Предисловие А.В. Краснянского

 "Министерство образования РФ ранее нанесло три  сокрушительных удара по химическому образованию. Первый удар — это удаление химии из  программы 7 класса.  Второй удар — это введение концентрической системы.  Третий удар — это эклектическая " примерная" программа.  Примерная программа основного общего образования по химии составлена путем произвольного удаления многих компонентов из программы по химии для 7 — 9 классов, использующейся в СССР в 70 — 80 годы. Это видно  при сравнении "примерной" программы  с содержанием   учебников Ходакова, Эпштейна и Глориозова для 7 — 9 классов. Выброшенные компоненты разрушают межпредметные связи,  связи   внутри  отдельных тем и связи между темами. Введение "примерной" программы приведет к разрушению химического образования в России".

Источник информации — http://window.edu.ru/window_catalog/files/r37189/17-o.pdf

ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ХИМИИ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Статус документа

Примерная программа по химии составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования. Примерная программа конкретизирует содержание стандарта, дает примерное распределение учебных часов по разделам курса и рекомендуемую последовательность изучения тем и разделов с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся. В примерной программе определен перечень демонстраций, лабораторных опытов, практических занятий и расчетных задач. Примерная программа выполняет две основные функции: Информационно-методическая функция позволяет всем участникам образовательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии обучения, воспитания и развития учащихся средствами данного учебного предмета. Организационно-планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, структурирование учебного материала, определение его количественных и качественных характеристик на каждом из этапов, в том числе для содержательного наполнения промежуточной аттестации учащихся. Примерная программа является ориентиром для составления авторских учебных программ и учебников. Примерная программа определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса химии в основной школе, за пределами которого остается возможность авторского выбора вариативной составляющей содержания образования. При этом авторы учебных программ и учебников химии могут предложить собственный подход в части структурирования и определения последовательности изучения учебного материала, а также путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития и социализации учащихся. Тем самым примерная программа содействует сохранению единого образовательного пространства и предоставляет широкие возможности для реализации различных подходов к построению курса химии в основной школе.

Структура документа

Примерная программа включает три раздела: пояснительную записку; основное содержание с примерным (в модальности «не менее») распределением учебных часов по разделам курса и возможную последовательность изучения тем и разделов; требования к уровню подготовки выпускников основной школы по химии. В примерной программе представлено минимальное по объему, но функционально полное содержание.

Общая характеристика учебного предмета

Основными проблемами химии являются изучение состава и строения веществ, зависимости их свойств от строения, конструирование веществ с заданными свойствами, исследование закономерностей химических превращений и путей управления ими в целях получения веществ, материалов, энергии. Поэтому, как бы ни различались авторские программы и учебники по глубине трактовки изучаемых вопросов, их учебное содержание должно базироваться на содержании примерной программы, которое структурировано по шести блокам: Методы познания веществ и химических явлений. Экспериментальные основы химии; Вещество; Химическая реакция; Элементарные основы неорганической химии; Первоначальные представления об органических веществах; Химия и жизнь. Содержание этих учебных блоков в авторских программах может структурироваться по темам и детализироваться с учетом авторских концепций, но должно быть направлено на достижение целей химического образования.

Цели

Изучение химии в основной школе направлено на достижение следующих целей:

• освоение важнейших знаний об основных понятиях и законах химии, химической символике;
• овладение умениями наблюдать химические явления, проводить химический эксперимент, производить расчеты на основе химических формул веществ и уравнений химических реакций;
• развитие познавательных интересов и интеллектуальных способностей в процессе проведения химического эксперимента, самостоятельного приобретения знаний в соответствии с возникающими жизненными потребностями;
• воспитание отношения к химии как к одному из фундаментальных компонентов естествознания и элементу общечеловеческой культуры;
• применение полученных знаний и умений для безопасного использования веществ и материалов в быту, сельском хозяйстве и на производстве, решения практических задач в повседневной жизни, предупреждения явлений, наносящих вред здоровью человека и окружающей среде.

Место предмета в базисном учебном плане

Для обязательного изучения учебного предмета «Химия» на этапе основного общего образования федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 140 часов. В том числе по 70 часов в VIII и IX классах, из расчета – 2 учебных часа в неделю. Примерная программа рассчитана на 140 учебных часов. В ней предусмотрен резерв свободного учебного времени в объеме 14 учебных часов (или 10 %) для реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных методов обучения и педагогических технологий.

Общеучебные умения, навыки и способы деятельности

Примерная программа предусматривает формирование у учащихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. В этом направлении приоритетами для учебного предмета «Химия» на ступени основного общего образования являются: использование для познания окружающего мира различных методов (наблюдения, измерения, опыты, эксперимент); проведение практических и лабораторных работ, несложных экспериментов и описание их результатов; использование для решения познавательных задач различных источников информации; соблюдение норм и правил поведения в химических лабораториях, в окружающей среде, а также правил здорового образа жизни.

Результаты обучения

Результаты изучения курса «Химия» приведены в разделе «Требования к уровню подготовки выпускников», который полностью соответствует стандарту. Требования направлены на реализацию деятельностного, практикоориентированного и личностно ориентированного подходов; освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности; овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ори-нтироваться в окружающем мире, значимыми для сохранения окружающей среды и собственного здоровья. Рубрика «Знать/понимать» включает требования к учебному материалу, который усваивается и воспроизводится учащимися.
Рубрика «Уметь» включает требования, основанные на более сложных видах деятельности, в том числе творческой: объяснять, характеризовать, определять, составлять, распознавать опытным путем, вычислять.
В рубрике «Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни» представлены требования, выходящие за рамки учебного процесса и нацеленные на решение разнообразных жизненных задач.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ (140 час)

МЕТОДЫ ПОЗНАНИЯ ВЕЩЕСТВ И ХИМИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ХИМИИ ( 8 час)

Химия как часть естествознания. Химия – наука о веществах, их строении, свойствах и превращениях.
Наблюдение, описание, измерение, эксперимент, моделирование. Понятие о химическом анализе и синтезе.
Правила работы в школьной лаборатории. Лабораторная посуда и оборудование. Правила безопасности.
Разделение смесей. Очистка веществ. Фильтрование.
Взвешивание. Приготовление растворов. Получение кристаллов солей. Проведение химических реакций в растворах.
Нагревательные устройства. Проведение химических реакций при нагревании.
Методы анализа веществ. Качественные реакции на газообразные вещества и ионы в растворе. Определение характера среды. Индикаторы.
Получение газообразных веществ.

Демонстрации

Образцы простых и сложных веществ.
Горение магния.
Растворение веществ в различных растворителях.

Лабораторные опыты

Знакомство с образцами простых и сложных веществ.
Разделение смесей.
Химические явления (прокаливание медной проволоки; взаимодействие мела с кислотой).

Практические занятия

Знакомство с лабораторным оборудованием. Правила безопасной работы в химической лаборатории.
Очистка загрязненной поваренной соли.
Приготовление раствора с заданной массовой долей растворенного вещества.

ВЕЩЕСТВО ( 25 час).

Атомы и молекулы. Химический элемент. Язык химии. Знаки химических элементов, химические формулы. Закон постоянства состава.
Относительные атомная и молекулярная массы. Атомная единица массы. Количество вещества, моль. Молярная масса. Молярный объем.
Чистые вещества и смеси веществ. Природные смеси: воздух, природный газ, нефть, природные воды.
Качественный и количественный состав вещества. Простые вещества (металлы и неметаллы). Сложные вещества (органические и неорганические). Основные классы неорганических веществ.
Периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева. Группы и периоды периодической системы.
Строение атома. Ядро (протоны, нейтроны) и электроны. Изотопы. Строение электронных оболочек атомов первых 20 элементов периодической системы Д.И. Менделеева.
Строение молекул. Химическая связь. Типы химических связей: ковалентная (полярная и неполярная), ионная, металлическая. Понятие о валентности и степени окисления. Составление формул соединений по валентности (или степени окисления).
Вещества в твердом, жидком и газообразном состоянии. Кристаллические и аморфные вещества. Типы кристаллических решеток (атомная, молекулярная, ионная и металлическая).

Демонстрации

Химические соединения количеством вещества в 1 моль.
Модель молярного объема газов.
Коллекции нефти, каменного угля и продуктов их переработки.
Знакомство с образцами оксидов, кислот, оснований и солей.
Модели кристаллических решеток ковалентных и ионных соединений.
Возгонка йода.
Сопоставление физико-химических свойств соединений с ковалентными и ионными связями.
Образцы типичных металлов и неметаллов.

Расчетные задачи

Вычисление относительной молекулярной массы вещества по формуле.
Вычисление массовой доли элемента в химическом соединении.
Установление простейшей формулы вещества по массовым долям элементов.

ХИМИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ (15 час).

Химическая реакция. Уравнение и схема химической реакции. Условия и признаки химических реакций. Сохранение массы веществ при химических реакциях.
Классификация химических реакций по различным признакам: числу и составу исходных и полученных веществ; изменению степеней окисления химических элементов; поглощению или выделению энергии. Понятие о скорости химических реакций. Катализаторы.

Электролиты и неэлектролиты. Электролитическая диссоциация кислот, щелочей и солей в водных растворах. Ионы. Катионы и анионы. Реакции ионного обмена.
Окислительно-восстановительные реакции. Окислитель и восстановитель.

Демонстрации

Реакций, иллюстрирующих основные признаки характерных реакций
Нейтрализация щелочи кислотой в присутствии индикатора.

Лабораторные опыты

Взаимодействие оксида магния с кислотами.
Взаимодействие углекислого газа с известковой водой.
Получение осадков нерастворимых гидроксидов и изучение их свойств.

Практические занятия

Выполнение опытов, демонстрирующих генетическую связь между основными классами неорганических соединений.

Расчетные задачи

Вычисления по химическим уравнениям массы, объема или количества одного из продуктов реакции по массе исходного вещества и вещества, содержащего определенную долю примесей.

ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ ОСНОВЫ НЕОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ (62 час)

Водород, физические и химические свойства, получение и применение.
Кислород, физические и химические свойства, получение и применение.
Вода и ее свойства. Растворимость веществ в воде. Круговорот воды в природе.
Галогены. Хлороводород. Соляная кислота и ее соли.
Сера, физические и химические свойства, нахождение в природе. Оксид серы (VI).
Серная кислота и ее соли. Окислительные свойства концентрированной серной кислоты. Сернистая и сероводородная кислоты и их соли.
Аммиак. Соли аммония. Азот, физические и химические свойства, получение и применение. Круговорот азота. Оксиды азота (II и IV). Азотная кислота и ее соли. Окислительные свойства азотной кислоты.
Фосфор. Оксид фосфора (V). Ортофосфорная кислота и ее соли.
Углерод, аллотропные модификации, физические и химические свойства углерода. Угарный газ – свойства и физиологическое действие на организм. Углекислый газ, угольная кислота и ее соли. Круговорот углерода.
Кремний. Оксид кремния (IV). Кремниевая кислота и силикаты. Стекло.
Положение металлов в Периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева. Понятие о металлургии. Способы получения металлов. Сплавы (сталь, чугун, дюралюминий, бронза). Общие химические свойства металлов: реакции с неметаллами, кислотами, солями. Ряд напряжений металлов.
Щелочные и щелочноземельные металлы и их соединения.
Алюминий. Амфотерность оксида и гидроксида.
Железо. Оксиды, гидроксиды и соли железа (II и III).

Демонстрации

Взаимодействие натрия и кальция с водой.
Образцы неметаллов.
Аллотропия серы.
Получение хлороводорода и его растворение в воде.
Распознавание соединений хлора.
Кристаллические решетки алмаза и графита.
Получение аммиака.

Лабораторные опыты

Знакомство с образцами металлов и сплавов (работа с коллекциями).
Растворение железа и цинка в соляной кислоте.
Вытеснение одного металла другим из раствора соли.
Знакомство с образцами природных соединений неметаллов (хлоридами, сульфидами, сульфатами, нитратами, карбонатами, силикатами).
Знакомство с образцами металлов, рудами железа, соединениями алюминия.
Распознавание хлорид-, сульфат-, карбонат-анионов и катионов аммония, натрия, калия, кальция, бария.

Практические занятия

Получение, собирание и распознавание газов (кислорода, водорода, углекислого газа).
Решение экспериментальных задач по химии теме «Получение соединений металлов и изучение их свойств».
Решение экспериментальных задач по теме: «Получение соединений неметаллов и изучение их свойств».

ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОРГАНИЧЕСКИХ ВЕЩЕСТВАХ ( 10 час).

Первоначальные сведения о строении органических веществ.
Углеводороды: метан, этан, этилен.
Спирты (метанол, этанол, глицерин) и карбоновые кислоты (уксусная, стеариновая)
как представители кислородсодержащих органических соединений.
Биологически важные вещества: жиры, углеводы, белки.
Представления о полимерах на примере полиэтилена.

Демонстрации

Образцы нефти, каменного угля и продуктов их переработки.
Модели молекул органических соединений.
Горение углеводородов и обнаружение продуктов их горения.
Образцы изделий из полиэтилена.
Качественные реакции на этилен и белки.

Практические занятия

Изготовление моделей углеводородов.

ХИМИЯ И ЖИЗНЬ ( 6 час).

Человек в мире веществ, материалов и химических реакций.
Химия и здоровье. Лекарственные препараты и проблемы, связанные с их применением.
Химия и пища. Калорийность жиров, белков и углеводов. Консерванты пищевых продуктов (поваренная соль, уксусная кислота).
Химические вещества как строительные и поделочные материалы (мел, мрамор, известняк, стекло, цемент).
Природные источники углеводородов. Нефть и природный газ, их применение.
Химическое загрязнение окружающей среды и его последствия.
Проблемы безопасного использования веществ и химических реакций в повседневной жизни. Токсичные, горючие и взрывоопасные вещества. Бытовая химическая грамотность.

Демонстрации

Образцы лекарственных препаратов.
Образцы строительных и поделочных материалов.
Образцы упаковок пищевых продуктов с консервантами.

Практические занятия

Знакомство с образцами лекарственных препаратов.
Знакомство с образцами химических средств санитарии и гигиены.

РЕЗЕРВ СВОБОДНОГО УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ – 14 ч.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В результате изучения химии ученик должен знать / понимать

• химическую символику: знаки химических элементов, формулы химических веществ и уравнения химических реакций;
• важнейшие химические понятия: химический элемент, атом, молекула, относительные атомная и молекулярная массы, ион, химическая связь, вещество, классификация веществ, моль, молярная масса, молярный объем, химическая реакция, классификация реакций, электролит и неэлектролит, электролитическая диссоциация, окислитель и восстановитель, окисление и восстановление;
• основные законы химии: сохранения массы веществ, постоянства состава, периодический закон;

уметь

• называть: химические элементы, соединения изученных классов;
• объяснять: физический смысл атомного (порядкового) номера химического элемента, номеров группы и периода, к которым элемент принадлежит в периодической системе Д.И. Менделеева; закономерности изменения свойств элементов в пределах малых периодов и главных подгрупп; сущность реакций ионного обмена;
• характеризовать: химические элементы (от водорода до кальция) на основе их положения в периодической системе Д.И.Менделеева и особенностей строения их атомов; связь между составом, строением и свойствами веществ; химические свойства основных классов неорганических веществ;
• определять: состав веществ по их формулам, принадлежность веществ к определенному классу соединений, типы химических реакций, валентность и степень окисления элемента в соединениях, тип химической связи в соединениях, возможность протекания реакций ионного обмена;
• составлять: формулы неорганических соединений изученных классов; схемы строения атомов первых 20 элементов периодической системы Д.И.Менделеева; уравнения химических реакций;
• обращаться с химической посудой и лабораторным оборудованием;
• распознавать опытным путем: кислород, водород, углекислый газ, аммиак; растворы кислот и щелочей, хлорид-, сульфат-, карбонат-ионы;
• вычислять: массовую долю химического элемента по формуле соединения; массовую долю вещества в растворе; количество вещества, объем или массу по количеству вещества, объему или массе реагентов или продуктов реакции;

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
• безопасного обращения с веществами и материалами;
• экологически грамотного поведения в окружающей среде;
• оценки влияния химического загрязнения окружающей среды на организм человека;
• критической оценки информации о веществах, используемых в быту;
• приготовления растворов заданной концентрации.

ДОПОЛНЕНИЕ № 1

Предисловие А.В. Краснянского

   Министерство образования РФ ранее нанесло три  сокрушительных удара по химическому образованию. Первый удар — это удаление химии из  программы 7 класса.  Второй удар — это введение концентрической системы.  Третий удар — это эклектическая " примерная" программа.  Примерная программа основного общего образования по химии составлена путем произвольного удаления многих компонентов из программы по химии для 7 — 9 классов, использующейся в СССР в 70 — 80 годы. Это видно  при сравнении "примерной" программы  с содержанием   учебников Ходакова, Эпштейна и Глориозова для 7 — 9 классов. Выброшенные компоненты разрушают межпредметные связи,  связи   внутри  отдельных тем и связи между темами. Введение "примерной" программы приведет к разрушению химического образования в России. 

В  разделе "содержание"  подчеркнуты темы, которые есть в "примерной" программе. В тех случаях, когда формулировки соответствующих параграфов в учебниках и в "примерной" программе сильно отличаются, последние указываются справа (подчеркнуты).

  Ю.В. Ходаков, Д.А. Эпштейн, П.А. Глориозов. Неорганическая химия. Учебник для 7 – 8 классов. Утвержден Министерством просвещения СССР. Издание 13-е, переработанное. Москва. «Просвещение». 1981.

СОДЕРЖАНИЕ

Химический элемент. Язык химии. Знаки химических элементов, химические формулы. Закон постоянства состава.
Относительные атомная и молекулярная массы. Атомная единица массы. Количество вещества, моль. Молярная масса. Молярный объем.
Чистые вещества и смеси веществ. Природные смеси: воздух, природный газ, нефть, природные воды.
Качественный и количественный состав вещества. Простые вещества (металлы и неметаллы). Сложные вещества (органические и неорганические). Основные классы неорганических веществ.
Атомы и молекулы.
Строение атома. Ядро (протоны, нейтроны) и электроны. Изотопы. Строение электронных оболочек атомов первых 20 элементов периодической системы Д.И. Менделеева.
Строение молекул. Химическая связь. Типы химических связей: ковалентная (полярная и неполярная), ионная, металлическая. Понятие о валентности и степени окисления. Составление формул соединений по валентности (или степени окисления).
Вещества в твердом, жидком и газообразном состоянии. Кристаллические и аморфные вещества. Типы кристаллических решеток (атомная, молекулярная, ионная и металлическая).

7 КЛАСС

Первоначальные химические понятия                                                                                                                                            Примерная программа

Предмет химии           

§  1. Вещества           
§  2. Чистые вещества и смеси                    
§  3. Физические явления       
§ 4. Химические явления       
§  5. Признаки и условия течения химических реакций       
§  6. Химические реакции вокруг нас           
§  7. Атомы
§  8. Простые и сложные вещества                                                                                                                                    <— Смотрите подчеркнутые строчки!
§  9. Химические элементы      
§ 10. Знаки химических элементов       
§ 11. Относительная атомная масса элемента    
§ 12. Постоянство состава веществ       
§ 13. Химические формулы. Относительная молекулярная масса вещества   
§ 14. Валентность атомов элементов       
§ 15. Составление формул по валентности       
§ 16. Атомно-молекулярное учение в химии                    
§ 17. Закон сохранения массы веществ       
§ 18. Химические уравнения       
§ 19. Типы химических реакций          

Кислород. Оксиды. Горение                                                                                                                                        

§ 20. Кислород       
§ 21. Свойства кислорода       
§ 22. Окисление. Оксиды                                                                                                       Кислород, физические и химические свойства, получение и применение.       
§ 23. Пламя            
§ 24. Применение кислорода       
§ 25. Получение кислорода           
§ 26. Состав воздуха       
§ 27. Горение и медленное окисление       
§ 28  Применение воздуха. Сжигание топлива                                                                
§  29. Получение водорода   
§ 30. Физические свойства водорода                                                                                  Водород, физические и химические свойства, получение и применение.
§ 31. Химические свойства водорода   
§ 32. Водород в природе. Кислоты   
§ 33. Состав кислот. Соли        
§ 34. Действие кислот на оксиды металлов. Реакции обмена

Вода. Растворы. Основания

§ 35. Вода в природе. Получение чистой воды и ее физические свойства
§ 36. Вода как растворитель. Растворимость                                                                    Вода и ее свойства. Растворимость веществ в воде. Круговорот воды в природе.
§ 37. Определение массовой доли растворенного вещества       
§ 38. Значение растворов в природе, в промышленном производстве, сельском хозяйстве и быту    
§ 39. Состав воды       
§ 40. Химические свойства воды   
§ 41. Основания. Щелочи   
§ 42. Реакция нейтрализации        
§ 43. Взаимодействие щелочей с оксидами неметаллов         
§ 44. Классификация оксидов       

Обобщение сведений об основных классах неорганических соединений

§ 45. Состав и названия оксидов, оснований, кислот и солей   

Оксиды   

§ 46. Химические свойства оксидов   

Кислоты   

§ 47. Классификация кислот   
§ 48. Химические свойства кислот   

Основания

§ 49. Классификация оснований и их химические свойства   

 Соли     

§ 50. Состав и название солей   
§ 51. Генетическая связь  между оксидами,  основаниями, кислотами и солями   
Лабораторные опыты      
Практические занятия      

8 КЛАСС

Количественные отношения в химии

8 52 Количество вещества. Моль — единица количества вещества
§ 53. Молярная масса   
§ 54. Молярный объем газообразных веществ. Закон Авогадро                                                                   <— Смотрите подчеркнутые строчки!
§ 55. Относительная плотность газов       
§ 56. Вычисления по химическим формулам и уравнениям             
§ 57. Объемные отношения газов при химических реакциях       
§ 58. Тепловой эффект химической реакции

Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева

§ 59. Первые попытки классификации химических элементов           

§ 60. Щелочные металлы и галогены            
§ 61. Периодический закон Д. И. Менделеева   
§ 62. Состав атомных ядер           
§ 63. Изотопы   
§ 64. Строение электронных оболочек атомов       
§ 65. Периодическая система химических элементов. Малые и большие периоды           
§ 66. Группы и подгруппы периодической системы химических элементов           
§ 67. Характеристика элемента по его положению в периодической таблице и строению атома      
§ 68. Понятие о превращении химических элементов       
§ 69. Значение периодического закона          
§ 70. Жизнь и деятельность Д. И. Менделеева       

Химическая связь. Строение вещества

§ 71. Ковалентная связь
§ 72. Электроотрицательность       
§ 73. Полярные и неполярные связи       
§ 74. Ионная связь    
§ 75. Степень окисления       
§ 76. Кристаллические решетки           
§ 77. Окислительно-восстановительные реакции                                                     Окислительно-восстановительные реакции. Окислитель и восстановитель.

 Галогены                                                                                                                                                                                  

§ 78  Общая характеристика галогенов       
§ 79. Хлор           
§ 80.  Применение хлора и нахождение его в природе                                                                         Галогены. Хлороводород. Соляная кислота и ее соли
§ 81.  Хлороводород       
§ 82. Соляная кислота                                                                                                                                     
§ 83. Применение соляной кислоты в. народном хозяйстве           
§ 84. Фтор, бром и иод 

 Подгруппа кислорода

§   85. Кислород и озон. Аллотропия                    
§   86. Сера                                                                                                                                           
§   87. Применение серы. Сера в природе                                                Сера, физические и химические свойства, нахождение в природе.
                                                                                                                                Оксид серы (VI). Серная кислота и ее соли. Окислительные свойства
§  88. Сероводород                                                                                           концентрированной серной кислоты.  Сернистая и сероводородная кислоты и их соли.
§   89. Оксиды серы     
§  90. Серная кислота
§  91. Химические свойства серной кислоты  
§  92. Качественная реакция на серную кислоту и сульфаты 
§   93. Народнохозяйственное значение серной кислоты   
§   94. Подгруппа кислорода       

Основные закономерности химических реакций. Производство серной кислоты

§  95. Скорость химических реакций       
§   96. Катализ       
§   97. Химическое равновесие       
§   98. Производство серной кислоты. Сырье для производства серной кислоты           
§   99. Первая стадия производства серной кислоты – получение оксида серы (IV)       
§ 100. Оптимальные условия окисления оксида серы (IV)       
§ 101. Заключительная стадия производства серной кислоты           
§ 102. Охрана человека и природы            
Лабораторные опыты       
Практические занятия           
Ответы на вопросы, обозначенные звездочками       

9 КЛАСС

Ю.В. Ходаков, Д.А. Эпштейн, П.А. Глориозов. Неорганическая химия. Учебник для 9 класса средней школы.  Утвержден Министерством просвещения СССР. Издание 17. Москва. «Просвещение». 1988.

Теория электролитической диссоциации

§ 1. Электролиты и неэлектролиты
§ 2. Электролитическая диссоциация солей и щелочей
§ 3. Электролитическая диссоциация кислот           
§ 4. Уравнения диссоциации кислот, щелочей и солей
§ 5. Степень электролитической диссоциации. Сильные и слабые электролиты          
§ 6. Свойства растворов электролитов – свойства ионов
§ 7. Реакции ионного обмена 
§ 8. Общие выводы по теме «Теория электролитической диссоциации»
§ 9. Химические свойства кислот, оснований и солей в свете теории электролитической диссоциации
§ 10. Гидролиз солей      

Подгруппа азота

§ 11.  Общая характеристика химических элементов подгруппы азота         
§ 12.   Физические   и   химические свойства азота                                                       Аммиак. Соли аммония. Азот, физические и химические свойства

§ 13.  Взаимодействие азота с водородом                                                                      получение и применение. Круговорот азота. Оксиды азота (II и IV).

§ 14.   Физические   и   химические свойства аммиака                                                 Азотная кислота и ее соли. Окислительные свойства азотной кислоты.
§ 15.  Соли аммония        
§ 16.   Производство аммиака 
§ 17.   Взаимодействие азота с кислородом. Оксиды азота
§ 18.   Азотная кислота         
§ 19.   Химические реакции, используемые   для   производства азотной кислоты       
§ 20.  Нитраты          
§ 21.  Круговорот азота в природе   
§ 22.  Физические   и   химические    свойства фосфора                                                   Фосфор. Оксид фосфора (V). Ортофосфорная кислота и ее соли.
§ 23.  Кислородсодержащие соединения фосфора       
§ 24.  Круговорот фосфора в природе

Минеральные удобрения   

§ 25.   Свойства минеральных удобрений          
§ 26.   Химическая       мелиорация    почв       
§ 27.   Азотные удобрения          
§ 28.   Фосфорные удобрения  
§ 29.    Калийные удобрения  
§ 30.    Развитие производства минеральных удобрений в CСCP. Роль минеральных удобрений в выполнении Продовольственной программы      

Подгруппа углерода

§ 31. Общая характеристика элементов подгруппы углерода
§ 32. Особенности строения электронной оболочки атом,а углерода. Аллотропные видоизменения углерода. Физические свойства графита и алмаза
§ 33.  Адсорбция         
§ 34.  Химические   свойства   простых веществ, образованных углеродом        Углерод, аллотропные модификации, физические и химические свойства углерода.
§ 35. Оксид углерода (II)                                                                                                      Угарный газ – свойства и физиологическое действие на организм.
§ 36.  Оксид углерода  (IV), или углекислый газ                                                            Углекислый газ, угольная кислота и ее соли. Круговорот углерода.
§ 37.  Угольная кислота и ее соли
§ 38. Круговорот углерода в природе     
§ 39.  Физические   и    химические свойства кремния                                               Кремний. Оксид кремния (IV). Кремниевая кислота и силикаты. Стекло.
§ 40.  Кислородные  соединения кремния          
§41.  Коллоидные растворы
§ 42. Силикатная промышленность
§ 43. Сравнение свойств водородных соединений неметаллов разных групп

Общие свойства металлов  (О положении металлов в периодической системе — А.К.)

§ 44. Строение металлов –  простых веществ                                    Положение металлов в Периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева.
§ 45. Физические свойства металлов                                                   Общие химические свойства металлов: реакции с неметаллами, кислотами, солями.
§ 46.  Сплавы                                                                                                Ряд напряжений металлов.
§ 47.  Химические свойства металлов       
§ 48. Электрохимический ряд напряжений металлов   
§ 49.  Электролиз       
§ 50.  Практическое применение электролиза
§ 51.  Коррозия металлов

Металлы главных подгрупп периодической системы элементов

§ 52.  Щелочные металлы                                                                                                                                       Щелочные и щелочноземельные металлы и их соединения.
§ 53. Соединения щелочных металлов в природе, их применение
§ 54. Общая характеристика элементов главной подгруппы II группы и образованных ими простых веществ   
§ 55.  Магний
§ 56.  Кальций
§ 57. Соединения магния и кальция      
§ 58. Соединения магния и кальция в природе, их применение       
§ 59. Жесткость воды и способы ее устранения
§ 60.  Общая характеристика элементов главной подгруппы III группы         
§ 61.  Алюминий                                                                                                                                                           Алюминий. Амфотерность оксида и гидроксида.
§ 62. Применение алюминия
 § 63.  Свойства оксида и гидроксида алюминия   

Металлы побочных подгрупп периодической системы химических элементов

§ 64. Особенности строения электронных оболочек атомов металлов побочных подгрупп .
§ 65. Зависимость свойств оксидов и гидроксидов металлов побочных подгрупп от степени  окисления   химического элемента  
§ 66. Железо                                                                                                                                                                 Железо. Оксиды, гидроксиды и соли железа (II и III).
§ 67.  Свойства гидроксида железа (II) и гидроксида железа (III)       
§ 68.  Применение железа
§ 69.  Понятие о металлургии
§ 70.  Способы промышленного получения металлов                                                                                     Понятие о металлургии. Способы получения металлов.
§ 71.  Производство чугуна                                                                                                                                        Сплавы (сталь, чугун, дюралюминий, бронза).
§ 72.  Производство стали   
§ 73. Производство алюминия                                                                                                                                
§ 74.  Развитие металлургической промышленности в СССР  

Общие научные принципы химического производства

§ 75. Связь науки и производства
§ 76.  Некоторые   закономерности химической технологии
Лабораторные опыты   
Практические занятия
Ответы на задачи, обозначенные звездочками          

ДОПОЛНЕНИЕ № 2

   Предисловие А.В. Краснянского

     Министерство образования РФ собирается нанести  сокрушительный удар по химическому образованию. По новой,  "примерной" программе ученик, закончиший 9-й класс, должен уметь вычислять:

массовую долю химического элемента по формуле соединения; массовую долю вещества в растворе; количество вещества, объем или массу по количеству вещества, объему или массе реагентов или продуктов реакции.

Сравните это с тем, что должны были уметь девятиклассники 25 лет назад.

  РЕШЕНИЕ ХИМИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Источник информации — Источник информации: Методика преподавания химии. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по химическим и биологическим специальностям. Москва. "Просвещение". 1984.  (Глава IV, § 8. Содержание курса химии. С. 117 –  119).

Химические задачи помогают совершенствованию качества обучения учащихся, закреплению приобретенных знаний, формированию умения, переносу их в новые ситуации, установлению меж¬предметных связей. Решение задач содействует приобретению прак¬тических умений и навыков учащихся (производить расчеты и опыты). Задачи служат важным средством развития мышления учащихся.

В практике обучения химии в средней школе учащиеся встречаются с многочисленными видами расчетных, качественных и комбинированных задач. Программой по химии предусмотрены следующие виды расчетных задач:

VII класс

1.    Вычисление относительной молекулярной массы веществ по их формулам.
2.    Вычисление отношения масс элементов в сложном веществе по его формуле.
3.    Вычисление массовой доли элементов (в процентах) по формуле веществ.
4.    Расчеты на основе использования графиков растворимости веществ в воде.
5.    Расчеты по определению массовой доли растворенного вещества (в процентах)  в растворе и массы растворенного вещества по известной массовой доле в растворе.

VIII класс

1.    Вычисление массы определенного количества вещества.
2.    Вычисление относительной плотности газов.
3.    Вычисление объемов   газов    (при нормальных условиях.)
4.    Вычисление по химическим уравнениям масс веществ или объемов газов по известному количеству вещества одного из всту¬пающих в реакцию или получающихся в результате нее.
5.    Вычисление объемных отношений газов по химическим уравнениям.
6.    Расчеты по термохимическим уравнениям.

IX класс

1.    Расчеты по химическим уравнениям, если одно из реагирующих веществ дано в избытке.
2.    Определение массовой доли выхода продукта от теоретически возможного.
3.    Вычисление массы продукта реакции по известной массе исходного вещества, содержащего определенную массовую долю примесей.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

X класс

1.    Нахождение молекулярной формулы газообразного вещества на основании его плотности и соотношения массовых долей элементов.
2.    Определение молекулярной формулы вещества по его плотности и массе продуктов сгорания.

   Наряду с расчетными в практике обучения химии широко используют и качественные задачи. Они связаны с наблюдением и объяснением химических явлений, получением конкретных веществ, определением химического состава веществ и их распознаванием, экспериментальным доказательством нахождения в данном продукте примесей, разделением смесей, сравнением состава и свойств веществ и их химических реакций, отнесением явлений и веществ к определенным типам и классам, выявлением характер¬ных реакций веществ.
Качественные задачи помогают учителю химии сравнительно легко проверять степень теоретической и экспериментальной под¬готовки учащихся, закреплять и углублять знания о самих веществах и их превращениях, применять теоретические знания на практике, развивать сообразительность учащихся, формировать их химическое мышление.

В практике обучения химии, помимо расчетных и качественных задач, применяют комбинированные задачи, в которых сочетаются элементы первых двух групп задач.

Химические задачи всех трех групп способствуют развитию мышления учащихся. В ходе решения задач происходит интенсивная мыслительная деятельность учащихся, связанная с анализом и синтезом, сравнением но сходству и различию, с абстрагировани¬ем и конкретизацией и с другими мыслительными операциями.

   Анализ и синтез происходят при предварительной работе над условиями задачи. Первоначально условия задачи воспринима¬ются учеником нерасчлененно. Здесь с помощью анализа выделяются лишь отдельные стороны, детали, необязательно существенные. Затем осуществляется более глубокий анализ: данные зада¬чи выделяются в сравнении, между ними устанавливаются связи, вскрываются причины указанных в условиях задачи изменений. В этом случае анализ производят через синтез. Условия задачи ученик осознает отчетливо, со всеми непосредственными и посредственными связями между данными. Абстрагирование происходит обычно при переходе от конкретных данных чисел к буквенным обозначениям, при решении комбинированных задач в общем виде и графическим способом. Функциональный подход к химическим задачам, используемый в процессе обучения химии, позволяет охарактеризовать химические задачи как важнейший метод раз¬вития мышления учащихся.

 Заявление общего собрания Новосибирского отделения Петровской академии наук и искусств,

11 декабря 2010 г.

Источник информации —  http://www.rv.ru/content.php3?id=8895 (Русский Вестник).

 
   Заслушав докладчиков о состоянии образования в стране и проведя дискуссию по принципиальным вопросам многолетней реформы системы национального образования, Новосибирское отделение ПАНИ делает вывод: система российского образования целенаправленно разрушается. По масштабам и глубине эти разрушения сопоставимы с революционными, т.е. затрагивающими глубинные социокультурные основания системы. Между тем, реформа есть совершенствование существующего, но не слом. Наши реформаторы утверждают элитное образование вместо всеобщего, к тому же, не соответствующее духу национальной культуры. Как никогда прежде, сегодня понятия «образование» и «национальная безопасность» пришли к органическому единству и остроактуальной взаимообусловленности.
   «Мы должны осознать, – говорил Патриарх Московский и всея Руси Алексий II, – что против нашего народа ведётся хорошо спланированная бескровная война, имеющая целью его уничтожить…, которая… вызвала небывалый демографический кризис в нашей стране и приводит к вырождению и вымиранию нашего народа невиданными темпами».
   Мы переживаем грубый процесс масштабной пересадки на российскую почву чужого (и чуждого!) образовательного опыта, отторжение которого раньше или позже неизбежно. Пока же, проводя эти губительные реформы, мы калечим молодое поколение, теряем время и силы. Данные реформы не подлежат каким-то частным поправкам, усовершенствованию, и должны быть полностью остановлены, а их организаторы и вдохновители подлежат осуждению как особо опасные преступники.
   Система образования исторически всегда приводилась в соответствие с устройством государства и его целями. Главный вопрос сегодня в том, каковы подлинные цели образовательной реформы, к чьей выгоде они затеяны? Острота вопроса усиливается потому, что реформа совершается аппаратным путём, «сверху», без широкого общественного обсуждения; учительству и профессуре отведена страдательная роль. Размещение на сайте в Интернете проекта Федерального Закона об образовании всего лишь знакомит нас с замыслами законодателей, но, по существу, формально, исключая реальное обсуждение и влияние на процесс.
   Подчеркнем: в центре любой системы образования находится идеал человека. Само понятие «образование» говорит нам о неком образе, о том облике человека, к которому надлежит стремиться. Россия выстрадала для своего национального образования великую цель – образ творчески мыслящего человека, владеющего основами фундаментальных наук, умственно, душевно и духовно зрелого, физически здорового. На уровне среднего образования цель отражена в названии документа об окончании школы – Аттестат зрелости. Школа должна была ориентировать молодое поколение на достижение общегосударственных, общенародных целей и готовить патриота и гражданина, сына и дочь Отечества.
   Традиционное для русской педагогики сопряжённое воспитание ума и сердца, а в позднесоветское время – гармоничное развитие личности, сегодня в школьное образование не входит. Реформаторам нужен человек с частнопредпринимательской жилкой, вульгарный прагматик, торгаш, потребитель, замкнутый на свои интересы индивид. Сама же школа стала учреждением образовательных услуг, ещё одним сектором торговли.
   В школе набирает скорость и объём дефундаментализация научного знания, учебные планы засоряются сомнительными курсами и дисциплинами. Действующий министр Минобрнауки РФ А.А. Фурсенко оправдывает упадок в преподавании основ наук как классический социал-дарвинист. По его мнению, нам не нужен широко и творчески мыслящий человек. Достаточно, если в общество будет поставляться трудовой ресурс.
   Ныне вошли в актуальный педагогический оборот «перлы» западного менталитета. Мы строим так называемые «образовательные технологии», забыв об «искусстве воспитателя», «педагогическом мастерстве». Стало модным понятие «образовательное пространство» вместо таких понятий, как «народное образование» и «народное просвещение». Образовательные технологии погружены в общую ёмкость вместе с любыми иными технологиями, включая политические, избирательные, культурно-досуговые и прочие. И нет никакой необходимости помещать образование в центр общественной жизни. Из педагогики и психологии исчезают также ссылки на великих отечественных учёных.
   Высшая школа стремительно свёртывает некогда разрекламированную гуманизацию и всё больше упражняет в студенте узкопрофессиональные качества, готовит его к жизни делового человека со всё меньшим углублением специализации, с перспективой быть послушным исполнителем воли своего работодателя. Таким человеком легко манипулировать. Космополитизированное сознание – самая подходящая почва для выпугивания талантливой молодёжи за рубеж для получения образования, повышения квалификации, и там через контракты, кредиты, браки она будет принуждена служить кому угодно, но не своему народу.
   В проекте Федерального Закона об образовании в качестве основы становления деловой личности утверждаются общечеловеческие социокультурные ценности, в действительности однозначно западные. Личность предполагается интегрировать в национальную, российскую и мировую культуру. К чему может привести это погружение в культурный коктейль? К исчезновению русского, татарина, бурята, башкира и т.д., к конструированию «общечеловека», нацеленного на выполнение определенных трудовых обязанностей, и не более того.
   В советское время воспитывался «социалистический патриотизм», чрезвычайно высоко ценились подвиги «за советскую Родину». Теперь нет патриотизма даже и политически ограниченного. В проекте Закона говорится о «воспитании человека и гражданина». Ничего более не требуется. По А.А. Фурсенко, России не нужны патриоты.
   Позор российского образования – ЕГЭ. Экзамен, аттестация как своеобразный контроль образовательного процесса, в свое время выполняли важную функцию. Здесь выявлялась степень развитости творческого мышления, глубина памяти, оценивалась логика, владение речью. ЕГЭ ни в коей мере не выполняет этой роли. Тесты упражняют лишь способность угадывать, выбирать подходящий ответ, что достигается механическим натаскиванием, тренировкой. Польза ЕГЭ, открывающего возможности недобросовестного поведения участников итоговой аттестации, мнимая.
   Система ЕГЭ передаёт право контроля за достоверностью результатов экзамена местным чиновникам, что совершенно недопустимо, тем более, в нынешнем коррумпированном обществе. В результате в лучшие вузы России хлынул поток неспособных к обучению «стобальников» из наиболее неблагополучных регионов. Высока вероятность преступного присвоения учащимися идентификационных номеров. Сдавая ЕГЭ, они подписывают бланки со штрих-кодами, содержание которых не знают. В порядке первого шага сегодня необходимо восстановить право вузов на контроль уровня знаний абитуриентов в виде обязательных вступительных экзаменов, дополняющих оценку по ЕГЭ.
   Обращаемся ко всем трезвомыслящим политикам, учителям и преподавателям вузов, ко всем людям доброй воли с призывом сделать всё для защиты детей и молодёжи от разрушительных образовательных экспериментов и остановить преступную реформу! Сообща защитим будущее России!
   
  

Гитлер: «Слаборазвитые и отсталые славянские народы должны уметь читать, считать до 10-и и уметь поставить свою подпись…..»,

А.В. Краснянский

Системный анализ группы заданий «Кислотные дожди» международной программы PISA-2006

1. Введение   (статья не закончена)

 Задание 1

   На фотографии, приведенной ниже, изображены статуи, называемые Кариатидами, которые были возведены в Акрополе в Афинах более 2500 лет назад. Статуи были изваяны из горной породы, которая называется мрамором. Мрамор состоит из карбоната кальция. 

   В 1980 году подлинные статуи были перенесены в музей Акрополя, а их заменили копиями. Подлинные статуи были разъедены кислотными дождями.

 Вопрос 1                             

    Обычный дождь слегка кислотный, потому что он поглощает некоторое количество диоксида углерода из воздуха. Кислотный дождь более кислый по сравнению с обычным дождем, потому что он поглощает также такие газы, как оксид серы и оксид азота. Откуда эти оксид серы и оксид азота попадают в воздух?

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Ответ принимается полностью (трудность – 506) – 1 балл.

Код 1: Из газов, которые попадают в воздух вследствие выхлопов автомобильного транспорта, выбросов фабрик, сжигания ископаемого топлива, такого как нефть и уголь, из газов вулканов и другими подобными способами.
№ 1:  Сжигание угля и газа.
№ 2:  Оксиды в воздухе появляются из-за загрязнения окружающей среды от заводов и других промышленных предприятий.
№ 3:  От вулканов.
№ 4:  Из дыма электростанций. [“Электростанции” включены в ответ, т.к. они включают тепловые электростанции, на которых сжигается ископаемое топливо.]
№ 5:  Они берутся от сгорания материалов, которые содержат серу и азот.

Учащиеся дают неправильный источник загрязнения окружающей среды наряду с правильным.
№ 6:  Ископаемое топливо и атомные электростанции. [Атомные электростанции не являются источником кислотных дождей.]
№ 7:  Оксиды берутся из озона атмосферы и метеоритов, которые падают на Землю. А также от сгорания топлива.
Загрязнение окружающей среды. Учащиеся указывают на загрязнение окружающей среды, но фактически не называют его источник.
№ 8:  Загрязнение окружающей среды.
№ 9:  Окружающая среда в целом, атмосфера, в которой мы живем, – например, загрязнение.
№ 10:  Загазованность, загрязнение, пожары, сигареты. [Не ясно, что имеется в виду под «загазованностью»; ответ «пожары» – недостаточно
определенный; дым сигарет не является значительной причиной кислотных дождей.]
№ 11: Загрязнение, такое как от атомных электростанций.

Ответ не принимается
Код 0: Другие ответы.
№ 12:  Они выделяются из пластмасс.
№ 13:  Они являются естественными составляющими воздуха.
№ 14:  Уголь и нефть. [Ответ недостаточный, т.к. не говорится о «сгорании».]
№ 15:  Атомные электростанции.
№ 16:  Промышленные отходы. [Ответ недостаточный.]
Код 9: Ответ отсутствует.

Тип вопроса:  со свободно-конструируемым ответом
Компетенция:  научное объяснение явлений  
Содержание:  физические системы (естественнонаучные знания)
Область применения:  источники опасности и риски
Контекст:  социальный

3. Анализ первого задания

Анализ фрагмента: «В 1980 году подлинные статуи были перенесены в музей Акрополя, а их заменили копиями. Подлинные статуи были разъедены кислотными дождями». Авторы  задания  утверждают, что мраморные статуи были разъедены кислотными (pH < 5) дождями. Однако обычные дожди, как указывают сами авторы, «слегка кислотные». Поэтому за 2500 лет  поверхность этих  статуй была  изрядно разрушена не только кислотными дождями, но и под  действием многих других  факторов, в том числе обычными дождями, содержащих углекислый газ (pH = 5,6):  

CaCO₃(твердая  фаза) + H₂O + CO₂ <–> Ca(HCO₃)₂(водный раствор)

Суждение: «Подлинные статуи были разъедены кислотными дождями» содержит ложную информацию (в неявном виде), поскольку в нем подразумевается, что кислотные дожди – единственный фактор, приводящий к разрушению камня. Деятели программы PISA,  вероятно, знают только об одном факторе,    разрушающим памятники культуры, созданные из горных пород. Основные факторы негативного воздействия на камень, определяющие его долговечность [1,2]:  1) атмосферно-климатические (физико-химические) воздействия (воздух, влага, цикличное замораживание, инсоляция и др.); 3) биодеструкция (бактерии, водоросли, грибы, лишайники, мхи и др.); 4)  механические воздействия (например, абразивное действие ветра, несущего песчаные частицы); 5)  техногенные факторы (физические – вибрации, химические – загрязнение воздуха оксидами серы и азота). Поэтому кислотные дожди – только один из многих факторов, разрушающих каменные сооружения и статуи.  Следует отметить, что взаимодействие карбонатных горных пород с природными водами довольно подробно обсуждалось в советских  [3]  и обсуждается в российских учебниках [4 – 6].    

4. Анализ ответов на  первое задание

4.1. Первое задание: «Обычный дождь слегка кислотный, потому что он поглощает некоторое количество диоксида углерода из воздуха. Кислотный дождь более кислый по сравнению с обычным дождем, потому что он поглощает также такие газы, как оксид серы и оксид азота.  Откуда эти оксид серы и оксид азота попадают в воздух?»

4.2. Анализ правильных (по мнению авторов задания) ответов на первое задание.

4.2.1  Анализ «правильного» ответа № 2. Ответ № 2: «Оксиды в воздухе появляются из-за загрязнения окружающей среды от заводов и других промышленных предприятий». Как известно, по степени точности ответы могут быть определенными и неопределенными.  Этот ответ – неопределенный, поскольку не указано, какие именно предприятия выбрасывают в атмосферу оксиды серы и азота. Хорошо известно, что большинство промышленных предприятий не являются источниками ни оксидов серы, ни оксидов азота.

4.2.2.  . Анализ «правильного» ответа № 3.  Ответ № 3:  «От вулканов». Главными составляющими вулканических газов являются вода (водяной пар) и углекислый газ.  В вулканических  газах (1200 ^оС), выделяющихся непосредственно из лавового озера  вулкана Килауэа (Гавайские острова) обнаружены [7]:  N₂, Ar,  H₂ ,  CO,   SO₂, SO3,  S₂ ,  Cl₂ . В других вулканах обнаружены также HCl,  HF и  H₂S [7А].  Если оксиды азота и входят в состав вулканических газов, то их  концентрации так малы, что не имеет смысла обсуждать вулканы как источники азотной кислоты в атмосферных осадках.  Таким образом, ответ «От вулканов» является правильным относительно оксидов серы и неправильным относительно оксидов азота.

4.2.2. Анализ «правильного» ответа № 4.  Ответ № 4: «Из дыма электростанций». Что такое дым? Дым – устойчивая дисперсная система, состоящая из мелких твёрдых частиц, находящихся во взвешенном состоянии в газах. Дым  — типичный аэрозоль с размерами твёрдых частиц от 10-7 до 10-5  м.   Дым  образуется, в частности, при сгорании горючих веществ, например в топках тепловых электростанций, различных промышленных установок, при пожарах, особенно лесных. Такие дымы  могут содержать крупные частицы несгоревшего топлива и золы, оксидов металлов, сажи, смолы [8]. Правильно:  «Из дымовых газов тепловых электростанций».  Термин «дымовые газы» используется  в учебной  ([8А], стр.103) и технической  [9] литературе.

4.2.3. Анализ «правильного» ответа № 6. Ответ № 6: «Ископаемое топливо и атомные электростанции". [Комментарий авторов задания: «Атомные электростанции не являются источником кислотных дождей».]   Ответ, полностью устраняющий познавательную неопределенность, называется сильным, не полностью – слабым.  Из двух слабых ответов один может быть более сильным, чем другой ([10], стр. 66).  Слабый ответ:  «Оксиды серы  азота попадают в воздух из ископаемого топлива».  Более сильный: «Оксиды серы  и азота попадают в воздух при сжигании ископаемого топлива». Ответ:  «Ископаемое топливо и атомные электростанции» состоит из слабого ответа   –  «ископаемое топливо» и ложного –  «атомные электростанции».

4.2.4. Анализ «правильного ответа № 8. Ответ № 8:  «Загрязнение окружающей среды». В логике такой ответ  называют нерелевантным –  ответом не на поставленный вопрос, а ответом на какой-то другой вопрос [10].  Ответ: «Загрязнение окружающей среды» –  это ответ на вопрос: «Что происходит при попадании  оксидов серы и азота в атмосферу?» Следовательно, ответ: «Загрязнение окружающей среды»   никак нельзя признать правильным ответом на вопрос: "Откуда эти оксид серы и оксид азота попадают в воздух?".

4.2.5.  Анализ «правильного» ответа № 9. Ответ № 9: «Окружающая среда в целом, атмосфера, в которой мы живем, – например, загрязнение». Учащегося спрашивают: «Откуда  оксиды серы и азота попадают в воздух (в атмосферу)?», а он отвечает: «Атмосфера, в которой мы живем, например, – загрязнение». Неясно, что хотел сказать учащийся.  Предположим, что он хотел сказать, что эти оксиды попадают  в атмосферу из окружающей среды, из атмосферы. В этом случае это тавтологичный ответ.  Такой ответ не несет фактической информации и в силу этого не  снижает познавательную неопределенность ([10], стр. 66).

4.2.6. .  Анализ «правильного» ответа № 11. Ответ № 11:  «Загрязнение, такое как от атомных электростанций». Во-первых, это нерелевантный ответ. Учащегося спрашивают: «Откуда  оксиды серы и азота попадают в воздух?»  А он отвечает: «Загрязнение…». «Загрязнение…»  – это  ответ на другой вопрос:  «Что происходит при попадании  оксидов серы и азота в атмосферу?» Во-вторых,  атомные электростанции не загрязняют атмосферу оксидами серы и азота. Оксиды азота образуются  при действии ионизирующей радиации на воздух и  при ядерных взрывах в атмосфере, но атомные электростанции не являются значительными источниками оксидов азота.

4.3. Сравнение правильных и неправильных (по мнению составителей задачи) ответов
 «Правильный» ответ № 6: «Ископаемое топливо и атомные электростанции. [Комментарий авторов задания: «Атомные электростанции не являются источником кислотных дождей».] «Неправильный» ответ № 14:  «Уголь и нефть». [Комментарий авторов задания: «Ответ недостаточный, т.к. не говорится о «сгорании».]  Неясно, почему ответ № 6 признают правильным, хотя в нем так же, как и в ответе № 14, не говорится о сгорании топлива. Кроме того, в «правильном» ответе № 6 есть ложная информация о том, что атомные электростанции являются источниками оксидов серы и азота, а в "неправильном" нет ложной информации.

4.4. Что такое «научное объяснение явлений»?

Научное объяснение – раскрытие связей между какими-либо  фактами, явлениями и  процессами – объектами научного объяснения – и другими, уже известными и объясненными или же более общими и фундаментальными  фактами, явлениями и процессами.  В некоторых случаях объяснить явление – это значит указать его причину, при этом явление становится ясным и понятным.  Объяснение – одна из важнейших функций науки.    В настоящее время именно наука делает понятными факты, явления и процессы, поэтому научное объяснение служит образцом для всех сфер человеческой деятельности, в которых возникает потребность объяснения [11, 11А].

4.5. Какие ответы  на вопрос: «Откуда  оксиды серы и азота попадают в воздух?», являются научными объяснениями?

Пример 1. «Известно, что сера (простое вещество) горит с образованием оксида серы (IV): S + O₂ = SO₂.  На многих электростанциях в качестве топлива используют уголь. Уголь содержит серу в различных химических формах, в том числе в виде простого вещества.  Поэтому электростанции, в которых применяется уголь, являются источниками SO₂». Пример 2. «Известно, что при высоких температурах азот и кислород реагируют с образованием оксида азота (II): N₂ + O₂ = NO.     При горении природного газа, нефти, нефтепродуктов и угля в избытке воздуха (основные компоненты воздуха – азот и кислород) развиваются высокие температуры. Поэтому теплоэлектростанции и котельные являются источниками  NO.  Из этих примеров видно, что ни один ответ из представленных в группе заданий «Кислотные дожди»,  не является научным объяснением.

4.6. О «правильных» ответах и научном объяснении явлений.   
Авторы первого задания  задают учащимся вопрос: «Откуда оксиды серы и азота попадают в воздух?» И принимают в качестве «научного объяснения», например, такой ответ: «Оксиды в воздухе появляются из-за загрязнения окружающей среды от заводов и других промышленных предприятий» (см. ответ № 2). В сущности, ответ учащегося сводится к следующему суждению: «Источником оксидов являются какие-то промышленные предприятия». Этот ответ ничего не объясняет и, следовательно, не имеет никакого отношения к научному объяснению.  Остальные ответы тоже не являются научными объяснениями.

5. Второе задание

   Действие кислотных дождей на мрамор может быть смоделировано путем помещения кусочков мрамора в уксус на ночь. Уксус и кислотный дождь обладают примерно одинаковым уровнем кислотности. Когда кусочек мрамора помещают в уксус, то наблюдается процесс образования пузырьков газа. Масса сухого кусочка мрамора определяется до и после эксперимента.

Вопрос 2                                                                                     
    До погружения на ночь в уксус кусочек мрамора имел массу 2,0 г. На следующий день этот кусочек вынимают из уксуса и высушивают. Какова будет масса высушенного кусочка мрамора?

 A          Меньше, чем 2,0 г
 B          Точно 2,0 г
 C          Между 2,0 г и 2,4 г
 D          Больше, чем 2,4 г

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Ответ принимается полностью (трудность – 460) – 1 балл.

Код 1: А. Меньше, чем 2,0 г
Ответ не принимается
Код 0: Другие ответы.
Код 9: Ответ отсутствует.
Тип вопроса: с выбором ответа
Компетенция: использование научных доказательств
Содержание: физические системы (естественнонаучные знания)
Область применения: источники опасности и риски
Контекст: личностный

6.  Анализ второго задания

6.1.  Фрагмент № 1 второго задания:  "Действие кислотных дождей на мрамор может быть смоделировано путем помещения кусочков мрамора в уксус на ночь; уксус и кислотный дождь обладают примерно одинаковым уровнем кислотности".  Вероятно, что под «уровнем кислотности» авторы задания понимают концентрацию (моль/л) ионов водорода [H⁺]   или водородный показатель pH (pH =  –lg[H⁺]).  Кислотные дожди в основном содержат сильные кислоты: серную и азотную.   Уксус   –   водный раствор  (3 – 15%) пищевой уксусной кислоты [12]. Уксусная кислота –  слабая кислота.  Поэтому «одинаковый уровень кислотности» (равенство концентраций ионов водорода, равенство pH) растворов уксусной кислоты и, например, азотной кислоты достигается при разных концентрациях этих кислот: концентрация уксусной кислоты приблизительно в 100 раз выше концентрации азотной кислоты.  Следовательно, в уксусе («модель» кислотного дождя) концентрация кислоты в 100 раз больше, чем в кислотном дожде!  

   Отметим, что в задании указана масса мрамора, но не указан объем (масса) уксуса и массовая доля уксусной кислоты в уксусе. Опыт в задании 2 повторить невозможно. Опыты должны описываться таким образом, чтобы другие исследователи могли его повторить. Конечно,  при проведении  опытов  учащимися  младших классов это требование выполнить невозможно. Однако нельзя описывать  опыты для девятиклассников и десятиклассников на уровне 3 класса.  Например,  в учебнике для 3 класса обсуждаются свойства известняка и мрамора ([12А], стр. 99 – 100). Задание на стр. 99: «Капни из пипетки на образцы гранита, известняка, мрамора несколько капель пищевого уксуса. Что ты увидел?» Текст на стр. 100: «Известняк – плотная горная порода. Известняки бывают чаще всего белого, встречаются серого и желтоватого цвета. Эту горную породу легко отличить от других. Если на нее налить немного кислоты (например, уксусной), то послышится шипение и на поверхности камня появятся пузырьки углекислого газа (такой ли результат ты получил в практической работе?).

6.2. Фрагмент № 2 второго задания: «До погружения на ночь в уксус кусочек мрамора имел массу 2,0 г. На следующий день этот кусочек вынимают из уксуса и высушивают». Во-первых, после того, как кусочек мрамора вынули из раствора, его следовало промыть дистиллированной водой, чтобы смыть раствор, содержащий ацетат кальция. Без этой операции часть ацетата кальция  может остаться на поверхности и в порах исследуемого образца. В этом случае масса образца после высушивания будет равна массе мрамора плюс масса ацетата кальция.  Во-вторых, авторы не указали массу уксуса. Расчеты показывают (см. приложение 3, — этого приложения пока нет на сайте — Анатолий Краснянский)  что кусочек мрамора массой 2,0 г  полностью растворится в 80 мл 3 % уксуса или в 16 мл 15 % уксуса;  0,2 г (10  % от массы) мрамора растворится в 8,0 мл 3 % уксуса или в 1,6 мл (!) 15 %  уксуса. Если взять  80 мл 3 %  или 16 мл 15 % уксуса, то  от кусочка мрамора массой 2,0 г  вообще ничего не останется.  В-третьих, выражение «этот кусочек вынимают из уксуса» содержит логическую ошибку: «отождествление разных понятий» [14].  На ночь  кусочек мрамора погрузили в уксус, но утром  вынули уже не из уксуса, а из водного раствора ацетата кальция. В задании подразумевается, что реакция прошла до полного израсходования кислоты: ведь кусочек мрамора был в контакте с «уксусом» целую ночь:

CaCO₃(избыток)  +   2СН₃СООН   =   Ca(СН₃СОО)₂  +   H₂O  +  CO₂      (1)

Уксус (водный раствор уксусной кислоты) и водный раствор ацетата кальция – разные понятия.  Ошибка  «отождествление разных понятий» в химии (а также в любой отрасли науки и техники)  может привести к тяжелым последствиям. Предположим, что вместо кусочка мрамора (кальцита) в опыте использовали кусочек минерала церуссита PbCO₃ (карбоната свинца):

PbCO₃(избыток)  +   2СН₃СООН   =   Pb(СН₃СОО)₂  +   H₂O  +  CO₂    (2)

и полученный водный раствор ацетата свинца тоже назвали уксусом. Уксус, как известно, применяется для приготовления приправ, маринадов, консервов.  Ацетат свинца, как и любая растворимая в воде соль свинца, является сильным ядом: смертельная  доза  для  человека 5 – 30 г [15].  Впрочем, карбонат свинца тоже ядовит [16 ].

   Следует отметить, что опыты по «моделированию» кислотных дождей 3 – 15 % уксусом некорректны не только из-за высокой концентрации уксусной кислоты в уксусе. Ацетат кальция хорошо растворим в воде и поэтому при растворении мрамора масса образца  действительно будет непрерывно уменьшаться. Однако при взаимодействии мрамора с разбавленной серной кислотой на поверхности мрамора может образоваться слой («корочка»), состоящая из малорастворимого дигидрата сульфата кальция. В этом случае масса образца при протекании реакции может сначала уменьшиться, а затем увеличиться.

7. Третье задание

Вопрос 3                                                                                                
   Учащиеся, которые проводили этот эксперимент, поместили на ночь  кусочки мрамора также в чистую (дистиллированную) воду.   Объясните, для чего учащиеся включили этот опыт в свой эксперимент.

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Ответ принимается полностью (трудность – 717) – 2 балла.

  Доля учащихся, набравших данный балл: Россия — 34,2 %;  Средний по ОЭСР — 35,5 %;  Максимальный — 47,1 %  (Новая Зеландия)

Код 2: Показать, что кислота (уксус) является обязательным условием для протекания реакции.
№ 1:  Убедиться в том, что для этой реакции дождевая вода должна быть кислотной (как в кислотном дожде), и что с обычной водой реакции не будет.
№ 2:  Посмотреть, есть ли другие причины для образования изъянов в кусочках мрамора.
№ 3:  Потому что он показывает, что кусочки мрамора не реагируют с любой жидкостью, т.к. вода является нейтральной.
Ответ принимается частично (трудность – 513) – 1 балл.
  Доля учащихся, набравших данный балл: Россия — 53,1 %; Средний по ОЭСР — 43,0 %; Максимальный балл — 63,7 %  (Эстония).

Код 1: Сравнить с опытом между уксусом и мрамором, но из ответа не ясно, что это сделано для того, чтобы показать что кислота (уксус) является обязательным условием для протекания реакции.
№ 4:  Сравнить с результатом в другой колбе.
№ 5:  Посмотреть, изменятся ли кусочки мрамора в чистой воде.
№ 6:  Учащиеся включили этот опыт, чтобы показать, что происходит, если нормальный дождь попадает на мрамор.
№ 7: Потому что дистиллированная вода не является кислотой.
№ 8:  Для контроля.
№ 9:  Чтобы посмотреть на разницу между обычной водой и водой, содержащей кислоту (уксус).
Ответ не принимается
Код 0: Другие ответы.
№ 10:  Показать, что дистиллированная вода не является кислотой.
Код 9: Ответ отсутствует.
Тип вопроса: со свободно-конструируемым ответом
Компетенция: распознавание и постановка научных вопросов
Содержание: естественнонаучные исследования (знание о науке)
Область применения: источники опасности и риски
Контекст: личностный

8. Анализ третьего задания

8.1. Дополнительная информация, необходимая для анализа третьего задания.

8.1.1.  Что такое дистиллированная вода?  Несмотря на широко распространенное мнение, что в дистиллированной воде [H⁺] = [OH^—] = 1^.10^-7 моль/л  (pH 7), это неверно. Чтобы получить  чистую (ультрачистую)  воду с pH 7, ее нужно долго и упорно очищать, при этом не должно быть  контакта воды с воздухом [17,18]. При контакте с атмосферой находящийся в ней углекислый газ (парциальное давление CO₂ в воздухе 3,4.10^-4 атм) растворяется в дистиллированной воде, при этом  образуется угольная кислота и продукты ее диссоциации:

CO₂ + H₂O  <–>  H₂CO₃     (3)

H₂CO₃  <–>  + H⁺  + HCO₃^—   (4)

HCO₃^— <–> H⁺ + CO₃^2-  (5)

   При 25 ^оС pH  дистиллированной воды, находящейся в газовом равновесии с воздухом, равен 5,63 [19]  Водный раствор углекислого газа обладает буферными свойствами (карбонатная буферная система) [19,20].   

8.1.2. Взаимодействие дистиллированной воды, содержащей CO₂, с карбонатами кальция и магния.  При длительном контакте карбонатов кальция и магния с водой, содержащей углекислый газ, наступает равновесие:

CaCO₃(твердая фаза) + H₂O + CO₂ <–> Ca(HCO₃)₂(водный раствор)    (6)

MgCO₃(твердая фаза)  + H₂O + CO₂ <–> Mg(HCO₃)₂(водный раствор)    (7)

Процессы (3) –  (7) имеют огромное значение в круговороте кальция, магния и углерода и вообще для жизни на Земле. Расчет реакции среды для системы Н₂О –  СО₂ (0,034%) –  СаСО₃ дает значение рН 8,4 (Латыпова, [19]).  Благодаря присутствию углекислого газа в воздухе и в воде, ионов кальция в воде (карбонатно-кальциевая система) действует буферный механизм, обеспечивающий стабильность pH океанической (и не только океанической)  воды и, следовательно, устойчивость условий жизни морских организмов ([19, 20] и [21], стр. 77).  Буферные свойства почвенных растворов также обусловлены в значительной степени карбонатно-кальциевой системой.   В природных водах кальций присутствует  основном в виде гидрокарбоната кальция и в этой  форме поступает    в моря и океаны. Ежегодный вынос кальция в океан равен 480 млн. тонн. [21]. Образование пещер в карбонатных породах и другие карстовые явления также обусловлены растворением карбонатов кальция и магния   в воде, насыщенной углекислым газом.  

8.2. Третье задание:  «Учащиеся, которые  проводили этот эксперимент, поместили на ночь  кусочки мрамора также в чистую (дистиллированную) воду.   Объясните, для чего учащиеся включили этот опыт в свой эксперимент».

8.3. Характеристика третьего задания. Из ответов на второе задание: «Меньше, чем 2,0 г, точно 2,0 г,  между 2,0 г и 2,4 г, больше, чем, 2,4 г» следует, что учащиеся использовали весы с ценой деления 0,1 г. В случае однократного измерения в качестве приборной погрешности (в данном случае погрешности весов) берется половина наименьшего деления шкалы [22].  Следовательно, можно ожидать, что массы кусочков мрамора были измерены с погрешность плюс-минус 0,05 г.   Рассмотрим пример. Ученик взвесил кусочек мрамора  (масса его составила, например, 1,8 г плюс-минус 0,05 г),  поместил в дистиллированную воду на ночь, вынул, высушил и  снова взвесил. Предположим, что  после этих операций  масса кусочка мрамора снова оказалась равной 1,8 г (плюс-минус 0,5 г).  Значит ли это, что мрамор не взаимодействует с дистиллированной водой? Нет, не значит. Во-первых, одно измерение не имеет никакой научной ценности. Во-вторых, на основании одного опыта можно предполагать, что  если мрамор реагирует с дистиллированной водой или растворяется (без химической реакции), то эффект этого взаимодействия меньше, чем 0,05 г. Следует отметить, что при определении растворимости вещества в каком-либо растворителе необходимо указывать объем (массу) растворителя и его температуру. Авторы задания этого не сделали. В третьих, «научные» эксперименты» деятелей программы PISA со взвешиванием кусочков мрамора до и после контакта с дистиллированной водой напоминают анекдот о том, как определяли вес капитана: взвешивали пароход с капитаном на борту и пароход без капитана. Можно ли доказать, без сложных экспериментов, что мрамор взаимодействует с дистиллированной водой, находящейся в равновесии (речь идет, конечно, о газах) с атмосферой? Можно. Достаточно  использовать универсальную индикаторную бумагу, по окраске которой можно оценить pH раствора. До реакции с мрамором pH такой воды должен быть в интервале 5 – 6, а после наступления равновесия в системе CO₂ –   H₂O –  СаCO₃  pH  будет в интервале  8 –  9.

8.4. Анализ правильных (по мнению авторов задания) ответов.

Ответ № 1 («правильный»):   Убедиться в том, что для этой реакции дождевая вода должна быть кислотной (как в кислотном дожде), и что с обычной водой реакции не будет.

   В задании не сказано,  что дистиллированная вода была изолирована от воздуха.   Таким образом, учащийся с помощью деятелей программы PISA «доказал», что вода,  насыщенная углекислым газом (парциальное давление углекислого газа 3,4^.10^-4 атм) не разрушает карбонатные породы. На самом деле разрушение мрамора и известняка происходит (медленно) под действием не только кислотных дождей (pH <5), но и дождей, содержащих только диоксид углерода и продукты его взаимодействия с водой (pH = 5,6):

CaCO₃(твердая фаза) + H₂O + CO₂ <–> Ca(HCO₃)₂(водный раствор)    (6)

Конечно, известняк и мрамор в этой реакции не разрушается так быстро, как в случае «модели» кислотных дождей – уксуса (3 %   – 15 %  водного раствора уксусной кислоты), но ведь и концентрация кислоты в этой «модели» кислотного дождя  как минимум в 100 раз больше, чем в самом кислом кислотном дожде.  

Ответ № 2 («правильный»):  «Посмотреть, есть ли другие причины для образования изъянов в кусочках мрамора. 

По мнению  авторы задания, это правильный ответ –  то есть мрамор (кальцит) разрушается только кислотными дождями (pH < 5);  дожди с pH = 5,6 мрамор не разрушают.    

   Ответ № 3 («правильный»): «Потому что он показывает, что кусочки мрамора не реагируют с любой жидкостью, т.к. вода является нейтральной».

  Как уже указывалось,  в задании не сказано,  что дистиллированная вода была изолирована от воздуха.  Дистиллированная вода, если ее специально не изолировать от воздуха, имеет слабокислую реакцию, то есть не является «нейтральной» средой,  pH этой воды  около 5,6. 

8.5. Сравнение правильных и неправильных (по мнению составителей задачи) ответов

Из двух ответов на вопрос: «Объясните, для чего учащиеся включили этот опыт в свой эксперимент» один ответ (№ 7): «Потому что дистиллированная вода не является кислотой» авторы задания определили как «частично правильный» (1 балл), другой ответ (№ 10):  «Показать, что дистиллированная вода не является кислотой» назвали неправильным (ноль баллов). Получается, что из двух фактически одинаковых ответов один, по мнению деятелей программы PISA, «частично правильный» (1 балл), другой – неправильный (ноль баллов). 

9. Выводы

1. Группа заданий «Кислотные дожди» международной программы PISA-2006 является нагромождением различного рода ошибок.

2. Результаты тестирования учащихся на основании группы заданий «Кислотные дожди» не имеют никакой ценности.

3. Этот опус может использоваться в учебных целях только в следующей формулировке: «Найдите ошибки в группе заданий «Кислотные дожди» международной программы PISA-2006».

Статья не закончена!

 
  Источники информации

[1] Разработка и внедрение методов экспресс-оценки состояний  зданий и сооружений с каменной облицовкой, http://www.stroinauka.ru/d18dr10439m0.html
[2] Натуральный камень для отделки фасадов и ландшафтных работ:  http://www.nestor.minsk.by/sn/2004/36/sn43601.html
 [3] Ю.В. Ходаков, Д.А. Эпштейн, П.А. Глориозов. Неорганическая химия.  Учебник для 9 класса средней школы. Утверждено Министерством просвещения СССР. Издание семнадцатое. Москва. «Просвещение». 1988.
[4] Г.Е. Рудзитис, Ф.Г. Фельдман. Химия. Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации. 7 издание, исправленное и дополненное. Москва. «Просвещение». АО «Московские учебники». 1999.  
[5] О.С. Габриелян. Химия. Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации. 4 издание, переработанное. Москва. «Дрофа». 2001.  
[6] Л.С. Гузей, В.В. Сорокин, Р.П. Суровцева. Химия.  9 класс. Учебник для  общеобразовательных учебных заведений. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации. 4 издание, исправленное. Москва. «Дрофа». 2000.  
[7]  Г.В. Войткевич, В.В. Закруткин. Основы геохимии. Москва. «Высшая школа». 1976.
[7А]       Н.В.Короновский, А.Ф.Якушова.  Основы геологии. http://geo.web.ru/db/msg.html?mid=1163814&uri=part11-03-1.htm
[8 ] Статья Н. Ю. Тарасенко  «Дым» в  Большой Советской энциклопедии (3 издание): http://bse.sci-lib.com/article035368.html
[8А]  С.Б. Шустов, Л.В. Шустова. Химические основы экологии». Учебное пособие для учащихся школ, гимназий с углубленным изучением химии, биологии и экологии. Рекомендовано Главным управлением содержания общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации. Москва. «Просвещение». 1955.
[9]  Состав дымовых газов при сжигании газообразного топлива в газовом котле: http://www.domotronika.ua/ru/articles/4492/
[10] Ю.В. Ивлев. Логика. Издание третье, переработанное и дополненное. Москва. «Проспект». 2004.
[11 ] А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. Словарь по логике.  «Владос». Москва. 1997. С. 239 – 243.
[11А]  Философская энциклопедия. Главный редактор Ф.В. Константинов. Том 4. С. 125-126.  Издательство «Советская энциклопедия». Москва. 1967.
[12]   Большой энциклопедический словарь.  Главный редактор А.М. Прохоров. Том 2.  Москва. «Советская энциклопедия». 1991.
[12A]  Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов. Окружающий мир. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации. Москва. «Просвещение». 1997.
[13]  Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов.  Окружающий мир. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.  Москва. «Просвещение». 1997.
[14] Е.А. Иванов. Логика. 2-е издание. Москва. Издательство БЕК. (С. 238).
[15]  http://chemister.da.ru/Toxicology/toxic_dose.htm    (Смертельная доза ацетата свинца для человека 5 – 30 г.)
[16] http://www.bastion.net.ua/tersprav/doc5/g16_10.htm    (Смертельная доза свинцовых белил для человека 50 г.)  
[17] Ф.Ю. Рачинский, М.Ф. Рачинская. Техника лабораторных работ. Ленинград. "Химия". 1982. (Глава 6. Стр. 96 — 97).
[18] В.А. Шапошник. Чистая вода. Соросовский Образовательный журнал, http://www.pereplet.ru/obrazovanie/stsoros/628.html
 [19] В.З. Латыпова. Факторы формирования кислотно-основных свойств природной среды. Соросовский  Образовательный журнал,     http://www.pereplet.ru/obrazovanie/stsoros/1055.html  http://www.pereplet.ru/nauka/Soros/pdf/0007_047.pdf
[20]  Г.А. Богдановский. Химическая экология. Москва. Издательство Московского университета. 1994.
[21]В.В. Добровольский. Химия Земли. Книга для учащихся 9 – 10 классов средней школы. 2-е издание, переработанное. Москва. «Просвещение». 1988.
[22] Метрология,  http://domino.novsu.ac.ru/do/fizika/metrologia.pdf

 Приложение 1

Приложение 1 из отчета  "Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся

PISA-2006 " (Москва. 2007):
                                                                             Список российских участников исследования PISA-2006

Министерство образования и науки РФ: Фурсенко А.А., Калина И.И., Реморенко И.М., Тараданова И.И., Самылкина Н.Н.
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки: Болотов В.А., Шаулин В.Н.., Бархатова Т.А., Соловьев Б.Б.
Институт содержания и методов обучения РАО: Рыжаков М.В., Калинова Г.С., Корощенко А.С., Резникова В.З., Страут Е.К., Нурминский И.И., Логинова О.Б., Барабанов В.В., Дюкова С.Е.
Центр оценки качества образования ИСМО РАО: Ковалева Г.С., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А., Красновский Э.А., Смирнова Е.С., Баранова В.Ю., Мельник И.Г., Кошеленко Н.Г., Нурминская Н.В., Воробьева Н.В. В работе также участвовали 45 региональных координаторов.

ДОПОЛНЕНИЕ № 7

 КОРИФЕЙ РУССКОЙ ХИМИИ

Источник информации —  http://www.rv.ru/content.php3?id=8890 (Русский Вестник)

   В эпохе войн, революций и смут в народе выявляются личности, ставящие своей задачей спасти свою страну и людей от гибели!
   Мой отец, Николай Дмитриевич Зелинский, принадлежал к этому редкому типу людей. И сейчас, когда мы переживаем планетарную антропоэкологическую катастрофу, в эпицентре которой находится Россия, катастрофу, связанную с прогрессом техники и регрессом нравственного начала, личности такого масштаба, как Н. Д. Зелинский, выступают из забвения прошлого.
   Мой отец был современником трех последних русских императоров — Александра II, Александра III и Николая II и двух советских диктаторов — Ленина и Сталина. Он пережил на своем веку шесть войн: от Русско-турецкой до Великой Отечественной, но никогда не был пассивным зрителем происходящего. Когда весной 1915 года немцы впервые в истории войн начали против русских и их союзников «газовую войну», он находит «асимметричный ответ» на сатанический вызов времени: создает свой знаменитый «Угольный Противогаз», спасший миллионы человеческих жизней. Благодаря личному вмешательству Императора Николая II противогаз этот был в марте 1916 года взят на вооружение русской армией и армиями союзников России.
   Если бы мой отец, кроме этого спасительного изобретения не сделал бы ничего другого — а он создал самую большую в России школу химиков-органиков — имя его навсегда осталось бы вписанным золотыми буквами в истории русской и мировой науки.
   

  + + +

Празднование иконы «Утоли моя печали» падает на 25 января по старому стилю и на 7 февраля по новому.
Именно эта дата (а не 6 февраля) и есть истинный день рождения моего отца, который всегда помнил свою Небесную Покровительницу.
  
   Светлый образ моего отца, академика Николая Дмитриевича Зелинского, ставший для многих хрестоматийным образом ученого, навсегда запечатлелся в моем сердце. Немного выше среднего роста, в небольшой черной шелковой профессорской шапочке, из-под которой выбивались мягкие пряди серебристо-белых волос, со сдержанным тихим голосом и доброжелательным проницательным взглядом, он производил впечатление человека, пришедшего из другого исторического времени и каким-то непонятным образом попавшего в трагическую круговерть новой эпохи, отягощенной технологическим преобразованием мира и необходимостью противостоять любому геополитическому противнику всей мощностью военно-научных достижений. Родившийся за несколько дней до отмены крепостного права, отец прожил без малого полвека в 19 столетии и чуть более полувека в ХХ. Начавший учиться еще при свечах, он стал невольным свидетелем катастрофического применения атомного оружия. Спасший русскую армию от газов в 1915 году, он дожил до победы в 1945-м, в осуществление которой он внес и свою немалую химическую лепту.
   Когда я родился, отцу было уже 72 года…
   Не чая в свои поздние годы иметь первенца сына, он был безмерно счастлив и очень меня любил. Помню даже, что он напевал мне колыбельные песни. Его голос был непередаваемо нежен, музыкален и шел из самой глубины любящего сердца… Впоследствии мама вспоминала, что таких колыбельных песен она не слышала ни у кого.
   Дом наш всегда был открыт для всех, кто хотел видеть моего отца и говорить с ним. Это были три категории людей: первая, самая многочисленная, были, конечно, химики! Его ученики, сотрудники, коллеги. Ко второй категории относились люди, которые ждали и часто получали от отца помощь в самых тяжелых обстоятельствах их жизни. Нередко эта помощь была связана с тем, что его просили <похлопотать за невинно осужденных>. К третьей категории относились люди, которые не были связаны с химией, это были люди искусства: артисты, художники, музыканты, поэты. Как сейчас помню А.А. Яблочкину, знаменитую актрису Малого театра, которая в свое время пригласила отца войти в Художественный совет Малого театра. Хорошо помню Ивана Семеновича Козловского, и его знаменитого аккомпаниатора, неподражаемого гитариста Иванова-Крамского. Таких камерных концертов старинной русской музыки, которые бывали у нас дома, вряд ли можно было бы услышать где-то еще.

.

Н.Д. Зелинский и Н.Е. Зелинская за работой. Москва. 1945 г.

   В последние годы своей жизни отец раза два, а может быть, и три посещал театр им. Ермоловой, где молодой Всеволод Якут блистательно сыграл роль Пушкина. Но, пожалуй, самое сильное впечатление у меня сохранилось от встреч отца с художником Михаилом Васильевичем Нестеровым. Моей отец преклонялся перед ним, как гениальным выразителем православной души русского народа. Нестеров платил ему тем же. Его восхищала глубина научного постижения и та мудрость истинного ученого, которая дается немногим смертным.
   В сущности, все наиболее удачные портреты моего отца и были написаны моей матерью. Между 1923 годом их знакомства и 1953 годом смерти отца. К слову сказать, когда они поженились — это было в 1933 году, маме пришлось почти полностью забросить живопись. Она была его бессменной помощницей, секретарем, референтом.
   В нашей бывшей квартире, а теперь Музее Зелинского, в старом МГУ до сих пор стоит ветхий «Ундервуд», на котором она под диктовку отца напечатала не одну сотню страниц из его необозримых трудов. Вспоминаются ученые «отцовского масштаба», но принадлежащие к иным сферам человеческой мысли.
   Это, например, был знаменитый петербургский китаист, академик Василий Михайлович Алексеев. И академик буддолог, не менее известный в научном мире востоковедов и среди буддистов Азии, академик Федор Ипполитович Щербатской. С ним вместе, да и со многими другими выдающимися русскими учеными, нам было суждено провести во время войны два тяжелых два года в суровых условиях эвакуации в Казахстане. Ф. И. Щербатской из этой «поездки» уже не вернулся. И мне много лет спустя пришлось быть первым переводчиком его классического труда (с английского на русский) «Концепция Буддийской нирваны». Этот труд изучают до сих пор даже буддисты Японии.
   Вспоминается мне приезд из Парижа вице-директора Пастеровского института А. И. Безредка. Ученика Пастера, с одной стороны, и моего отца, с другой. Создателя знаменитой вакцины против дифтерии и знаменитого метода вакцинации. Помню замешательство матери во время подготовки торжественного обеда, когда выяснилось, что знаменитый микробиолог требует все овощи обдавать «перед употреблением» крутым кипятком. Приезжал к нам он еще до войны в 1937 году, с красавицей женой, француженкой.
   Очень дружил с моим отцом знаменитый ленинградский гомеопат, профессор Николай Евгеньевич Габрилович. Человек глубочайших медицинских знаний и добрейшей души, на прием к которому буквально собирались толпы народа. Отец, как химик, глубоко интересовался медициной, прекрасно понимая значение микроэлементов и микродоз в лечении разнообразных болезней.
   Уже после смерти Н. Е. Габриловича методику его лечения с успехом применяла моя покойная тетя, вдова Габриловича, Лариса Евгеньевна Маслова, родная сестра моей мамы.
   Особо хотелось бы сказать о друге и соратнике отца Владимире Ивановиче Вернадском, создателе геохимии и биогеохимии. Его высокая, сутулая сосредоточенная фигура постоянно всплывает в памяти. Вернадский часто приезжал к нам в университетскую квартиру отца. Организовывал вместе с ним Биологическую станцию Академии Наук в «Залучье» по исследованию «Живого вещества» и был заместителем отца на этой станции. Вместе они проводили и тяжелые годы эвакуации. Отец был одним из тех, кто слушал его доклад «О Ноосфере» в 1942 году. Мы часто ездили к Вернадским в его квартиру в Дурновском переулке в Москве, где была сосредоточена его колоссальная библиотека и систематический каталог по всем вопросам науки, который он составлял всю свою жизнь. Теперь он, находится в созданном им «Институте Геохимии».
   Конечно, не могу не вспомнить Николая Ивановича Кобозева, профессора физикохимии МГУ, который был одним из талантливейших учеников и сотрудников моего отца. Автора оригинальной «Теории катализа», создателя замечательной монографии «Исследование в области термодинамики процессов информации и мышления». По сути, его книга совершила переворот в научном сознании, доказав, что мышление человека (энергия его сознания), не может обеспечиваться только физико-химическими процессами. Кобозев был глубоко верующим, православным человеком и большим патриотом нашей многострадальной Родины. Он был одним из первых ученых, который вслед за моим отцом ставил перед правительством, задолго до II мировой войны, оборонные вопросы о необходимости создания в стране Института катализа! Выдающимся каталитиком был другой ученик отца А. А. Баландин, автор «Мультиплетной теории катализа». Тишайший человек в жизни он был бескомпромиссен в науке. Помню, в разгар лета 1953 года, вернувшись из тюрьмы и ссылки, он приехал к умирающему отцу. Проститься!
   Не могу забыть начала войны и то, как была организована эвакуация ученых. Мозг страны был сохранен, несмотря на тяжкие условия в стране… Мы попали в Северный Казахстан (Боровое, Акмолинской области). Больше всего отец страдал от невозможности работать в лаборатории. От учеников и сотрудников шли письма. Некоторые даже иногда добирались в нашу глухомань, чтобы разрешить те или иные насущные научно-оборонные вопросы. Самым важным из них в тот момент был вопрос горючего для авиации. Нужны были высокооктановые бензины, и этот вопрос был решен Химической школой Н. Д. Зелинского. Одним из непосредственных исполнителей этого правительственного задания был талантливый ученик отца, профессор Николай Иванович Шуйкин. За эти работы Зелинский и его сотрудники были награждены в 1942 году сталинскими премиями. Помню, как в критические дни наступления немцев под Москвой все ученые нашего 11-го корпуса собирались на втором этаже в столовой, откуда открывался незабываемый вид на горную гряду «Спящего рыцаря», и, прильнув к радиоприемнику, слушали последние вести из Москвы. И только, когда наступил момент перелома и разгрома немцев под Москвой в начале декабря 1941 года, все мы первый раз вздохнули с облегчением.
   Отец регулярно совершал большую прогулку до почтового отделения, он все время ждал писем от учеников. Часть их была на фронте, а другая работала в химических лабораториях и на заводах над проблемой горючего и взрывчатых веществ. Заботило отца и состояние противохимической защиты армии, первым создателем которой он был в 1915 году. Но возраст и суровые условия жизни брали свое. Отец зимою 1941-42 гг. тяжко заболел двусторонним воспалением легких. И в течение трех долгих зимних месяцев с 40-градусной температурой за окном моя покойная мама возвращала его к жизни. Благо, она была моложе его на тридцать семь лет. В эту памятную зиму голодные волки подходили к дому, где мы тогда жили, и я до сих пор помню их вой.
   Основная часть химической школы отца находилась тогда в Казани. Ее самыми видными представителями, позже ставшие академиками, были Б. А. Казанский и А. Н. Несмеянов. Отец мечтал переехать в Казань, ближе к практической химии. Но так и не дождался приглашения. Поэтому возвращение в Москву осенью 1943 года было для него, как и для всех нас, несказанной радостью.
   Одним из очень близких людей к отцу был профессор Н. А. Фигуровский, историк химии. В 1943 году, зимой, он прибыл на побывку с фронта. Привез нам часть своего фронтового пайка, между прочим сказал: «А знаете, Николай Дмитриевич, немцы не начинают химическую войну только потому, что у нас есть противогаз! Ваш противогаз!» Кстати, Фигуровский был единственным, кто в 1952 году выпустил книгу о «Противогазе Зелинского». Его уникальная библиотека, содержавшая редчайшие манускрипты по алхимии средних веков, по-видимому, потеряна безвозвратно.
   «Химический внук» Зелинского Юсуф Гейдарович Мамедалиев (ученик А. Баландина) стал президентом АН Азербайджана. Как продолжение Химической школы Зелинского в Москве, Мамедалиев создал Бакинскую школу химиков-органиков в Азербайджане, установил памятник Н. Д. Зелинскому перед зданием Химического института в Баку. И всегда оказывал отцу знаки глубочайшей любви и внимания.
   Наверное, отец мечтал, чтобы я тоже стал химиком. Но он никогда не говорил об этом, старался ничего мне не навязывать. Я же с детства пристрастился к гуманитарным дисциплинам. Меня интересовала история, археология, философия, искусство. Особенно музыка. Я благодарен отцу, что мне наняли преподавателя, который стал учить меня с восьмилетнего возраста фортепиано. И долгими вечерами, засиживаясь в гостиной после ухода гостей, отец подолгу слушал, как я разучиваю Лунную сонату Бетховена или играю мазурки Шопена. Из современных ему музыкантов он любил В. В. Сафроницкого, который иногда специально играл для него. Яркой личностью тех лет был скульптор С. Т. Конёнков. С. Конёнковым, к сожалению, связана печальная история в судьбе моего отца. Как-то, позируя в его студии на улице Горького, отец простудился и заболел тяжелым воспалением легких. Он позировал в легком костюме, а Коненков работал в теплом ватнике. Отец чуть не умер после этих занятий, ему было уже за 80! Это подорвало его силы. Да и скульптура вышла на редкость неудачной. Гораздо удачнее лепил отца народный художник Н. Б. Никогосян, тогда еще молодой начинающих скульптор.
   Другая трагическая история касалась судьбы старого МГУ. Вопреки известным предсмертным пожеланиям отца, высказанным им тогдашнему президенту АН СССР, его ученику, А. Н. Несмеянову и ректору МГУ академику И.Г. Петровскому, был разгромлен, под предлогом переезда в новое здание, весь Химический корпус Московского университета. Старинные дубовые химические столы середины XIX века прямо из окон выбрасывались во двор, а с ними и старинная фарфоровая химическая посуда. Это произошло сразу после смерти отца 31 июля 1953 года. Для меня в этом был тяжелый мистический смысл. До сих пор не могу понять, почему созданию «нового» должно сопутствовать полное уничтожение «старого»? Этот же вопрос задаем мы себе и сегодня. В те годы сохранилась только личная лаборатория Н. Д. Зелинского в правом крыле Химического корпуса, построенная им еще в 1905 году (720 кв. м.), а также две комнаты бывшей квартиры (по распоряжению Совмина СССР). Окончательный разгром лаборатории произошел в 1995 году, — к 90-летию со дня ее основания. В Европе ее бы конечно сохранили, как уникальный химический музей. У нас же превратили в ресторан…
   Особенно в моей отроческой памяти навсегда запечатлелся Парад Победы на Красной Площади, на который родители взяли и меня. Это было 24 июня 1945 года. Мы вместе стояли на трибунах, и под сильнейшим ливнем смотрели на падающие к подножию трибун немецкие знамена. После чего состоялся прием в Кремле. Отец познакомился там с легендарным маршалом Г. К. Жуковым, сидя с ним за отдельным столиком № 10. Мать моя, сидевшая напротив Жукова, не могла поднять глаз на него, ордена маршала ослепляли ее блеском бриллиантов…
   Химия — мать наук. Отец мой, после Д. И. Менделеева, был признанным корифеем русской химии. Он защищал Россию и в Первую, и во Вторую мировые войны. Имена таких людей должны бережно сохраняться в национальной памяти народа.  Андрей Николаевич ЗЕЛИНСКИЙ.

  ДОПОЛНЕНИЕ № 8

Серые кардиналы образования

Кто стоит за «реформами» по ликвидации всеобщей  грамотности в стране

Виктория Соколова

Источники информации — http://www.sovsekretno.ru/magazines/article/2758
                                               — http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=575

В январе страна в очередной раз встала на дыбы, ознакомившись с новым образовательным стандартом, предлагаемым старшей школе. Ориентированный на некие «компетенции» вместо традиционных знаний и оставивший обязательными всего четыре сомнительных предмета, стандарт подвёргся критике абсолютно со всех сторон.

Посыпались обвинения в намерении оболванить школьников, ликвидировать федеральную общегосударственную программу школьного образования. Кульминацией явилось открытое письмо  учителя Сергея Волкова Президенту и премьер-министру по поводу содержания Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), вконец прорвашее плотину народного возмущения: «Мы считаем, что вы, как руководители страны, которые обязаны просчитывать риски от принимаемых решений, должны наложить вето на радикальное перекраивание школьной программы и перевод в статус предметов по выбору её главных дисциплин»!

«Перестарались…» – укорил Владимир Владимирович разработчиков.

«Исправим!» – с готовностью отозвались те.

Министр образования и науки Андрей Фурсенко пообещал лечь костьми, но не допустить одобрения «этих стандартов» до того момента, пока они не получат достаточно широкую общественную поддержку. Страна вздохнула с некоторым облегчением – начали «широко» обсуждать и исправлять.
Но сквозь шум и гам всё чаще раздаются недоумённые голоса: а почему вообще нужно обсуждать и исправлять то, что является абсолютно гибельным для российского образования?

Представители Российской академии образования называют предлагаемый стандарт «примером откровенной халтуры, убедительным свидетельством непрофессионализма и безответственности», не подлежащим доработке. Санкт-Петербургское и Московское математические общества призывают признать проект негодным, а авторов – «дискредитировавшими себя составлением столь безграмотного и вредного документа». Заместитель председателя Комитета Госдумы РФ по образованию Олег Смолин расценивает возможное утверждение документа как «резкое ограничение прав человека в области образования», а спикер Совета Федерации Сергей Миронов громогласно заявляет: «Новые школьные стандарты подорвут основы государственности».

Действительно – премьера, казалось бы, откровенно провалена. Почему стандарту не дают «отвод»? Накинувшись на руководителя разработчиков стандартов Александра Кондакова, многие забывают, что данный проект является неотъемлемой и важной частью образовательной стратегии России, именуемой «модернизацией». И каждому, кто попытается проследить историю выраженных в стандарте идей, понятно, что этот документ только оформил и детализировал некие модели, вызревшие намного раньше. Бронепоезд уже давно в пути.

Одна из основополагающих идей, закладываемая еще с начала 2000-х, заключается в том, что детям не нужны излишки знаний, поскольку жить они будут в постиндустриальном обществе – обществе услуг. Эту идею еще в 2007 году внятно транслировал нынешний министр образования Андрей Фурсенко: «Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя».

Школа, согласно новой модели, должна быть профильной и ориентированной на потребности рынка. «Ключевое слово здесь — избыточность» – объясняет один из лидеров инновационного образования Александр Адамский: «Общеобязательных предметов, пронизывающих весь образовательный путь, должно быть не так много, может быть, всего два-три». «Мы знаем, к чему приводит обязательное изучение, например, курса литературы, – продолжает он. – Ничего, кроме отвращения, это не приносит».

Стремление максимально разгрузить объём программ преследует еще одну важнейшую цель – высвобождение часов для платных школьных курсов. По прогнозам цглавного идеолога модернизации образования ректора Государственного университета Высшей школы экономики (ГУ-ВШЭ) Ярослава Кузьминова, данным ещё в 2003 году во время дискуссии «Образование в 2013. Тенденции и вызовы», это дало бы возможность получить от российских семей дополнительных 7 млрд долл.
«Социализм в школьном образовании закончился», – убеждал нас в те же годы гуру модернизации Анатолий Пинский. – «Школа должна зарабатывать». А как зарабатывать, если базовый учебный план полностью исчерпывает часы, разрешённые санитарными нормами?

Сегодня борцы за модернизацию во главе с Ярославом Кузьминовым твердят нам о том, что «школа перегружена фактурой традиционных предметов». Новый стандарт реформаторы называют «шагом вперёд» – «у субъектов образовательной политики впервые появился рельный выбор».

«Выбор», «вариативность», «компетенции» – оказывается, эти идеи взращивались в нашем обществе уже более 10 лет. На этом фоне проходило внедрение всех инноваций в образовании – ЕГЭ, реструктуризация сельских школ, введение подушевого финансирования и проч.
Взращивались – кем? Министры образования сменяли один другого, но дело модернизации оставалось живее всех живых…Пристальный взгляд обязательно обнаружит, что все идеологические, кадровые и финансовые пути реформ образования так или иначе проходили через Высшую школу экономики, вокруг которой в 2000-е годы начинает кучковаться сплоченная группа «модернизаторов».

Оппоненты модернизации не устают удивляться поразительной влиятельности этой группы. Например, в мае 2009 года декан социологического факультета МГУ Владимир Добреньков в открытом письме к президенту Медведеву пытался обратить внимание общественности на «непомерно завышенные амбициозные претензии» на особую роль в системе российского образования ГУ-ВШЭ, которая «откровенно лоббирует свои интересы в Правительстве РФ». Ключевой вопрос письма: «Почему с таким упорством, такими темпами демонтируется прежняя, казалось бы, отработанная система стандартизации образования и внедряется новая, грантово-тендерная и зависимая от произвольных решений Минобрнауки?..»

«Крёстный отец» модернизации

Как начиналась «модернизация образования»? В декабре 1999 года Высшая школа экономики наряду с четырьмя другими лицами-учредителями создает фонд «Центр стратегических разработок», который и приступает к разработке стратегии развития России, и в первую очередь – программы реформы образования. Организацию возглавляет Герман Оскарович Греф, а вице-президентом фонда оказывается супруга г-на Кузьминова Эльвира Сахипзадовна Набиуллина, будущий министр экономразвития.
Воистину, эта супружеская чета внесла неоценимый вклад в дело модернизации российского образования. «Всё это время Набиуллина умудрялась держаться в тени, – писали журналисты, – а ведь она была и остается главной «рабочей лошадкой» грефовского штаба реформ». Самого же Ярослава Кузьминова называют «крёстным отцом» модернизации, главным её идеологом и разработчиком.
Готовились реформы тихо, если не сказать – келейно. Ни «широкую общественность», ни профессиональное сообщество, ни даже Министерство образования к ней постарались не подпустить. В результате были определены первоочередные меры – проведение экспериментов по ЕГЭ, по реструктуризации малокомплектных сельских школ, по переходу на финансирование высшей школы с использованием «образовательных ваучеров» – ГИФО (государственных именных финансовых обязательств) – последний из экспериментов денег стоил немалых, но, к счастью, был признан несостоятельным.
Однако великое ли дело – сесть компанией и придумать стратегию развития страны? Куда труднее встроить в государственную машину новую программу и заставить общество ей следовать. Для этого одного «Центра стратегических разработок» было уже недостаточно.

В 2001 году по инициативе Ярослава Кузьминова создается Российский общественный совет по развитию образования (РОСРО), признанный одной из самых авторитетных дискуссионных площадок. Главные функции РОСРО – определять приоритеты развития образования и «выбивать» на них из бюджета дополнительные средства, задавая финансовым потокам нужные направления.

Так, в 2004 году г-н Кузьминов представляет на обсуждение РОСРО фундаментальный доклад о совершенствовании структуры образования в России (документ был одобрен и направлен Президенту России Владимиру Путину).

В докладе говорилось ни больше ни меньше – о необходимости реструктуризации всей системы российского образования. Три важнейших принципа образования – всеобщность, бесплатность и фундаментальность – подвергались полному пересмотру как нерентабельные.

По мнению г-на Кузьминова выходило, что страна у нас слишком образованная. Где это видано – «в нищей России учится 98,6% подростков в возрасте 16 лет, на среднее образование тратится больше, чем на высшее»! Специалистов с высшим образованием – также переизбыток… А сколько средств оседает на программах ПТУ?..

 Деньги государства, по мнению г-на Кузьминова, уходят сквозь пальцы: содержание и питание детей в детских садах, содержание воспитанников профтехучилищ, поддержание малокомплектных сельских школ… Отдельный возмутительный факт – стандарт не позволяет школам России предоставить платные образовательные услуги за пределами учебного плана. Всё это следует в корне переменить.

Куда же стоило бы направлять бюджетные средства, по мнению членов РОСРО и г-на Кузьминова? Например, на информатизацию российского образования.
Напомним, еще в 2001 году родилась федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)»: Интернет – в каждую деревню… Дело благое. Однако деньги в бюджете на его реализацию предусмотрены не были. Какой там Интернет, если школы разваливаются и мела не хватает.

Ситуация вызвала взрыв возмущения в РОСРО: опять «капремонты» – кто тут против модернизации? В результате средства в размере 1748,9 млн руб, предназначенные на насущные нужды российского образования, были перераспределены на «Прочие нужды», то бишь на «развитие информационной среды».
Министерством образования РФ был объявлен открытый конкурс на поставку компьютерной техники в сельские школы (приказ от 11 января 2001 года № 89). Контроль за проведением конкурса осуществляло Министерство экономического развития и торговли, руководимое в то время Германом Грефом, 1-м замом которого, как мы помним, являлась Эльвира Набиуллина. А заключения по конкурсу давал «Институт госзакупок» Высшей школы экономики, руководимой ее супругом Ярославом Кузьминовым.

Чем закончилась эта история? В ходе Международного исследования SITES-2006 на тему «Готова ли система общего образования в России к всеобщей информатизации?» были обнаружены ошеломляющие факты: 70% из 4000 опрошенных российскими экспертами представителей 800 российских школ, расположенных в 45 регионах России, в 2006 году были все также не обеспечены компьютерами. Техника ржавела на складах либо не была заполнена необходимыми программами. Только 15% учителей смогли похвастаться: Интернет оказывает существенное влияние на учебный процесс….
До информатизации ли было учителям? Тем более, что принятый в 2001 году Закон «О реструктуризации малокомплектных школ», разработанный ГУ-ВШЭ и лоббируемый РОСРО, закрывал уже сами школы…

Но главный вопрос теперь в другом: как вообще могли появиться столь разрушительные идеи? Действительно ли все эти масштабные начинания являлись плодом измышления творческих коллективов ГУ-ВШЭ, РОСРО или, скажем, лично г-на Кузьминова?

Нанотехнологии в сфере образования

В 2001 году в небольшой заметке с говорящим названием «Заседает штаб модернизации» реформатор Александр Адамский разъяснил читателям, как был создан РОСРО: «И только когда в 1997 году начались организованные попытки системного реформирования отрасли и в образование стали поступать серьёзные деньги, стало очевидно, что без влиятельного института продвижения политических решений относительно образования не обойтись».

Разберёмся – о каких «организованных попытках» и «серьёзных деньгах» идет речь? Дело в том, что именно в этот период в российское образование начинают вливаться потоки внешних займов со стороны Всемирного банка (МБРР).

9 октября 1997 года между Правительством РФ и Международным банком реконструкции и развития (МБРР, входит в группу Всемирного банка) было подписано соглашение о займе №4183-RU на финансирование «Инновационного проекта развития образования» на общую сумму 68 млн долларов (сроки реализации – 1998 – 2004 гг.). В рамках Инновационного проекта реализуются два блока программ – «Высшее образование», «Учебное книгоиздание».
19 июля 2002 года вступило в силу Соглашение о займе №4605-RU между Российской Федерацией и МБРР для финансирования проекта «Реформа системы образования» на сумму 49,85 млн долларов (сроки реализации 2002-2006 гг.).

28 февраля 2005 года вступило в силу Соглашение о займе №4726-RU между Российской Федерацией и МБРР для финансирования проекта «Информатизация системы образования» на сумму 100 млн долларов (сроки реализации 2005-2008 гг.).

По решению Правительства РФ создается Национальный фонд подготовки финансовых и управляющих кадров (НФПК) – «для реализации масштабных проектов в сфере образования». Как объяснял в интервью журналу «Человек и труд» (№6, 2002 г.) президент НФПК, бывший министр образования РФ Александр Тихонов, «роль НФПК сводится к тому, что он выступает как операционно-бухгалтерская дирекция по управлению полученными от МБРР средствами. Если Мировой банк прекратит выдачу займов, НФПК перестанет существовать».

Итак, бухгалтерия – есть, в роли исполнительной дирекции выступило Минобразования (кстати, ответственность за общую координацию работ по реализации проектов была возложена на Александра Михайловича Кондакова, разработчика сегодняшних стандартов).

А роль Высшей школы экономики была, можно сказать, наиболее ответственной – это роль «транслятора идей». Не зря же руководителем образовательных проектов в Московском представительстве Всемирного банка оказывается научный руководитель Института развития образования ГУ-ВШЭ Исак Фрумин.
Именно в этот период закладываются основные понятия модернизации образования (как выясняется, вовсе не плод воображения г-на Кондакова – «компетенции» появляются уже в аналитических записках г-на Фрумина). И стратегия развития образования в нашей стране начинает удивительным образом совпадать с пожеланиями Всемирного банка – как в целом, так и в деталях.

Казалось бы, чем плохо, что такая известная финансовая организация помогает умственно отсталой стране выстраивать её образовательную политику? Дело в том, что репутация у Всемирного банка не слишком хороша. "Единственное, что остается после них [МБРР и ВМФ] – это огромный долг", – утверждают члены Инициативной группы против экономической глобализации "Прага-2000". Кредиты выдаются на вполне определенных условиях: государство-заемщик должно выполнить некие нормативы и провести некие реформы.

С характеристикой общей стратегии банка мы можем познакомиться в исследовании И.В. Жуковского «Всемирный банк в современной образовательной политике», хотя она прекрасно знакома нам из выступлений «модернизаторов». Ослабление государственного влияния, сведение образования только к его экономическому значению (школьная программа служит формированию знаний и навыков, требуемых рынком труда)… В дальнейшем – приватизация среднего и высшего образования. Цель – ослабить конкурента, каким является, например, Россия.

Общие слова, конспирология? Если бы – во множественных докладах Всемирного банка поступали вполне конкретные указания, разумеется, в виде «рекомендаций».

С одним из документов («Россия: образование в переходный период» с грифом «Конфиденциально. Документ Всемирного банка. Только для служебного пользования») нас знакомит доктор философских наук, ректор Московского гуманитарного университета Игорь Михайлович Ильинский.

Главная задача реформы российского образования в докладе ставится так, как позже нам транслировал её г-н Кузьминов: «реструктуризировать эту, добившуюся больших достижений в прошлом, систему…, чтобы она могла удовлетворить новые потребности непланового рынка и открытого общества».

Вот некоторые из пунктов:

1. «закрыть педагогические институты и привлекать учителей из числа выпускников университетов»;
2. «закрыть профессиональные училища, которые не могут провести структурную перестройку» (там же: 49);
3. установить «минимальные стандарты гражданственности», которые сводились авторами доклада к «способности правильного чтения карт, объяснению на иностранном языке, правильному заполнению налоговых деклараций… этот список может также включать способность воспринимать русское искусство и литературу, а также терпимость к другим социальным группам» (там же: 51);
 4 ввести «подушевое финансирование школ, исходя из уровня расходов на одного ученика» (там же: 57);
 5 «не повышать долю расходов на высшее или среднее профессионально-техническое образование в общем объеме ВВП, если они до этого не будут серьёзно реструктуризированы» (там же: 58);
 6. «передать ответственность за выбор учебных материалов из министерства самим школам» (там же: 74).
 7. Устранить «несправедливость и неэффективность экзаменационной системы» (там же: 41).

Посмотрим, какие из рекомендаций оказались выполненными?

Сегодня в стране идёт массовое сокращение педагогических институтов (закрыто уже около 40 (г-н Кузьминов убеждает нас в том, что действующая система подготовки кадров устарела).
Система профтехучилищ фактически разрушена, а к 2013 году они будут окончательно ликвидированы как тип учебного заведения (г-н Кузьминов называет их «изжившими себя» и «ущербными»)
К «минимальным стандартам гражданственности» наша школа уже идёт («ключевая компетенция», которой должна учить сегодня школа, по мнению г-на Кузьминова, – «умение жить в гражданском обществе»).
«Несправедливая» экзаменационная система заменена на ЕГЭ – «справедливую» (несмотря на полный провал ЕГЭ, г-н Кузьминов «видит за ним будущее» и сравнивает его по масштабу с гайдаровскими реформами – разумеется, исключительно в позитивном ключе)…
Заслуживает особого внимания упомянутая в докладе Всемирного банка система подушевого финансирования – серьёзнейшее нововведение последних лет, споры о котором не стихают (г-н Кузьминов, разумеется, ярый его сторонник). Оно принципиально меняет ситуацию на образовательном рынке: учебные заведения теряют гарантированность сметного финансирования, получая теперь конкретную сумму на каждого учащегося, а посему вынуждены вступать в опасную за него «борьбу».
Как внедрялась в России эта система? Рассмотрим ещё один из директивных документов по модернизации школ – аналитическую записку Всемирного банка №29943 «Механизмы финансирования школьного образования в Российской Федерации: опыт и проблемы» (2004 г.) Документ подготовлен сотрудником ГУ-ВШЭ и Всемирного банка Исаком Фруминым вместе с другими специалистами.
Анализируя опыт внедрения системы подушевого финансирования в Самаре, Чувашии и Ярославле за период с 1997 по 2003 гг., авторы свидетельствуют о «неоднозначности» попыток введения подушевых нормативов – фактически констатируют, что эксперимент оказался несостоятельным. Выделяют и «побочный эффект»: переход на новую схему финансирования неизбежно приведёт к банкротству и закрытию ряда школ.
Тем не менее авторы тут же предлагают «разработать план реализации, чтобы обеспечить гладкое внедрение системы в Российской Федерации». Это будет трудно – потребуется внести изменения в Бюджетный кодекс РФ. Однако «разработка таких национальных рекомендаций, – настаивают специалисты Всемирного банка, – должна стать неотложной задачей. Без них будет значительно труднее сдвинуть с мертвой точки систему подушевого финансирования»…
Сегодня, как это ни печально, мы можем констатировать, что все рекомендации Всемирного банка выполнялись очень последовательно. Разумеется, не сразу – для всего нужно время. Не просто разрушить мощную систему – нужно подготовить к этому общество, и роль Высшей школы экономики, как и РОСРО, в этом является определяющей.
В одном из интервью замечательный филолог Галина Андреевна Белая недоумевала:
«…от нас Всемирный банк требует (я читала подготовленный им доклад о проблемах образования в России), чтобы мы отказались от спецшкол, гимназий и лицеев, так как это, якобы, недемократично, и свернули преподавание гуманитарных и фундаментальных наук, потому что для такой нищей страны, как Россия, это непозволительная роскошь. И, представьте себе, наше Министерство образования и науки идёт на поводу у этих советчиков».
Но, может быть, «советчики» правы, руководствуются самыми благими целями и ведут нас к светлому будущему? У нас есть возможность оценить результаты.

Цена эксперимента
В 2003 году Счётная палата РФ начинает проводить проверки эффективности государственных расходов при реализации проектов Всемирного банка (Бюллетени СП РФ №3 (75), 2004 г., №5 (125) за 2008 г., материалы с официального сайта СП). Оказывается, мы немногое можем сказать о том, что хорошего принесли эти миллионы российской школе. Как явствует из Бюллетеня СП РФ за 2008 г., «за весь период использования заёмных средств в сфере образования российской стороной оценка эффективности ни одного из проектов МБРР не проводилась». Особого внимания заслуживает тот факт, что погашение и обслуживание займов осуществлялось за счёт средств федерального бюджета.
Кстати, по признанию президента Высшей школы экономики Александра Шохина, до 2/3 сумм, получаемых Россией от Всемирного банка, уходили на оплату самой же дающей в долг стороны (её консультантов, советников и пр.). Оставшаяся треть пошла на эксперименты, там и сям оседая в широких карманах.
Конечно, этих денег было недостаточно: ещё в 2004 году г-н Кузьминов объяснил корреспонденту «Коммерсанта», что один только ЕГЭ обходится государству порядка 800 млн рублей в год. (В 2006 году, как мы видим в бюллетенях СП, эта сумма составляет 1,4 млрд рублей – аппетиты выросли вдвое).
Поэтому с 2001 года Минобразования «пришлось», забыв о Федеральной программе развития образования, бросить все средства на проведение экспериментов (ЕГЭ, ГИФО, реструктуризации сельских школ и т. д.). При этом, как свидетельствуют материалы Счётной палаты, РАО от разработки основных направлений развития образования фактически отстраняется: «разработка научных проектов поручалась организациям… не имеющим необходимого для такого уровня разработок научного потенциала».
Каким именно? По крайней мере, Высшая школа экономики фигурирует в материалах отчета с завидным постоянством. Идеолог модернизации г-н Кузьминов, разумеется, не забывает о себе. Только по одному эпизоду относительно малозатратного проекта ГИФО, конечный результат которого квалифицируется Счётной палатой как «отвлечение бюджетных средств», Высшей школе экономики было направлено 9,5 млн рублей. А сколько их было, этих проектов…
Главное понять: согласно материалам Счётной палаты, все указанные образовательные эксперименты проводились с многочисленными законодательными нарушениями – в нарушение Федеральных законов, Гражданского кодекса, Налогового кодекса, Бюджетного кодекса. Получается, обсуждение мер по модернизации российского образования из области общественных дискуссий должно было бы перейти в область соответствующих ведомств – например, Генеральной прокуратуры…
Именно от этого факта всё время пытаются отвести российские реформаторы: вся модернизация российского образования – это один большой рискованный и абсолютно незаконный эксперимент, за который никто, по сути, ответственности не несёт. Эксперимент, ведущий к понижению общего уровня обучения, его научных основ, фундаментальности; разрушению единства и общедоступности образовательного процесса; окончательному разрушению традиционных духовно-нравственных основ школы.
И пусть сравнительно не так велики суммы, заложенные Всемирным банком в российское образование, зато направлены были метко и попали в нужные руки.

«Давайте перестанем врать!»

Но вернемся, наконец, к теме Федерального государственного образовательного стандарта. «Давайте перестанем врать и позаботимся о реальном изменении образования в старшей школе!» – раздался на январском круглом столе революционный призыв председателя Комиссии по развитию образования Общественной палаты РФ Ярослава Кузьминова, неравнодушного к дальнейшей судьбе проекта. И все начали заботиться.

По предложению разработчика стандарта Александра Кондакова и Ярослава Кузьминова сформирована Группа мониторинга доработки проекта стандарта. Как объяснил Александр Кондаков ведущему программы «Угол зрения» Александру Привалову, вместе с разработчиками эта группа отслеживает все высказывания по стандарту, учитывая пожелания. Что захотят – учтут и к середине мая представят итоги на окончательное утверждение общественности. С поистине космической скоростью принимаются очередные меры по всеобщей ликвидации грамотности в стране.

А пока в дело вступили многочисленные клакеры (так называют в театральных кругах группу лиц, способствующих искусственному успеху или провалу постановок). «Новые стандарты соответствуют чаяниям современных старшеклассников и современной науки. Единственные, кто этого не понимает, – это учителя и ряд других взрослых людей», – убеждает нас член Комиссии по развитию образования Общественной палаты РФ Ефим Рачевский. «Стандарт… отвечает реальному запросу современного общества», вторит ему член той же комиссии Любовь Духанина.

Работа клакеров – аплодировать, не забывая упоминать о некоторых недоработках. Внимание «зрителей» рассеивается – вопрос о необходимости принципиальных изменений заминается и сводится к обсуждению уступок. «Назвать это дискуссией уже не получается: идёт игра в одни ворота» – так характеризует сегодняшнее обсуждение стандарта член-кор. РАО Александр Абрамов:

Новому стандарту – быть. «Модернизаторы» стараются – как мы помним, эта работа хорошо оплачивается. Ведь только по займам Всемирного банка на реформы было направлено более 200 млн долларов.

Подминающая под себя всех и вся лавина преобразований, за которыми сегодня трудно уследить даже более или менее компетентному человеку, уничтожает массовое высшее образование, всеобщее среднее образование, в принципе лишает основную массу населения России права на образование, что уж говорить о его качестве.

Вот уже более 10 лет общество как будто проверяют на остойчивость – есть такой термин в кораблестроении, означающий способность плавучего средства противостоять внешним силам, вызывающим его крен, и возвращаться в состояние равновесия по окончании возмущающего воздействия.

Происходит тихая и бескровная революция: всего лишь направляемое «серыми кардиналами» ведомство устраняет от управления образованием государство и общество. И в результате этой «модернизации» последнее, возможно, будет окончательно и безнадежно разделено на «быдло» и выпускников «Наивысшей школы экономики».

Сегодня государство развивает два взаимоисключающих проекта: «модернизацию» образования и «Сколково». Интересно, какие цели на самом деле ставит перед собой Ярослав Кузьминов, успешно завершивший первый проект и возглавивший разработку Стратегии инновационного развития России до 2020 года?

Из бюллетеней Счётной палаты:

«В нарушение Федерального закона (ФЗ) «Об утверждении Федеральной программы развития образования (ФПРО)» средства федерального бюджета в сумме 453,9 млн рублей отвлечены Правительством РФ от мероприятий ФПРО… и направлены на проведение эксперимента по внедрению ЕГЭ… Затраты на проведение ЕГЭ должны будут покрываться из федерального бюджета и бюджетов субъектов РФ… в 2006 году без учета инфляции это составит 1463 млн рублей (расчётно)».
«В нарушение ФЗ… Минобразование России проводило совершенно другое по социально-экономической сути мероприятие, а именно эксперимент по переходу на нормативно-подушевое финансирование высшего образования с использованием ГИФО…. Фактически установлен новый механизм получения бесплатного и частично-платного образования, который выходит за рамки ФПРО, но финансируется за счёт средств, предусмотренных на её реализацию».
«В нарушение ФЗ… Минобразованием России на проведение эксперимента по внедрению ГИФО и его научное обеспечение за счёт средств ФПРО по статье «Прочие нужды» вместо статьи «НИОКР» направлено 14 млн рублей. Из них 9,5 млн рублей направлено Высшей школе экономики (ГУ-ВШЭ) на выполнение научных разработок по тематике ГИФО». …Конечный результат внедрения научной разработки квалифицируется Счетной палатой как «отвлечение бюджетных средств от студентов, зачисленных в вуз на бесплатной основе, … и, как итог, невыполнение статьи 5 Закона Российской Федерации «Об образовании».
«В ходе проверок установлено, что научную разработку проблем развития образования на селе осуществляют по поручению Минобразования России РАО (с 1999 года) и ГУ-ВШЭ (с 2001 года).

Анализ основных положений выполненных ими работ показал принципиально различный подход разработчиков к исследованию данной проблемы.
Исходя из основных положений Концепции ГУ-ВШЭ, реструктуризации подлежат 5952 школы, что составляет 13,6 % от общего количества школ, расположенных в сельской местности, в результате чего существенно снизится доступность в получении среднего (полного) образования для значительной части сельских детей школьного возраста, а около 2859 деревень останутся вообще без образовательных учреждений. Причем концепция предполагает экономическую эффективность выявить в ходе намеченных экспериментом преобразований в сельской местности»… и пр. и пр.

 Комментарий А.В. Шевкина (http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=575). Прежде всего хочется поблагодарить Викторию Соколову за хорошо обоснованное изложение утверждений, многие из которых нам были понятны на уровне догадок, которые косвенно подтверждались некоторыми публикациями. Но до сих пор не было такого, основанного не на эмоциях, а на фактах, изложения стратегии уничтожения образования в России.

Попытки анализа деятельности семейного подряда Кузьминов-Набиуллина и других проводников чуждых России идей проводились и раньше, некоторые материалы имеются у нас на сайте. То, что нам удавалось установить только из анализа разрозненных фактов, в данной статье подтверждено и материалами Счётной палаты. По этому вопросу уже давно должна бы работать Прокуратура, но она бездействует, не имея полномочий привлечения к ответственности соучастников развала образования, находящихся сейчас у власти. До смены власти призвать к ответственности "реформаторов" вряд ли удастся. Хотите исправить положение — думайте как голосовать!

Удивительно, но ВВП и ДАМ никак не препятствуют, а скорее, способствуют стратегии уничтожения образования в России. ДАМ уповает на нанотехнологии! Наш Президент не понимает, что проект "Сколково" не сможет и не должен компенсировать всеобщую дебилизацию страны с помощью любимых им ЕГЭ, с помощью стандартов, которые нам введут после выборов. Он так наивен? Тогда зачем нам наивный Президент? И они надеются ещё поуправлять Россией? Мы отдадим за них голоса? Сомневаюсь. Если кроме развала образования вспомнить провалы в авиастроении, в судостроении (разве покупка вооружений за границей не является признанием провала промышленной и оборонной политики государства?), в промышленности и в сельском хозяйстве, то я спрошу: а что вообще они сделали хорошего — не для себя, а для России? Если кто знает, напишите по адресу avshevkin@mail.ru.