической системе - А.К.)

§ 44. Строение металлов –  простых веществ                                    Положение металлов в Периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева.
§ 45. Физические свойства металлов                                                   Общие химические свойства металлов: реакции с неметаллами, кислотами, солями.
§ 46.  Сплавы                                                                                                Ряд напряжений металлов.
§ 47.  Химические свойства металлов       
§ 48. Электрохимический ряд напряжений металлов   
§ 49.  Электролиз       
§ 50.  Практическое применение электролиза
§ 51.  Коррозия металлов

 

Металлы главных подгрупп периодической системы элементов

§ 52.  Щелочные металлы                                                                                                                                       Щелочные и щелочноземельные металлы и их соединения.
§ 53. Соединения щелочных металлов в природе, их применение
§ 54. Общая характеристика элементов главной подгруппы II группы и образованных ими простых веществ   
§ 55.  Магний
§ 56.  Кальций
§ 57. Соединения магния и кальция      
§ 58. Соединения магния и кальция в природе, их применение       
§ 59. Жесткость воды и способы ее устранения
§ 60.  Общая характеристика элементов главной подгруппы III группы         
§ 61.  Алюминий                                                                                                                                                           Алюминий. Амфотерность оксида и гидроксида.
§ 62. Применение алюминия
 § 63.  Свойства оксида и гидроксида алюминия   

Металлы побочных подгрупп периодической системы химических элементов

§ 64. Особенности строения электронных оболочек атомов металлов побочных подгрупп .
§ 65. Зависимость свойств оксидов и гидроксидов металлов побочных подгрупп от степени  окисления   химического элемента  
§ 66. Железо                                                                                                                                                                 Железо. Оксиды, гидроксиды и соли железа (II и III).
§ 67.  Свойства гидроксида железа (II) и гидроксида железа (III)       
§ 68.  Применение железа
§ 69.  Понятие о металлургии
§ 70.  Способы промышленного получения металлов                                                                                     Понятие о металлургии. Способы получения металлов.
§ 71.  Производство чугуна                                                                                                                                        Сплавы (сталь, чугун, дюралюминий, бронза).
§ 72.  Производство стали   
§ 73. Производство алюминия                                                                                                                                
§ 74.  Развитие металлургической промышленности в СССР  

Общие научные принципы химического производства

§ 75. Связь науки и производства
§ 76.  Некоторые   закономерности химической технологии
Лабораторные опыты   
Практические занятия
Ответы на задачи, обозначенные звездочками          

 

ДОПОЛНЕНИЕ № 2

   Предисловие А.В. Краснянского

     Министерство образования РФ собирается нанести  сокрушительный удар по химическому образованию. По новой,  "примерной" программе ученик, закончиший 9-й класс, должен уметь вычислять:

 

 

массовую долю химического элемента по формуле соединения; массовую долю вещества в растворе; количество вещества, объем или массу по количеству вещества, объему или массе реагентов или продуктов реакции.

 

Сравните это с тем, что должны были уметь девятиклассники 25 лет назад.

 

  РЕШЕНИЕ ХИМИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Источник информации - Источник информации: Методика преподавания химии. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по химическим и биологическим специальностям. Москва. "Просвещение". 1984.  (Глава IV, § 8. Содержание курса химии. С. 117 –  119).

Химические задачи помогают совершенствованию качества обучения учащихся, закреплению приобретенных знаний, формированию умения, переносу их в новые ситуации, установлению меж¬предметных связей. Решение задач содействует приобретению прак¬тических умений и навыков учащихся (производить расчеты и опыты). Задачи служат важным средством развития мышления учащихся.

В практике обучения химии в средней школе учащиеся встречаются с многочисленными видами расчетных, качественных и комбинированных задач. Программой по химии предусмотрены следующие виды расчетных задач:

VII класс

1.    Вычисление относительной молекулярной массы веществ по их формулам.
2.    Вычисление отношения масс элементов в сложном веществе по его формуле.
3.    Вычисление массовой доли элементов (в процентах) по формуле веществ.
4.    Расчеты на основе использования графиков растворимости веществ в воде.
5.    Расчеты по определению массовой доли растворенного вещества (в процентах)  в растворе и массы растворенного вещества по известной массовой доле в растворе.

VIII класс

1.    Вычисление массы определенного количества вещества.
2.    Вычисление относительной плотности газов.
3.    Вычисление объемов   газов    (при нормальных условиях.)
4.    Вычисление по химическим уравнениям масс веществ или объемов газов по известному количеству вещества одного из всту¬пающих в реакцию или получающихся в результате нее.
5.    Вычисление объемных отношений газов по химическим уравнениям.
6.    Расчеты по термохимическим уравнениям.

IX класс

1.    Расчеты по химическим уравнениям, если одно из реагирующих веществ дано в избытке.
2.    Определение массовой доли выхода продукта от теоретически возможного.
3.    Вычисление массы продукта реакции по известной массе исходного вещества, содержащего определенную массовую долю примесей.

.................................................................................................................................................................................................................................................

X класс

1.    Нахождение молекулярной формулы газообразного вещества на основании его плотности и соотношения массовых долей элементов.
2.    Определение молекулярной формулы вещества по его плотности и массе продуктов сгорания.

   Наряду с расчетными в практике обучения химии широко используют и качественные задачи. Они связаны с наблюдением и объяснением химических явлений, получением конкретных веществ, определением химического состава веществ и их распознаванием, экспериментальным доказательством нахождения в данном продукте примесей, разделением смесей, сравнением состава и свойств веществ и их химических реакций, отнесением явлений и веществ к определенным типам и классам, выявлением характер¬ных реакций веществ.
Качественные задачи помогают учителю химии сравнительно легко проверять степень теоретической и экспериментальной под¬готовки учащихся, закреплять и углублять знания о самих веществах и их превращениях, применять теоретические знания на практике, развивать сообразительность учащихся, формировать их химическое мышление.

В практике обучения химии, помимо расчетных и качественных задач, применяют комбинированные задачи, в которых сочетаются элементы первых двух групп задач.

Химические задачи всех трех групп способствуют развитию мышления учащихся. В ходе решения задач происходит интенсивная мыслительная деятельность учащихся, связанная с анализом и синтезом, сравнением но сходству и различию, с абстрагировани¬ем и конкретизацией и с другими мыслительными операциями.

   Анализ и синтез происходят при предварительной работе над условиями задачи. Первоначально условия задачи воспринима¬ются учеником нерасчлененно. Здесь с помощью анализа выделяются лишь отдельные стороны, детали, необязательно существенные. Затем осуществляется более глубокий анализ: данные зада¬чи выделяются в сравнении, между ними устанавливаются связи, вскрываются причины указанных в условиях задачи изменений. В этом случае анализ производят через синтез. Условия задачи ученик осознает отчетливо, со всеми непосредственными и посредственными связями между данными. Абстрагирование происходит обычно при переходе от конкретных данных чисел к буквенным обозначениям, при решении комбинированных задач в общем виде и графическим способом. Функциональный подход к химическим задачам, используемый в процессе обучения химии, позволяет охарактеризовать химические задачи как важнейший метод раз¬вития мышления учащихся.

 

ДОПОЛНЕНИЕ № 3

 Г.Н.Фадеев, доктор педагогических наук, профессор кафедры химии МГТУ им. Н.Э.Баумана

Нужна новая парадигма школьного химического образования

Даешь съезд учителей!

Источник информации - http://him.1september.ru/articles/2009/17/01

 

   Заканчивает свое действие «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», утвержденная Распоряжением Правительства в канун нового 2002 г. Ее составляющими стали:

• предложение о 12-летнем школьном образовании;

• введение нового поколения образовательных стандартов;

• профилизация обучения в старших классах средней школы;

• введение ЕГЭ (единого государственного экзамена).

В результате всех преобразований в средней общеобразовательной школе возникло совершенно иное – принципиально отличное от «советского» – образовательное пространство.

Не учитывать эти реалии нельзя! Делать вид, что условия для преподавания химии не изменились – невозможно! Химия – дисциплина исключительно важная для фундамента полного среднего образования. Нужно трезво взглянуть на ситуацию с этой точки зрения, достаточно критично оценить ее и по-иному определить роль и работу учителя химии в современных школьных условиях.

По-видимому, настало время поиска новой парадигмы среднего образования, которая будет точнее соответствовать современным условиям школьного преподавания. От педагогической общественности, от педагогов-химиков требуется поиск новых форм, обсуждение принципиальных концепций и, наконец, разработка новой парадигмы преподавания химии в рамках среднего образования. Конечно, в первую очередь, в эту работу, кроме Минобразования, должны включиться такие авторитетные организации, как Российская Академия образования (РАО) и Российская Академия наук (РАН). Однако настало время и всем, кого тревожит кризис преподавания химии в средней школе и высших учебных заведениях, выразить свою озабоченность и участвовать, как говорится, «всем миром» в поисках выходов из создавшегося сверхкритического положения.

Современная концепция российского среднего образования должна отличаться от советской. Ее основу могли бы выразить слова великого русского мыслителя Льва Николаевича Толстого, как известно, немало потрудившегося на ниве российского просвещения: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не памятью. Знание – это орудие, а не цель».

Давайте внимательно рассмотрим сложившуюся ситуацию. В профильных химических и химико-биологических классах и школах, где химия занимает приличествующее ей место и время ( 3 –4 часа в неделю), реализуются умения мыслить, заложенные в высказывании Л.Н.Толстого. Наше внимание главным образом должно сосредоточиться на тех школах и классах, где химия не является профилирующей дисциплиной, где ее изучение отодвинуто на второй план, а времени на ее освоение отведено по одному часу в неделю.

Для начала познакомимся с некоторыми итогами тестирования, проведенного группой под руководством профессора П.А.Оржековского (Московский институт открытого образования, МИОО) среди студентов Московского государственного университета (МГУ), Московского государственного технического университета (МГТУ), Московского инженерно-физического университета (МИФИ) (схема 1).

Схема 1

Результаты тестирования показывают также уровень подготовки по химии выпускников средних школ, преимущественно физико-математических классов, не сдающих вступительных экзаменов по химии в вуз (схема 2).

О недостаточном уровне школьного образования говорят не только химики, но и физики, и математики. Поэтому нам интересно было проверить мнение самих студентов трех ведущих технических вузов Москвы на материале, который в значительной степени является межпредметным, – умении решать расчетные задачи (таблица).

Схема 2

Таблица

Самооценка студентами своего умения решать расчетные задачи

 

 

Варианты
ответов
МГТУ МИФИ МГУ Усредненные
данные
Да 57 % 59 % 71 % 62,3 %
Нет 31 % 18,5 % 8 % 19,2 %
Плохо 11 % 20,5 % 19 % 16,8 %
Затрудняюсь ответить 1 % 2 % 2 % 1,7 %

Конечно, самооценкам студентов можно доверять с некоторой осторожностью.

В 2008 г. уровень подготовки по химии студентов, только что поступивших в МГТУ им. Н.Э.Баумана, был проверен «входным контролем». Тестовые задания включали материал по следующим темам школьного курса:

1) формулы и названия соединений;

2) расчет количества вещества на основании закона Авогадро;

3) уравнения электролитической диссоциации солей, кислот и оснований;

4) составление уравнений химических реакций между указанными веществами;

5) определение степеней окисления элементов в соединении;

6) нахождение коэффициентов в уравнениях окислительно-восстановительных реакций;

7) расчетные задачи на избыток–недостаток.

Результаты проверки выполнения заданий более чем 2000 студентов показали следующее: электролитическая диссоциация, уравнения окислительно-восстановительных реакций и решение простейших задач на избыток–недостаток – темы, которые наиболее слабо усвоены молодыми людьми, только что окончившими среднюю школу (схема 3). Даже если учесть гуманитарную профилизацию десятой части абитуриентов (см. схему 1), то все равно полученные результаты ужасают.

Схема 3

Приведенные данные предельно четко фиксируют недостаточный уровень подготовки абитуриентов к обучению химии в высших учебных заведениях. Следовательно, средняя общеобразовательная школа не дает своим выпускникам того уровня владения знаниями, который позволил бы им без затруднений начинать обучение в высшей школе.

Создавшаяся ситуация заставляет преподавателей высшей школы искать методики обучения, способные ликвидировать возникший разрыв. Например, на кафедре химии в МГТУ в 2008 г. было введено практическое занятие «Важнейшие классы химических соединений» (не использовавшееся со времен вечернего обучения) и организованы дополнительные консультации лекторов для всего курса и преподавателей для отдельных групп студентов. Таким образом, преподавателям высшей школы приходится тратить время и прилагать усилия для ликвидации недоработок среднего образования.

Однако не надо забывать, что основной контингент выпускников школ – люди, не поступающие в вузы, остающиеся с полученным в школе химическим образованием на всю жизнь. Сошлюсь на свой многолетний опыт чтения лекций во Всероссийском Политехническом музее (Москва). Я всегда, при случае, спрашиваю формулы стиральной и питьевой соды и чем они различаются. Правильные ответы получаю далеко не всегда. По сведениям, предоставленным О.С.Зайцевым – профессором Лаборатории методики обучения химии химического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова – школьники, например, не знают, что такое угольная кислота, а карбонат натрия большинство называет как угодно, но не так, как надо.

Эти и ряд других свидетельств ясно доказывают, что средняя школа не выполняет своей задачи по вооружению химическими знаниями своих выпускников даже на бытовом уровне.

Такое уже бывало в нашем государстве. Перевод страны на рельсы индустриализации в начале 1930-х гг. потребовал большого числа грамотных инженеров и техников. Советская же школа выпускала в жизнь молодых людей, совершенно не обладавших базовым образованием по основным предметам. В августе 1932 г. вышло знаменитое постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школах». Органам, ответственным за образование, предписывалось «немедленно приступить к созданию программ по предметам, заложив в них точно очерченный круг систематизированных знаний». Тогда (так же, как и сейчас) предметами, по которым знания первокурсников не соответствовали вузовскому минимуму, являлись математика, физика, химия. Принятые меры уже в 1933 г. дали заметную подвижку в отношении к этим предметам. На сегодняшний день ситуация наблюдается такая же, но уровень современной цивилизации стал гораздо выше!

В чем же причины того, что практически все наши педагогические усилия уходят, образно говоря, в песок? Принципиально изменились условия преподавания, возникло новое образовательное пространство, а мы продолжаем преподавать химию так, как будто никаких изменений не произошло.

Какие же принципиальные изменения, по сравнению с советской, произошли в российской школе?

В советской средней школе осуществлялось «равноправие» всех естественно-научных дисциплин. Однако ориентирована она была на накопление знаний, а не на овладение ими. Действовал принцип: «понял – запомни!». От школьников требовалось скорее знание параграфа, а не предмета. Развитие свободного мышления не предусматривалось, а по некоторым предметам (например, литературе, истории) самостоятельность мышления даже считалась вредной.

Школьное образование в Советской России всегда участвовало в решении социальных задач, поставленных обществом. Первоначально, когда страна остро нуждалась в огромной массе молодых рук, способных к неквалифицированному труду, большинство школ было 7-летними. Желающим продолжить свое образование нужно было:

• добиться разрешения на поступление в 8–10-е классы;

• за завершение среднего образования необходимо было платить. Бесплатным обучение было только в «семилетке»*.

Техническая революция, дошедшая и до СССР, потребовала более образованного рабочего. В 1956 г. была отменена плата за обучение в 8-х, 9-х и 10-х классах. Школа осталась 10-летней, но в техникумы стали принимать не после 7-го, а после 8-го класса. Начиная с 60-х гг. XX в. высшая школа и возросший уровень техники потребовали более подготовленных абитуриентов – были проведены первые пробы введения в средней школе 11-го класса. Обучение по схеме 4 + 5 + 2 и сегодня считается основным.

Результаты этих экспериментов с позиций социального заказа оказались, видимо, не вполне удовлетворительными, если нам в 1999 г. предложили переход к 12-летнему школьному образованию. Однако глубинные причины необходимости такого перехода так и не были названы и не исследованы до сих пор. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» (частью которой и был переход к 12-летней школе) законодательно оформлена Распоряжением Правительства России № 1756 от 29 декабря 2001 г. Благодаря активному противодействию общественности, включая Академию наук России, эта часть плана реформы средней школы не была реализована.

Последовала следующая волна реформы, в результате которой появились новые стандарты обучения в начальной, средней и старшей школе, основанные на концентрической системе. Были введены три уровня усвоения программ по предметам (по химии это, как вам известно, усложняющиеся стандарты А, В, С в ЕГЭ). В процессе освоения этих стандартов логическая структура химической дисциплины оказывается за пределами обучения. В основе образования лежит тупое запоминание. В итоге запоминать приходится все больше, а знаний становится все меньше!

Часть «Концепции», касающаяся идеи профилизации школ, дважды рассмотрена «Федеральным координационным Советом по общему образованию»: 24 апреля 2002 г., а затем 28 июня 2002 г. Тогда же (28.06.2002 г.) одобрена 2-м Всероссийским Совещанием по профильному обучению. Само профильное обучение на старшей ступени общего образования было утверждено Министерством образования приказом № 2783 от 18.07.2002 г.

Одновременно началась работа по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) практически по всем школьным дисциплинам. Некоторые из них признаны обязательными, а другие сдаются учащимися на добровольных началах. В 2008/2009 учебном году обязательными стали русский язык и математика. Будут ли какие-либо дополнения или изменения в следующем 2009/10 учебном году, Министерство образования и науки точно еще не определилось. Ясно пока лишь одно – высшие учебные заведения в 2009 г. в законодательном (т.е. обязательном) порядке должны принимать абитуриентов только по результатам ЕГЭ.

Что в таких условиях должен делать учитель химии, и чем ему надо помочь?

Давайте еще раз посмотрим, каковы цели преподавания химии в средней школе? Мы далеки от того, чтобы мечтать о «химизации всей страны», но минимальные химические знания необходимы всем жителям, чтобы сохранять свое здоровье, а иногда и жизнь. Всем необходим хотя бы минимум, но твердый, владения химическими знаниями. Химические знания большинства людей так и остаются в течение всей их жизни на уровне тех знаний, что они приобрели в школе. Разве что специфически развиваются познания у женщин в области косметических средств, а у мужчин – в сфере алкоголя.

Школьники, которые намерены поступить в высшие учебные заведения, особенно технического профиля, учась в школе, еще не представляют, какой большой объем химических знаний потребуется им в процессе получения высшего образования. Для выпускников средней школы, ставших студентами, обязательно свободное владение знаниями, которыми их снабдила школа. Задача учителя химии – помочь учащимся овладеть этими знаниями и научить их использовать.

В соответствии с вышесказанным нам нужны два уровня знаний, два уровня требований и, конечно, два уровня оценки знаний. При этом оценка знаний учащихся не должна быть оценкой работы учителя. Качество преподавания измеряется прогрессом обучения ученика, а результаты здесь могут быть самые разные. Прогресс зависит как от индивидуальных способностей обучаемого, так и от посторонних факторов, над которыми учитель не властен.

До введения ЕГЭ учитель имел возможность ограничивать свои требования минимумом для тех, кто не может (или не хочет) учиться. На выпускных экзаменах им просто ставили «тройку». При таком подходе основное время и усилия были отданы тем, кому это нужно или кто способен этому научиться. Теперь учителю надо тянуть всех учащихся одновременно, натаскивая их на решение «кроссвордов» – тестов, чтобы повысить оценку своей работы проверяющими. В результате мы имеем жульничество при тестировании и смену целей образования.

Выход из создавшейся ситуации довольно очевиден: разделить итоговый экзамен по химии на два. Один будут сдавать все без исключения, а второй – только те, кто поступает в вузы. Второй экзамен непременно должен основываться на владении материалом тех разделов химии, что необходимы для успешного продолжения обучения в высшей школе. Такой метод оценки знаний означает замену традиционной «знаниевой» парадигмы, сущность которой можно выразить как «знаю, что…», на практико-ориентированную – «знаю, как … сделать». По сути это явилось бы переходом к стратегии формирования принципиально новой российской школы.

В этом направлении высшая школа готова помочь средней, как в определении объема материала и требований, так и в методике овладения этим материалом. Ведущие университеты Москвы разрабатывают методику преодоления недостатка знаний по химии у только что поступивших студентов. Проводят тестирование остаточных знаний и назначают как индивидуальные, так и групповые консультации. Предложенные меры имеют, однако, пожарный характер, а необходимо принципиальное изменение самой концепции преподавания химии в школе.

Сейчас для пересмотра отношения к химии – самое благоприятное время. Государство поставило перед страной задачу перехода на новейший уровень техники – нанотехнологический. Развитие нанотехнологии невозможно без наноматериалов, а создание наноматериалов невозможно без знания структуры и свойств веществ. Само время заставляет изменить отношение к естественным наукам и, соответственно, к школьным естественно-научным дисциплинам, одной из которых является химия.

Походы к высокому начальству страны не увенчались успехом и вряд ли можно надеяться на что-то, если не принять экстраординарные меры. Самое действенное – поддержать инициативу созыва Всероссийского съезда педагогов и учителей. Президентом России Д.А.Медведевым год 2010-й объявлен годом учителя. Самым лучшим подарком учителям мог бы стать Всероссийский форум, способный положить начало всеобщему поиску новой, принципиально иной парадигмы школьного отечественного образования.


*Так, в конце 1940-х гг. стоимость обучения в старших классах составляла 200 руб. в год (зарплата рабочего в Москве в тот период в среднем равнялась 80 руб. в месяц). – прим. ред.

 

ДОПОЛНЕНИЕ № 4

 

ВНИМАНИЕ! АКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ О ФЕДЕРАЛЬНЫХ

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТАХ!


 

 

Krasnyansky Anatoly Vladimirovich, Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov

«Educational standards» is an absurdity

 «Pedagogical sciences», № 1. 2011. Publishing house «the Company the Sputnikplus»

Summary

It is proved that people can't be objects of standardization.  It is proved that expression «the educational standard» is an absurdity. 

--------------------------------------------

Краснянский А.В., кандидат химических наук, старший научный сотрудник   Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

«Образовательные стандарты» – это абсурд

"Педагогические науки", № 1. 2011. Издательство "Компания Спутник+".

Аннотация 

В статье приводятся доказательства следующих положений:  1. Люди не могут быть объектами стандартизации. 2. Выражение «образовательный стандарт»   –  это противоречивое выражение (абсурд).  

1. Введение

   Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – образовательные стандарты)  общего образования второго поколения разработаны  в соответствии с Законом Российской Федерации № 3266-1 (с учетом обновлений), и Федеральной целевой программой развития образования на 2006 – 2010 гг.  Образовательные стандарты  – это  требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы, согласно этим стандартам – это не только определенные знания и умения, которыми овладели ученики, но и система ценностей (в том числе нравственные качества). Следовательно,  объектами образовательных стандартов являются дети, и государство собирается стандартизировать  их нравственные и интеллектуальные качества.   Чтобы провести логический анализ этой ситуации, необходимо дать определения основным понятиям, которые используются в статье.   

2. Определения основных понятий

Абсурд  – противоречивое выражение. В таком выражении что-то утверждается и отрицается одновременно.  Примеры: 1. «Яблоко может быть разрезано на три неравные половины». 2. «Александр Македонский был родным сыном бездетных родителей». ([1], стр. 7.)   

Образование –  творческий целенаправленный процесс, обеспечивающий   нравственное (воспитание) и интеллектуальное (обучение) развитие детей.

Объекты стандартизации – это  конкретная продукция, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, транспорте и других сферах народного хозяйства.  [2].

Стандарт (от англ. standard — норма, образец, мерило), в широком смысле слова — образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. [2 – 4].  Примечание. Из этого определения следует, что понятие «стандарт» ранее никогда не применялось к людям. 

Стандартизация –  процесс установления и применения стандартов. 

Тезис доказательства – это   положение (суждение), которое обосновывается в доказательстве.

Тезис: «Люди не могут быть объектами стандартизации».

Доказательство тезиса. Человек уже через несколько дней после рождения  проявляет признаки индивидуальности. Индивидуальность – совокупность черт, которые отличают данного человека от всех других.  Каждый человек  неповторим. Нет в мире двух одинаковых взрослых людей. Нет в мире двух одинаковых детей. Нет «эталона» или «образца» взрослого человека. Нет «эталона» или «образца» ребенка.  «Стандартный человек», «стандартный ребенок»  –   это противоречивые выражения (абсурд, от лат. absurdus – нелепый, глупый). Поэтому люди не могут быть объектами стандартизации.   

Тезис: «Образовательный стандарт»   –  это абсурд».

Доказательство тезиса.   Дети – это люди, находящиеся в стадии быстрого развития.    Образовательные стандарты –  это требования к результатам нравственного и интеллектуального развития детей. Но не всякие требования могут быть стандартами, а только те, которые могут быть измерены объективными методами.  Нет объективных методов измерения нравственности и интеллекта.  Невозможно стандартизировать образование –  это творческий процесс.  Невозможно стандартизировать результаты образования –  нравственность и интеллект детей. Пытаться сделать детей объектами стандартизации –  бессмысленно. Следовательно, «образовательный стандарт»   – это противоречивое выражение (абсурд).


Выводы 

1.  Доказано, что  люди не могут быть объектами стандартизации.

2. Доказано, что «образовательный стандарт»   –  это противоречивое выражение.

Заключение

Впервые в истории человечества государственные деятели и придворные ученые Российской Федерации стали рассматривать людей в качестве  объектов стандартизации. Впервые в истории педагогики сделана попытка установить стандарты на нравственные и интеллектуальные качества детей. Непрофессионализм  этих «деятелей» и «ученых» в сочетании с их высоким положением в обществе представляет   смертельную  опасность  для  государства  и  народа.

Источники информации

[1]  А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. Словарь по логике. Москва. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1997.
[2] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандарт/
[3] БСЭ, 3-е издание,  http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандартизация
[4] Общие требования к построению, изложению, оформлению и содержанию стандартов.   ГОСТ  1.5-92,    http://www.infosait.ru/norma_doc/4/4790/index.htm.  ФГОС5СтатьяЧ2
 


 -----------------------------------

Krasnyansky Anatoly Vladimirovich,

Cand. Sc. (Chemistry), Senior Research Associate of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov

Fatal error in Federal state educational standards of the general education.  Part 1.

 «Pedagogical sciences», № 1. 2011. Publishing house «the Company Sputnikplus»

The summary

 

Federal state educational standards contain requirements to results of realization of programs. Results  of realization of programs is a possession of pupils of certain knowledge and abilities. Not any requirements are standards, but only such which can be checked up objective methods. The purpose of given article – to set a typical example of biassed  estimation of knowledge and abilities and the pupils, given out for the objective.As an example the group of tasks on the mathematician "Gait" of international program PISA-2003 is chosen. This example confirms the thesis that «Federal state educational standards» aren't standards. It is a fatal error.

 --------------------------------------------


Анатолий Владимирович Краснянский, кандидат химических наук, старший научный сотрудник  Химического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Фатальная ошибка в Федеральных государственных образовательных стандартах  общего образования. Часть 1

«Педагогические науки», № 1. 2011. Издательство «Компания Спутник+»

Аннотация

 Федеральные государственные образовательные стандарты  содержат требования к результатам освоения  программ. Результаты освоения программ – это владение учащимися определенными  знаниями и умениями. Не всякие требования являются стандартами, а только такие, которые могут быть проверены объективными методами.   Цель данной статьи – дать типичный пример произвольной оценки знаний и умений и учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами. Это и есть фатальная ошибка.

 

1. Введение

   Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – «Стандарты»)  общего образования второго поколения разработаны  в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [1], целями и задачами Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 гг.  [2].   «Стандарты» содержат требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это владение учениками определенными, знаниями, умениями, навыками и «компетенциями».  Не всякое требование является стандартом. В стандарт могут быть  включены только те требования, которые могут быть проверены объективными методами. Объективные методы – это методы, которые не зависят от чьей-нибудь воли и (или)  желания.  Объективным методом является, например, метод определения массы тела, основанный на законе тяготения (взвешивание). Закон тяготения – закон природы: никто не в силах изменить этот закон.   Если будет доказано, что не существует объективных методов оценки (проверки) знаний, умений и навыков, то тем самым будет доказано, что Федеральные государственные образовательные стандарты не являются стандартами, а представляют собой произвольные требования к результатам освоения образовательных программ. Это и есть фатальная ошибка.  
   Цель данной статьи – привести типичный пример произвольной оценки знаний, умений и навыков учащихся, выдаваемой за объективную. В качестве примера выбрана  группа заданий  по математике «Походка» международной программы PISA-2003.  Кроме заданий, эти материалы содержат ответы на задания  и  оценки ответов (в баллах). 

2. Основные понятия

   Стандарт (от англ. standard –  норма, образец, мерило), в широком смысле слова –  образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других объектов; нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Объекты стандартизации –  конкретная продукция, нормы, требования, методы, термины, обозначения и так далее, имеющие перспективу многократного применения, используемые в науке, технике, в производстве, строительстве, транспорте, культуре, здравоохранении и других сферах народного хозяйства, а также в международной торговле.  [3,4].  
   Федеральные государственные образовательные стандарты.  Согласно  Федеральному закону от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ    «Стандарты» включают три вида требований, в частности  требования к результатам освоения основных образовательных программ. Результаты освоения программы – это определенные знания, умения, навыки и «компетенции», которыми овладели ученики.
   Основное требование  к стандарту. В стандарт следует включать только  требования, которые могут быть проверены объективными методами. [5]. Объективные методы – это  методы, не зависящие от воли и желаний людей. Например, объективным является метод измерения температуры, основанный на явлении увеличения объема тела (за редким исключением) при его нагревании.

3. Особенности Федеральных государственных образовательных стандартов  общего образования

   Впервые в истории объектами стандартизации стали люди, а не  материально-технические предметы или требования организационно-методического и общетехнического характера.    Впервые в истории  педагогики требования к результатам освоения образовательных программ   объявлены стандартами.

   4.  Дает ли международная программа PISA объективную оценку знаний и умений учащихся?  Ответ на этот вопрос дает системный анализ группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003

     Международное тестирование учащихся (PISA, Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for International Cooperation and Development). Испытания проводятся раз в три года.    Программа PISA -2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации: Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO); Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS); Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER); Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации [6].
   В 2003 г  приняло участие более 250 тысяч 15-летних подростков из 41 страны; в России почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем. Российские школьники заняли 29 – 31 место по математике,  24  по естественным наукам и  по грамотности чтения 32 место [6]. 

 


 

        4.1. Фрагменты заданий по математике «Походка» и их анализ

  4.1.1. Фрагмент № 1

 

Походка

 

 

     На рисунке изображены следы идущего человека. Длина шага P - расстояние от конца пятки следа одной ноги до конца пятки следа другой ноги.

    Для походки мужчин зависимость между  n   и приближенно выражается формулой  n/P = 140, где  n - число шагов в минуту,   P - длина шага в метрах.

 

Вопрос 1

 

   Используя данную формулу, определите, чему равна длина шага Сергея, если он делает 70 шагов в минуту. Запишите решение.

Оценка выполнения:

Ответ принимается полностью (трудность - 611) - 2 балла.

Процент учащихся, набравших данный балл:              54,1 (Россия)        36,4 (средний по ОЭСР)       62,2 (максимальный, Гонконг)

Код 2: 0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется)
 
Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.
Ответ  № 2     70/140.

Ответ принимается частично - 1 балл.
 Процент учащихся, набравших данный балл:              11,7 (Россия)        21,8 (средний по ОЭСР)       48,3 (США)

Код 1: Правильно подставлены в формулу значения переменных, но дан неверный ответ или ответ не указан совсем.

Ответ № 3:  70/P = 140    [в формулу подставлены только значения переменных].
Ответ № 4:    70/P = 140     70 =  140 P       P = 2.   [правильно подставлены в формулу значения переменных, но последующие вычисления неверные].
ИЛИ
Правильно преобразована исходная формула в формулу P n/140, но последующие действия неверные.
Ответ не принимается:
Код 0: Другие ответы.
Ответ № 5:  70 см.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 1-ый уровень компетентности – воспроизведение простых математических  действий, приемов, процедур
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация: личная жизнь

4.1.2. Анализ фрагмента № 1


   4.1.2.1. Анализ формулы: n/P = 140  (*).  Эта формула записана неправильно: размерность выражения в левой части уравнения не совпадает с размерностью выражения в  правой части уравнения.    Что такое шаг? Шаг – движение ногой при ходьбе [2].  Движения ног при ходьбе – периодический процесс. Шаг – это один цикл периодического процесса. Частота – один из параметров периодического процесса [3]. Частота в данном случае измеряется числом шагов в минуту: n = 70 шагов/мин и длина шага P –  в метрах.  Размерность n/P  –    выражения, находящегося в левой части формулы (*)  –  равна T-1L-1.  Размерность левой части уравнения должна совпадать с размерностью правой части. Однако правая часть уравнения – число 140 –  безразмерная величина. Следовательно, уравнение (*) содержит ошибку в размерности.   

  4.1.2.2. Правильно записанная формула:  n/P = k, где n = 70 мин-1, k = 140 мин-1м-1P – длина шага (м).

  4.1.2.3.  Анализ кода 2. Код 2: «0,5 м или 50 см, 1/2 (единицы измерения указывать не требуется».  Длина (шага – в данном случае) – физическая величина. Длина  характеризует протяженность, удаленность и перемещение тел или их частей вдоль заданной линии, размерность L, единица измерения – метр (м) [3]. В науке принято при указании значения физической величины всегда указывать единицу измерения; в противном случае  неизбежны ошибки и недоразумения.  Требовать указания единицы измерения – разумное требование. Не требовать указания единицы измерения – неразумно, неправильно. Поэтому один из ответов по коду 2, а именно: «Длина шага равна 1/2  не является правильным ответом,  поскольку  указано число, а не значение физической величины.  Правильный ответ:  «Длина шага равна ½ м».  

 4.1.2.4.  Решение первой задачи (ответ на вопрос 1), записанное в виде последовательности операций: 

n/P = k    -->        P = n/k   -->     P =  70 мин-1/ 140 мин-1м-1   -->      P = 0,5 м

 4.1.2.5.  Анализ «правильных» ответов по коду 2.  Авторы вопроса 1 указывают в качестве правильных следующие ответы:  «Ответ  № 1:    70/P = 140;       70 = 140 P;            P = 0,5.   Ответ  № 2:   70/140». Исходная ошибка авторов заданий состоит в том, что они разрешают не указывать единицы измерения физических величин.   В этих ответах указаны числа, а не значения физической величины (длины).  Смысл выражения: «Длина шага равна 0,5 (или 70/140)» неясен,   так как не указана  единица измерения длины шага. В качестве правильных ответов нельзя принимать неясные суждения. Тем более,,за эти  ответы нельзя  давать максимальный балл.  Правильные ответыP = 0,5 м; P = 50 см. 

 4.1.2.6.  О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 1.  Авторы утверждают, что задание 1 относится к личной (частной) жизни:  «Ситуация: личная жизнь». Задание 1 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека, число шагов в минуту и связь между ними. Однако эти величины не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон о неприкосновенности частной жизни. 

4.1.3. Фрагмент № 2

Вопрос 2



Павел знает, что длина его шага равна 0,80 м. Используя данную выше формулу, вычислите скорость Павла при ходьбе в метрах в минуту (м/мин), а затем в километрах в час (км/ч). Запишите решение.


Оценка выполнения:

Ответ принимается полностью (трудность – 723) – 3 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  7,8 (Россия);  7,9 (средний по ОЭСР) 18,7 (максимальный, Гонконг).
Код 31: Даны оба верных ответа (единицы измерения указывать не требуется) в м/мин и в км/ч:
n = 140 x 0,80 = 112.
За минуту он проходит 112 x 0,80 = 89,6 м.
Его скорость – 89,6 м/мин.
Таким образом, его скорость – 5,38 или 5,4 км/ч.
Если указаны оба верных ответа (89,6 и 5,4), ответ кодируется кодом 31 независимо от того, записано ли решение или не записано. Имейте в виду, что ответ принимается, если допущены ошибки в округлении, например, дан ответ 90 м/мин и 5,3 км/ч (89 х 60).
Ответ № 1:  89,6; 5,4
Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч
Ответ № 3:  89,8; 5376 м/ч [имейте в виду, что если второй ответ дан без указания единиц
измерения, то ответ ученика кодируется кодом 22].

Ответ принимается частично (трудность – 666) – 2 балла.
Процент учащихся, набравших данный балл:  9,4 (Россия);  8,9 (средний по ОЭСР); 29,5 (максимальный, Гонконг).
Код 21: Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, т.е. ученик не выразил число шагов в минуту в метрах.
Например, указал скорость 112 м/мин и 6,72 км/ч.
Ответ № 4: 112; 6,72 км/ч.
Код 22: Верно указана скорость в метрах в минуту (89,6 м/мин), но указана неверно
или совсем не указана скорость в км/ч.
Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч.
Ответ № 6:  89,6; 5376
Ответ № 7:   89,6; 53,76
Ответ № 8:   89,6; 0,087 км/ч
Ответ № 9:   89,6; 1,49 км/ч
Код 23: Явно продемонстрирован верный способ решения, но допущены незначительные вычислительные ошибки, не учитываемые кодами 21 и 22. Ни один из ответов не является верным.
Ответ № 10:   n=140 x 0,8 = 1120; 1120 x 0,8 = 896. Его скорость: 896 м/мин, 53,76 км/ч.
Ответ № 11:   n=140 x 0,8 = 116; 116 x 0,8 =92,8. 92,8 м/мин → 5,57 км/ч.
Код 24: Указана скорость только 5,4 км/ч. Не приведены далее промежуточные вычисления и не указана скорость 89,6 м/мин.
Ответ № 12:   5,4
Ответ № 13:   5,376 км/ч
Ответ № 14:   5376 м/ч

Ответ принимается частично (трудность – 605) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл:  22,8 (Россия);  19,9 (средний по ОЭСР);  34,8 (максимальный, США).

Код 11: n = 140 x 0,80 = 112. Далее либо записаны неверные действия, либо вообще
ничего не записано.
Ответ № 15:   112
Ответ № 16:   n=112; 0,112 км/ч
Ответ № 17:   n=112; 1120 км/ч
Ответ № 18:   112 м/мин; 504 км/ч

Ответ не принимается:
Код 00: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Задание проверяет: 2-ой уровень компетентности – установление связей (между данными из условия задачи при решении стандартных задач)
Область содержания: изменение и отношения
Ситуация:
личная жизнь

4.1.4.   Анализ фрагмента № 2


  4.1.4.1.   Анализ кода 31.  Во-первых, решение задачи записано нерационально. Рациональное решение в данном случае включает два этапа: 1. Вывод формулы, связывающую скорость человека с  величинами, указанными в задаче. 2. Подстановка в эту формулу  значений  этих  величин и проведение расчетов. Во-вторых,  авторы задания разрешают не указывать единицы измерения скорости.   Скорость – физическая величина. Авторы заданий «Походка» делают ошибку,  разрешая не указывать единицы измерения физических величин.
   Рациональное решение. 1. Вывод формулы.  Если человек  делает n шагов в минуту при длине шага P (м), то  nP – это не что иное, как  скорость (м/мин) человека: v = nP (1).  Из  формулы n/P = k    получаем: n = kP (2).   Из  формулы  (1) и  формулы (2) получаем:    v = kP2  (3).    2. Подставляем значения k и P в формулу (3): v = 140 мин-1м-1 (0,80 м)2 и получаем: v = 89,6  м/мин. Чтобы выразить скорость в км/час, нужно скорость, выраженную в м/мин, умножить на 60 и  разделить на 1000, в итоге получаем: v = 5,38 км/час.    

   4.1.4.2.    Анализ кода 21. Код 21: «Выполнено первое действие, отвечающее коду 31, но затем не выполнено умножение на 0,80, то есть ученик не выразил число шагов в минуту в метрах».  Авторы кода 21 требуют от учащихся невозможного. Дело в том, что ни один физик, в том числе любой лауреат Нобелевской премии по физике, не сможет выразить число шагов в минуту (частоту периодического процесса) в метрах (в единицах измерения длины). Деятели международной программы PISA не знают, что частоту невозможно выразить в метрах.   Частота периодического процесса и длина – это разные физические величины. Невозможно, например, массу выразить в метрах, а длину – в килограммах. 

 4.1.4.3.   Анализ некоторых ответов.  «Ответ № 1: 89,6; 5,4». Здесь учащийся не указал единицы измерения скорости (с разрешения деятелей программы PISA). Скорость – физическая величина, следовательно,  в ответе должна быть указаны единицы измерения скорости. «Ответ № 2:  90; 5,376 км/ч (код 31)». Этот ответ оценивается как максимальный (3 балла); хотя вместо скорости движения стоит число: 90.  «Ответ № 5:  89,6 м/мин, 8960 км/ч»  За этот ответ дают 2 балла. Из ответа видно, что учащийся не представляет себе реальные скорости, не понимает, что скорость человека не может быть равна 8960 км/ч. Даже скорости военных самолетов и многих боевых ракет  меньше 8960 км/ч.  За такие ответы надо не добавлять, а вычитать баллы.    «Ответ № 8:  89,6;  0,087 км/ч».  Учащийся считает, что скорость Павла равна 87 метров в час, а ему в награду дают 2 балла!   «Ответ № 10:  скорость движения Павла  53,76 км/ч. Учащийся ошибся в 10 раз, а деятели программы утверждают, что «допущена незначительная вычислительная ошибка».      «Ответ № 17:   n =112; 1120 км/ч». За этот ответ дают 1 балл (из трех). За что один балл? За то, что написал: n = 112? Однако  n –  это физическая величина (частота периодического процесса) и поэтому должна быть указана единица измерения. Из  ответа видно также, что ученик не в состоянии рассчитать скорость движения человека по известным ему данным. Он тоже (см. ответ № 5) не представляет себе реальные скорости объектов: скорость движения человека у него выше 1000 км/ч, то есть выше максимальной скорости штурмовика Су-25 (970 км/ч) и стратегического бомбардировщика Ту-95МС (830 км/ч).   
   Деятели программы PISA  дают баллы учащимся,   не понимающим  смысл своих ответов.   Это  субъективные, точнее произвольные оценки (от слова произвол). О какой объективной оценке, не зависящей от воли и желаний людей, может идти речь? 

 4.1.4.3 О ситуации, к которой якобы имеет отношение задание 2.  Авторы снова ошибаются (см. пункт 2.2.6.), когда пишут: «Ситуация: личная жизнь».  Задание 2, также как и задание 1, не относится к личной (частной) жизни. Задание 2 – это задача по кинематике (движение с постоянной скоростью). В задании используются  антропометрические данные – длина шага человека и число шагов в минуту. Однако эта информация не относится к личной (частной) жизни, к тем персональным сведениям о человеке, тайну которых охраняет закон.

5. Выводы о группе заданий «Походка» 

1. Формула в задании 1 группы заданий по математике «Походка» международной программы PISA-2003 содержит ошибку  в размерности.

2. Авторы заданий не знают,  что частоту периодического процесса невозможно выразить в метрах.

3. В качестве правильных ответов в большинстве случаев принимаются не значения физических величин (длины, скорости движения), а числа –  без указания единиц измерения длины и скорости движения.

4. В качестве «частично правильных» ответов принимаются ответы, в состав которых входят такие суждения: «Скорость человека равна 504 км/ч»; «Скорость человека равна 1120 км/ч»;  «Скорость человека равна 8960 км/ч.  

5. Группа заданий «Походка» является одним из аргументов в доказательстве тезиса «Результаты программы PISA не имеют никакой ценности».

6.  Эти задания  ни в коем случае нельзя использовать в учебном процессе, так как они дают искаженное представление о том, как нужно решать задачи по физике и содержат ошибки.

6. Общие выводы 

1. Оценки знаний, умений и навыков учащихся (в виде баллов), сделанные на основании   их ответов на группу заданий «Походка» являются субъективными, то есть зависят от воли и желаний деятелей программы.

2. Этот пример подтверждает тезис о том, что «Федеральные государственные образовательные стандарты» не являются стандартами.

7. Источники информации

[1] Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 года, № 3266-1  (последнее обновление: 27 декабря  2009 года).
[2] Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803
[3] БСЭ, 3-е издание, http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандарт/
[4] БСЭ, 3-е издание,  http://slovari.yandex.ru ~книги/БСЭ/Стандартизация
[5 ] Общие требования к построению, изложению, оформлению и содержанию стандартов.   ГОСТ  1.5-92,    http://www.infosait.ru/norma_doc/4/4790/index.htm
[6] Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. Москва. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, Национальный фонд подготовки кадров, 2004.  (http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60337).
[7] С.И Ожегов. Словарь русского языка. Издание 5-е, стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.
[8] Физические величины. Справочник.  Под редакцией И.С. Григорьева, Е.З. Мейлихова. Москва. Энергоатомиздат. 1991.

 

ДОПОЛНЕНИЕ № 5

 Заявление общего собрания Новосибирского отделения Петровской академии наук и искусств,

11 декабря 2010 г.

Источник информации -  http://www.rv.ru/content.php3?id=8895 (Русский Вестник).

 
   Заслушав докладчиков о состоянии образования в стране и проведя дискуссию по принципиальным вопросам многолетней реформы системы национального образования, Новосибирское отделение ПАНИ делает вывод: система российского образования целенаправленно разрушается. По масштабам и глубине эти разрушения сопоставимы с революционными, т.е. затрагивающими глубинные социокультурные основания системы. Между тем, реформа есть совершенствование существующего, но не слом. Наши реформаторы утверждают элитное образование вместо всеобщего, к тому же, не соответствующее духу национальной культуры. Как никогда прежде, сегодня понятия «образование» и «национальная безопасность» пришли к органическому единству и остроактуальной взаимообусловленности.
   «Мы должны осознать, – говорил Патриарх Московский и всея Руси Алексий II, – что против нашего народа ведётся хорошо спланированная бескровная война, имеющая целью его уничтожить…, которая… вызвала небывалый демографический кризис в нашей стране и приводит к вырождению и вымиранию нашего народа невиданными темпами».
   Мы переживаем грубый процесс масштабной пересадки на российскую почву чужого (и чуждого!) образовательного опыта, отторжение которого раньше или позже неизбежно. Пока же, проводя эти губительные реформы, мы калечим молодое поколение, теряем время и силы. Данные реформы не подлежат каким-то частным поправкам, усовершенствованию, и должны быть полностью остановлены, а их организаторы и вдохновители подлежат осуждению как особо опасные преступники.
   Система образования исторически всегда приводилась в соответствие с устройством государства и его целями. Главный вопрос сегодня в том, каковы подлинные цели образовательной реформы, к чьей выгоде они затеяны? Острота вопроса усиливается потому, что реформа совершается аппаратным путём, «сверху», без широкого общественного обсуждения; учительству и профессуре отведена страдательная роль. Размещение на сайте в Интернете проекта Федерального Закона об образовании всего лишь знакомит нас с замыслами законодателей, но, по существу, формально, исключая реальное обсуждение и влияние на процесс.
   Подчеркнем: в центре любой системы образования находится идеал человека. Само понятие «образование» говорит нам о неком образе, о том облике человека, к которому надлежит стремиться. Россия выстрадала для своего национального образования великую цель – образ творчески мыслящего человека, владеющего основами фундаментальных наук, умственно, душевно и духовно зрелого, физически здорового. На уровне среднего образования цель отражена в названии документа об окончании школы – Аттестат зрелости. Школа должна была ориентировать молодое поколение на достижение общегосударственных, общенародных целей и готовить патриота и гражданина, сына и дочь Отечества.
   Традиционное для русской педагогики сопряжённое воспитание ума и сердца, а в позднесоветское время – гармоничное развитие личности, сегодня в школьное образование не входит. Реформаторам нужен человек с частнопредпринимательской жилкой, вульгарный прагматик, торгаш, потребитель, замкнутый на свои интересы индивид. Сама же школа стала учреждением образовательных услуг, ещё одним сектором торговли.
   В школе набирает скорость и объём дефундаментализация научного знания, учебные планы засоряются сомнительными курсами и дисциплинами. Действующий министр Минобрнауки РФ А.А. Фурсенко оправдывает упадок в преподавании основ наук как классический социал-дарвинист. По его мнению, нам не нужен широко и творчески мыслящий человек. Достаточно, если в общество будет поставляться трудовой ресурс.
   Ныне вошли в актуальный педагогический оборот «перлы» западного менталитета. Мы строим так называемые «образовательные технологии», забыв об «искусстве воспитателя», «педагогическом мастерстве». Стало модным понятие «образовательное пространство» вместо таких понятий, как «народное образование» и «народное просвещение». Образовательные технологии погружены в общую ёмкость вместе с любыми иными технологиями, включая политические, избирательные, культурно-досуговые и прочие. И нет никакой необходимости помещать образование в центр общественной жизни. Из педагогики и психологии исчезают также ссылки на великих отечественных учёных.
   Высшая школа стремительно свёртывает некогда разрекламированную гуманизацию и всё больше упражняет в студенте узкопрофессиональные качества, готовит его к жизни делового человека со всё меньшим углублением специализации, с перспективой быть послушным исполнителем воли своего работодателя. Таким человеком легко манипулировать. Космополитизированное сознание – самая подходящая почва для выпугивания талантливой молодёжи за рубеж для получения образования, повышения квалификации, и там через контракты, кредиты, браки она будет принуждена служить кому угодно, но не своему народу.
   В проекте Федерального Закона об образовании в качестве основы становления деловой личности утверждаются общечеловеческие социокультурные ценности, в действительности однозначно западные. Личность предполагается интегрировать в национальную, российскую и мировую культуру. К чему может привести это погружение в культурный коктейль? К исчезновению русского, татарина, бурята, башкира и т.д., к конструированию «общечеловека», нацеленного на выполнение определенных трудовых обязанностей, и не более того.
   В советское время воспитывался «социалистический патриотизм», чрезвычайно высоко ценились подвиги «за советскую Родину». Теперь нет патриотизма даже и политически ограниченного. В проекте Закона говорится о «воспитании человека и гражданина». Ничего более не требуется. По А.А. Фурсенко, России не нужны патриоты.
   Позор российского образования – ЕГЭ. Экзамен, аттестация как своеобразный контроль образовательного процесса, в свое время выполняли важную функцию. Здесь выявлялась степень развитости творческого мышления, глубина памяти, оценивалась логика, владение речью. ЕГЭ ни в коей мере не выполняет этой роли. Тесты упражняют лишь способность угадывать, выбирать подходящий ответ, что достигается механическим натаскиванием, тренировкой. Польза ЕГЭ, открывающего возможности недобросовестного поведения участников итоговой аттестации, мнимая.
   Система ЕГЭ передаёт право контроля за достоверностью результатов экзамена местным чиновникам, что совершенно недопустимо, тем более, в нынешнем коррумпированном обществе. В результате в лучшие вузы России хлынул поток неспособных к обучению «стобальников» из наиболее неблагополучных регионов. Высока вероятность преступного присвоения учащимися идентификационных номеров. Сдавая ЕГЭ, они подписывают бланки со штрих-кодами, содержание которых не знают. В порядке первого шага сегодня необходимо восстановить право вузов на контроль уровня знаний абитуриентов в виде обязательных вступительных экзаменов, дополняющих оценку по ЕГЭ.
   Обращаемся ко всем трезвомыслящим политикам, учителям и преподавателям вузов, ко всем людям доброй воли с призывом сделать всё для защиты детей и молодёжи от разрушительных образовательных экспериментов и остановить преступную реформу! Сообща защитим будущее России!
   
  

 

 

Гитлер: «Слаборазвитые и отсталые славянские народы должны уметь читать, считать до 10-и и уметь поставить свою подпись…..»,

А.В. Краснянский

Системный анализ группы заданий «Кислотные дожди» международной программы PISA-2006

 

1. Введение   (статья не закончена)

 Задание 1

   На фотографии, приведенной ниже, изображены статуи, называемые Кариатидами, которые были возведены в Акрополе в Афинах более 2500 лет назад. Статуи были изваяны из горной породы, которая называется мрамором. Мрамор состоит из карбоната кальция. 

   В 1980 году подлинные статуи были перенесены в музей Акрополя, а их заменили копиями. Подлинные статуи были разъедены кислотными дождями.

 

 

 Вопрос 1                             

    Обычный дождь слегка кислотный, потому что он поглощает некоторое количество диоксида углерода из воздуха. Кислотный дождь более кислый по сравнению с обычным дождем, потому что он поглощает также такие газы, как оксид серы и оксид азота. Откуда эти оксид серы и оксид азота попадают в воздух?


ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Ответ принимается полностью (трудность – 506) – 1 балл.

Код 1: Из газов, которые попадают в воздух вследствие выхлопов автомобильного транспорта, выбросов фабрик, сжигания ископаемого топлива, такого как нефть и уголь, из газов вулканов и другими подобными способами.
№ 1:  Сжигание угля и газа.
№ 2:  Оксиды в воздухе появляются из-за загрязнения окружающей среды от заводов и других промышленных предприятий.
№ 3:  От вулканов.
№ 4:  Из дыма электростанций. [“Электростанции” включены в ответ, т.к. они включают тепловые электростанции, на которых сжигается ископаемое топливо.]
№ 5:  Они берутся от сгорания материалов, которые содержат серу и азот.

Учащиеся дают неправильный источник загрязнения окружающей среды наряду с правильным.
№ 6:  Ископаемое топливо и атомные электростанции. [Атомные электростанции не являются источником кислотных дождей.]
№ 7:  Оксиды берутся из озона атмосферы и метеоритов, которые падают на Землю. А также от сгорания топлива.
Загрязнение окружающей среды. Учащиеся указывают на загрязнение окружающей среды, но фактически не называют его источник.
№ 8:  Загрязнение окружающей среды.
№ 9:  Окружающая среда в целом, атмосфера, в которой мы живем, – например, загрязнение.
№ 10:  Загазованность, загрязнение, пожары, сигареты. [Не ясно, что имеется в виду под «загазованностью»; ответ «пожары» – недостаточно
определенный; дым сигарет не является значительной причиной кислотных дождей.]
№ 11: Загрязнение, такое как от атомных электростанций.

Ответ не принимается
Код 0: Другие ответы.

№ 12:  Они выделяются из пластмасс.
№ 13:  Они являются естественными составляющими воздуха.
№ 14:  Уголь и нефть. [Ответ недостаточный, т.к. не говорится о «сгорании».]
№ 15:  Атомные электростанции.
№ 16:  Промышленные отходы. [Ответ недостаточный.]
Код 9: Ответ отсутствует.

Тип вопроса:  со свободно-конструируемым ответом
Компетенция:  научное объяснение явлений  
Содержание:  физические системы (естественнонаучные знания)
Область применения:  источники опасности и риски
Контекст:  социальный

 

3. Анализ первого задания

Анализ фрагмента: «В 1980 году подлинные статуи были перенесены в музей Акрополя, а их заменили копиями. Подлинные статуи были разъедены кислотными дождями». Авторы  задания  утверждают, что мраморные статуи были разъедены кислотными (pH < 5) дождями. Однако обычные дожди, как указывают сами авторы, «слегка кислотные». Поэтому за 2500 лет  поверхность этих  статуй была  изрядно разрушена не только кислотными дождями, но и под  действием многих других  факторов, в том числе обычными дождями, содержащих углекислый газ (pH = 5,6):  

CaCO3(твердая  фаза) + H2O + CO2 <–> Ca(HCO3)2(водный раствор)

Суждение: «Подлинные статуи были разъедены кислотными дождями» содержит ложную информацию (в неявном виде), поскольку в нем подразумевается, что кислотные дожди – единственный фактор, приводящий к разрушению камня. Деятели программы PISA,  вероятно, знают только об одном факторе,    разрушающим памятники культуры, созданные из горных пород. Основные факторы негативного воздействия на камень, определяющие его долговечность [1,2]:  1) атмосферно-климатические (физико-химические) воздействия (воздух, влага, цикличное замораживание, инсоляция и др.); 3) биодеструкция (бактерии, водоросли, грибы, лишайники, мхи и др.); 4)  механические воздействия (например, абразивное действие ветра, несущего песчаные частицы); 5)  техногенные факторы (физические – вибрации, химические – загрязнение воздуха оксидами серы и азота). Поэтому кислотные дожди – только один из многих факторов, разрушающих каменные сооружения и статуи.  Следует отметить, что взаимодействие карбонатных горных пород с природными водами довольно подробно обсуждалось в советских  [3]  и обсуждается в российских учебниках [4 – 6].    

 

4. Анализ ответов на  первое задание


4.1. Первое задание: «Обычный дождь слегка кислотный, потому что он поглощает некоторое количество диоксида углерода из воздуха. Кислотный дождь более кислый по сравнению с обычным дождем, потому что он поглощает также такие газы, как оксид серы и оксид азота.  Откуда эти оксид серы и оксид азота попадают в воздух?»

4.2. Анализ правильных (по мнению авторов задания) ответов на первое задание.

4.2.1  Анализ «правильного» ответа № 2. Ответ № 2: «Оксиды в воздухе появляются из-за загрязнения окружающей среды от заводов и других промышленных предприятий». Как известно, по степени точности ответы могут быть определенными и неопределенными.  Этот ответ – неопределенный, поскольку не указано, какие именно предприятия выбрасывают в атмосферу оксиды серы и азота. Хорошо известно, что большинство промышленных предприятий не являются источниками ни оксидов серы, ни оксидов азота.

4.2.2.  . Анализ «правильного» ответа № 3.  Ответ № 3:  «От вулканов». Главными составляющими вулканических газов являются вода (водяной пар) и углекислый газ.  В вулканических  газах (1200 оС), выделяющихся непосредственно из лавового озера  вулкана Килауэа (Гавайские острова) обнаружены [7]:  N2, Ar,  H2 ,  CO,   SO2, SO3,  S2 ,  Cl2 . В других вулканах обнаружены также HCl,  HF и  H2S [7А].  Если оксиды азота и входят в состав вулканических газов, то их  концентрации так малы, что не имеет смысла обсуждать вулканы как источники азотной кислоты в атмосферных осадках.  Таким образом, ответ «От вулканов» является правильным относительно оксидов серы и неправильным относительно оксидов азота.

4.2.2. Анализ «правильного» ответа № 4.  Ответ № 4: «Из дыма электростанций». Что такое дым? Дым – устойчивая дисперсная система, состоящая из мелких твёрдых частиц, находящихся во взвешенном состоянии в газах. Дым  — типичный аэрозоль с размерами твёрдых частиц от 10-7 до 10-5  м.   Дым  образуется, в частности, при сгорании горючих веществ, например в топках тепловых электростанций, различных промышленных установок, при пожарах, особенно лесных. Такие дымы  могут содержать крупные частицы несгоревшего топлива и золы, оксидов металлов, сажи, смолы [8]. Правильно:  «Из дымовых газов тепловых электростанций».  Термин «дымовые газы» используется  в учебной  ([8А], стр.103) и технической  [9] литературе.

4.2.3. Анализ «правильного» ответа № 6. Ответ № 6: «Ископаемое топливо и атомные электростанции". [Комментарий авторов задания: «Атомные электростанции не являются источником кислотных дождей».]   Ответ, полностью устраняющий познавательную неопределенность, называется сильным, не полностью – слабым.  Из двух слабых ответов один может быть более сильным, чем другой ([10], стр. 66).  Слабый ответ:  «Оксиды серы  азота попадают в воздух из ископаемого топлива».  Более сильный: «Оксиды серы  и азота попадают в воздух при сжигании ископаемого топлива». Ответ:  «Ископаемое топливо и атомные электростанции» состоит из слабого ответа   –  «ископаемое топливо» и ложного –  «атомные электростанции».

4.2.4. Анализ «правильного ответа № 8. Ответ № 8:  «Загрязнение окружающей среды». В логике такой ответ  называют нерелевантным –  ответом не на поставленный вопрос, а ответом на какой-то другой вопрос [10].  Ответ: «Загрязнение окружающей среды» –  это ответ на вопрос: «Что происходит при попадании  оксидов серы и азота в атмосферу?» Следовательно, ответ: «Загрязнение окружающей среды»   никак нельзя признать правильным ответом на вопрос: "Откуда эти оксид серы и оксид азота попадают в воздух?".

4.2.5.  Анализ «правильного» ответа № 9. Ответ № 9: «Окружающая среда в целом, атмосфера, в которой мы живем, – например, загрязнение». Учащегося спрашивают: «Откуда  оксиды серы и азота попадают в воздух (в атмосферу)?», а он отвечает: «Атмосфера, в которой мы живем, например, – загрязнение». Неясно, что хотел сказать учащийся.  Предположим, что он хотел сказать, что эти оксиды попадают  в атмосферу из окружающей среды, из атмосферы. В этом случае это тавтологичный ответ.  Такой ответ не несет фактической информации и в силу этого не  снижает познавательную неопределенность ([10], стр. 66).

4.2.6. .  Анализ «правильного» ответа № 11. Ответ № 11:  «Загрязнение, такое как от атомных электростанций». Во-первых, это нерелевантный ответ. Учащегося спрашивают: «Откуда  оксиды серы и азота попадают в воздух?»  А он отвечает: «Загрязнение…». «Загрязнение…»  – это  ответ на другой вопрос:  «Что происходит при попадании  оксидов серы и азота в атмосферу?» Во-вторых,  атомные электростанции не загрязняют атмосферу оксидами серы и азота. Оксиды азота образуются  при действии ионизирующей радиации на воздух и  при ядерных взрывах в атмосфере, но атомные электростанции не являются значительными источниками оксидов азота.

4.3. Сравнение правильных и неправильных (по мнению составителей задачи) ответов
 «Правильный» ответ № 6:
«Ископаемое топливо и атомные электростанции. [Комментарий авторов задания: «Атомные электростанции не являются источником кислотных дождей».] «Неправильный» ответ № 14:  «Уголь и нефть». [Комментарий авторов задания: «Ответ недостаточный, т.к. не говорится о «сгорании».]  Неясно, почему ответ № 6 признают правильным, хотя в нем так же, как и в ответе № 14, не говорится о сгорании топлива. Кроме того, в «правильном» ответе № 6 есть ложная информация о том, что атомные электростанции являются источниками оксидов серы и азота, а в "неправильном" нет ложной информации.

4.4. Что такое «научное объяснение явлений»?

Научное объяснение – раскрытие связей между какими-либо  фактами, явлениями и  процессами – объектами научного объяснения – и другими, уже известными и объясненными или же более общими и фундаментальными  фактами, явлениями и процессами.  В некоторых случаях объяснить явление – это значит указать его причину, при этом явление становится ясным и понятным.  Объяснение – одна из важнейших функций науки.    В настоящее время именно наука делает понятными факты, явления и процессы, поэтому научное объяснение служит образцом для всех сфер человеческой деятельности, в которых возникает потребность объяснения [11, 11А].

4.5. Какие ответы  на вопрос: «Откуда  оксиды серы и азота попадают в воздух?», являются научными объяснениями?

Пример 1. «Известно, что сера (простое вещество) горит с образованием оксида серы (IV): S + O2 = SO2.  На многих электростанциях в качестве топлива используют уголь. Уголь содержит серу в различных химических формах, в том числе в виде простого вещества.  Поэтому электростанции, в которых применяется уголь, являются источниками SO2». Пример 2. «Известно, что при высоких температурах азот и кислород реагируют с образованием оксида азота (II): N2 + O2 = NO.     При горении природного газа, нефти, нефтепродуктов и угля в избытке воздуха (основные компоненты воздуха – азот и кислород) развиваются высокие температуры. Поэтому теплоэлектростанции и котельные являются источниками  NO.  Из этих примеров видно, что ни один ответ из представленных в группе заданий «Кислотные дожди»,  не является научным объяснением.

4.6. О «правильных» ответах и научном объяснении явлений.   
Авторы первого задания  задают учащимся вопрос: «Откуда оксиды серы и азота попадают в воздух?» И принимают в качестве «научного объяснения», например, такой ответ: «Оксиды в воздухе появляются из-за загрязнения окружающей среды от заводов и других промышленных предприятий» (см. ответ № 2). В сущности, ответ учащегося сводится к следующему суждению: «Источником оксидов являются какие-то промышленные предприятия». Этот ответ ничего не объясняет и, следовательно, не имеет никакого отношения к научному объяснению.  Остальные ответы тоже не являются научными объяснениями.

5. Второе задание

   Действие кислотных дождей на мрамор может быть смоделировано путем помещения кусочков мрамора в уксус на ночь. Уксус и кислотный дождь обладают примерно одинаковым уровнем кислотности. Когда кусочек мрамора помещают в уксус, то наблюдается процесс образования пузырьков газа. Масса сухого кусочка мрамора определяется до и после эксперимента.

Вопрос 2                                                                                     
    До погружения на ночь в уксус кусочек мрамора имел массу 2,0 г. На следующий день этот кусочек вынимают из уксуса и высушивают. Какова будет масса высушенного кусочка мрамора?

 A          Меньше, чем 2,0 г
 B          Точно 2,0 г
 C          Между 2,0 г и 2,4 г
 D          Больше, чем 2,4 г


ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Ответ принимается полностью (трудность – 460) – 1 балл.

 

 

Код 1: А. Меньше, чем 2,0 г
Ответ не принимается
Код 0: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Тип вопроса: с выбором ответа
Компетенция: использование научных доказательств
Содержание: физические системы (естественнонаучные знания)
Область применения: источники опасности и риски
Контекст: личностный

6.  Анализ второго задания

6.1.  Фрагмент № 1 второго задания:  "Действие кислотных дождей на мрамор может быть смоделировано путем помещения кусочков мрамора в уксус на ночь; уксус и кислотный дождь обладают примерно одинаковым уровнем кислотности".  Вероятно, что под «уровнем кислотности» авторы задания понимают концентрацию (моль/л) ионов водорода [H+]   или водородный показатель pH (pH =  –lg[H+]).  Кислотные дожди в основном содержат сильные кислоты: серную и азотную.   Уксус   –   водный раствор  (3 – 15%) пищевой уксусной кислоты [12]. Уксусная кислота –  слабая кислота.  Поэтому «одинаковый уровень кислотности» (равенство концентраций ионов водорода, равенство pH) растворов уксусной кислоты и, например, азотной кислоты достигается при разных концентрациях этих кислот: концентрация уксусной кислоты приблизительно в 100 раз выше концентрации азотной кислоты.  Следовательно, в уксусе («модель» кислотного дождя) концентрация кислоты в 100 раз больше, чем в кислотном дожде!  

   Отметим, что в задании указана масса мрамора, но не указан объем (масса) уксуса и массовая доля уксусной кислоты в уксусе. Опыт в задании 2 повторить невозможно. Опыты должны описываться таким образом, чтобы другие исследователи могли его повторить. Конечно,  при проведении  опытов  учащимися  младших классов это требование выполнить невозможно. Однако нельзя описывать  опыты для девятиклассников и десятиклассников на уровне 3 класса.  Например,  в учебнике для 3 класса обсуждаются свойства известняка и мрамора ([12А], стр. 99 – 100). Задание на стр. 99: «Капни из пипетки на образцы гранита, известняка, мрамора несколько капель пищевого уксуса. Что ты увидел?» Текст на стр. 100: «Известняк – плотная горная порода. Известняки бывают чаще всего белого, встречаются серого и желтоватого цвета. Эту горную породу легко отличить от других. Если на нее налить немного кислоты (например, уксусной), то послышится шипение и на поверхности камня появятся пузырьки углекислого газа (такой ли результат ты получил в практической работе?).

6.2. Фрагмент № 2 второго задания: «До погружения на ночь в уксус кусочек мрамора имел массу 2,0 г. На следующий день этот кусочек вынимают из уксуса и высушивают». Во-первых, после того, как кусочек мрамора вынули из раствора, его следовало промыть дистиллированной водой, чтобы смыть раствор, содержащий ацетат кальция. Без этой операции часть ацетата кальция  может остаться на поверхности и в порах исследуемого образца. В этом случае масса образца после высушивания будет равна массе мрамора плюс масса ацетата кальция.  Во-вторых, авторы не указали массу уксуса. Расчеты показывают (см. приложение 3, - этого приложения пока нет на сайте - Анатолий Краснянский)  что кусочек мрамора массой 2,0 г  полностью растворится в 80 мл 3 % уксуса или в 16 мл 15 % уксуса;  0,2 г (10  % от массы) мрамора растворится в 8,0 мл 3 % уксуса или в 1,6 мл (!) 15 %  уксуса. Если взять  80 мл 3 %  или 16 мл 15 % уксуса, то  от кусочка мрамора массой 2,0 г  вообще ничего не останется.  В-третьих, выражение «этот кусочек вынимают из уксуса» содержит логическую ошибку: «отождествление разных понятий» [14].  На ночь  кусочек мрамора погрузили в уксус, но утром  вынули уже не из уксуса, а из водного раствора ацетата кальция. В задании подразумевается, что реакция прошла до полного израсходования кислоты: ведь кусочек мрамора был в контакте с «уксусом» целую ночь:

CaCO3(избыток)  +   2СН3СООН   =   Ca(СН3СОО)2  +   H2O  +  CO2      (1)

Уксус (водный раствор уксусной кислоты) и водный раствор ацетата кальция – разные понятия.  Ошибка  «отождествление разных понятий» в химии (а также в любой отрасли науки и техники)  может привести к тяжелым последствиям. Предположим, что вместо кусочка мрамора (кальцита) в опыте использовали кусочек минерала церуссита PbCO3 (карбоната свинца):

PbCO3(избыток)  +   2СН3СООН   =   Pb(СН3СОО)2  +   H2O  +  CO2    (2)

и полученный водный раствор ацетата свинца тоже назвали уксусом. Уксус, как известно, применяется для приготовления приправ, маринадов, консервов.  Ацетат свинца, как и любая растворимая в воде соль свинца, является сильным ядом: смертельная  доза  для  человека 5 – 30 г [15].  Впрочем, карбонат свинца тоже ядовит [16 ].

   Следует отметить, что опыты по «моделированию» кислотных дождей 3 – 15 % уксусом некорректны не только из-за высокой концентрации уксусной кислоты в уксусе. Ацетат кальция хорошо растворим в воде и поэтому при растворении мрамора масса образца  действительно будет непрерывно уменьшаться. Однако при взаимодействии мрамора с разбавленной серной кислотой на поверхности мрамора может образоваться слой («корочка»), состоящая из малорастворимого дигидрата сульфата кальция. В этом случае масса образца при протекании реакции может сначала уменьшиться, а затем увеличиться.

7. Третье задание


Вопрос 3                                                                                                
   Учащиеся, которые проводили этот эксперимент, поместили на ночь  кусочки мрамора также в чистую (дистиллированную) воду.   Объясните, для чего учащиеся включили этот опыт в свой эксперимент.

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Ответ принимается полностью (трудность – 717) – 2 балла.

  Доля учащихся, набравших данный балл: Россия - 34,2 %;  Средний по ОЭСР - 35,5 %;  Максимальный - 47,1 %  (Новая Зеландия)

 

Код 2: Показать, что кислота (уксус) является обязательным условием для протекания реакции.
№ 1:  Убедиться в том, что для этой реакции дождевая вода должна быть кислотной (как в кислотном дожде), и что с обычной водой реакции не будет.
№ 2:  Посмотреть, есть ли другие причины для образования изъянов в кусочках мрамора.
№ 3:  Потому что он показывает, что кусочки мрамора не реагируют с любой жидкостью, т.к. вода является нейтральной.
Ответ принимается частично (трудность – 513) – 1 балл.
  Доля учащихся, набравших данный балл: Россия - 53,1 %; Средний по ОЭСР - 43,0 %; Максимальный балл - 63,7 %  (Эстония).


 

 

Код 1: Сравнить с опытом между уксусом и мрамором, но из ответа не ясно, что это сделано для того, чтобы показать что кислота (уксус) является обязательным условием для протекания реакции.
№ 4:  Сравнить с результатом в другой колбе.
№ 5:  Посмотреть, изменятся ли кусочки мрамора в чистой воде.
№ 6:  Учащиеся включили этот опыт, чтобы показать, что происходит, если нормальный дождь попадает на мрамор.
№ 7: Потому что дистиллированная вода не является кислотой.
№ 8:  Для контроля.
№ 9:  Чтобы посмотреть на разницу между обычной водой и водой, содержащей кислоту (уксус).
Ответ не принимается
Код 0: Другие ответы.

№ 10:  Показать, что дистиллированная вода не является кислотой.
Код 9: Ответ отсутствует.
Тип вопроса: со свободно-конструируемым ответом
Компетенция: распознавание и постановка научных вопросов
Содержание: естественнонаучные исследования (знание о науке)
Область применения: источники опасности и риски
Контекст: личностный

8. Анализ третьего задания

8.1. Дополнительная информация, необходимая для анализа третьего задания.

8.1.1.  Что такое дистиллированная вода?  Несмотря на широко распространенное мнение, что в дистиллированной воде [H+] = [OH-] = 1.10-7 моль/л  (pH 7), это неверно. Чтобы получить  чистую (ультрачистую)  воду с pH 7, ее нужно долго и упорно очищать, при этом не должно быть  контакта воды с воздухом [17,18]. При контакте с атмосферой находящийся в ней углекислый газ (парциальное давление CO2 в воздухе 3,4.10-4 атм) растворяется в дистиллированной воде, при этом  образуется угольная кислота и продукты ее диссоциации:

CO2 + H2O  <>  H2CO3     (3)

H2CO3  <>  + H+  + HCO3-   (4)

HCO3- <> H+ + CO32-  (5)

   При 25 оС pH  дистиллированной воды, находящейся в газовом равновесии с воздухом, равен 5,63 [19]  Водный раствор углекислого газа обладает буферными свойствами (карбонатная буферная система) [19,20].   

8.1.2. Взаимодействие дистиллированной воды, содержащей CO2, с карбонатами кальция и магния.  При длительном контакте карбонатов кальция и магния с водой, содержащей углекислый газ, наступает равновесие:

CaCO3(твердая фаза) + H2O + CO2 <–> Ca(HCO3)2(водный раствор)    (6)

MgCO3(твердая фаза)  + H2O + CO2 <–> Mg(HCO3)2(водный раствор)    (7)

Процессы (3) –  (7) имеют огромное значение в круговороте кальция, магния и углерода и вообще для жизни на Земле. Расчет реакции среды для системы Н2О –  СО2 (0,034%) –  СаСО3 дает значение рН 8,4 (Латыпова, [19]).  Благодаря присутствию углекислого газа в воздухе и в воде, ионов кальция в воде (карбонатно-кальциевая система) действует буферный механизм, обеспечивающий стабильность pH океанической (и не только океанической)  воды и, следовательно, устойчивость условий жизни морских организмов ([19, 20] и [21], стр. 77).  Буферные свойства почвенных растворов также обусловлены в значительной степени карбонатно-кальциевой системой.   В природных водах кальций присутствует  основном в виде гидрокарбоната кальция и в этой  форме поступает    в моря и океаны. Ежегодный вынос кальция в океан равен 480 млн. тонн. [21]. Образование пещер в карбонатных породах и другие карстовые явления также обусловлены растворением карбонатов кальция и магния   в воде, насыщенной углекислым газом.  

8.2. Третье задание:  «Учащиеся, которые  проводили этот эксперимент, поместили на ночь  кусочки мрамора также в чистую (дистиллированную) воду.   Объясните, для чего учащиеся включили этот опыт в свой эксперимент».

8.3. Характеристика третьего задания. Из ответов на второе задание: «Меньше, чем 2,0 г, точно 2,0 г,  между 2,0 г и 2,4 г, больше, чем, 2,4 г» следует, что учащиеся использовали весы с ценой деления 0,1 г. В случае однократного измерения в качестве приборной погрешности (в данном случае погрешности весов) берется половина наименьшего деления шкалы [22].  Следовательно, можно ожидать, что массы кусочков мрамора были измерены с погрешность плюс-минус 0,05 г.   Рассмотрим пример. Ученик взвесил кусочек мрамора  (масса его составила, например, 1,8 г плюс-минус 0,05 г),  поместил в дистиллированную воду на ночь, вынул, высушил и  снова взвесил. Предположим, что  после этих операций  масса кусочка мрамора снова оказалась равной 1,8 г (плюс-минус 0,5 г).  Значит ли это, что мрамор не взаимодействует с дистиллированной водой? Нет, не значит. Во-первых, одно измерение не имеет никакой научной ценности. Во-вторых, на основании одного опыта можно предполагать, что  если мрамор реагирует с дистиллированной водой или растворяется (без химической реакции), то эффект этого взаимодействия меньше, чем 0,05 г. Следует отметить, что при определении растворимости вещества в каком-либо растворителе необходимо указывать объем (массу) растворителя и его температуру. Авторы задания этого не сделали. В третьих, «научные» эксперименты» деятелей программы PISA со взвешиванием кусочков мрамора до и после контакта с дистиллированной водой напоминают анекдот о том, как определяли вес капитана: взвешивали пароход с капитаном на борту и пароход без капитана. Можно ли доказать, без сложных экспериментов, что мрамор взаимодействует с дистиллированной водой, находящейся в равновесии (речь идет, конечно, о газах) с атмосферой? Можно. Достаточно  использовать универсальную индикаторную бумагу, по окраске которой можно оценить pH раствора. До реакции с мрамором pH такой воды должен быть в интервале 5 – 6, а после наступления равновесия в системе CO2   H2O –  СаCO3  pH  будет в интервале  8 –  9.

8.4. Анализ правильных (по мнению авторов задания) ответов.

Ответ № 1 («правильный»):   Убедиться в том, что для этой реакции дождевая вода должна быть кислотной (как в кислотном дожде), и что с обычной водой реакции не будет.

   В задании не сказано,  что дистиллированная вода была изолирована от воздуха.   Таким образом, учащийся с помощью деятелей программы PISA «доказал», что вода,  насыщенная углекислым газом (парциальное давление углекислого газа 3,4.10-4 атм) не разрушает карбонатные породы. На самом деле разрушение мрамора и известняка происходит (медленно) под действием не только кислотных дождей (pH <5), но и дождей, содержащих только диоксид углерода и продукты его взаимодействия с водой (pH = 5,6):

CaCO3(твердая фаза) + H2O + CO2 <–> Ca(HCO3)2(водный раствор)    (6)

Конечно, известняк и мрамор в этой реакции не разрушается так быстро, как в случае «модели» кислотных дождей – уксуса (3 %   – 15 %  водного раствора уксусной кислоты), но ведь и концентрация кислоты в этой «модели» кислотного дождя  как минимум в 100 раз больше, чем в самом кислом кислотном дожде.  

Ответ № 2 («правильный»):  «Посмотреть, есть ли другие причины для образования изъянов в кусочках мрамора. 

По мнению  авторы задания, это правильный ответ –  то есть мрамор (кальцит) разрушается только кислотными дождями (pH < 5);  дожди с pH = 5,6 мрамор не разрушают.    

   Ответ № 3 («правильный»): «Потому что он показывает, что кусочки мрамора не реагируют с любой жидкостью, т.к. вода является нейтральной».

  Как уже указывалось,  в задании не сказано,  что дистиллированная вода была изолирована от воздуха.  Дистиллированная вода, если ее специально не изолировать от воздуха, имеет слабокислую реакцию, то есть не является «нейтральной» средой,  pH этой воды  около 5,6. 

8.5. Сравнение правильных и неправильных (по мнению составителей задачи) ответов

Из двух ответов на вопрос: «Объясните, для чего учащиеся включили этот опыт в свой эксперимент» один ответ (№ 7): «Потому что дистиллированная вода не является кислотой» авторы задания определили как «частично правильный» (1 балл), другой ответ (№ 10):  «Показать, что дистиллированная вода не является кислотой» назвали неправильным (ноль баллов). Получается, что из двух фактически одинаковых ответов один, по мнению деятелей программы PISA, «частично правильный» (1 балл), другой – неправильный (ноль баллов). 

 

9. Выводы

1. Группа заданий «Кислотные дожди» международной программы PISA-2006 является нагромождением различного рода ошибок.

2. Результаты тестирования учащихся на основании группы заданий «Кислотные дожди» не имеют никакой ценности.

3. Этот опус может использоваться в учебных целях только в следующей формулировке: «Найдите ошибки в группе заданий «Кислотные дожди» международной программы PISA-2006».

 

Статья не закончена!

 
  Источники информации


[1] Разработка и внедрение методов экспресс-оценки состояний  зданий и сооружений с каменной облицовкой, http://www.stroinauka.ru/d18dr10439m0.html
[2] Натуральный камень для отделки фасадов и ландшафтных работ:  http://www.nestor.minsk.by/sn/2004/36/sn43601.html
 [3] Ю.В. Ходаков, Д.А. Эпштейн, П.А. Глориозов. Неорганическая химия.  Учебник для 9 класса средней школы. Утверждено Министерством просвещения СССР. Издание семнадцатое. Москва. «Просвещение». 1988.
[4] Г.Е. Рудзитис, Ф.Г. Фельдман. Химия. Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации. 7 издание, исправленное и дополненное. Москва. «Просвещение». АО «Московские учебники». 1999.  
[5] О.С. Габриелян. Химия. Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации. 4 издание, переработанное. Москва. «Дрофа». 2001.  
[6] Л.С. Гузей, В.В. Сорокин, Р.П. Суровцева. Химия.  9 класс. Учебник для  общеобразовательных учебных заведений. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации. 4 издание, исправленное. Москва. «Дрофа». 2000.  
[7]  Г.В. Войткевич, В.В. Закруткин. Основы геохимии. Москва. «Высшая школа». 1976.
[7А]       Н.В.Короновский, А.Ф.Якушова.  Основы геологии. http://geo.web.ru/db/msg.html?mid=1163814&uri=part11-03-1.htm
[8 ] Статья Н. Ю. Тарасенко  «Дым» в  Большой Советской энциклопедии (3 издание): http://bse.sci-lib.com/article035368.html
[8А]  С.Б. Шустов, Л.В. Шустова. Химические основы экологии». Учебное пособие для учащихся школ, гимназий с углубленным изучением химии, биологии и экологии. Рекомендовано Главным управлением содержания общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации. Москва. «Просвещение». 1955.
[9]  Состав дымовых газов при сжигании газообразного топлива в газовом котле: http://www.domotronika.ua/ru/articles/4492/
[10] Ю.В. Ивлев. Логика. Издание третье, переработанное и дополненное. Москва. «Проспект». 2004.
[11 ] А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. Словарь по логике.  «Владос». Москва. 1997. С. 239 – 243.
[11А]  Философская энциклопедия. Главный редактор Ф.В. Константинов. Том 4. С. 125-126.  Издательство «Советская энциклопедия». Москва. 1967.
[12]   Большой энциклопедический словарь.  Главный редактор А.М. Прохоров. Том 2.  Москва. «Советская энциклопедия». 1991.
[12A]  Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов. Окружающий мир. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации. Москва. «Просвещение». 1997.
[13]  Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов.  Окружающий мир. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.  Москва. «Просвещение». 1997.
[14] Е.А. Иванов. Логика. 2-е издание. Москва. Издательство БЕК. (С. 238).
[15]  http://chemister.da.ru/Toxicology/toxic_dose.htm    (Смертельная доза ацетата свинца для человека 5 – 30 г.)
[16] http://www.bastion.net.ua/tersprav/doc5/g16_10.htm    (Смертельная доза свинцовых белил для человека 50 г.)  
[17] Ф.Ю. Рачинский, М.Ф. Рачинская. Техника лабораторных работ. Ленинград. "Химия". 1982. (Глава 6. Стр. 96 - 97).
[18] В.А. Шапошник. Чистая вода. Соросовский Образовательный журнал, http://www.pereplet.ru/obrazovanie/stsoros/628.html
 [19] В.З. Латыпова. Факторы формирования кислотно-основных свойств природной среды. Соросовский  Образовательный журнал,     http://www.pereplet.ru/obrazovanie/stsoros/1055.html  http://www.pereplet.ru/nauka/Soros/pdf/0007_047.pdf
[20]  Г.А. Богдановский. Химическая экология. Москва. Издательство Московского университета. 1994.
[21]В.В. Добровольский. Химия Земли. Книга для учащихся 9 – 10 классов средней школы. 2-е издание, переработанное. Москва. «Просвещение». 1988.
[22] Метрология,  http://domino.novsu.ac.ru/do/fizika/metrologia.pdf

 

 Приложение 1

Приложение 1 из отчета  "Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся

PISA-2006 " (Москва. 2007):
                                                                             Список российских участников исследования PISA-2006

Министерство образования и науки РФ: Фурсенко А.А., Калина И.И., Реморенко И.М., Тараданова И.И., Самылкина Н.Н.
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки:
Болотов В.А., Шаулин В.Н.., Бархатова Т.А., Соловьев Б.Б.
Институт содержания и методов обучения РАО: Рыжаков М.В., Калинова Г.С., Корощенко А.С., Резникова В.З., Страут Е.К., Нурминский И.И., Логинова О.Б., Барабанов В.В., Дюкова С.Е.
Центр оценки качества образования ИСМО РАО: Ковалева Г.С., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А., Красновский Э.А., Смирнова Е.С., Баранова В.Ю., Мельник И.Г., Кошеленко Н.Г., Нурминская Н.В., Воробьева Н.В. В работе также участвовали 45 региональных координаторов.

ДОПОЛНЕНИЕ № 7

 КОРИФЕЙ РУССКОЙ ХИМИИ

Источник информации -  http://www.rv.ru/content.php3?id=8890 (Русский Вестник)

   В эпохе войн, революций и смут в народе выявляются личности, ставящие своей задачей спасти свою страну и людей от гибели!
   Мой отец, Николай Дмитриевич Зелинский, принадлежал к этому редкому типу людей. И сейчас, когда мы переживаем планетарную антропоэкологическую катастрофу, в эпицентре которой находится Россия, катастрофу, связанную с прогрессом техники и регрессом нравственного начала, личности такого масштаба, как Н. Д. Зелинский, выступают из забвения прошлого.
   Мой отец был современником трех последних русских императоров - Александра II, Александра III и Николая II и двух советских диктаторов - Ленина и Сталина. Он пережил на своем веку шесть войн: от Русско-турецкой до Великой Отечественной, но никогда не был пассивным зрителем происходящего. Когда весной 1915 года немцы впервые в истории войн начали против русских и их союзников «газовую войну», он находит «асимметричный ответ» на сатанический вызов времени: создает свой знаменитый «Угольный Противогаз», спасший миллионы человеческих жизней. Благодаря личному вмешательству Императора Николая II противогаз этот был в марте 1916 года взят на вооружение русской армией и армиями союзников России.
   Если бы мой отец, кроме этого спасительного изобретения не сделал бы ничего другого - а он создал самую большую в России школу химиков-органиков - имя его навсегда осталось бы вписанным золотыми буквами в истории русской и мировой науки.

   

 

 

 


  + + +

Празднование иконы «Утоли моя печали» падает на 25 января по старому стилю и на 7 февраля по новому.
Именно эта дата (а не 6 февраля) и есть истинный день рождения моего отца, который всегда помнил свою Небесную Покровительницу.

  
   Светлый образ моего отца, академика Николая Дмитриевича Зелинского, ставший для многих хрестоматийным образом ученого, навсегда запечатлелся в моем сердце. Немного выше среднего роста, в небольшой черной шелковой профессорской шапочке, из-под которой выбивались мягкие пряди серебристо-белых волос, со сдержанным тихим голосом и доброжелательным проницательным взглядом, он производил впечатление человека, пришедшего из другого исторического времени и каким-то непонятным образом попавшего в трагическую круговерть новой эпохи, отягощенной технологическим преобразованием мира и необходимостью противостоять любому геополитическому противнику всей мощностью военно-научных достижений. Родившийся за несколько дней до отмены крепостного права, отец прожил без малого полвека в 19 столетии и чуть более полувека в ХХ. Начавший учиться еще при свечах, он стал невольным свидетелем катастрофического применения атомного оружия. Спасший русскую армию от газов в 1915 году, он дожил до победы в 1945-м, в осуществление которой он внес и свою немалую химическую лепту.
   Когда я родился, отцу было уже 72 года...
   Не чая в свои поздние годы иметь первенца сына, он был безмерно счастлив и очень меня любил. Помню даже, что он напевал мне колыбельные песни. Его голос был непередаваемо нежен, музыкален и шел из самой глубины любящего сердца... Впоследствии мама вспоминала, что таких колыбельных песен она не слышала ни у кого.
   Дом наш всегда был открыт для всех, кто хотел видеть моего отца и говорить с ним. Это были три категории людей: первая, самая многочисленная, были, конечно, химики! Его ученики, сотрудники, коллеги. Ко второй категории относились люди, которые ждали и часто получали от отца помощь в самых тяжелых обстоятельствах их жизни. Нередко эта помощь была связана с тем, что его просили <похлопотать за невинно осужденных>. К третьей категории относились люди, которые не были связаны с химией, это были люди искусства: артисты, художники, музыканты, поэты. Как сейчас помню А.А. Яблочкину, знаменитую актрису Малого театра, которая в свое время пригласила отца войти в Художественный совет Малого театра. Хорошо помню Ивана Семеновича Козловского, и его знаменитого аккомпаниатора, неподражаемого гитариста Иванова-Крамского. Таких камерных концертов старинной русской музыки, которые бывали у нас дома, вряд ли можно было бы услышать где-то еще.

.


Н.Д. Зелинский и Н.Е. Зелинская за работой. Москва. 1945 г.



   В последние годы своей жизни отец раза два, а может быть, и три посещал театр им. Ермоловой, где молодой Всеволод Якут блистательно сыграл роль Пушкина. Но, пожалуй, самое сильное впечатление у меня сохранилось от встреч отца с художником Михаилом Васильевичем Нестеровым. Моей отец преклонялся перед ним, как гениальным выразителем православной души русского народа. Нестеров платил ему тем же. Его восхищала глубина научного постижения и та мудрость истинного ученого, которая дается немногим смертным.
   В сущности, все наиболее удачные портреты моего отца и были написаны моей матерью. Между 1923 годом их знакомства и 1953 годом смерти отца. К слову сказать, когда они поженились - это было в 1933 году, маме пришлось почти полностью забросить живопись. Она была его бессменной помощницей, секретарем, референтом.
   В нашей бывшей квартире, а теперь Музее Зелинского, в старом МГУ до сих пор стоит ветхий «Ундервуд», на котором она под диктовку отца напечатала не одну сотню страниц из его необозримых трудов. Вспоминаются ученые «отцовского масштаба», но принадлежащие к иным сферам человеческой мысли.
   Это, например, был знаменитый петербургский китаист, академик Василий Михайлович Алексеев. И академик буддолог, не менее известный в научном мире востоковедов и среди буддистов Азии, академик Федор Ипполитович Щербатской. С ним вместе, да и со многими другими выдающимися русскими учеными, нам было суждено провести во время войны два тяжелых два года в суровых условиях эвакуации в Казахстане. Ф. И. Щербатской из этой «поездки» уже не вернулся. И мне много лет спустя пришлось быть первым переводчиком его классического труда (с английского на русский) «Концепция Буддийской нирваны». Этот труд изучают до сих пор даже буддисты Японии.
   Вспоминается мне приезд из Парижа вице-директора Пастеровского института А. И. Безредка. Ученика Пастера, с одной стороны, и моего отца, с другой. Создателя знаменитой вакцины против дифтерии и знаменитого метода вакцинации. Помню замешательство матери во время подготовки торжественного обеда, когда выяснилось, что знаменитый микробиолог требует все овощи обдавать «перед употреблением» крутым кипятком. Приезжал к нам он еще до войны в 1937 году, с красавицей женой, француженкой.
   Очень дружил с моим отцом знаменитый ленинградский гомеопат, профессор Николай Евгеньевич Габрилович. Человек глубочайших медицинских знаний и добрейшей души, на прием к которому буквально собирались толпы народа. Отец, как химик, глубоко интересовался медициной, прекрасно понимая значение микроэлементов и микродоз в лечении разнообразных болезней.
   Уже после смерти Н. Е. Габриловича методику его лечения с успехом применяла моя покойная тетя, вдова Габриловича, Лариса Евгеньевна Маслова, родная сестра моей мамы.
   Особо хотелось бы сказать о друге и соратнике отца Владимире Ивановиче Вернадском, создателе геохимии и биогеохимии. Его высокая, сутулая сосредоточенная фигура постоянно всплывает в памяти. Вернадский часто приезжал к нам в университетскую квартиру отца. Организовывал вместе с ним Биологическую станцию Академии Наук в «Залучье» по исследованию «Живого вещества» и был заместителем отца на этой станции. Вместе они проводили и тяжелые годы эвакуации. Отец был одним из тех, кто слушал его доклад «О Ноосфере» в 1942 году. Мы часто ездили к Вернадским в его квартиру в Дурновском переулке в Москве, где была сосредоточена его колоссальная библиотека и систематический каталог по всем вопросам науки, который он составлял всю свою жизнь. Теперь он, находится в созданном им «Институте Геохимии».
   Конечно, не могу не вспомнить Николая Ивановича Кобозева, профессора физикохимии МГУ, который был одним из талантливейших учеников и сотрудников моего отца. Автора оригинальной «Теории катализа», создателя замечательной монографии «Исследование в области термодинамики процессов информации и мышления». По сути, его книга совершила переворот в научном сознании, доказав, что мышление человека (энергия его сознания), не может обеспечиваться только физико-химическими процессами. Кобозев был глубоко верующим, православным человеком и большим патриотом нашей многострадальной Родины. Он был одним из первых ученых, который вслед за моим отцом ставил перед правительством, задолго до II мировой войны, оборонные вопросы о необходимости создания в стране Института катализа! Выдающимся каталитиком был другой ученик отца А. А. Баландин, автор «Мультиплетной теории катализа». Тишайший человек в жизни он был бескомпромиссен в науке. Помню, в разгар лета 1953 года, вернувшись из тюрьмы и ссылки, он приехал к умирающему отцу. Проститься!
   Не могу забыть начала войны и то, как была организована эвакуация ученых. Мозг страны был сохранен, несмотря на тяжкие условия в стране... Мы попали в Северный Казахстан (Боровое, Акмолинской области). Больше всего отец страдал от невозможности работать в лаборатории. От учеников и сотрудников шли письма. Некоторые даже иногда добирались в нашу глухомань, чтобы разрешить те или иные насущные научно-оборонные вопросы. Самым важным из них в тот момент был вопрос горючего для авиации. Нужны были высокооктановые бензины, и этот вопрос был решен Химической школой Н. Д. Зелинского. Одним из непосредственных исполнителей этого правительственного задания был талантливый ученик отца, профессор Николай Иванович Шуйкин. За эти работы Зелинский и его сотрудники были награждены в 1942 году сталинскими премиями. Помню, как в критические дни наступления немцев под Москвой все ученые нашего 11-го корпуса собирались на втором этаже в столовой, откуда открывался незабываемый вид на горную гряду «Спящего рыцаря», и, прильнув к радиоприемнику, слушали последние вести из Москвы. И только, когда наступил момент перелома и разгрома немцев под Москвой в начале декабря 1941 года, все мы первый раз вздохнули с облегчением.
   Отец регулярно совершал большую прогулку до почтового отделения, он все время ждал писем от учеников. Часть их была на фронте, а другая работала в химических лабораториях и на заводах над проблемой горючего и взрывчатых веществ. Заботило отца и состояние противохимической защиты армии, первым создателем которой он был в 1915 году. Но возраст и суровые условия жизни брали свое. Отец зимою 1941-42 гг. тяжко заболел двусторонним воспалением легких. И в течение трех долгих зимних месяцев с 40-градусной температурой за окном моя покойная мама возвращала его к жизни. Благо, она была моложе его на тридцать семь лет. В эту памятную зиму голодные волки подходили к дому, где мы тогда жили, и я до сих пор помню их вой.
   Основная часть химической школы отца находилась тогда в Казани. Ее самыми видными представителями, позже ставшие академиками, были Б. А. Казанский и А. Н. Несмеянов. Отец мечтал переехать в Казань, ближе к практической химии. Но так и не дождался приглашения. Поэтому возвращение в Москву осенью 1943 года было для него, как и для всех нас, несказанной радостью.
   Одним из очень близких людей к отцу был профессор Н. А. Фигуровский, историк химии. В 1943 году, зимой, он прибыл на побывку с фронта. Привез нам часть своего фронтового пайка, между прочим сказал: «А знаете, Николай Дмитриевич, немцы не начинают химическую войну только потому, что у нас есть противогаз! Ваш противогаз!» Кстати, Фигуровский был единственным, кто в 1952 году выпустил книгу о «Противогазе Зелинского». Его уникальная библиотека, содержавшая редчайшие манускрипты по алхимии средних веков, по-видимому, потеряна безвозвратно.
   «Химический внук» Зелинского Юсуф Гейдарович Мамедалиев (ученик А. Баландина) стал президентом АН Азербайджана. Как продолжение Химической школы Зелинского в Москве, Мамедалиев создал Бакинскую школу химиков-органиков в Азербайджане, установил памятник Н. Д. Зелинскому перед зданием Химического института в Баку. И всегда оказывал отцу знаки глубочайшей любви и внимания.
   Наверное, отец мечтал, чтобы я тоже стал химиком. Но он никогда не говорил об этом, старался ничего мне не навязывать. Я же с детства пристрастился к гуманитарным дисциплинам. Меня интересовала история, археология, философия, искусство. Особенно музыка. Я благодарен отцу, что мне наняли преподавателя, который стал учить меня с восьмилетнего возраста фортепиано. И долгими вечерами, засиживаясь в гостиной после ухода гостей, отец подолгу слушал, как я разучиваю Лунную сонату Бетховена или играю мазурки Шопена. Из современных ему музыкантов он любил В. В. Сафроницкого, который иногда специально играл для него. Яркой личностью тех лет был скульптор С. Т. Конёнков. С. Конёнковым, к сожалению, связана печальная история в судьбе моего отца. Как-то, позируя в его студии на улице Горького, отец простудился и заболел тяжелым воспалением легких. Он позировал в легком костюме, а Коненков работал в теплом ватнике. Отец чуть не умер после этих занятий, ему было уже за 80! Это подорвало его силы. Да и скульптура вышла на редкость неудачной. Гораздо удачнее лепил отца народный художник Н. Б. Никогосян, тогда еще молодой начинающих скульптор.
   Другая трагическая история касалась судьбы старого МГУ. Вопреки известным предсмертным пожеланиям отца, высказанным им тогдашнему президенту АН СССР, его ученику, А. Н. Несмеянову и ректору МГУ академику И.Г. Петровскому, был разгромлен, под предлогом переезда в новое здание, весь Химический корпус Московского университета. Старинные дубовые химические столы середины XIX века прямо из окон выбрасывались во двор, а с ними и старинная фарфоровая химическая посуда. Это произошло сразу после смерти отца 31 июля 1953 года. Для меня в этом был тяжелый мистический смысл. До сих пор не могу понять, почему созданию «нового» должно сопутствовать полное уничтожение «старого»? Этот же вопрос задаем мы себе и сегодня. В те годы сохранилась только личная лаборатория Н. Д. Зелинского в правом крыле Химического корпуса, построенная им еще в 1905 году (720 кв. м.), а также две комнаты бывшей квартиры (по распоряжению Совмина СССР). Окончательный разгром лаборатории произошел в 1995 году, - к 90-летию со дня ее основания. В Европе ее бы конечно сохранили, как уникальный химический музей. У нас же превратили в ресторан...
   Особенно в моей отроческой памяти навсегда запечатлелся Парад Победы на Красной Площади, на который родители взяли и меня. Это было 24 июня 1945 года. Мы вместе стояли на трибунах, и под сильнейшим ливнем смотрели на падающие к подножию трибун немецкие знамена. После чего состоялся прием в Кремле. Отец познакомился там с легендарным маршалом Г. К. Жуковым, сидя с ним за отдельным столиком № 10. Мать моя, сидевшая напротив Жукова, не могла поднять глаз на него, ордена маршала ослепляли ее блеском бриллиантов...
   Химия - мать наук. Отец мой, после Д. И. Менделеева, был признанным корифеем русской химии. Он защищал Россию и в Первую, и во Вторую мировые войны. Имена таких людей должны бережно сохраняться в национальной памяти народа.  Андрей Николаевич ЗЕЛИНСКИЙ.

  ДОПОЛНЕНИЕ № 8

Серые кардиналы образования

Кто стоит за «реформами» по ликвидации всеобщей  грамотности в стране

Виктория Соколова

Источники информации - http://www.sovsekretno.ru/magazines/article/2758
                                               - http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=575


В январе страна в очередной раз встала на дыбы, ознакомившись с новым образовательным стандартом, предлагаемым старшей школе. Ориентированный на некие «компетенции» вместо традиционных знаний и оставивший обязательными всего четыре сомнительных предмета, стандарт подвёргся критике абсолютно со всех сторон.

Посыпались обвинения в намерении оболванить школьников, ликвидировать федеральную общегосударственную программу школьного образования. Кульминацией явилось открытое письмо  учителя Сергея Волкова Президенту и премьер-министру по поводу содержания Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), вконец прорвашее плотину народного возмущения: «Мы считаем, что вы, как руководители страны, которые обязаны просчитывать риски от принимаемых решений, должны наложить вето на радикальное перекраивание школьной программы и перевод в статус предметов по выбору её главных дисциплин»!

«Перестарались…» – укорил Владимир Владимирович разработчиков.

«Исправим!» – с готовностью отозвались те.

Министр образования и науки Андрей Фурсенко пообещал лечь костьми, но не допустить одобрения «этих стандартов» до того момента, пока они не получат достаточно широкую общественную поддержку. Страна вздохнула с некоторым облегчением – начали «широко» обсуждать и исправлять.
Но сквозь шум и гам всё чаще раздаются недоумённые голоса: а почему вообще нужно обсуждать и исправлять то, что является абсолютно гибельным для российского образования?

Представители Российской академии образования называют предлагаемый стандарт «примером откровенной халтуры, убедительным свидетельством непрофессионализма и безответственности», не подлежащим доработке. Санкт-Петербургское и Московское математические общества призывают признать проект негодным, а авторов – «дискредитировавшими себя составлением столь безграмотного и вредного документа». Заместитель председателя Комитета Госдумы РФ по образованию Олег Смолин расценивает возможное утверждение документа как «резкое ограничение прав человека в области образования», а спикер Совета Федерации Сергей Миронов громогласно заявляет: «Новые школьные стандарты подорвут основы государственности».

Действительно – премьера, казалось бы, откровенно провалена. Почему стандарту не дают «отвод»? Накинувшись на руководителя разработчиков стандартов Александра Кондакова, многие забывают, что данный проект является неотъемлемой и важной частью образовательной стратегии России, именуемой «модернизацией». И каждому, кто попытается проследить историю выраженных в стандарте идей, понятно, что этот документ только оформил и детализировал некие модели, вызревшие намного раньше. Бронепоезд уже давно в пути.

Одна из основополагающих идей, закладываемая еще с начала 2000-х, заключается в том, что детям не нужны излишки знаний, поскольку жить они будут в постиндустриальном обществе – обществе услуг. Эту идею еще в 2007 году внятно транслировал нынешний министр образования Андрей Фурсенко: «Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя».

Школа, согласно новой модели, должна быть профильной и ориентированной на потребности рынка. «Ключевое слово здесь — избыточность» – объясняет один из лидеров инновационного образования Александр Адамский: «Общеобязательных предметов, пронизывающих весь образовательный путь, должно быть не так много, может быть, всего два-три». «Мы знаем, к чему приводит обязательное изучение, например, курса литературы, – продолжает он. – Ничего, кроме отвращения, это не приносит».

Стремление максимально разгрузить объём программ преследует еще одну важнейшую цель – высвобождение часов для платных школьных курсов. По прогнозам цглавного идеолога модернизации образования ректора Государственного университета Высшей школы экономики (ГУ-ВШЭ) Ярослава Кузьминова, данным ещё в 2003 году во время дискуссии «Образование в 2013. Тенденции и вызовы», это дало бы возможность получить от российских семей дополнительных 7 млрд долл.
«Социализм в школьном образовании закончился», – убеждал нас в те же годы гуру модернизации Анатолий Пинский. – «Школа должна зарабатывать». А как зарабатывать, если базовый учебный план полностью исчерпывает часы, разрешённые санитарными нормами?

Сегодня борцы за модернизацию во главе с Ярославом Кузьминовым твердят нам о том, что «школа перегружена фактурой традиционных предметов». Новый стандарт реформаторы называют «шагом вперёд» – «у субъектов образовательной политики впервые появился рельный выбор».

«Выбор», «вариативность», «компетенции» – оказывается, эти идеи взращивались в нашем обществе уже более 10 лет. На этом фоне проходило внедрение всех инноваций в образовании – ЕГЭ, реструктуризация сельских школ, введение подушевого финансирования и проч.
Взращивались – кем? Министры образования сменяли один другого, но дело модернизации оставалось живее всех живых…Пристальный взгляд обязательно обнаружит, что все идеологические, кадровые и финансовые пути реформ образования так или иначе проходили через Высшую школу экономики, вокруг которой в 2000-е годы начинает кучковаться сплоченная группа «модернизаторов».

Оппоненты модернизации не устают удивляться поразительной влиятельности этой группы. Например, в мае 2009 года декан социологического факультета МГУ Владимир Добреньков в открытом письме к президенту Медведеву пытался обратить внимание общественности на «непомерно завышенные амбициозные претензии» на особую роль в системе российского образования ГУ-ВШЭ, которая «откровенно лоббирует свои интересы в Правительстве РФ». Ключевой вопрос письма: «Почему с таким упорством, такими темпами демонтируется прежняя, казалось бы, отработанная система стандартизации образования и внедряется новая, грантово-тендерная и зависимая от произвольных решений Минобрнауки?..»

«Крёстный отец» модернизации

Как начиналась «модернизация образования»? В декабре 1999 года Высшая школа экономики наряду с четырьмя другими лицами-учредителями создает фонд «Центр стратегических разработок», который и приступает к разработке стратегии развития России, и в первую очередь – программы реформы образования. Организацию возглавляет Герман Оскарович Греф, а вице-президентом фонда оказывается супруга г-на Кузьминова Эльвира Сахипзадовна Набиуллина, будущий министр экономразвития.
Воистину, эта супружеская чета внесла неоценимый вклад в дело модернизации российского образования. «Всё это время Набиуллина умудрялась держаться в тени, – писали журналисты, – а ведь она была и остается главной «рабочей лошадкой» грефовского штаба реформ». Самого же Ярослава Кузьминова называют «крёстным отцом» модернизации, главным её идеологом и разработчиком.
Готовились реформы тихо, если не сказать – келейно. Ни «широкую общественность», ни профессиональное сообщество, ни даже Министерство образования к ней постарались не подпустить. В результате были определены первоочередные меры – проведение экспериментов по ЕГЭ, по реструктуризации малокомплектных сельских школ, по переходу на финансирование высшей школы с использованием «образовательных ваучеров» – ГИФО (государственных именных финансовых обязательств) – последний из экспериментов денег стоил немалых, но, к счастью, был признан несостоятельным.
Однако великое ли дело – сесть компанией и придумать стратегию развития страны? Куда труднее встроить в государственную машину новую программу и заставить общество ей следовать. Для этого одного «Центра стратегических разработок» было уже недостаточно.

В 2001 году по инициативе Ярослава Кузьминова создается Российский общественный совет по развитию образования (РОСРО), признанный одной из самых авторитетных дискуссионных площадок. Главные функции РОСРО – определять приоритеты развития образования и «выбивать» на них из бюджета дополнительные средства, задавая финансовым потокам нужные направления.

Так, в 2004 году г-н Кузьминов представляет на обсуждение РОСРО фундаментальный доклад о совершенствовании структуры образования в России (документ был одобрен и направлен Президенту России Владимиру Путину).

В докладе говорилось ни больше ни меньше – о необходимости реструктуризации всей системы российского образования. Три важнейших принципа образования – всеобщность, бесплатность и фундаментальность – подвергались полному пересмотру как нерентабельные.

По мнению г-на Кузьминова выходило, что страна у нас слишком образованная. Где это видано – «в нищей России учится 98,6% подростков в возрасте 16 лет, на среднее образование тратится больше, чем на высшее»! Специалистов с высшим образованием – также переизбыток… А сколько средств оседает на программах ПТУ?..

 Деньги государства, по мнению г-на Кузьминова, уходят сквозь пальцы: содержание и питание детей в детских садах, содержание воспитанников профтехучилищ, поддержание малокомплектных сельских школ… Отдельный возмутительный факт – стандарт не позволяет школам России предоставить платные образовательные услуги за пределами учебного плана. Всё это следует в корне переменить.

Куда же стоило бы направлять бюджетные средства, по мнению членов РОСРО и г-на Кузьминова? Например, на информатизацию российского образования.
Напомним, еще в 2001 году родилась федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)»: Интернет – в каждую деревню… Дело благое. Однако деньги в бюджете на его реализацию предусмотрены не были. Какой там Интернет, если школы разваливаются и мела не хватает.

Ситуация вызвала взрыв возмущения в РОСРО: опять «капремонты» – кто тут против модернизации? В результате средства в размере 1748,9 млн руб, предназначенные на насущные нужды российского образования, были перераспределены на «Прочие нужды», то бишь на «развитие информационной среды».
Министерством образования РФ был объявлен открытый конкурс на поставку компьютерной техники в сельские школы (приказ от 11 января 2001 года № 89). Контроль за проведением конкурса осуществляло Министерство экономического развития и торговли, руководимое в то время Германом Грефом, 1-м замом которого, как мы помним, являлась Эльвира Набиуллина. А заключения по конкурсу давал «Институт госзакупок» Высшей школы экономики, руководимой ее супругом Ярославом Кузьминовым.

Чем закончилась эта история? В ходе Международного исследования SITES-2006 на тему «Готова ли система общего образования в России к всеобщей информатизации?» были обнаружены ошеломляющие факты: 70% из 4000 опрошенных российскими экспертами представителей 800 российских школ, расположенных в 45 регионах России, в 2006 году были все также не обеспечены компьютерами. Техника ржавела на складах либо не была заполнена необходимыми программами. Только 15% учителей смогли похвастаться: Интернет оказывает существенное влияние на учебный процесс….
До информатизации ли было учителям? Тем более, что принятый в 2001 году Закон «О реструктуризации малокомплектных школ», разработанный ГУ-ВШЭ и лоббируемый РОСРО, закрывал уже сами школы...

Но главный вопрос теперь в другом: как вообще могли появиться столь разрушительные идеи? Действительно ли все эти масштабные начинания являлись плодом измышления творческих коллективов ГУ-ВШЭ, РОСРО или, скажем, лично г-на Кузьминова?

Нанотехнологии в сфере образования

В 2001 году в небольшой заметке с говорящим названием «Заседает штаб модернизации» реформатор Александр Адамский разъяснил читателям, как был создан РОСРО: «И только когда в 1997 году начались организованные попытки системного реформирования отрасли и в образование стали поступать серьёзные деньги, стало очевидно, что без влиятельного института продвижения политических решений относительно образования не обойтись».

Разберёмся – о каких «организованных попытках» и «серьёзных деньгах» идет речь? Дело в том, что именно в этот период в российское образование начинают вливаться потоки внешних займов со стороны Всемирного банка (МБРР).

9 октября 1997 года между Правительством РФ и Международным банком реконструкции и развития (МБРР, входит в группу Всемирного банка) было подписано соглашение о займе №4183-RU на финансирование «Инновационного проекта развития образования» на общую сумму 68 млн долларов (сроки реализации – 1998 – 2004 гг.). В рамках Инновационного проекта реализуются два блока программ – «Высшее образование», «Учебное книгоиздание».
19 июля 2002 года вступило в силу Соглашение о займе №4605-RU между Российской Федерацией и МБРР для финансирования проекта «Реформа системы образования» на сумму 49,85 млн долларов (сроки реализации 2002-2006 гг.).

28 февраля 2005 года вступило в силу Соглашение о займе №4726-RU между Российской Федерацией и МБРР для финансирования проекта «Информатизация системы образования» на сумму 100 млн долларов (сроки реализации 2005-2008 гг.).

По решению Правительства РФ создается Национальный фонд подготовки финансовых и управляющих кадров (НФПК) – «для реализации масштабных проектов в сфере образования». Как объяснял в интервью журналу «Человек и труд» (№6, 2002 г.) президент НФПК, бывший министр образования РФ Александр Тихонов, «роль НФПК сводится к тому, что он выступает как операционно-бухгалтерская дирекция по управлению полученными от МБРР средствами. Если Мировой банк прекратит выдачу займов, НФПК перестанет существовать».

Итак, бухгалтерия – есть, в роли исполнительной дирекции выступило Минобразования (кстати, ответственность за общую координацию работ по реализации проектов была возложена на Александра Михайловича Кондакова, разработчика сегодняшних стандартов).

А роль Высшей школы экономики была, можно сказать, наиболее ответственной – это роль «транслятора идей». Не зря же руководителем образовательных проектов в Московском представительстве Всемирного банка оказывается научный руководитель Института развития образования ГУ-ВШЭ Исак Фрумин.
Именно в этот период закладываются основные понятия модернизации образования (как выясняется, вовсе не плод воображения г-на Кондакова – «компетенции» появляются уже в аналитических записках г-на Фрумина). И стратегия развития образования в нашей стране начинает удивительным образом совпадать с пожеланиями Всемирного банка – как в целом, так и в деталях.

Казалось бы, чем плохо, что такая известная финансовая организация помогает умственно отсталой стране выстраивать её образовательную политику? Дело в том, что репутация у Всемирного банка не слишком хороша. "Единственное, что остается после них [МБРР и ВМФ] – это огромный долг", – утверждают члены Инициативной группы против экономической глобализации "Прага-2000". Кредиты выдаются на вполне определенных условиях: государство-заемщик должно выполнить некие нормативы и провести некие реформы.

С характеристикой общей стратегии банка мы можем познакомиться в исследовании И.В. Жуковского «Всемирный банк в современной образовательной политике», хотя она прекрасно знакома нам из выступлений «модернизаторов». Ослабление государственного влияния, сведение образования только к его экономическому значению (школьная программа служит формированию знаний и навыков, требуемых рынком труда)... В дальнейшем – приватизация среднего и высшего образования. Цель – ослабить конкурента, каким является, например, Россия.

Общие слова, конспирология? Если бы – во множественных докладах Всемирного банка поступали вполне конкретные указания, разумеется, в виде «рекомендаций».

С одним из документов («Россия: образование в переходный период» с грифом «Конфиденциально. Документ Всемирного банка. Только для служебного пользования») нас знакомит доктор философских наук, ректор Московского гуманитарного университета Игорь Михайлович Ильинский.

Главная задача реформы российского образования в докладе ставится так, как позже нам транслировал её г-н Кузьминов: «реструктуризировать эту, добившуюся больших достижений в прошлом, систему…, чтобы она могла удовлетворить новые потребности непланового рынка и открытого общества».

Вот некоторые из пунктов:

1. «закрыть педагогические институты и привлекать учителей из числа выпускников университетов»;
2. «закрыть профессиональные училища, которые не могут провести структурную перестройку» (там же: 49);
3. установить «минимальные стандарты гражданственности», которые сводились авторами доклада к «способности правильного чтения карт, объяснению на иностранном языке, правильному заполнению налоговых деклараций… этот список может также включать способность воспринимать русское искусство и литературу, а также терпимость к другим социальным группам» (там же: 51);
 4 ввести «подушевое финансирование школ, исходя из уровня расходов на одного ученика» (там же: 57);
 5 «не повышать долю расходов на высшее или среднее профессионально-техническое образование в общем объеме ВВП, если они до этого не будут серьёзно реструктуризированы» (там же: 58);
 6. «передать ответственность за выбор учебных материалов из министерства самим школам» (там же: 74).
 7. Устранить «несправедливость и неэффективность экзаменационной системы» (там же: 41).

Посмотрим, какие из рекомендаций оказались выполненными?


Сегодня в стране идёт массовое сокращение педагогических институтов (закрыто уже около 40 (г-н Кузьминов убеждает нас в том, что действующая система подготовки кадров устарела).
Система профтехучилищ фактически разрушена, а к 2013 году они будут окончательно ликвидированы как тип учебного заведения (г-н Кузьминов называет их «изжившими себя» и «ущербными»)
К «минимальным стандартам гражданственности» наша школа уже идёт («ключевая компетенция», которой должна учить сегодня школа, по мнению г-на Кузьминова, – «умение жить в гражданском обществе»).
«Несправедливая» экзаменационная система заменена на ЕГЭ – «справедливую» (несмотря на полный провал ЕГЭ, г-н Кузьминов «видит за ним будущее» и сравнивает его по масштабу с гайдаровскими реформами – разумеется, исключительно в позитивном ключе)...
Заслуживает особого внимания упомянутая в докладе Всемирного банка система подушевого финансирования – серьёзнейшее нововведение последних лет, споры о котором не стихают (г-н Кузьминов, разумеется, ярый его сторонник). Оно принципиально меняет ситуацию на образовательном рынке: учебные заведения теряют гарантированность сметного финансирования, получая теперь конкретную сумму на каждого учащегося, а посему вынуждены вступать в опасную за него «борьбу».
Как внедрялась в России эта система? Рассмотрим ещё один из директивных документов по модернизации школ – аналитическую записку Всемирного банка №29943 «Механизмы финансирования школьного образования в Российской Федерации: опыт и проблемы» (2004 г.) Документ подготовлен сотрудником ГУ-ВШЭ и Всемирного банка Исаком Фруминым вместе с другими специалистами.
Анализируя опыт внедрения системы подушевого финансирования в Самаре, Чувашии и Ярославле за период с 1997 по 2003 гг., авторы свидетельствуют о «неоднозначности» попыток введения подушевых нормативов – фактически констатируют, что эксперимент оказался несостоятельным. Выделяют и «побочный эффект»: переход на новую схему финансирования неизбежно приведёт к банкротству и закрытию ряда школ.
Тем не менее авторы тут же предлагают «разработать план реализации, чтобы обеспечить гладкое внедрение системы в Российской Федерации». Это будет трудно – потребуется внести изменения в Бюджетный кодекс РФ. Однако «разработка таких национальных рекомендаций, – настаивают специалисты Всемирного банка, – должна стать неотложной задачей. Без них будет значительно труднее сдвинуть с мертвой точки систему подушевого финансирования»…
Сегодня, как это ни печально, мы можем констатировать, что все рекомендации Всемирного банка выполнялись очень последовательно. Разумеется, не сразу – для всего нужно время. Не просто разрушить мощную систему – нужно подготовить к этому общество, и роль Высшей школы экономики, как и РОСРО, в этом является определяющей.
В одном из интервью замечательный филолог Галина Андреевна Белая недоумевала:
«…от нас Всемирный банк требует (я читала подготовленный им доклад о проблемах образования в России), чтобы мы отказались от спецшкол, гимназий и лицеев, так как это, якобы, недемократично, и свернули преподавание гуманитарных и фундаментальных наук, потому что для такой нищей страны, как Россия, это непозволительная роскошь. И, представьте себе, наше Министерство образования и науки идёт на поводу у этих советчиков».
Но, может быть, «советчики» правы, руководствуются самыми благими целями и ведут нас к светлому будущему? У нас есть возможность оценить результаты.

Цена эксперимента
В 2003 году Счётная палата РФ начинает проводить проверки эффективности государственных расходов при реализации проектов Всемирного банка (Бюллетени СП РФ №3 (75), 2004 г., №5 (125) за 2008 г., материалы с официального сайта СП). Оказывается, мы немногое можем сказать о том, что хорошего принесли эти миллионы российской школе. Как явствует из Бюллетеня СП РФ за 2008 г., «за весь период использования заёмных средств в сфере образования российской стороной оценка эффективности ни одного из проектов МБРР не проводилась». Особого внимания заслуживает тот факт, что погашение и обслуживание займов осуществлялось за счёт средств федерального бюджета.
Кстати, по признанию президента Высшей школы экономики Александра Шохина, до 2/3 сумм, получаемых Россией от Всемирного банка, уходили на оплату самой же дающей в долг стороны (её консультантов, советников и пр.). Оставшаяся треть пошла на эксперименты, там и сям оседая в широких карманах.
Конечно, этих денег было недостаточно: ещё в 2004 году г-н Кузьминов объяснил корреспонденту «Коммерсанта», что один только ЕГЭ обходится государству порядка 800 млн рублей в год. (В 2006 году, как мы видим в бюллетенях СП, эта сумма составляет 1,4 млрд рублей – аппетиты выросли вдвое).
Поэтому с 2001 года Минобразования «пришлось», забыв о Федеральной программе развития образования, бросить все средства на проведение экспериментов (ЕГЭ, ГИФО, реструктуризации сельских школ и т. д.). При этом, как свидетельствуют материалы Счётной палаты, РАО от разработки основных направлений развития образования фактически отстраняется: «разработка научных проектов поручалась организациям… не имеющим необходимого для такого уровня разработок научного потенциала».
Каким именно? По крайней мере, Высшая школа экономики фигурирует в материалах отчета с завидным постоянством. Идеолог модернизации г-н Кузьминов, разумеется, не забывает о себе. Только по одному эпизоду относительно малозатратного проекта ГИФО, конечный результат которого квалифицируется Счётной палатой как «отвлечение бюджетных средств», Высшей школе экономики было направлено 9,5 млн рублей. А сколько их было, этих проектов…
Главное понять: согласно материалам Счётной палаты, все указанные образовательные эксперименты проводились с многочисленными законодательными нарушениями – в нарушение Федеральных законов, Гражданского кодекса, Налогового кодекса, Бюджетного кодекса. Получается, обсуждение мер по модернизации российского образования из области общественных дискуссий должно было бы перейти в область соответствующих ведомств – например, Генеральной прокуратуры…
Именно от этого факта всё время пытаются отвести российские реформаторы: вся модернизация российского образования – это один большой рискованный и абсолютно незаконный эксперимент, за который никто, по сути, ответственности не несёт. Эксперимент, ведущий к понижению общего уровня обучения, его научных основ, фундаментальности; разрушению единства и общедоступности образовательного процесса; окончательному разрушению традиционных духовно-нравственных основ школы.
И пусть сравнительно не так велики суммы, заложенные Всемирным банком в российское образование, зато направлены были метко и попали в нужные руки.

«Давайте перестанем врать!»

Но вернемся, наконец, к теме Федерального государственного образовательного стандарта. «Давайте перестанем врать и позаботимся о реальном изменении образования в старшей школе!» – раздался на январском круглом столе революционный призыв председателя Комиссии по развитию образования Общественной палаты РФ Ярослава Кузьминова, неравнодушного к дальнейшей судьбе проекта. И все начали заботиться.

По предложению разработчика стандарта Александра Кондакова и Ярослава Кузьминова сформирована Группа мониторинга доработки проекта стандарта. Как объяснил Александр Кондаков ведущему программы «Угол зрения» Александру Привалову, вместе с разработчиками эта группа отслеживает все высказывания по стандарту, учитывая пожелания. Что захотят – учтут и к середине мая представят итоги на окончательное утверждение общественности. С поистине космической скоростью принимаются очередные меры по всеобщей ликвидации грамотности в стране.

А пока в дело вступили многочисленные клакеры (так называют в театральных кругах группу лиц, способствующих искусственному успеху или провалу постановок). «Новые стандарты соответствуют чаяниям современных старшеклассников и современной науки. Единственные, кто этого не понимает, – это учителя и ряд других взрослых людей», – убеждает нас член Комиссии по развитию образования Общественной палаты РФ Ефим Рачевский. «Стандарт… отвечает реальному запросу современного общества», вторит ему член той же комиссии Любовь Духанина.

Работа клакеров – аплодировать, не забывая упоминать о некоторых недоработках. Внимание «зрителей» рассеивается – вопрос о необходимости принципиальных изменений заминается и сводится к обсуждению уступок. «Назвать это дискуссией уже не получается: идёт игра в одни ворота» – так характеризует сегодняшнее обсуждение стандарта член-кор. РАО Александр Абрамов:

Новому стандарту – быть. «Модернизаторы» стараются – как мы помним, эта работа хорошо оплачивается. Ведь только по займам Всемирного банка на реформы было направлено более 200 млн долларов.

Подминающая под себя всех и вся лавина преобразований, за которыми сегодня трудно уследить даже более или менее компетентному человеку, уничтожает массовое высшее образование, всеобщее среднее образование, в принципе лишает основную массу населения России права на образование, что уж говорить о его качестве.

Вот уже более 10 лет общество как будто проверяют на остойчивость – есть такой термин в кораблестроении, означающий способность плавучего средства противостоять внешним силам, вызывающим его крен, и возвращаться в состояние равновесия по окончании возмущающего воздействия.

Происходит тихая и бескровная революция: всего лишь направляемое «серыми кардиналами» ведомство устраняет от управления образованием государство и общество. И в результате этой «модернизации» последнее, возможно, будет окончательно и безнадежно разделено на «быдло» и выпускников «Наивысшей школы экономики».

Сегодня государство развивает два взаимоисключающих проекта: «модернизацию» образования и «Сколково». Интересно, какие цели на самом деле ставит перед собой Ярослав Кузьминов, успешно завершивший первый проект и возглавивший разработку Стратегии инновационного развития России до 2020 года?

Из бюллетеней Счётной палаты:

«В нарушение Федерального закона (ФЗ) «Об утверждении Федеральной программы развития образования (ФПРО)» средства федерального бюджета в сумме 453,9 млн рублей отвлечены Правительством РФ от мероприятий ФПРО… и направлены на проведение эксперимента по внедрению ЕГЭ… Затраты на проведение ЕГЭ должны будут покрываться из федерального бюджета и бюджетов субъектов РФ… в 2006 году без учета инфляции это составит 1463 млн рублей (расчётно)».
«В нарушение ФЗ… Минобразование России проводило совершенно другое по социально-экономической сути мероприятие, а именно эксперимент по переходу на нормативно-подушевое финансирование высшего образования с использованием ГИФО…. Фактически установлен новый механизм получения бесплатного и частично-платного образования, который выходит за рамки ФПРО, но финансируется за счёт средств, предусмотренных на её реализацию».
«В нарушение ФЗ… Минобразованием России на проведение эксперимента по внедрению ГИФО и его научное обеспечение за счёт средств ФПРО по статье «Прочие нужды» вместо статьи «НИОКР» направлено 14 млн рублей. Из них 9,5 млн рублей направлено Высшей школе экономики (ГУ-ВШЭ) на выполнение научных разработок по тематике ГИФО». …Конечный результат внедрения научной разработки квалифицируется Счетной палатой как «отвлечение бюджетных средств от студентов, зачисленных в вуз на бесплатной основе, … и, как итог, невыполнение статьи 5 Закона Российской Федерации «Об образовании».
«В ходе проверок установлено, что научную разработку проблем развития образования на селе осуществляют по поручению Минобразования России РАО (с 1999 года) и ГУ-ВШЭ (с 2001 года).

Анализ основных положений выполненных ими работ показал принципиально различный подход разработчиков к исследованию данной проблемы.
Исходя из основных положений Концепции ГУ-ВШЭ, реструктуризации подлежат 5952 школы, что составляет 13,6 % от общего количества школ, расположенных в сельской местности, в результате чего существенно снизится доступность в получении среднего (полного) образования для значительной части сельских детей школьного возраста, а около 2859 деревень останутся вообще без образовательных учреждений. Причем концепция предполагает экономическую эффективность выявить в ходе намеченных экспериментом преобразований в сельской местности»... и пр. и пр.

 Комментарий А.В. Шевкина (http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=575). Прежде всего хочется поблагодарить Викторию Соколову за хорошо обоснованное изложение утверждений, многие из которых нам были понятны на уровне догадок, которые косвенно подтверждались некоторыми публикациями. Но до сих пор не было такого, основанного не на эмоциях, а на фактах, изложения стратегии уничтожения образования в России.

Попытки анализа деятельности семейного подряда Кузьминов-Набиуллина и других проводников чуждых России идей проводились и раньше, некоторые материалы имеются у нас на сайте. То, что нам удавалось установить только из анализа разрозненных фактов, в данной статье подтверждено и материалами Счётной палаты. По этому вопросу уже давно должна бы работать Прокуратура, но она бездействует, не имея полномочий привлечения к ответственности соучастников развала образования, находящихся сейчас у власти. До смены власти призвать к ответственности "реформаторов" вряд ли удастся. Хотите исправить положение - думайте как голосовать!

Удивительно, но ВВП и ДАМ никак не препятствуют, а скорее, способствуют стратегии уничтожения образования в России. ДАМ уповает на нанотехнологии! Наш Президент не понимает, что проект "Сколково" не сможет и не должен компенсировать всеобщую дебилизацию страны с помощью любимых им ЕГЭ, с помощью стандартов, которые нам введут после выборов. Он так наивен? Тогда зачем нам наивный Президент? И они надеются ещё поуправлять Россией? Мы отдадим за них голоса? Сомневаюсь. Если кроме развала образования вспомнить провалы в авиастроении, в судостроении (разве покупка вооружений за границей не является признанием провала промышленной и оборонной политики государства?), в промышленности и в сельском хозяйстве, то я спрошу: а что вообще они сделали хорошего - не для себя, а для России? Если кто знает, напишите по адресу avshevkin@mail.ru.

 
 

Ещё статьи:
Комментарии:
Автор: Анатолий Краснянский - ответghbznyj!!!.
Дата: 8.11.2012 19:20
Полностью согласен с Вами: "Нынешняя система образования направлена на размножение стандартизированных невежд с гармонично развитым беспонятийным аппаратом". Уточнение: с размытым, неясным, неточным понятийным аппаратом.
Автор: ghbznyj!!!
Дата: 13.10.2012 16:24
Супер!!!Работаю и понимаю, что нынешняя система образования направлена на размножение стандартизированных невежд с гармонично развитым беспонятийным аппаратом, который является препятствием для формирования индивидуальности. тот, кто не уважает учительство, педагогику, знания, любомудрие, сможет применить свои ЗУНы или УУД на уровне полевых работ.
Автор: Автор: Анатолий Краснянский - ответ Ольге.
Дата: 18.05.2011 18:58
Ольга!! Мы с Вами коллеги и закончили один и тот же Университет, в котором нас научили ясно мыслить. МГУ - это один из немногих "островов", на котором живут и работают интеллектуалы. Минобрнауки - это гнилая контора, которая бездарно тратит народные дельги.

Бывший преподаватель не очень умный человек, поскольку подписал Закон "О полиции", в котором я, химик, нашел много ошибок только в первых 2-х статьях Закона (1-й и 5-й) - смотрите практикум для юристов. Бывший преподаватель внедряет в российское законодательство (без шума и пыли) ювенальную юстицию, поскольку не понимает, или не хочет понять, что это - вздорное сочинение западных либералов. (см. практикум для юристов, а также статьи о ювенальной юстиции на моем сайте). Он не понимает, что не надо впихивать триллионы рублей в Сколково, так как есть кадры, есть желание работать, есть помещения (инфраструктура), но нет или не хватает реактивов, простейшего оборудования, не говоря уже о сложных приборах, необходимых для современных химических исследований.

Бывший преподаватель - это пародия на Бориса Ельцина, но только опаснее - тот не успел развалить Россию, а у Д.А. еще есть время для этого. Опасные либеральные затеи Д.А.: Закон "О полиции", ювенальная юстиция, отмена нижних порогов наказания. Кроме того, в очередной раз Россия разоружается (хотя ядерное оружие - это ЕДИНСТВЕННЫЙ убедительный аргумент, останавливающий вторжение НАТО на территорию России. При разоружении не учитывается ядерное оружие Англии, Франции, Израиля и Пакистана), Сколково (вброс огромных денег в камень - строительство зданий, и это при том,что в России много институтов и университетов с приспособленными для научной работы помещениями), десталинизация - очередное унижение россиян (в особенности - русских) и т.п.

Теперь Президент будет назначать ректоров Московского и Санкт-Петербургского университетов. В Московском университете была демократия: ректора избирал Ученый Совет Университета. Д.А. уничтожил демократию в МГУ. И это тот, кто на каждом углу говорит о демократии! Надеюсь, что этот дурной Закон отменят.
Медведев втихую уничтожает все то полезное, что сделал Путин!

Относительно Конвенции я послал письма в законодательные собрания 62 регионов (455 депутатам), в МИД (Лаврову) - ВСЕ отвечают по принципу "В огороде бузина, в Киеве - дядька".

Относительно Закона "О полиции" - то же самое!

Относительно программы PISA.

Я доказал, что во многих заданиях международной программы PISA есть ошибки, и, следовательно, результаты этой программы не имеют ни практической, ни теоретической ценности.Нет никакого смысла участвовать в этой программе. Но Россия продолжает участвовать в этой программе. Ректор МГУ В.А. Садовничий резко отрицательно отозвался о заданиях программы PISA. Несколько заданий проанализировал академик РАН В.А. Васильев.

В.А. Васильев сделал такой вывод о пизовских заданий (PISA-2003): "Труднее всего угадать "правильный" ответ самому толковому ученику". Этот вывод подтвердили и мои работы.

Задания сочиняли сотрудники ПЯТИ институтов (в США, Европе, Австралии); по-видимому, они же участвовали и участвуют и в проверке ответов на задания PISA. Если бы руководители страны в свое время прислушались к мнению академиков Васильева и Садовничего и отменили бы PISA-2006 и PISA-2009, то Россия сэкономила бы не менее 2 млн долларов (не считая оплату "труда" аборигенов из институтов Минобрнауки и верхушки министерства), десятки тысяч учителей не потратили бы сотни тысяч часов драгоценного времени на "изучение" и обсуждение результатов PISA, миллионы граждан, не потратили бы миллионы часов на чтение вздорных статей о результатах PISA в газетах и в Интернете, сохранилось бы много-много (сколько?) гектаров леса, потраченных на газетную бумагу со статьями о результатах PISA, Россию бы не склоняли в мире как страну с "несовременным", "отсталым" образованием и т.д.

Власть в России либо оккупационная, либо неоккупационная, но невежественая, поскольку своими действиями наносит вред народу и государству.

В России нет механизма, исправляющего умышленные (если во властных структурах действуют враги), или неумышленные ошибки (если власть просто невежественная).

Не уверен, что власти не проигнорируют письма специалистов. Пока у них принцип: "Чего захочу, то и наворочу". В Конституции нет Закона, наказывающего за нарушение Присяги. А ДАМ уже нанес огромный материальный ущерб России (непоставка оружия Ирану, уступка НАТО относительно Ливии (непоставка оружия и невоенного оборудования в Ливию), нанес моральный ущерб: предательство потенциальных союзников (Ливия, Иран), начало очередного этапа "десталинизации", унижающей российский народ и т.п.

Вот такие невеселые дела!
Автор: Ольга
Дата: 17.05.2011 17:16
Уважаемый Анатолий Владимирович,похоже мы химики(я выпускница химфака МГУ) реакцией вытеснения переводимся стараниями "экономистов" на обочину нанотехнологий.Но это не получится,если такие люди,как Вы,при нашем неравнодушии и активном сопротивлении вразумят бывшего преподавателя Д.А.Я знаю людей,которые уже отправили такого рода письма.Спасибо за великое дело!
Автор: Анатолий Владимирович - ответ Татьяне
Дата: 16.03.2011 21:21
Татьяна! Спасибо за поддержку! Но я не один. Напишите Медведеву, может быть, Ваше письмо окажется тем импульсом (при добавлении его к другим), который пробьет стену, стоящую между народом и властями. С уважением - А.В.
Автор: Татьяна
Дата: 16.03.2011 16:45
Наконец вижу человека, неравнодушного к проблемам химии и процессам образовании. Удивлена, поражена. Дерзайте, вдруг пробьётесь через стену равнодушия.
Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна