Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Н.Л. Гончарова. Понятия "знание", "умение" и "навыки" в современной дидактике

25.10.2009 12:16      Просмотров: 15044      Комментариев: 4      Категория: Педагогика и психология

 

Предисловие Краснянского

 На мой взгляд, не очень удачная статья: она отражает низкий уровень современной дидактики. Гораздо интереснее материалы, помещенные в разделе: http://avkrasn.ru/article-88.html . Рекомендую прочитать этот раздел.

Н.Л. Гончарова

ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ТРИАДЫ «ЗНАНИЯ-УМЕНИЯ-НАВЫКИ»

В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ

Источник информации: science.ncstu.ru/articles/hs/14/12.pdf/file_download

Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета.
Серия «Гуманитарные науки» №2 (14), 2005. ISBN 5-9296-0242-5
© Северо-Кавказский государственный технический университет (СевКавГТУ), http://www.ncstu.ru
УДК 371.026

Рассматриваются разные интерпретации основополагающих дидактических категорий «знания, умения, навыки».
The article considers different interpretations of knowledge and skills, which are the basic methodological concepts in teaching and learning.
 

   Как известно, переход из состояния необученности в состояние определенной обученности осуществляется через овладение определенной суммой знаний, умений и навыков, и каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству их формирования у обучающихся за заданное время.

    До 80-х гг. ХХ столетия традиционно считалось, что содержание подготовки специалиста сводится только к этим компонентам. Позже были выделены еще два – опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности [7].

   Очень часто под знаниями понимается осознанно воспринятая человеком и фиксированная в его памяти информация об объективной действительности [10]. Однако в такой трактовке знания являются продуктом субъект-объектного взаимодействия.

Более емким (просто другим определением - Краснянский) представляется определение Ж. Пиаже, уделявшего много внимания изучению природы креативности (чем креативность отличается от способностей к творчеству? - Краснянский).

Он полагал, что знание есть результат структурирования реальности (как можно структурировать реальность, например, гору Арарат? - Краснянский), а не просто ее копия, и что развитие интеллекта есть процесс конструкции (что такое процесс конструкции? - это не по русски - Краснянский) , осуществляемой субъектом, который привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда [9].

С Ж. Пиаже солидарны современные отечественные педагоги. (Наверное, не все согласны с этими "глубокомысленными" суждениями - Краснянский).

По их мнению, научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности и теории, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта [8].  (А что, раньше было иначе? - Краснянский)

    Следует иметь в виду, что понятия «учебная информация» и «знания» суть не одно и тоже. Учебная информация – это определенная знаковая система, которую должен воспринять и усвоить студент. Для понимания новой информации обучающийся, как известно, использует уже имеющиеся у него знания. Информация получается реципиентом в результате взаимодействия восприятия, мышления, кратковременной и долговременной памяти. Знание же, подчеркнем, не есть просто перекодированная на языке мозговых структур информация.

«Знание является подструктурой личности, включающей не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. …  (Мозг не зеркало, это очевидно - Краснянский)

Чтобы стать теоретически и практически к о м пе т е н т ным (разрядка наша), студенту необходимо совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли – к действию, поступку» [2. С. 55].

Какой-то вздор: "Стать теоретически и практически компетентным", среди психологов, вероятно, очень много "теоретически компетентных" и очень мало "практически компетентных" - о чем это? Может быть, речь идет о том, что есть люди,  компетентные в теории, и есть люди, компетентные в практике (в эксперименте). Например, физик-теоретик хорошо знает  теоретическую физику, физик-экспериментатор компетентен в эксперименте.

Краснянский: Наверное, уже тысячи лет известно то, что наличие знаний можно установить только на основе умений, а если нет умений, то и нет знаний! 

   Ж. Пиаже также выдвинул постулат о том, что знание есть действие. Очевидно, что знание об объекте, в конечном счете, определяет действия, которые можно над ним совершить. Постепенно действия все более интериоризуются, становятся достоянием психики (а до этого знания не являются достоянием психики - Краснянский) обучающегося в форме умений и навыков.

Вопрос: Что такое: "Обучающийся в форме умений и навыков?". Это, вероятно, значит, что сначала учат решать задачи на закон всемирного тяготения, а затем рассказывают об этом законе?

Краснянский: Знание не есть действия, но о каком-то конкретном знании можно судить по действиям человека, например,  по ответам на специально составленные вопросы.

Причем доведение действий до уровня сознательных по генезису умений и навыков наиболее эффективно осуществляется при их поэтапной интериоризации на основе непроизвольной памяти. 

В теории поэтапного формирования умственных действий дается обоснование механизма сознательного формирования умений и навыков, и последний,таким образом, перестает быть «черным ящиком» (метафора П. Я. Гальперина) [3. С. 18]. Как известно, в основе этой теории (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина) лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение навыков происходит путем поэтапного перехода от внешней деятельности во внутренний умственный план.

Студент, пока ничего не делает (например, молчит) и есть "черный ящик".

    Практика показывает, что студенты (не все!) предпочитают не получать готовую информацию, а исследовать область знания, выявляя определенные закономерности и «добывая» правила. Такие знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта студентов и служат мощным средством их мотивации.  

    Многие специалисты в области когнитивной психологии (Р. Стернберг,  Р. Нисбет, К. Холлиак и др.) задавались вопросом о механизмах получения выводного знания. Исследования позволяют сделать вывод, что здесь имеет место сочетание стратегий двух типов: «снизу-вверх» (базирующихся на сенсорном опыте) и «сверху-вниз» (основывающихся на том, что уже известно или предварительно получено в качестве выводного знания) [4].

   Планируя процесс обучения, необходимо учитывать, что единичные знания приобретают значимость только при включении в систему существующих знаний, и именно эта система обеспечивает установление новых связей. «Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего» [8. С. 149]. Следует также учитывать, что единицы знаний не равны по значимости, и что хорошо усвоенное генеративное правило повышает потенциал для последующего учения, обеспечивая достижение высокого уровня компетенции.

Что такое "генеративное правило?"

   Ряд авторов (Б Г. Ананьев, Л. С. Выготский и др.) рассматривают процесс усвоения профессиональных знаний как обеспечивающий своеобразный «иммунитет» к трудностям, когда даже отрицательный результат поиска только углубляет знание о предмете и означает, что одно направление поиска должно быть заменено другим.

    Согласно теории оптимизации системы обучения А. Л. Бердичевского, продуктивность обучения определяется через уровни усвоения знаний (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности обучающихся (психологическая характеристика) [1]. Можно «развернуть» эту концепцию, добавив еще две характеристики – мотивационную и техническую. Так, усвоение знаний (по А. Л. Бердичевскому) происходит на четырех уровнях: осознанного восприятия, запоминания (воспроизведения), применения знаний по образцу (в знакомой ситуации) и в творческом применении знаний (в незнакомой ситуации). Четыре уровня усвоения (знакомство, репродукция, полноценное знание, трансформации) характеризуют достигнутые результаты, четыре уровня познавательной активности (информационный, репродуктивный, проблемный, эвристически-исследовательский) – пути их достижения. Обе характеристики взаимозависимы и дополняют друг друга. Очевидно, специалисту нужны знания всех уровней, однако динамика процесса обучения проявляется в восхождении от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям [10]. Причем знания должны все время активизироваться, использоваться, углубляться, поскольку игнорирование фактора непрерывности ведет к постепенной утрате некогда приобретенных знаний.

   Те же уровни характерны и для формирования умений и навыков. В педагогических исследованиях знания, умения и навыки рассматриваются, как правило, в 2-х аспектах – учебном и содержательном. Так, А. Л. Бердичевский [1] определяет учебные знания как знания обучающихся о целях, предмете, процессе и результатах учебной деятельности. Осознанность цели означает предвосхищение определенных результатов в развитии навыков и умений, которые должны быть сформированы в процессе работы над определенным материалом, на определенном занятии. Сюда также включается личная заинтересованность студента в запланированном результате. Осознанность предмета деятельности основывается на знаниях о качестве и признаках предмета изучения. Осознанность процесса учебной деятельности включает операционные знания о последовательности шагов для усвоения определенного учебного материала. Осознанность же результата стимулирует автоэвалюацию (самооценку) и самокоррекцию и способствует совершенствованию профессионально релевантных навыков. Учебные умения и навыки представляют собой частично и полностью автоматизированные компоненты учебной деятельности и соответствующие операции, необходимые для развития содержательных навыков и умений.

   В педагогической литературе предлагаются различные классификации умений и навыков. Так, согласно одной из них, умения и навыки делятся на двигательные, познавательные, теоретические и практические. Первые составляют внешний, моторный аспект деятельности, вторые соотносятся с основными психическими процессами, третьи предполагают формирование знаний, связанных с абстрактным интеллектом, последние могут быть приравнены к учебным. Согласно другой классификации, выделяют навыки двигательные, перцептивные и интеллектуальные, причем последние две группы регулируют первую и включены в нее. Различают также навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно-контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются.

   Итак, в самом общем виде навык определяется как «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля» [6. С.195]. Навык можно расценивать как уровень совершенства действия, его качество. Поэтому формирование навыков является одной из самых важных проблем педагогической психологии.

   Процесс формирования навыка включает определение его компонентов и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. Образование навыков характеризуется переходом от сознательных актов к автоматическим, и этот период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности и быстроты образования навыка.

    По П. Я. Гальперину, процесс формирования навыков осуществляется более быстрыми темпами при использовании полной системы необходимых дидактических условий, обеспечивающих активный процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий. Такая система открывает пути к систематическому применению проблемного обучения и намечает основные типы мотиваций в процессе обучения. Мы полагаем, что основными психолого-педагогическими предпосылками формирования прочного навыка являются следующие:

а) целенаправленность обучения;

б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации;

в) автономность обучающегося;

г) внутренняя системность – понимание, осмысление обучающимся выполняемого действия, полнота уяснения содержания операции;

д) уровень развития субъекта, наличие фоновых знаний и умений;

е) аффективный фактор;

ж) знание и оценка качества результатов выполнения действия.

    Целенаправленность обучения предполагает четкую организацию учебного процесса, селективный подбор упражнений, нацеленных на выполнение конкретного действия, и их правильное распределение во времени обучения.

    Внутренняя мотивация является тем «движителем», «драйвом», который стимулирует субъекта и обеспечивает его обучаемость.

   Автономность перекликается с андрагогическим принципом приоритета самостоятельности обучения. Этот принцип меняет отношение преподавателя к ошибкам студентов, поскольку они естественны в процессе развития и эксплуатации (применения - А.К.) системы знаний. Обучающийся самостоятельно принимает многочисленные решения о том, какое знание для него является новым, как оно связано с уже имеющимся знанием и какая информация является для него значимой [11].

   При организации учебного процесса необходимо также опираться на принцип внутренней системности. Как известно, внешнее систематизированное планирование информации, безусловно, необходимо, но оно не гарантирует научения. Обучающийся должен создать и свою внутреннюю систему, поскольку глубокое осознание, понимание сущности изучаемого явления, а также программы выполнения входящих в него элементов способствует приобретению качественных умений и навыков.

    Выполнению упражнений, специально направленных на формирование определенных навыков, должно предшествовать осознавание правила (первый план понимания). В процессе формирования навыка реализуется осознавание тех промежуточных операций, из которых этот навык складывается (второй план понимания) [5]. Следует отметить, что если первый план понимания интенсивно исследуется в педагогической психологии, то второй план (план выработки собственной программы действий) остается почти не изученным.

   Совершенно очевидна и необходимость наличия фоновых знаний, поскольку широта кругозора студента обеспечивает лучшее восприятие информации (когда, например, характеризуя то или иное явление, изучаемое в рамках одной дисциплины, приходится обращаться к данным других наук). 

   Еще одним фактором успеха (помимо потребности в приобретении знаний) является потребность в получении удовольствия от этого процесса (аффективный фактор). Переживание позитивных эмоций в высшей степени благоприятно сказывается на обучаемости. И, наконец, для обеспечения эффективности процесса обучения необходимы контроль и самоконтроль с последующей автоэвалюацией (самооценкой), которые выявляют «слабые» места и стимулируют дальнейшее развитие.

   Умения, в отличие от навыков, всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и включают в себя процессы мышления. Умение определяется как «готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков» [10. С. 26]. Умения рассматриваются как использование знаний и навыков для выбора приемов действия в соответствии с поставленной целью и образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью сознательно-контролируемых действий. Предпосылки для формирования прочного умения создают многочисленные упражнения, варьирующие условия учебной деятельности и предусматривающие ее постепенное усложнение [8]. Сформированное умение делает возможным выполнение действия в измененных условиях. Если навыки по своей природе стереотипны, то умения носят творческий характер, поскольку ситуации общения никогда не дублируют друг друга. Таким образом, приемы обучения тем и другим должны отличаться.

    Итак, этапами организации предметных действий являются следующие: формирование системы понятий (знания) – автоматизированные умственные операции (навыки) – сложные умственные действия (умения).

Краснянский: Обратите внимание: здесь ("современной дидактике" и в психологии) навыки - низшая ступень по сравнению с умениями, а в педагогике - наоборот: навыки - высшая ступень умений -  http://avkrasn.ru/article-88.html  .

Дидактический принцип системности и последовательности требует непрерывности функционирования триады «знания-умения-навыки», а анализ ее составляющих помогает выявлять оптимальные методы усвоения содержания изучаемых дисциплин и реально формировать высокий уровень профессиональной компетенции будущего специалиста.


Литература


1. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Науч.-теорет. пособие. – М.: Высш. шк., 1989. – 103 с.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.
3. Гальперин П. Я. В какой мере понятие «черного ящика» применимо в психологии обучения // Сб. Теория поэтапного формирования умственных действий и
управление процессом учения. – МГУ, 1967.
4. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 2000. – 382 с.
5. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном яэыке. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.
6. Краткий психологический словарь / Составитель Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.
7. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
8. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – 2-е изд., стереотип. – М.:
Издательский центр «Академия», 2003. – 576 с.
9. Пиаже Ж. О природе креативности // Вестник МГУ. Серия 14. 1996. № 3.
10. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 576 с.
11. Allwright R. L. Abdication and responsibility in language teaching // Studies in Second Language Acquisition. 1978. V. 2/1.__

 

 

Ещё статьи:
Комментарии:
Автор: Гончарова Нина Львовна
Дата: 24.07.2013 21:34
Анатолий Владимирович,
комментарий разбит на три части,
начало находится внизу.
Автор: Гончарова Нина Львовна
Дата: 24.07.2013 21:28
(продолжение 2)
Автономность перекликается с андрагогическим принципом приоритета самостоятельности обучения. Этот принцип меняет отношение преподавателя к ошибкам студентов, поскольку они естественны в процессе развития и эксплуатации (применения - А.К.) системы знаний. Обучающийся самостоятельно принимает многочисленные решения о том, какое знание для него является новым, как оно связано с уже имеющимся знанием и какая информация является для него значимой [11]. [Что Вас смущает в слове «эксплуатация»? По-моему, звучит нестандартно, свежо и при этом отнюдь не нарушает академичность научного стиля изложения. И потом, «применение» и «принимает» (далее в тексте) – Вам не кажется, что фонетически это не совсем удобоваримо?]


Итак, этапами организации предметных действий являются следующие: формирование системы понятий (знания) – автоматизированные умственные операции (навыки) – сложные умственные действия (умения).
Краснянский: Обратите внимание: здесь ("современной дидактике" и в психологии) навыки - низшая ступень по сравнению с умениями, а в педагогике - наоборот: навыки - высшая ступень умений - http://avkrasn.ru/article-88.html .
[Вы должны знать, что вопрос об иерархии этих «ступеней» все еще является открытым. А вообще очень хорошо ответил на эту реплику один из Ваших читателей:
Автор: И.Ю.
Дата: 24.11.2012 10:39
Возможно принципиальное отличие умения от навыка - в творчестве, т.е. в способности создавать новое?
Если требуется воспроизвести известное, то достаточно навыка. Если же требуется создать то, чего еще не было (или еще никто не делал), то навыка не достаточно: нужно еще что-то. Это "еще что-то" возможно есть самостоятельное творческое применение полученных знаний и приобретенных навыков. Ведь последние (приобретенные навыки, т.е. доведенное до автоматизма выполнение элементарных операций), освобождают ресурсы (мозг) для творчества. Например, при формировании навыка вертикального (на двух ногах, а не на четвереньках) перемещения в пространстве не может быть и речи о бальных танцах, поскольку все внимание обучающегося сосредоточено на правильном выполнении элементарных операций.
Тогда, исходя из этого критерия, последовательность развития получается следующей: знания - навыки - умения.
Знания - прошлое (информация, как прошлый опыт).
Навыки - настоящее (способность к повторению известного или имеющегося)
Умения - будущее (творчество, как способность создавать новое).]

В заключение хочу еще раз поблагодарить Вас за интерес к моей статье, в которой не ставилась задача всеобъемлюще-глубокого описания функционирования заявленной триады, а всего лишь приводятся точки зрения маститых педагогов и психологов, отражающие современное видение проблемы (неужели это «низкий уровень современной дидактики»?)

Что касается удачности / неудачности статьи…Все очень субъективно…

Желаю успеха!
Гончарова Н. Л.
Автор: Гончарова Нина Львовна
Дата: 24.07.2013 21:24
(продолжение)
проф. Вербицкого (обращайте внимание на такие вещи и не выражайте свое мнение в такой резкой и грубой манере, соблюдайте этику научной дискуссии). Во-вторых, что Вам не понятно во фразе "Стать теоретически и практически компетентным"? В переводе на более доступный язык это значит «приобрести знания, которые в будущем студент сможет применить на практике в своей профессиональной деятельности». Если вы не в курсе, сейчас масса педагогических исследований проводится в рамках компетентностной парадигмы, поэтому терминам «компетентность» и «компетенции» отдается предпочтение как более емким (как бы Вы ни относились к этому слову!), включающим в себя – помимо знаний, умений и навыков – мотивационный, аксиологический (=ценностный) и аффективный компоненты. Более подробную информацию об этом можете найти в соответствующих научных трудах].
Краснянский: Наверное, уже тысячи лет известно то, что наличие знаний можно установить только на основе умений, а если нет умений, то и нет знаний! [Опять непонятно, с кем и о чем вы спорите. Ну да ладно… Кстати, Вы действительно считаете, что это так? Выпускник школы, делающий тесты ЕГЭ и угадывающий (или зазубривший, или купивший) правильные ответы, показывает прекрасные знания. Эти знания установлены на основе умений?]
Ж. Пиаже также выдвинул постулат о том, что знание есть действие. Очевидно, что знание об объекте, в конечном счете, определяет действия, которые можно над ним совершить. Постепенно действия все более интериоризуются, становятся достоянием психики (а до этого знания не являются достоянием психики - Краснянский) обучающегося в форме умений и навыков. [Вы читаете выдающегося психолога Пиаже невнимательно: речь идет об активном, а не пассивном знании, о действиях, «облагороженных» знаниями, направляемых ими в нужное русло и постепенно превращающихся в навыки]
Вопрос: Что такое: "Обучающийся в форме умений и навыков?". Это, вероятно, значит, что сначала учат решать задачи на закон всемирного тяготения, а затем рассказывают об этом законе? [Здесь Вам не хватило знания правил согласования слов в русском языке – не «обучающийся в форме умений и навыков», а (читайте внимательно) «действия …становятся достоянием психики обучающегося (обучающийся – тот, кто учится; кстати, этому термину сейчас отдается предпочтение: вместо слова «обучаемый» лучше употреблять «обучающийся» – субъект-субъектный, а не субъект-объектный подход к процессу обучения, знаете ли…) в форме умений и навыков].
Краснянский: Знание не есть действия, но о каком-то конкретном знании можно судить по действиям человека, например, по ответам на специально составленные вопросы. Комментарий см. выше.
Причем доведение действий до уровня сознательных по генезису умений и навыков наиболее эффективно осуществляется при их поэтапной интериоризации на основе непроизвольной памяти.
В теории поэтапного формирования умственных действий дается обоснование механизма сознательного формирования умений и навыков, и последний,таким образом, перестает быть«черным ящиком» (метафора П. Я. Гальперина) [3. С. 18]. Как известно, в основе этой теории (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина) лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение навыков происходит путем поэтапного перехода от внешней деятельности во внутренний умственный план.
Студент, пока ничего не делает (например, молчит) и есть "черный ящик".

Практика показывает, что студенты (не все!) [Конечно же, не все, только «классические», «нормальные» студенты, желающие учиться – ведь именно они являются объектом подобных исследований. Какая лекция Вам будет интереснее – когда преподаватель вываливает на Вас массу информации, или когда он апеллирует к Вашему мышлению, включает в лекцию элементы диалога, подводит Вас к тому, чтобы Вы сами сделали выводы? В каком случае полученные Вами знания будут прочнее?] предпочитают не получать готовую информацию, а исследовать область знания, выявляя определенные закономерности и «добывая» правила. Такие знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта студентов и служат мощным средством их мотивации.
Многие специалисты в области когнитивной психологии (Р. Стернберг, Р. Нисбет, К. Холлиак и др.) задавались вопросом о механизмах получения выводного знания. Исследования позволяют сделать вывод, что здесь имеет место сочетание стратегий двух типов: «снизу-вверх» (базирующихся на сенсорном опыте) и «сверху-вниз» (основывающихся на том, что уже известно или предварительно получено в качестве выводного знания) [4].
Планируя процесс обучения, необходимо учитывать, что единичные знания приобретают значимость только при включении в систему существующих знаний, и именно эта система обеспечивает установление новых связей. «Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее
Автор: Гончарова Нина Львовна
Дата: 24.07.2013 21:20
Уважаемый господин Краснянский!
Случайно натолкнулась в Интернете на свою давнишнюю статью с Вашими комментариями, которые мне показались, мягко говоря, ….ммм…некорректными.

Ну, во-первых, большое спасибо за очень внимательное прочтение моей статьи (автора всегда радует тот факт, что кто-то еще кроме него самого читает его труды).

Во-вторых, мне хотелось бы (несмотря на нехватку времени), в свою очередь, «прокомментировать» Ваши комментарии с тем, чтобы в будущем Вы делали их более грамотно и деликатно (судя по всему, Вы человек неравнодушный, если любите этим заниматься, что само по себе очень ценно).

Очень часто под знаниями понимается осознанно воспринятая человеком и фиксированная в его памяти информация об объективной действительности [10]. Однако в такой трактовке знания являются продуктом субъект-объектного взаимодействия.
Более емким (просто другим определением - Краснянский) [Вы не согласны с тем, что приведенное ниже определение Пиаже является более емким? Ведь он рассматривает знания не только как «фиксацию в памяти информации об объективной действительности» (см. предыдущее определение), т.е. как ее «копию», но привносит сюда и творческий компонент – вчитайтесь внимательно!)] представляется определение Ж. Пиаже, уделявшего много внимания изучению природы креативности (чем креативность отличается от способностей к творчеству? - Краснянский). [Только тем, что это иноязычное слово – давно утвердившийся в российской науке синоним русской фразы «способность к творчеству», более удобный в употреблении в силу своей краткости.]
Он полагал, что знание есть результат структурирования реальности (как можно структурировать реальность, например, гору Арарат? - Краснянский), а не просто ее копия [под реальностью мы с Пиаже (осмелюсь так заявить) подразумеваем не просто материальные объекты (это примитивное понимание), но также явления и процессы окружающего мира, обладающие определенными свойствами и характеристиками. Знание есть понимание (выстраивание в сознании с опорой на факты, структурирование) их сущностных характеристик, механизма взаимодействия элементов окружающего мира как системы, что, в итоге, дает «ключ» к его пониманию и «рычаги воздействия» на него], и что развитие интеллекта есть процесс конструкции (что такое процесс конструкции? - это не по русски - Краснянский) осуществляемой субъектом, который привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда [9]. [это словосочетание взято из цитаты. В принципе, «конструкция» и «конструирование» – вполне взаимозаменяемые в данном контексте паронимы, а вот «по-русски» грамотно писать по-русски через дефис)].
С Ж. Пиаже солидарны современные отечественные педагоги. (Наверное, не все согласны с этими "глубокомысленными" суждениями - Краснянский). [Наверняка не все, потому что многие их просто не понимают. Это ведь всего лишь точка зрения известного ученого, имеющая право на существование, не так ли? Кстати, припоминаю, что на момент написания статьи во многих педагогических трудах прослеживалась та же мысль (к сожалению, не могу привести фамилии исследователей – не располагаю свободным временем)].
По их мнению, научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности и теории, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта [8]. (А что, раньше было иначе? - Краснянский) А Вы видите здесь какое-то противопоставление тому, что было раньше? Это всего лишь констатация мнения части педагогического сообщества (см. ссылку на источник)
Следует иметь в виду, что понятия «учебная информация» и «знания» суть не одно и тоже. Учебная информация – это определенная знаковая система, которую должен воспринять и усвоить студент. Для понимания новой информации обучающийся, как известно, использует уже имеющиеся у него знания. Информация получается реципиентом в результате взаимодействия восприятия, мышления, кратковременной и долговременной памяти. Знание же, подчеркнем, не есть просто перекодированная на языке мозговых структур информация.
«Знание является подструктурой личности, включающей не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. … (Мозг не зеркало, это очевидно - Краснянский) [Совершенно не понятен смысл комментария – Вы что-то оспариваете?].
Чтобы стать теоретически и практически к о м пе т е н т ным (разрядка наша), студенту необходимо совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли – к действию, поступку» [2. С. 55].
Какой-то вздор: "Стать теоретически и практически компетентным", среди психологов, вероятно, очень много "теоретически компетентных" и очень мало "практически компетентных" - о чем это? Может быть, речь идет о том, что есть люди, компетентные в теории, и есть люди, компетентные в практике (в эксперименте). Например, физик-теоретик хорошо знает теоретическую физику, физик-экспериментатор компетентен в эксперименте. [Во-первых, это цитата из книги члена-корр. РАО, доктора психологических наук,
Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна