Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

История разрушения российской системы образования. 2009 год. Сергий Рыбаков. Концепция новых Государственных стандартов общего образоваия как план разрушения системы образования России. Приложение: Концепция государственного стандарта общего образования, принятая 5 марта 2008 года на Президиуме РАО.

4.02.2015 17:41      Просмотров: 873      Комментариев: 0      Категория: Разрушение российской науки и образования


История разрушения российской системы образования

2009 год

 

 

Рыбаков Сергий

Концепция новых Государственных стандартов общего образования как план разрушения системы образования России

3 марта 2009 года. URL: http://www.verav.ru/common/mpublic.php?num=424

        

В соответствии с обращением Святейшего Патриарха Алексия от 26 марта 2008 в Рязанской епархии решением правящего архиерея Высокопреосвященнейшего Павла, архиепископа Рязанского и Касимовского и под его председательством была образована специальная комиссия, которая внимательно изучила представленный проект Концепции государственного стандарта общего образования. В комиссии приняли участие академик РАО А.П. Лиферов, д.п.н., зав.кафедрой педагогики Рязанского госуниверситета профессор В.А. Беляева, педагоги и духовенство Рязанской епархии.

В итоге было подготовлено Заключение, содержащее обоснованные выводы и конкретные предложения. В частности, в Заключении констатируется: «К сожалению, предложенный вниманию общественности проект Концепции государственного образовательного стандарта общего образования отвечает далеко не на все насущные вопросы. Более того, отдельные его положения, выполняющие роль «концептов», порой вызывают недоумение. Так, представленные в проекте тезисы о стандарте как общественном договоре находятся в явном противоречии с представленными здесь же многочисленными положениями, которые фактически никак не сопряжены с традиционными представлениями народов России о целях и задачах воспитания и обучения детей в средней школе.

Детальный анализ содержания проекта Концепции указывает, что избранный разработчиками методологический подход к общему образованию, в немалой степени основан на эклектике, точнее механическом соединении либерально ориентированных идей с учением о государстве и обществе, а также с положениями о целях и задачах образования, месте и значении учителя, которые характерны для протестантско-кальвинистских кругов». Заключение содержит следующую оценку теоретического уровня Концепции:

«Серьезные вопросы вызывает и общий научно-теоретический уровень проекта Концепции, где вместо культурно-исторического системно-деятельностного подхода, глубоко и всесторонне разработанного отечественной психолого-педагогической наукой (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.), вводится так называемый «деятельностно-целевой подход», о содержании и характере которого приходиться лишь догадываться».

Отмечено, что в Концепции нет указаний на соотношение инвариантной и вариативной частей стандарта общего образования.

Авторы заключения негативно оценивают содержание Концепции в аспекте актуальной социально-педагогической задачи развития воспитания школьников: «Обращает на себя внимание и то обстоятельство, что авторы проекта настойчиво избегают употреблять понятие «воспитание», которое всегда было системообразующей категорией российской педагогической науки и практики. Максимум, что фиксируется в Концепции – это подготовка учащихся к трудовой и экономической деятельности.

«На каких предметах и каким образом следует осуществлять патриотическое и гражданское воспитание, формирование системы семейных ценностей, морально-нравственных ориентиров и моделей социального поведения, кросскультурной грамотности – все это, к глубокому сожалению, не нашло отражение в проекте Концепции.

Отсутствие указанных концептов – это один из главных отрицательных моментов представленного документа». Отмечается игнорирование в Концепции традиционных религиозных конфессий в России, религиозной культуры: «Проект фактически игнорирует вопрос об участии традиционных конфессий в деле образования и воспитания подрастающего поколения. Духовно-нравственная культура, как область образования, включающая в себя преподавание на всех ступенях общеобразовательной школы предмета «Основы православной культуры» для православных учащихся, «Исламская культура» для мусульман, «Культура иудаизма» и «Культура буддизма» для учащихся соответствующих вероисповеданий, вообще никак не отражена и не обозначена». «Проект никак не отражает тенденций активного сближения в последнее десятилетие позиций государства и традиционных для России конфессий и, прежде всего, Православной Церкви в деле образования и воспитания молодежи». В Заключении содержится вывод о «необходимости существенной переработки представленного документа».

Пока же «Предложенный нам на рассмотрение проект Концепции государственного стандарта общего образования не отвечает цели и задачам его разработки, не соответствует высокому статусу государственного документа, не имеет глубокого научно-теоретического обоснования. Убеждены, что принятие проекта Концепции государственного стандарта общего образования в представленном виде не даст позитивных результатов. Более того, практическая реализация проекта Концепции может нанести непоправимый вред сложившейся за многие десятилетия системе общего образования, привести к усилению многочисленных кризисных явлений в обучении и воспитании, спровоцировать рост нестабильности в многоконфессиональном и полиэтничном обществе».

Завершает Заключение предложение органам власти: «Просим заинтересованные органы государственной власти включить в состав разработчиков компетентных специалистов, способных эффективно решать стоящие перед сферой образования задачи в духе уважения к тысячелетней истории, культуре, православной традиции и государственности России».


Отвлекаясь от текста официального Заключения, хотелось бы так же отметить, что проект Концепции государственного стандарта общего образования по стилю своего изложения местами вызывает недоумение.

Приведу несколько примеров.

В проекте написано: Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучении в их взаимосвязи)».

Напомню, что деятельностный (или деятельностно-целевой) подход – это новая терминология авторов Концепции. Первая часть фразы вообще непонятна: «особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является…». То есть надо ли понимать, что при разработке стандартов разработчики сами овладели новаторским «деятельностным подходом», или же они именно деятельностный подход стремятся положить в основу создаваемых стандартов, или же здесь произошло счастливое наложение первого и второго: сами усвоили и другим предлагают?

Рассмотрим вторую часть этой фразы. «Цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности».

БСЭ: «Задача, 1) поставленная цель, которую стремятся достигнуть. 2) Поручение, задание. 3) Вопрос, требующий решения на основании определённых знаний и размышления (математическая З., шахматная З., логическая З., письменная З.), проблема. 4) Один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специальных учебных заведений».

Что же хотели сказать разработчики? Цели общего образования представленные системой целей, или вопросов, или поручений, или методов проверки знаний и практических навыков отражают направления формирования качеств личности.

Читаем дальше: «(такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучении в их взаимосвязи)».

Видимо все-таки «содержание обучения», тогда хоть как-то по-русски будет! Но с точки зрения логики совсем непонятно! Построение целей в виде целей или вопросов позволит обосновать способы действий и даже само содержание образования, и при этом их взаимоувяжет. Что же это за столь сокровенные вопросы – цели, сама постановка которых произведет в нашем образовании столь выдающийся прогресс?!

Теперь попробуем сложить обе части. При разработке стандартов разработчики овладели деятельностным подходом. (Похвально!) В этом состоит особенность его (деятельностного подхода) реализации. (Действительно это представляет собой особенность реализации подхода!) Овладев этим новым подходом, окрыленные своими достижениями, авторы Концепции поставили цель перед всей системой образования в виде совокупности целей или вопросов. Они решили, что поставленные ими цели или вопросы будут способны сформировать определенные качества личности. Кроме того, эти цели сформируют способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, вместе с содержанием обучения в их взаимосвязи. Прекрасный проект!

Разработчики утверждают: «Стандарт можно рассматривать как определенную ориентировочную основу действия, задаваемую культурно-историческим деятельностным подходом, обоснованным в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина. Для этого подхода главным является вопрос, какие необходимы действия, которыми должен овладеть ученик, чтобы решать любые задачи. Иначе говоря, необходимо выделить универсальные действия, овладение которыми дает возможность решать в неопределенных жизненных ситуациях разные классы задач. Это деятельностно-целевой подход к содержанию стандарта».

Вообще, как указали сами авторы концепции, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и П.Я. Гальперин разработали культурно-исторический системно-деятельностный подход. Здесь все ясно. Учащиеся должны знать отечественную и мировую историю, приобщаться к культурному наследию своего народа и изучать лучшие образцы мировой культуры. Причем изучение должно происходить в системе и сопровождаться учебными видами деятельности.

Каким образом из этих принципов разработчики концепции смогли «слепить» «деятельностно-целевой подход» – это особый вопрос! Разве кому-нибудь, кроме самих разработчиков, сделавших сие открытие, неясно, что деятельность производится ради достижения цели, а достижение цели невозможно без осуществления деятельности? Поэтому само название изобретенного разработчиками подхода выдает бессодержательность, пустоту идеи.

«Если приоритетом общества и системы образования – написано в проекте Концепции, – является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Тогда на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как, например, разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Эти способности востребованы в постиндустриальном обществе. Они и становятся одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации. «Измеряется» такой результат нетрадиционно – в терминах «надпредметных» способностей, качеств, умений».

«Результат образования, – пишут авторы проекта, – измеряется опытом решения новых, еще неизвестных задач»!

Следует заметить, что речь идет о выпускниках школы, которым нет еще и 18 лет от роду. Воистину это будет новое поколение гениев: все невтоны и платоны! Здесь налицо мечтательность и иллюзия. Причем иллюзия вредная и опасная. Дальше – больше! Проект начинает напоминать Нью-Васюки, где фантазия великого комбинатора рисует некое постиндустриальное общество. Представленная фантастическая картина может быть воспринята за реальность только в состоянии неадекватного восприятия мира, но именно на ней предлагают выстроить стандарт общего образования!

Специфическая мечтательность, связанная с практикой посещения иных миров, как правило, приводит тех, кто ей подвержен к странным, нетрадиционным оценкам реальных вещей. Увиденные в грезах способности 17-летних выпускников становятся одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации. Поэтому и результат таких странных духовных опытов «измеряется нетрадиционно». Как правило, в этих состояниях результат измеряется в терминах! В данном конкретном случае результат измеряется не просто в каких-то обычных терминах, а в терминах «надпредметных способностей»!

Можно было бы продолжить и дальше, но и этого достаточно. Теперь осталось только представить, как будут соединены тесты ЕГЭ с результатом проверки в терминах надпредметных способностей, чтобы понять, что российской системе образования уготовляется окончательный разгром.

Рыбаков Сергий. Кандидат физико-математических наук, Протоиерей, Председатель отдела религиозного образования и катехизации Рязанской епархии, доцент кафедры теологии Рязанского государственного университета.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Концепция государственного стандарта общего образования, принятая 5 марта 2008 года на Президиуме РАО

URL:  http://www.verav.ru/common/message.php?table=news&num=2923

 

 

5 марта 2008 года состоялось заседание Президиума Российской академии образования (РАО), на котором была осуждена и принята данная Концепция, представленная А.М. Кондаковым
5 марта 2008 г.



Здание РАО

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение

 

Раздел I. Общие положения концепции государственных стандартов общего образования

1.1. Стандарт как общественный договор

1.2. Назначение и функции государственного образовательного стандарта нового поколения

1.3. Деятельностный подход к построению образовательного стандарта

1.4.Стандарт как инструмент реализации государственной политики в области образования

1.5. Статус государственного стандарта общего образования

Раздел II. Модель построения государственных стандартов общего образования

2.1. Общие положения

2.2. Структура компонентов государственных стандартов общего образования

2.3. Нормативное сопровождение Требований к структуре и результатам освоения основных общеобразовательных программ

2.4. Нормативное сопровождение Требований к условиям реализации основных общеобразовательных программ

 

Раздел III. Разработка, утверждение, введение и контроль исполнения стандартов

3.1. Порядок разработки, утверждения и введения стандартов

3.2. Контроль исполнения стандартов

 

  Введение

 

Конституция Российской Федерации, признавая высшую ценность человека, его прав и свобод, провозглашает как одно из неотъемлемых право каждого на образование. Это соответствует принципу, изложенному в принятой ООН Декларации прав ребенка: ребенку должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и бла¬годаря которому он мог бы на основе равенства возможно¬стей развивать свои способности и личное суждение, чувство моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества.

Федеральные государственные образовательные стандарты – один из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование. Установление федеральных государственных образовательных стандартов представляет собой конституционную норму. В ст. 43 Конституции России, излагающей содержание и гарантии права на образование, говорится: «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образо¬вательные стандарты, поддерживает различные формы обра¬зования и самообразования».

Введение государственного образовательного стандарта соответствует также ст. 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах. В контексте прав человека образовательный стандарт является документом, который создает важные условия осуществления права на образование и который по своему содержанию должен соответствовать как правам ребенка, так и правам лиц, занимающихся образовательной деятельностью.

Государственные образовательные стандарты вводятся в систему нормативно-правового обеспечения развития образования на основе закона Российской Федерации «Об образовании». Образовательные стандарты выступают как важнейший нормативный правовой акт Российской Федерации, устанавливающий систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы.

В основе стандарта должен лежать новый тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие обеими сторонами взаимных обязательств (договоренностей). С принятием стандарта не только государство может требовать от ученика соответствующего уровня образования. Важно и то, что ученик и его родители вправе требовать от школы и государства выполнения взятых обязательств. В этом контексте стандарт — средство обеспечения стабильности заданного уровня качества образования и его постоянного воспроизводства и развития. Будучи стабильным в течение определенного диапазона времени, он в то же время динамичен и открыт для изменений, отражающих меняющиеся общественные потребности и возможности системы образования по их удовлетворению.

Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания и достижении нового качества его результатов. Особенностью сегодняшнего этапа развития России является то, что происходящие в стране социально-экономические преобразования совпали по времени с общемировыми тенденциями перехода от индустриального к информационному обществу. Главные факторы, влияющие на развитие образования сегодня – это поворот к личности обучаемых (развитие личности – смысл и цель современного образования) и переход к рыночной экономике. Вместе с тем для России как части мирового сообщества – это еще и новые требования формирующегося информационного общества к системе образования.

Эти во многом принципиально новые требования обусловливают изменение сложившихся ранее представлений о сущности готовности человека к выполнению профессиональных функций и социальных ролей и т.д.. В настоящее время деятельность человека все в большей степени становится принципиально инновационной. Существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий, растет инновационная активность человека во всех областях его деятельности. Эти процессы и тенденции могут получить дальнейшее эффективное развитие только в условиях становления инновационной системы образования – системы, ориентированной на новые образовательные результаты.

Вместе с тем, создание стандартов первого поколения было, прежде всего, инициировано потребностями решения актуальных в то время задач обеспечения нормативно-правового регулирования содержания и результатов школьного образования в условиях возникшей в начале 90-х годов ситуации многообразия образовательных систем. Реальная угроза развала единого образовательного пространства страны определила основное назначение стандартов того времени – сохранение единого базового ядра образования в российских школах за счет введения инвариантного минимально допустимого (достаточного) уровня содержания и требований к подготовке выпускников.

Надо отметить, что эту задачу стандарты первого поколения выполнили. Но, вместе с тем, они (во многом невольно и вопреки самой идеологии их создания) стали фактором не столько стабилизации, сколько консервации школьного образования, направленного на реализацию прежних целей и задач школы. Это и создало те противоречия, которые стали причиной их неприятия со стороны части общественности, ряда учителей, рассматривавших все версии стандартов первого поколения как «тормоз» в развитии инновационных процессов в школьном образовании.

В условиях новых социальных реалий в России, перехода человечества к постиндустриальному, информационному этапу своего развития и экономике, основанной на информационных технологиях и знаниях, образование становится важнейшим ресурсом социально-экономического и политического развитии страны. В начале XXI в. мир вступил в период глобальных изменений цивилизационного масштаба, охватывающих по существу все страны. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации, усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности.

Признаком времени является повышенная профессиональная мобильность. Современному человеку в течение жизни приходится неоднократно менять сферу занятости и осваивать новые профессии. Это приводит к тому, что на смену ведущего при построении и развитии образовательных систем лозунга «Образование для жизни» приходит лозунг «Образование на протяжении всей жизни».

На первый план выходит задача обеспечения способности системы образования гибко реагировать на запросы личности, изменение потребностей экономики и нового общественного устройства. Важнейшее значение приобретают социальные эффекты, производимые образованием - эффекты консолидации общества и формирования гражданской идентичности (национальной, общероссийской, общечеловеческой), снижения рисков социально-психологической напряженности между различными этническими и религиозными группами населения, эффекты социального «лифта» и достижения социального равенства отдельных личностей с разными стартовыми возможностями.

«Развивающемуся обществу - подчеркивается в «Концепции модернизации Российского образования» - нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, ...прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью, ... способны к сотрудничеству, ... обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание». Образование, таким образом, должно стать важнейшим институтом социализации подрастающего поколения, ориентиром в достижении средствами образования идеалов социального равенства и консолидации граждан, благосостояния и стабильности России.

Россия, провозгласив цели построения демократического общества, живущего в условиях современной рыночной экономики, выдвигает к выпускникам системы образования новые требования, которые лучше всего характеризуют слова Президента Российской Федерации В.В. Путина: «Свободный человек в свободной стране».

Появление новых вызовов времени вынуждает отвечать на них модернизацией школьного образования. Эти вызовы порождают новые требования к образованию и его результатам и поэтому требуют разработки нового поколения стандартов.

Настоящий проект концепции государственных стандартов общего образования сохраняет многие идеи, реализованные с различной степенью полноты в предшествующих проектах, и встраивает их в предлагаемую новую модель. Более того, в нем нашли свое отражение и провозглашенные, но не реализованные ранее продуктивные идеи, которые имеют немалый потенциал для разработки стандартов нового поколения.

 

Раздел I.

Общие положения концепции

государственных стандартов общего образования

 

1.1. Стандарт как общественный договор

Перемены, происходящие в России, требуют активного поиска общественных ориентиров, отражающих как преемственность исторического развития, так и необходимость определения цели, способной соединить государственные, общественные и личные потребности и интересы, достижения мировой цивилизации и самобытность отечественной культуры.

Выдвижение задач развития отечественного образования в разряд национальных приоритетов как нельзя лучше отвечает данной задаче. Система образования – сфера жизни общества, в которой в той или иной мере представлены интересы абсолютного большинства населения страны. Общее образование составляет основу системы, включает многие миллионы обучающихся, работников системы образования, затрагивает интересы членов их семей, работодателей, различных общественных организаций.

Опыт создания отечественных стандартов образования показывает, что стандарты в состоянии эффективно выполнить свою миссию только в том случае, если их разработка и процедуры принятия будут основаны на выявлении и согласовании индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании. Индивидуальные, общественные и государственные потребности и интересы можно классифицировать следующим образом.

Индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего образования интегрируют потенциал личностной, социальной и профессиональной успешности обучающихся.

Личностная успешность – полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей.

Социальная успешность – органичное вхождение в социальное окружение и участие в жизни общества.

Профессиональная успешность – развитость универсальных трудовых и практических умений, готовность к выбору профессии.

Социальный заказ – общественные запросы в области общего образования – интегрирует потребности личности и семьи и обобщает их до уровня социальных потребностей. К их числу относятся следующие.

Безопасный и здоровый образ жизни – следование принципам безопасного и здорового образа жизни, готовность к соответствующему поведению на основе полученных знаний и умений.

Свобода и ответственность – осознание нравственного смысла свободы в неразрывной связи с ответственностью, развитость правосознания, умения делать осознанный и ответственный личностный выбор.

Социальная справедливость – освоение и принятие идеалов равенства, социальной справедливости, гармонии и разнообразия культур как демократических и гражданских ценностей.

Благосостояние – активная жизненная позиция, готовность к трудовой деятельности, обеспечивающей личное и общественное благополучие в условиях рыночной экономики.

Государственные требования – государственные запросы в области общего образования – представляет собой наиболее общую характеристику индивидуальных и общественных потребностей. Государственный заказ направлен на обеспечение следующих приоритетов.

Национальное единство и безопасность – формирование системы ценностей и идеалов в результате освоения нравственных ценностей, единого государственного языка и образцов национальной культуры, воспитание патриотизма, стремления обустроить и защитить Родину.

Развитие человеческого капитала – подготовку поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране в условиях информационного общества и рыночной экономики.

Конкурентоспособность – фундаментальную общекультурную подготовку как базу профессионального образования, прикладную и практическую ориентацию общего образования.

Согласование потребностей и интересов является важнейшим шагом успешности политики вообще и политики в образовании в особенности. Следует признать, что разрыв между образованием и потребностями государства, общества и личности не сокращается, а увеличивается. Причины нарастающей рассогласованности в том, что в сложном дифференцированном обществе не может быть полного единообразия интересов в отношении образования.

Государственный интерес в этом случае заключается прежде всего в решении остро стоящей задачи обеспечения доступа к качественному образованию всех слоев общества вне зависимости от их социального и имущественного положения, территориальных или иных различий. Это позволит не только снять возможные будущие социальные конфликты, но и решить вопросы национальной безопасности, государственной стабильности, государственного авторитета в мировой системе. Кроме того, принципиально необходимым является последовательная ориентация на соблюдение принципа вариативности образования путем создания «личных пространств» для принятия самостоятельных решений различными участниками образовательного процесса – учениками и педагогами, профессиональными и национальными сообществами.

Среди важных направлений работы по согласованию потребностей и интересов следует отметить также гласность, развитие соответствующей законодательной базы, формирование институтов зрелого гражданского общества, общественно-педагогическую экспертизу проектов стандартов общего образования.

Стандарт как инструмент организации деятельности субъектов образовательной системы требует четкой фиксации предмета организации. Таким предметом в принципе могут быть цели деятельности, процесс деятельности, результаты деятельности. Соответственно, и стандарт может потенциально регламентировать цели, процесс, результат, а также и более частные составляющие образовательного процесса – условия, средства, ресурсы и т.д. В принципе все три уровня предметов регламентации возможны и даже необходимы. Если реформа (модернизация) системы образования состоит в переходе к системному управлению, приоритетным является регламентация целей и четкая фиксация требований к результату с одновременным принятием процедур оценки результата. Если при этом система образования становится вариативной, необходимо четко указать границы (рамки) возможных вариаций и ясно заявить о том, что не подлежит изменению.

Только в этом случае стандарт может пониматься как базовый комплексный государственный документ, определяющий совокупно систему требований и обязательств государства по отношению к обществу в целом, как принципиальная основа для оформления финансового управления системой образования, как форма «общественного договора».

Таким образом, стандарт может быть инструментом правового регулирования отношений субъектов системы образования, с одной стороны, и государства и общества – с другой, при условии, что в нем определены цели этой системы и операционализированы результаты деятельности субъектов системы (т.е. описаны процедуры измерения и заданы критерии достижения требований к результатам).

Принципиально, что в таком стандарте на первое место выходят требования к результатам образования, а также квалификационные процедуры подтверждения соответствия реально достигнутых результатов ожидаемым, потому что именно результаты образования могут быть предметом диалога как внутри системы, так и между обществом и государством.

Образовательные результаты, представляющие собой, по существу, декомпозицию целей образования, неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс, причем условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования.

Определение целей (потребностей) без учета условий (возможностей) может привести к резкому увеличению потребности системы общего образования в ресурсах, которые не могут быть удовлетворены.

Возлагая на стандарты миссию гаранта качества образования, необходимо понимать, что это накладывает и известные ограничения на сферу его применения и используемые стандартом ресурсы. С одной стороны, разработка стандарта на основе целей образования, «привязанных» к существующим сегодня возможностям их обеспечения, с большой вероятностью не позволит достичь требуемого на современном этапе нового качества образования. С другой стороны, гарантии не могут быть безграничны и требуют разумного ограничения. Применительно к образовательным стандартам это означает необходимость введения понятия «минимального, но достаточного уровня образования», которое очертит круг и минимально необходимых ресурсов, гарантия предоставления которых становится обязательной прерогативой государства.

Этими соображениями предопределяется роль условий осуществления образования как ресурсных ограничений системы, имеющих приоритетный характер. Сама же задача разработки стандарта в этой связи может быть классифицирована как «задача на оптимизацию», предполагающая одновременное утверждение в государственных образовательных стандартах и результатов образования, и наиболее общих (рамочных) черт современного образовательного процесса, и условий его осуществления.

В качестве обязательного условия разработки федеральных государственных стандартов общего образования должно стать его общественное обсуждение .

Правовая форма закрепления данного требования может выразиться в установлении обязательности опубликования стандарта в официальных средствах массовой информации за определенный Правительством Российской Федерации временной промежуток до их утверждения в установленном порядке.

 

 

 

1.2. Назначение и функции стандартов нового поколения

 

Новые задачи, поставленные сегодня перед школьным образованием, значительно расширяют сферу действия и назначение образовательных стандартов.

Как уже отмечалось, стандарты первого поколения были ориентированы в основном на решение достаточно локальных по своему характеру задач обеспечения нормативно-правового регулирования содержания и планируемых результатов школьного образования в условиях легализации в начале 90-х годов многообразия образовательных систем. Это определило основное назначение и приоритетные функции стандартов того времени – сохранение единого образовательного пространства страны, обеспечение доступности образования в пределах минимального достаточного уровня содержания и требований к подготовке выпускников.

Однако сегодня все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий развитие системы образования в условиях изменяющихся сегодня запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования.

В настоящее время стандарты должны выступить:

  инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки ее адекватности новым целям и ценностям образования (развитие личности как цель и смысл образования);

   средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования;

   нормативно-правовой базой регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества – с другой.

Вместе с тем, новая версия стандарта должна создать условия для более эффективной реализации традиционных функций стандартов как средства нормативно-правового регулирования системы образования.

К числу основных функций стандарта следует отнести:

Функцию обеспечения права на полноценное образование. Она заключается в обеспечении посредством стандарта гарантированных Конституцией РФ «равных возможностей» для каждого гражданина «получения качественного образования», т.е. уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования.

Функцию сохранения единства образовательного пространства страны. Переход к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования требует создания механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стране. Эту стабилизирующую и регламентирующую роль должны сыграть стандарты образования. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, возникновения различных типов школ, создания вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют объем и уровень полноценного базового образования. Реальные учебные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по объему и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить уровень, не ниже задаваемого стандартом. Это позволяет добиться внутри страны некоторого эквивалента, гарантированного качества подготовки выпускников школы, на который можно опереться при организации последующего обучения. Введение стандартов явится важнейшим фактором решения многих демографических и социальных проблем в условиях возможной миграции населения, станет основой признания эквивалентности документов об образовании, полученных в различных регионах, и т. п.

Функцию повышения качества образования. Общеобразовательные стандарты призваны задавать нижнюю допустимую границу уровня подготовки. До сих пор подобного рода общегосударственных норм не существовало. Представления об уровне образовательных результатов складывались во многом стихийно, были нацелены на наиболее подготовленных школьников, а уровень требований к учебным достижениям зачастую был недоступен значительной части учащихся. Это приводило к тому, что реальный уровень образовательных результатов многих выпускников оказывался низким, а хорошая подготовка отдельных школьников не решала проблемы качества образования в целом.

Введение образовательных стандартов позволяет ставить вопрос о реальном достижении каждым учеником определенного, заранее заданного уровня подготовки. Таким образом, использование стандартов в практике школы, ориентация на их безусловное соблюдение призваны повысить общий уровень образованности и, следовательно, качество образования в целом.

Функцию обеспечения преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Критериально-оценочную функцию. Она проистекает из сущности стандарта как ориентира, равняясь на который развивается система образования. Отдельные компоненты стандарта несут в себе требования к содержанию образования, объему учебной нагрузки, процедурам оценки образовательных результатов, аттестации учителей и учреждений образования.

Функция повышения объективности оценивания. Реализация этой функции связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества образовательных результатов на основе: критериально-ориентировнного подхода к оцениванию и использования системы объективных измерителей качества подготовки выпускников и эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования в целом, определяемых стандартом.

Стандарт определяет тот допустимый уровень образования («образовательный ценз»), относительно которого в обществе достигается конвенция (договор) как о необходимом и достаточном уровне для возможности продолжения образования на следующей его ступени. Именно этот уровень и выступает как основа критериально-ориентированного подхода к оцениванию образовательных результатов, достигнутых каждым отдельным школьником, и допускает переход к дихотомической оценке. Использование критериально-ориентированного подхода и дихотомической системы оценивания значительно повышают уровень объективности и достоверности оценки достижения требований стандарта.

Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в школе создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях - от учителя (выбор оптимальных методик, своевременная коррекция, дифференциация и индивидуализация обучения и др.) до руководителей народным образованием (региональные и на¬циональные меры по улучшению состояния образования, внесение изменений в программы и учебники, совершенствование организации и управления образованием).

Функцию гуманизации образования и обеспечения равенства возможностей для развития личности. Четкое определение

требований к подготовке учащихся открывает реальные перспективы для индивидуализации и дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях.

Такой подход освобождает ученика о непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности. Снимается неоправданное эмоциональное и интеллектуальное Функцию сохранения единства образовательного пространства страны. Переход к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования требует создания механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стране. Эту стабилизирующую и регламентирующую роль должны сыграть стандарты образования. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, возникновения различных типов школ, создания вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют объем и уровень полноценного базового образования. Реальные учебные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по объему и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить уровень, не ниже задаваемого стандартом. Это позволяет добиться внутри страны некоторого эквивалента, гарантированного качества подготовки выпускников школы, на который можно опереться при организации последующего обучения. Введение стандартов явится важнейшим фактором решения многих демографических и социальных проблем в условиях возможной миграции населения, станет основой признания эквивалентности документов об образовании, полученных в различных регионах, и т. п.

напряжение, что позволяет каждому обучаться на максимально посильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения.

 

1.3. Деятельностный подход к построению образовательных стандартов

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов.

Понимание сущности образовательного результата зависит от той парадигмы, в рамках которой рассматривается образование, его главные цели. В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание. В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий.

Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучении в их взаимосвязи).

Стандарт можно рассматривать как определенную ориентировочную основу действия, задаваемую культурно-историческим деятельностным подходом, обоснованным в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина. Для этого подхода главным является вопрос, какие необходимы действия, которыми должен овладеть ученик, чтобы решать любые задачи. Иначе говоря, необходимо выделить универсальные действия, овладение которыми дает возможность решать в неопределенных жизненных ситуациях разные классы задач. Это деятельностно-целевой подход к содержанию стандарта.

Если приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Тогда на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как, например, разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Эти способности востребованы в постиндустриальном обществе. Они и становятся одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации. «Измеряется» такой результат нетрадиционно – в терминах «надпредметных» способностей, качеств, умений.

Актуализация деятельностного подхода при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения обусловлена тем, что последовательная реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;

обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания..

Деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования.

Содержание ключевых задач отражает направления формирования качеств личности и в совокупности определяет результат общего образования: Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавтельного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Личностное развитие – развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»; формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости и умения противодействовать действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.

Социальное развитие – формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Познавательное развитие – формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми, на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.

Деятельностный подход обуславливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе

- от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

- от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач, т.е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов;

- от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;

- от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

Соответственно в рамках деятельностной парадигмы результаты общего образования должны быть прямо связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме.

Это, в частности, означает, что результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но, прежде всего, могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний. Безусловно, предметный контекст по-прежнему важен (поскольку задает границы возможных решений), но этот базовый контекст уже недостаточен. На первый план начинают выходить задачи, требующие для решения когнитивных, коммуникативных, ценностно-ориентационных компонентов образовательных результатов, надпредметных компетенций. В формирующемся информационном обществе такие задачи такие задачи становятся приоритетными.

Пересмотр целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов заставляет в состав основных образовательных программ и программу формирования универсальных учебных действий. Основу развития личности ребенка составляет умение учиться – познавать мир через освоение и преобразование в конструктивном сотрудничестве с другими. Универсальные учебные действия можно определить как совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса.

1.4. Стандарт как инструмент реализации государственной политики в области образования

Изложенное выше в целом позволяет сформулировать основные направления государственной политики в сфере образования, реализуемые посредством образовательных стандартов.

1. Охрана с помощью стандарта качества общего образования в Российской Федерации, недопущение его снижения. Создание условий постоянного повышения качества образования для полноценного развития личности, продолжения образования, интеграция личности в национальную и мировую культуру.

2. Создание посредством государственных образовательных стандартов условий равных возможностей осуществления права граждан (обучающихся) на образование, соответствие стандартов как правам обучающихся, так и правам лиц и коллективов, занимающихся образовательной деятельностью.

3. Взаимное согласие общества и государства в области разработки, принятия и исполнения государственных образовательных стандартов. Конкурсность разработки, демократический характер обсуждения, принятие стандартов как государственной нормы на основе общественного согласия.

4. Баланс взаимообязательств и баланс требований в области государственных образовательных стандартов. Обязанность государства обеспечить зафиксированный стандартом, достаточный для полноценного образования уровень образования. Обязанность обучающихся соответствовать требованиям стандарта в части их учебных достижений.

5. Обеспечение государственного контроля и ответственности за полноценность образования, получаемого гражданином (обучающимся) в пределах государственных образовательных стандартов.

6. Гуманистический характер содержания стандарта, ориентированность на свободное развитие личности, человека и гражданина, становление и проявление его индивидуальных, субъективно значимых эквивалентов норм и правил, морально-этических, социальных и правовых ценностей, принятых в демократическом обществе.

7. Сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации. Развитие национально-региональных образовательных систем как условие устойчивого развития образования многонационального российского государства.

8. Обеспечение посредством стандарта защиты обучающихся от некачественного обучения, а педагогических работников – от необъективной оценки их труда.

1.5. Статус государственного стандарта общего среднего образования

Высокая миссия стандарта как государственной нормы, установление которой отнесено к компетенции Российской Федерации (ст. 43 Конституции РФ), т.е. высших органов законодательной и (или) исполнительной власти, требует определения статуса стандарта и его места в системе нормативно-правовых документов системы образования.

В действующем законодательстве об образовании правовое регулирование стандарта имеет многоступенчатый характер. Основные требования к стандарту и его структуре определены законодательным актом, а его непосредственное содержание законодатель передает на регулирование подзаконным актом, оставляя право Правительству Российской Федерации самостоятельно определить уровень и условия принятия такого подзаконного или системы подзаконных актов.

Характеризуя статус стандарта, необходимо отметить, что в системе существующего законодательного поля системы образования стандарт становится важнейшим нормативным правовым актом, устанавливающим от имени Российской Федерации определенную совокупность наиболее общих норм и правил, регулирующих деятельность системы общего среднего образования.

На основе (с учетом) образовательного стандарта проводится разработка:

• примерных (базисных) образовательных планов и программ;

• системы оценки соответствия содержания и качества подготовки обучающихся государственным образовательным стандартам в процессе аттестации выпускников в различных формах;

• положения о рекламации на качество образования и (или) несоответствие качества образования установленным требованиям;

• экспертизы учебников для общеобразовательной школы;

• системы аттестации педагогических работников в части соответствия уровня подготовки их выпускников требованиям государственных образовательных стандартов;

• контрольных измерительных материалов для объективной оценки и мониторинга образовательных достижений обучающихся в рамках национальной системы оценки качества образования;

• подходов и методики расчета механизмов бюджетного финансирования системы образования, тарификации педагогических кадров.

Раздел II. Модель построения государственных

стандартов общего образования

(основные компоненты и структура компонентов стандарта)

2.1. Общие положения

Правительство Российской Федерации может выбрать различные правовые модели разработки и принятия стандартов.

Модель первая: Стандарт утверждается постановлением Правительства Российской Федерации в виде единого документа.

Несомненным преимуществом данной модели являются:

- высокая степень обеспечения единства системы требований,

- удобство восприятия федеральных государственных образовательных стандартов профессиональной средой, потребителями стандарта, обществом,

- соблюдение ведомственных интересов при определении содержания государственных требований к условиям реализации,

- снятие межведомственных барьеров при применении нормативного акта, особенно в части финансового обеспечения реализации стандарта

Существенным недостатком данной модели является неизбежно длительный срок принятия в силу сложности согласования единого документа.

Модель вторая: Стандарт утверждается приказом Минобрнауки Росси:

Данная модель по сравнению с первой имеет временные преимущества, но при этом теряет два последние преимущества.

В силу своей компетенции Минобрнауки России будет затруднительно разработать и утвердить систему государственных требований к условиям реализации в части санитарно-гигиенических требований и строительных норм и правил. Кроме того, будет высок риск «игнорирования» приказа Министерства финансовыми службами регионов.

Указанные риски частично можно «снять», если установить что в систему требований к условиям реализации основных образовательных программ санитарно-гигиенические требования и строительные нормы и правила не входят. Данные акты в системе правовых норм, регулирующих содержание стандарта, занимают самостоятельное значение.

Таким образом, в систему требований к условиям реализации могут войти требования к количественному и качественному обеспечению кадровым, требования к набору учебного, информационного и сопутствующего оборудования, требования количественному и качественному обеспечению учебной литературой, требования к наличию учебных и сопутствующих помещений (без описания их санитарных и технических характеристик).

Модель третья: Стандарт принимается в качестве системы нормативных актов отраслевых министерств.

В этой модели можно выделить два преимущества:

Стандарт в силу отсутствия необходимости согласования с ведомствами можно относительно быстро принять. Но одновременно возникает риск принятия отдельных составляющих системы трех требований в различное время.

Второе преимущество - соблюдение ведомственных интересов при определении содержания государственных требований к условиям реализации. Но в этом случае силен риск игнорирования «образовательной составляющей» стандарта.

Третий, наиболее опасный риск – нарушается целостность стандарта и восприятие его профессиональным сообществом, потребителями в качестве единого федерального стандарта.

Частично указанные риски можно снять тем, Правительство Российской Федерации определяет порядок, сроки утверждения отдельных требований ведомствами и утверждает макет стандарта, по которому ведомства должны утвердить свою часть требований.

Независимо от выбранной модели разработка и принятие нормативных актов, сопровождающих стандарт (Базисный учебный план, Примерные образовательные программы, акты по внедрению стандарта и т.п.) должны утверждаться актом (приказом) Министерства образования и науки Российской Федерации.

Следующий уровень нормативных актов – акты субъектов Российской Федерации, определяющие порядок перехода подведомственной системы образования на федеральный государственный образовательный стандарт. К этой категории нормативных актов следует отнести и нормативные акты, определяющие норматив финансирования общеобразовательных учреждений. Они должны быть разработаны с учетом требований государственного образовательного стандарта к условиям реализации основных образовательных программ.

Четвертый уровень актов – локальные акты образовательных учреждений (образовательная программа образовательного учреждения и составляющие ее документы).

Согласно п.4 статьи 7 «Закона об образовании» (c изменениями и дополнениями, внесенными в 2007 г.) Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных программ.

Исходя из необходимости выбора оптимальной формы представления стандартов общего образования (с учетом широкого круга «пользователей» стандарта) целесообразно установить уровень общекультурного описания содержания компонентов стандарта, понимание которого не требует специальных профессиональных знаний. Иными словами, из содержания стандартов предлагается исключить вопросы, которые уместно обсуждать лишь специалистам, сосредоточив содержание на принципиальных широких вопросах содержания, результатов и условий осуществления общего образования. Тем самым целевые установки общего образования, заданные стандартами, окажутся понятными широкой общественности, которая сможет принять участие в их обсуждении и согласовании.

Аналогичным образом в содержание стандартов предлагается не включать вопросы, относящиеся к педагогической реализации стандартов. В частности, стандарты не должны устанавливать образовательные технологии, методы, приемы и средства обучения, содержать организационные, медицинские и финансовые ограничения образовательных программ, регулировать формы и способы получения образования. Решение этих задач следует регламентировать подзаконными актами, иными нормативными и рекомендательными документами, которые дополнят образовательные стандарты и обеспечат их исполнение.

Анализ опыта разработки стандартов в нашей стране и за рубежом, учет общих тенденций развития системы отечественного образования позволяют достаточно уверенно определить пакет документов, которые наиболее важны для представления в качестве нормативов.

Среди них:

1. Требования к структуре основных общеобразовательных программ.

2. Требования к результатам общего образования (к результатам освоения основных общеобразовательных программ).

3. Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ.

4. Характеристика Фундаментального ядра содержания общего среднего образования.

5. Модель системы оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ.

6. Модель системы социализации и воспитания обучающихся.

7. Физиолого-гигиенические требования к организации образовательного процесса.

8. Требования к учебно-материальной базе школы, к квалификации педагогических работников, системе информационно-методической поддержки образовательного процесса и другим инфраструктурам системы образования.

Иерархия и структурированный перечень документов, отражающие целостное представление о системе федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения и ее функционировании, схематически представлены на рисунках 1 – 4.

ИЕРАРХИЯ ДОКУМЕНТОВ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ СОЗДАНИЕ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (ЗАКОН)

СИСТЕМА ВЕДОМСТВЕННЫХ ДОКУМЕНТОВ НОРМАТИВНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ (ВЕДОМСТВЕННЫЕ ДОКУМЕНТЫ)

СИСТЕМА ВЕДОМСТВЕННЫХ ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ

НОРМАТИВНЫЕ ПРАВОВЫЕ АКТЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ЛЕГИТИМИЗАЦИЮ И КОНТРОЛЬ ИСПОЛНЕНИЯ СТАНДАРТОВ

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ВВЕДЕНИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СТАНДАРТОВ

РИСУНОК 1

СТРУКТУРИРОВАННЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ДОКУМЕНТОВ СИСТЕМЫ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (ЗАКОН)

СИСТЕМА ВЕДОМСТВЕННЫХ ДОКУМЕНТОВ НОРМАТИВНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ (ВЕДОМСТВЕННЫЕ ДОКУМЕНТЫ)

СИСТЕМА ВЕДОМСТВЕННЫХ ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ

НОРМАТИВНЫЕ ПРАВОВЫЕ АКТЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ЛЕГИТИМИЗАЦИЮ И КОНТРОЛЬ ИСПОЛНЕНИЯ СТАНДАРТОВ

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ВВЕДЕНИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СТАНДАРТОВ

РИСУНОК 2

РИСУНОК 3

РИСУНОК 4

Этот пакет естественным образом разделяется на две группы. Первую из них образуют документы, регулирующие результат общего образования и процесс его достижения, вторую – документы, определяющие условия получения общего образования. В каждой из рассматриваемых групп выделяются ведущие документы, фиксирующие наиболее существенные положения. Для первой группы это «Требования к структуре основных общеобразовательных программ» и «Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ»; для второй – «Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ». Эти документы имеют достаточно общий характер и для своего восприятия и понимания не требуют специальных профессиональных знаний.

Требования к структуре основных общеобразовательных программ включают в себя указания на состав программ, рамочное описание базовых компонентов образовательных программ начального общего, основного общего и полного среднего образования, а также требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, в том числе, к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ, с одной стороны, представляют собой требования к образовательным результатам выпускников в виде операционального описания целевых установок общего образования, с другой стороны, содержат требования к деятельности образовательных учреждений, направленной на достижение планируемых образовательных результатов.

Требования к условиям получения общего образования представляют собой интегральное описание совокупности условий (материальных, финансовых, учебно-методических, кадровых и других ресурсов), необходимых и рекомендуемых для обеспечения реализации соответствующих образовательных программ.

Другие нормативные, инструктивно-методические и рекомендательные документы, конкретизирующие и дополняющие ведущие компоненты стандарта, образуют систему их нормативного, инструментального, технологического и информационно-методического сопровождения (см. рис. 4). Обсуждение этих документов требует направленной профессиональной подготовки его участников.

Предлагаемый состав ведомственных нормативных и инструктивно-методических документов, дополняющих и обеспечивающих стандарты, представлен на рисунке 2.

Весь пакет нормативных и рекомендательных документов – собственно стандарты и примыкающие к ним дополнительные нормативы, обеспечивающие исполнение стандартов, – разрабатывается комплексно и представляет единое целое. Это обеспечивается общим координационным руководством разработкой и исполнением стандарта со стороны Министерства образования и науки Российской Федерации.

2.2. Структура компонентов государственных стандартов общего образования

Требования к структуре основных общеобразовательных программ

Данный документ является основой для разработки основных образовательных программ и образовательных программ учреждений общего образования, регламентирующих содержание и педагогические условия обеспечения образовательного процесса.

Статья 7, п.6. «Закона об образовании» (с изменениями и дополнениями, принятыми в 2007 г.) устанавливает, что «основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников и включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся.».

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ

Требования к результатам общего образования структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты.

Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, – знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей.

Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

Требования к образовательным результатам следует рассматривать как описание планируемых результатов образования, которые могут быть реально достигнуты в учреждениях, реализующих основные общеобразовательные программы, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы.

Все варианты образовательных стандартов первого поколения были ориентированы в основном только на задание уровня подготовки выпускников и индивидуальную оценку учебных достижений отдельного школьника. Другие оценочные процедуры, направленные на аттестацию образовательного учреждения или оценку работы системы образования на муниципальном, региональном или федеральном уровнях только декларировались. Реально никаких механизмов и средств для этого не предлагалось и не было разработано. В отличие от этого, предлагаемый вариант второго поколения стандарта ориентирован не только на анализ и оценку индивидуальных достижений школьников по освоению основных общеобразовательных программ, но и на анализ и оценку состояния системы образования на всех уровнях.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ должны являться:

   ориентиром для оценки состояния системы общего среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Требования к результатам образования являются основой для нормирования условий осуществления образовательного процесса (в части его обеспечения средствами обучения и определения санитарно-гигиенических норм и правил).

   основой для аттестации учреждений общего образования,

   основой для аттестации учителей учреждений общего образования,

   основой для итоговой аттестации выпускников учреждений общего образования.

При таком расширении функций требований к образовательным результатам существенно дополняется и область результатов образования, для которых в стандарте должны быть заданы соответствующие требования.

Образовательные результаты, в когнитивной области не могут быть измерены и оценены непосредственно. Их уровень проверяется опосредованно через оценку уровня самостоятельности деятельности, при выполнении контрольных заданий. Выявление уровня достижения требований стандарта к другим результатам образования требует других средств проверки (мониторинг, социологические опросы и т.д.). При этом ряд из этих требований будет носить характер ориентиров для обеспечения необходимых условий осуществления образовательного процесса, нацеленного на достижения заданных образовательных результатов.

Итоговая аттестация учащихся на ступенях основного и полного среднего образования должна включать:

  Проведение контрольных испытаний (в форме проверочных работ, экзаменов, тестов или в иной форме, определяемой федеральным органом управления образованием);

  Представления выпускниками учреждений общего образования портфолио - пакета свидетельств об их достижениях в каких-либо видах социально значимой деятельности.

Система оценивания образовательных достижений учащихся должна способствовать реализации права учащихся на выбор образовательного маршрута и стимулировать образовательные достижения учащихся.

Важной характеристикой требований является возможность (невозможность) проверки результатов образования с помощью соответствующих контрольно-измерительных материалов. С этой точки зрения одни требования отражают планируемые результаты общего образования, которые должны быть достигнуты каждым выпускником школы и подлежат соответствующей аттестации, а другие – прогнозируемые результаты образования, соответствующие общим целям – ориентирам.

Исходя из этого требования к результатам образования можно разделить на два типа.

Требования к результатам, не подлежащим формализованному итоговому контролю и аттестации

К результатам, которые не подлежат итоговой аттестации, относятся следующие:

– ценностные ориентации выпускника, которые отражают его индивидуально-личностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения и др.);

– характеристика социальных чувств (патриотизм, толерантность, гуманизм и др.);

– индивидуальные психологические характеристики личности.

Эти результаты образования выявляются в ходе массовых мониторинговых социологических и других обследований и служат одним из средств оценки эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

Требования к результатам, подлежащим проверке и аттестаци

К результатам, которые подлежат проверке и аттестации, относятся следующие:

– научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

– умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенные способы деятельности;

– коммуникативные и информационные умения;

– умение оценивать объекты окружающей действительности с определенных позиций;

– способность к контролю и самоконтролю;

– способность к творческому решению учебных и практических задач.

Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения общего образования

Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения общего образования представляют собой интегральное описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения общего образования:

Кадровое обеспечение – характеристика необходимой квалификации педагогических кадров.

Финансово-экономическое обеспечение – параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения.

Материально-техническое обеспечение – общие характеристики инфраструктуры общего образования (включая параметры информационно-образовательной среды).

Информационное обеспечение включает необходимую нормативную правовую базу общего образования и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса.

2.3. Нормативное сопровождение Требований к структуре основных общеобразовательных программ и результатам их освоения

Фундаментальное ядро содержания общего среднего образования

Фундаментальное ядро содержания общего образования – базовый документ, необходимый для создания базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий. Основное назначение этого документа в системе нормативного сопровождения стандартов – определить основные понятия и состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебной деятельности, адекватных требованиям стандарта к результатам образования применительно к содержанию учебных программ и организации учебной деятельности по отдельным учебным предметам.

С этой целью в Фундаментальном ядре содержания общего образования фиксируются:

основополагающие научные знания, имеющие методологический и системообразующий характер: ключевые факты, понятия, идеи, методы, теории, имеющие универсальный характер или относящиеся к отдельным наукам, отраслям знания и культуры, которые предназначены для обязательного изучения в общеобразовательной школе. Это те элементы научного знания и функциональной грамотности, без освоения которых или без знакомства с которыми уровень общего образования, достигнутый выпускником российской школы начала XXI столетия, не может быть признан достаточным для полноценного продолжения образования и последующего личностного развития;

универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся личностные универсальные учебные действия; ориентировочные действия; конкретные способы преобразования учебного материала; коммуникативные действия.

Идея выделения Фундаментального ядра исходит, в частности, из тезиса о необходимости разделения проблемы обобщенных требований к результатам образования и проблемы конкретного содержания школьных предметов.

Перечни ключевых фактов, понятий, идей, законов, методов и теорий распределяются по циклам, традиционно выделяемым в содержании общего образования:

Гуманитарный и социальный цикл Естественно-математический цикл

Русский язык

Иностранные языки

Литература

Искусство

История

География

Обществознание Математика

Информатика

Физика

Химия

Биология

Базисный учебный план

Федеральный Базисный учебный план выступает одновременно и в качестве внешнего ограничителя, задающего общие рамки возможных решений при разработке содержания образования и требований к его освоению, при определении требований к организации образовательного процесса, при расчете бюджетного финансирования, и в качестве одного из основных механизмов его реализации.

Федеральный Базисный учебный план призван фиксировать рекомендуемый состав учебных предметов и распределение учебного времени между ними.

В структуре Федерального Базисного учебного плана должны быть в явном виде выделены:

а) инвариантная часть, обеспечивающая приобщение обучающихся к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;

б) вариативная часть (включая компонент внеучебной деятельности), обеспечивающая индивидуальный характер развития обучающихся, их интересы и склонности; интересы субъекта Российской Федерации в реализации содержания общего образования.

Федеральный Базисный учебный план должен включать три части, ориентированные на ступени общего образования: начального, базового общего и среднего образования.

 

 

 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна