История разрушения российской системы образования. 2008 год. О.И. Артеменко, руководитель Центра национальных проблем образования Федерального института развития образования. Статья: Полиэтничность России: государственная образовательная и языковая политика. Журнал: Вестник Образования. №2. 2008.

История разрушения российской системы образования

2008 год

О.И. АРТЕМЕНКО

ПОЛИЭТНИЧНОСТЬ РОССИИ: ГОСУДАРСТВЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА

Источник информации: http://inpo-rus.ru/files/4/4/vesnik.doc . Вестник Образования. Тематическое приложение. № 2.  2008.
 

 Полиэтничный состав населения России определяет необ­ходимость государственной политики, способной обеспечить стабильность и устойчивость государства и общества. Важную роль в такой политике играет система образования. (doc)

ВВЕДЕНИЕ

Выдающийся русский философ И.А. Ильин писал: «Россия есть не случайное  нагромождение территорий и племен и не искусственно слаженный «механизм» «областей», но живой, исторически выросший и культурно оправдавшийся организм, не подлежащий произвольному расчленению».

Историческая особенность нашей страны состоит в том, что на ее территории сосуществовали и взаимодействовали много разных народов, что в итоге сформировало неповторимую картину сегодняшней Российской Федерации.

Полиэтничный состав населения России определяет необходимость государственной политики, способной обеспечить стабильность и устойчивость государства и общества. Важную роль в такой политике играет система образования. Школа в данном случае выступает не только как институт обучения, но и как фактор консолидации многонационального общества.

Публикуемый материал дает повод для размышлений в этой области. Он опирается на историю российской педагогики, статистику, российскую и международную законодательную базу, современное состояние школьного дела в различных регионах. Позиция автора подкупает профессионализмом, заинтересованностью в решении национальных проблем образования, однако не является однозначной, а приглашает к дискуссии.

Главный редактор журнала «Вестник образования»  И.И. Калина

Редакция благодарит за помощь в подготовке материалов Министерство образования и науки Российской Федерации и лично начальника отдела развития и нормативного регулирования особых форм и видов образования Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования
Татьяну Эдуардовну Петрову.

Россия — страна многонациональная, и по своей истории становления  полиэтничности она является одной из самых слож-ных стран мира. Полиэтничность России изначально формировалась в процессе становления Московского государства, затем Российской империи — отчасти путем завоевания земель, отчасти на договорной основе, отчасти путем крестьянской колонизации. Особенностью России является тот факт, что более ста ее этносов, наряду с русским, прошли процесс этногенеза на территории России. В итоге в состав Российской Федерации входят этносы различных языковых групп, культур, конфессий, уровней современного индустриально-экономического и со-циально-культурного развития, исторически принадлежащих к разным цивилизационным зонам и традициям. При этом фактически до 90-х годов XX века разгерметизация и модернизация этносов России в значительной степени зависели от интенсивности миграционных потоков русского населения и расширения сферы функционирования русского языка.

В соответствии с Всероссийской переписью населения 2002 года в России проживает 142 национальности и 40 входящих в них этнических групп. Семь народов имеют численность, превышающую миллион человек. Русские являются наиболее многочисленным народом и составляют около 116 миллионов человек, или 80 % от общей численности населения страны. К миллионникам также относятся татары — 5,6  миллиона человек, или 4%; украинцы — 2,9 миллиона человек, или 2%; башкиры — 1,7 миллиона человек, или 1%; чуваши — 1,6 миллиона человек, или 1%; чеченцы — 1,4 миллиона человек, или 1%; армяне -1,1 миллиона человек, или 1 % от общей численности населения страны. Наряду с этими народами еще 16 имеют численность от 400 тысяч человек до одного миллиона, составляющие от 0,6 до 0,3% от общей численности населения страны. К ним отнесены мордва, аварцы, белорусы, казахи, удмурты, азербайджанцы, марийцы, немцы, кабардинцы, осетины, даргинцы, буряты, якуты, кумыки, ингуши и лезгины. По сравнению с переписью 1989 года группа до одного миллиона пополнилась азербайджанцами, даргинцами, кумыками, ингушами, лезгинами (численность населения этих национальностей выросла в 1,4-1,9 раза), вышли из данной группы евреи (их численность сократилась в 2,3 раза).

Среди населения, проживающего в России, выделяют национальные меньшинства. В некоторых законах выделяют малочисленные народы и этнические группы, не имеющие своих национально-государственных и национально-территориальных образований или проживающие за их пределами.

В статье 71 Конституции Российской Федерации установлено, что регулирование и защита прав национальных меньшинств находятся в ведении Российской Федерации, однако в российском законодательстве в настоящее время нет определения понятия «национальное меньшинство».

В научной литературе в ряде случаев под национальными меньшинствами понимаются этнические группы (так называемые диаспоры), которые оказались отделенными от своей исторической родины, в том числе новыми государственными границами,  возникшими в результате распада Советского Союза. Дискуссионным среди российских этнологов и политиков является вопрос отнесения к национальным меньшинствам этнических групп, представляющих коренные российские народы, компактно, но чаще дисперсно проживающих за пределами своих административно-территориальных образований — субъектов Российской Федерации.

Языковые и образовательные проблемы национальных меньшинств, малочисленных народов и этнических групп формулируются и предъявляются государству национальными общественными организациями, в том числе и национально-культурными автономиями, которые создаются во всех субъектах Российской Федерации. Эти проблемы сводятся, прежде всего к вопросам изучения родных языков в общеобразовательных учреждения тех субъектов Российской Федерации, на территории которых эти меньшинства компактно проживают. Формулируются также проблемы по организации процесса обучения на родном языке на начальной и основной ступенях общего образования. В других сферах общественной жизни проблемы чаще всего сводятся к вопросам создания единого информационного пространства: издания национальных газет, предо-ставления эфирного времени на телевидении и радиовещании для программ на языках национальных меньшинств, создания условий для развития национальных культур, традиций.

Необходимо отметить, что в соответствии со ст. 6 Федерального закона «О языках народов Российской Федерации» «создание условий для сохранения и развития языков малочисленных народов и этнических групп, не имеющих своих национально-государственных и национально-территориальных образований или проживающих за их пределами» подлежит ведению Российской Федерации в лице высших органов государственной власти.

Учитывая сложившуюся ситуацию, особую значимость приобретают проблемы, связанные с необходимостью ратификации Россией Европейской хартии о региональных
языках или языках меньшинств, принятой 5 ноября 1992 года Советом Европы.

Сопоставительный анализ языкового законодательства Российской Федерации и положений Европейской хартии свидетельствует о сложностях терминологического характера, связанных прежде всего с отсутствием русских эквивалентов языковой типологизации, предлагаемой Хартией.

Так в Хартии «региональные языки и языки меньшинств» — это языки, которые традиционно используются на данной территории государства жителями этого государства, представляющими собой группу, численно меньшую, чем остальное население, языки, отличающиеся от официального языка (языков) этого государства. Они не включают в себя диалекты государственного языка (языков) и языки мигрантов. Для Российской Федерации понятие «региональные языки» тождественно языкам республик в составе Российской Федерации.

Статус этих языков определен ст. 68 п. 2 Конституции Российской Федерации. Республики вправе устанавливать свои государственные языки. Языки республик, наряду с русским — государственным языком Российской Федерации, являются государственными языками республик.

В связи с этим, к сожалению, понятие русского языка как государственного языка Российской Федерации становится как бы размытым. Челышев Е.П. отмечает, что обозначение  одним термином разных по существу языков не может не привести в языковой политике к путанице и недоразумениям.

«Нетерриториальные языки» Хартия определяет как языки, используемые жителями государства, которые отличаются от языка или языков остального населения государства, но не связаны с каким-либо конкретным его районом. В этом случае, применительно к российской ситуации, можно иметь в виду национальные меньшинства — этнические группы, оказавшиеся вне своей исторической родины или вообще не имеющие своих государственных территорий.

Необходимо отметить, что в соответствии с международно-правовыми подходами, в том числе и Европейской хартией, при отнесении той или иной этнической группы к
национальным меньшинствам количественный критерий выступает как один из основных. В России, если брать этот критерий, таковыми должны считаться все народы, кроме русских.

Но особенностью России как раз является тот факт, что более ста ее народов, наряду с русским, — коренные народы сложились, прошли процесс этногенеза на территории России.

При формировании современного федеративного устройства Российской Федерации, основанного на равноправии и самоопределении народов Российской Федерации (ст.  5 п. 3 Конституции Российской Федерации), следует видеть, что коренные народы не могут определяться как национальное меньшинство в той интерпретации, которую дает Хартия.

В России также проживают народы, история происхождения которых связана с территориями, находящимися за пределами Российской Федерации.

Это: представители тех народов, которые имеют государственные образования за пределами России (страны СНГ и Балтии, Финляндия, Польша, Болгария, Вьетнам, Греция, Германия, Франция, Китай и другие);

не имеющие государственных образований вообще — цыгане, ассирийцы, караимы, курды, лезгины, ногаи, таты, вепсы и др.

Представителей данных этносов в России принято называть национальными  меньшинствами. (Их языки выделены в таблице №1 жирным шрифтом с учетом численности лиц, владеющих данным национальным языком.)

По сравнению с переписью 1989 года в России наиболее значительно возросла численность таких национальных меньшинств, как армяне (в 3-7 раз) и азербайджанцы (в 1,9-2,1 раза). Кроме того, наблюдаются быстрые темпы роста численности национальных меньшинств, доля которых во всем населении страны не превышает 0,1% — это курды, арабы, таджики, сербы (увеличение в 1,2-4,2 раза), турки, индийцы, китайцы (6,7-9,3 раза), вьетнамцы, пуштуны (более чем в 10 раз).

Наиболее значимое снижение численности произошло у таких национальных меньшинств, как украинцы, белорусы, немцы, евреи, литовцы, финны, латыши и эстонцы.

По переписи 2002 года во многих субъектах Российской Федерации русские являются первым по численности населения народом (от 42 до 97 % от общей численности населения субъекта). Исключение составляют такие субъекты Федерации, как Кабардино-Балкарская, Карачаево-Черкесская и Чувашская республики, республики Калмыкия, Северная Осетия — Алания, Татарстан, Тыва и Саха (Якутия), Коми-Пермяц¬кий и Агинский Бурятский автономные округа, в которых русские являются вторым по численности народом (от 20 до 41 %). В республиках Дагестан, Ингушетия и в Чеченской Республике русские составляют менее 5% населения. Здесь
первое место по численности населения занимает этнос, этноним которого включен в название субъекта Федерации (см. таблицу № 2).

Такой этнически сложный состав населения, безусловно, предопределяет необходимость выработки государственной политики, способствующей обеспечить стабильность и устойчивость государства и общества. Безусловно, роль системы образования в этих процессах немаловажна. Не нужно забывать, что школа выступает не только как институт обучения, но исторически в России выполняла функцию консолидации многонационального общества.

Консолидационная роль школы была понята властью уже в конце 60-х годов XVIII века (Уложенная комиссия Екатерины II), и в этой связи организация школьной системы (реформа 1786 года и последующие) в условиях полиэтничности приобрела характер проблемы, требующей особого внимания.

Государственный деятель России, премьер правительства СЮ. Витте в 1905 году писал:

«Вся ошибка нашей многодесятилетней политики — это то, что мы до сих пор еще не осознали, что со времён Петра Великого и Екатерины Великой нет России, а есть Российская империя. Когда около 35% населения — инородцы, а русские разделяются на великороссов, малороссов и белороссов, то невозможно в XIX и XX веках вести политику, игнорируя этот исторический, капитальной важности факт, игнорируя национальные свойства других национальностей, вошедших в российскую империю — их религию, их язык и прочее. Девиз такой империи не может быть: «обращу всех в истинно русских». Этот идеал не может создать общего идеала всех подданных русского императора, не может сплотить все население, создать одну политическую душу».

Это высказывание свидетельствует о понимании высшими чиновниками российского государства политической важности учета этнических (национальных) интересов, так как разнородный характер полиэтничности общества имеет своим следствием относительно меньшую (сравнительно с моноэтничными странами) устойчивость, наличие в обществе «дополнительной» зоны внутренних противоречий — как межэтнических, так и по «оси» этнос — государство. Важнейшим социальным институтом для обеспечения устойчивости социума с подобным составом населения является общеобразовательное учреждение, которое получает в «социальном заказе» от государства дополнительную функцию языковой, культурной и духовной (конфессиональной) консолидации полиэтничного общества, его сплочения в единую политическую нацию.

В  целом же сложный  характер  российского общества означает, что система образования в русле своих основных образовательных функций  должна решать двоякую задачу. С одной стороны, для обслуживания этого разноязычного, «разнокультурного» и «разноментального» контингента учащихся необходима организация учебного процесса на родном (нерусском) и русском (неродном) языках обучения и разработка содержания гуманитарных дисциплин с опорой на знания конкретной национальной культуры. Особую актуальность в этом аспекте в последнее время приобретает необходи-мость включения религиоведческих знаний в контексте исторического развития культуры. С другой стороны, необходимо обеспечение организационного и содержательного единства образования и целостности государственной школьной системы в масштабах всей страны.

В этом, по сути дела, и заложено основное объективное противоречие организации единой школьной системы и единства образовательного пространства при полиэтничности общества. На каждом этапе общественного развития государство ищет свою модель разрешения этого противоречия, формулируя ту или иную интеграционную цель и определяя место общеобразовательного учреждения в ее осуществлении.

Исторически система образования в России складывалась из разных типов учебных заведений для инородческого, инославного и иноверного населения как относительно целос-тная и единая общенациональная государственная система.

Важнейший этап в становлении и развитии общенационального государственного образования в целом (и в его структуре образования для нерусского населения) связан с реформами 60-х годов XIX века, отчетливо повернувшими российское общество на путь модернизации. В ряд актуальных проблем государственной образовательной политики ставилась и проблема просвещения нерусского населения, определения целей, выработки концептуальной модели соответствующего образовательного учреждения. В 1870 году утверждаются правила «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев», разработанные известным специалистом в  данной области профессором Н.И. Ильминским.

Ильминский считал, что для разнородных по языку, культуре, религии, по уровню общественного развития нерусских народов Поволжья и Сибири наилучшим путем в будущее, безусловным благом будет их сближение с коренным русским народом, слияние с ним по вере и языку. Инструментом реализации этих национально-политических целей Ильминский считал просвещение.

Отсюда приоритетной, доминирующей функцией школы, создаваемой для нерусского (инородческого) населения империи, была интеграционная функция. Главными инструментами интеграции полагались русский язык как фактор государственного единства и как проводник русской культуры и православие как государственная религия, как мировоззренческая, ценностно-нравственная система восточнославянского ядра империи. В этой связи основой сети школ, создаваемых для нерусского населения восточных регионов России, должен был стать тип русско-инородческой школы. Обучение детей в этой школе следовало начинать на родном языке (1-2 классы) с последующим переходом на русский язык. Учителями должны были стать представители коренного населения, знающие русский язык.

Учебные книги предполагалось печатать на родном разговорном языке, но используя русскую графику.

Рассматриваемая система Ильминского в более широ-ком контексте отечественной педагогики представляла собой концептуальный вариант педагогики национальной школы как специфического звена единой российской системы образования, решающего в условиях полиэтничности социума особые задачи: осуществление всеобщего начального обучения, когда дети школьного возраста повсеместно будут иметь возможность обучаться в государственной, правильно организованной школе.

Тогда, как предполагалось, конфессионально-инородческая школа или прекратит свое существование, или потеряет свое значение.

В ходе пореформенного развития к концу XIX — началу XX века школьная система в целом была представлена основными типами школ: православного духовного ведомства — церковноприходскими и миссионерскими; государственными школами общего типа — ведомства Министерства народного просвещения, земскими и русско-инородческими.

Новые серьезные сдвиги в организации образования нерусского населения России произошли в середине первого десятилетия XX века. Они были вызваны глубоким и острым общественным кризисом, потребовавшим новых преобразований в направлении гражданского общества (трансформация самодержавного строя в конституционную монархию, буржуазные столыпинские реформы).

В марте 1906 года были утверждены достаточно либеральные «Правила о начальных училищах для инородцев восточной и юго-восточной России». Правила о создании инородческих училищ вызвали отрицательное отношение к себе со стороны мусульманского населения тем, что, не учитывая существование мусульманских духовных школ — мектебе и медресе, они стремились приобщить мусульман к общерусской культуре, перевести конфессиональные школы в ведение Министерства народного просвещения. Некоторые пункты этих правил были откорре-тированы с позиции ослабления правительственного контроля над мектебе и медресе и утверждены в феврале 1907 года. В июне 1913 года выходит циркуляр Министерства народного просвещения «О препровождении попечителям округов Правил о начальных училищах для инородцев».

Процесс расширения сети различных образовательных учреждений для инородцев, активно развернувшийся с середины первого десятилетия XX века в русле общих процессов либерализации российского общества, обнаружил вместе с тем и дивергентные тенденции. Отмечалось развитие инород-ческого сепаратизма, особенно среди мусульман-татар. Это вызвало соответствующую реакцию правительства,  которое по инициативе П.А. Столыпина созвало с целью выработки консолидирующих мер специальное «Междуведомственное совещание по вопросу о постановке школьного образования для инородческого, инославного и иноверного населения». Задачей совещания был поиск эффективных политических решений, способных повернуть образование инородцев в русло целей интеграции российского общества.

Отмечалось, что школьное образование важно и ценно не со стороны приобретения только научных знаний, а главным образом с точки зрения того или иного направления воспитания в школе. Если в инородцах православных необходимо поддерживать религию, то в инородцах неправославных необходимо поддерживать любовь к отечеству, к нашей родине.

После октября 1917 года в структуре созданной системы единой школы был предусмотрен самостоятельный тип учебных заведений, функционирующий на родном (нерусском) языке в качестве языка обучения (или учебного предмета) и включающий определенные предметы национальной культуры. Этот тип образовательного учреждения получил позже наименование «национальная школа». Национальная школа сыграла значительную роль в реализации задач консолидации советского общества.

За семидесятилетие своего существования (1917-1988) национальная школа прошла ряд этапов, характеризовавшихся усилением ее роли в решении задачи расширения роли языковых, культурных, духовных факторов консолидации взамен силовых методов в целом. Отчетливыми вехами данного процесса были, в частности, организация содержания образования в национальной школе на унитарной основе официальной идеологии (1918), утверждение русского языка в качестве обязательного учебного предмета в этих школах (1938), расширение функций русского языка в качестве языка обучения, активное включение в этот процесс русской культуры (1958) и усиление роли воспитательного процесса, направленного на формирование интернациональной дружбы народов.

Со второй половины 60-х годов по 90-е годы советского периода консолидационные функции национальной школы с русским языком как языком межнационального общения и языком русской культуры осуществлялись в рамках реализации общеполитической
программы формирования новой исторической общности «советский народ». В этот период для так называемых национальных школ союзных республик и национальных школ автономных республик и областей РСФСР отрабатывались различные модели организации содержания образования.

В большинстве национальных школ союзных республик преподавание велось на родном языке, обслуживающем учебно-воспитательный процесс в полном объеме. В этих школах использовались учебники, подготовленные и изданные республиканскими издательствами, за исключением учебников по hусскому языку. Для таких школ Министерством просвещения СССР была предложена модель двухкомпонентного структу¬рирования содержания образования: единого для всех государственного компонента и республиканского. Такая модель, при безусловном идеологическом единстве содержания, позволяла реализовывать идею унификации содержания школьного образования в школах союзных республик через государственный компонент, внедрение учебников, изданных для русскоязычных школ РСФСР и выстроенных на русской и мировой культурах. Расширяя общегосударственный компонент и сокращая республиканский, оставив за последним родной язык и литературу с элементами «своей» истории и географии, модель оказалась неспособной удовлетворить национальные интересы развивающихся этнических субъектов и привела в 90-е годы XX века к накоплению противоречий «по оси» этнос — государство. Серьезными недостатками данной модели содержания образования для союзных республиканских школ являлись: автономизация компонентов, отсутствие элементов дополнения и сопоставительного анализа учебного материала гуманитарных дисциплин, вошедших в разные компоненты.

Вторая модель разрабатывалась Министерством просвещения РСФСР с конца 40-х годов для национальных школ автономных республик и областей РСФСР — школ с нерусским контингентом учащихся и с обучением на родном (нерусском) и русском (неродном) языках. Для таких школ выстраивалось свое целостное не компонентное содержание образования, исходно опиравшееся на родной язык и культуру.

Начальная школа была полностью на родном языке. Среднее звено выстраивалось на двуязычной и бикультурной основе, а старшая школа — полностью на русском языке и культуре.

Для научно-методического обслуживания такой модели в 1948 году был создан НИИ национальных школ АПН РСФСР (с 1968 года в системе Минпроса РСФСР) с региональными структурами в большинстве автономных республик. Для развития национально-русского двуязычия сотрудниками Института (носителями родных языков) разрабатывались методики преподавания гу¬манитарных дисциплин на базе сопоставительного анализа.

В разработке и применении тех или иных методов и приемов обучения особое место отводилось учету специфики родного языка. Реализация такой модели содержания образования способствовала интеллектуальному развитию и социализации детей, сформировавшихся в родной культуре, обеспечивала им необходимую конкурентоспособность. При активном раз-витии национально-русского двуязычия в 1980 году родной (нерусский) язык использовался в качестве языка обучения в 11 автономных республиках и областях РСФСР. В 10 автономных республиках и областях родной язык изучался как самостоятельный учебный предмет, а также использовался в качестве опоры в процессе практического овладения русским языком на занятиях по другим предметам, во внеклассной и внешкольной работе. Степень использования родного языка в качестве языка обучения была неодинакова и свидетельствовала о реальной возможности языка обслуживать учебно-воспитательный процесс в школе. В 1988 году в башкирских и татарских школах обучение на родном языке осуществлялось с 1 по 10 класс, в якутских и тывинских школах с 1 по 7-8 классы,  в чувашских, мордовских, марийских, удмуртских, алтайских, хакасских, коми,
комипермяцких, дагестанских школах с 1 по 3 — 4 классы. Родные языки: адыгейский, бурятский, кабардинский, балкарский, осетинский, черкесский, ингушский,  калмыцкий и языки коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока преподавались в школе в качестве предмета с 1 класса.

В конце XX века ситуация резко изменилась. Школа стала обслуживать совершенно иной, достаточно индустриализированный и урбанизированный социум, хотя отдельные этносы были втянуты в этот процесс в разной степени интенсивности, что определяет их специфику (особенно коренных малочисленных народов Севера).

В 80-90-е годы XX века с ростом национального самосознания, выразившегося в требовании возврата к принципу 20-х годов «школа — на родном языке», повышения статуса родных языков, возвращения их из бытовой сферы в публичную жизнь, в том числе и в школу, восстановления их в качестве языков обучения, создания условий сохранения и развития национальных культур возникла необходимость разработки принципиально нового законодательства федерального и регионального уровней.

С 1992 года начинается качественно новый этап в развитии образовательной политики, направленной на удовлетворение этнокультурных образовательных потребностей. С 1992 по 2007 год решение этих проблем строилось на базе новых принципов, заложенных Законом Российской Федерации «Об образовании», который в части регулирования языковых проблем опирается на Закон «О языках народов Российской Федерации» (1991).

Закон «Об образовании» принципиально изменил существовавшую ранее модель  удовлетворения образовательных потребностей этносов Российской Федерации.

Реорганизуя сферу образования на принципах полисубъектного граждан-ского общества, закон ликвидировал прежнюю моносубъектную монополию государства на «социальный заказ» школе и существенно расширил число общественных субъектов, получивших право и возможность удовлетворять свои интересы и цели в образовании.

Для реализации прав этносов Закон РФ «Об образовании» гарантировал получение общего образования на родном языке в объеме основного (ст. 6 п. 2). Далее он постулировал защиту и развитие школой национальных культур и региональных культурных традиций (ст. 1 п. 2), с одной стороны, и обеспечение единства культурного и образовательного про-странства страны, с другой. Закон ставил
задачу интеграции личности как в национальную, так и в мировую культуру (ст. 14 п. 2). При этом закон, впрочем, нигде не зафиксировал то реальное обстоятельство, что в условиях России роль основного ретранслятора мировой культуры, равно как и роль культурно¬го интегратора в целом, выполняет русская культура.

Для осуществления названных разновекторных культурно-образовательных задач закон радикально изменил дейс-твовавшие ранее принципы организации школьной системы и организации содержания образования. Вместо выделения национальных школ в особый тип учебных заведений, имев-ших свою специфику учебного плана, но действовавших в рамках единых государственных целей в образовании и единого воспитательного идеала, Закон РФ «Об образовании» де-факто упразднил категорию национальных школ, превратив их в ординарные школы, отличающиеся от других лишь наличием в учебном плане дополнительно родного (нерусского) языка — либо в качестве языка обучения, либо в качестве учебного предмета.

В подзаконных актах Министерства образования РФ такие школы стали обозначаться как школы с родным (нерусским) и русским (неродным) языками  обучения.

В этой части идеология закона парадигмально соответствовала активно распространявшейся в начале 90-х годов XX века концепции, трактовавшей этничность (по аналогии с конфессиональностью) как атрибут индивидуальной, а не коллективной субъектности.

Механический характер компонентного принципа структу¬рирования содержания общего образования, введенного законом, практически привел к расщеплению ранее гомогенной (в том числе и по целям) материи содержания образования на разнородные составляющие. При отсутствии в законе внятно сформулированного общего воспитательного идеала (что играло бы объединяющую роль) данная новация открывала возможность для дезинтегративных тенденций.

В соответствии с активно утверждавшимся в начале 90-х годов в качестве нормы нового федерализма принципом исключительного, полного разграничения предметов ведения между Федерацией и ее республиканскими субъектами закон развел компоненты содержания образования по зонам неза¬висимого ведения и ответственности центра и регионов. При этом механизм совместной компетенции,  равно как и механизм согласования интересов сторон, в случае их несовпадения, законом, однако, предусмотрен не был.

В итоге национальные (этнические) проблемы образования оказались согласно закону  полностью переданы на уровень субъектов Федерации; федеральное государство перестало выступать в качестве политического субъекта, облеченного правом и обязанностью регулировать эти отношения в сфере образования.

Сегодня можно констатировать, что Закон «Об образовании» и Закон «О языках народов РФ» открыли достаточно широкие возможности для реализации этносами через образование своих языковых и культурных потребностей.

Возвращение в школу родных языков в качестве языка обучения приобрело в ряде субъектов Федерации довольно значительные масштабы. За последние пятнадцать лет количество языков, функционирующих в общеобразовательных учреждениях в качестве языков изучения, в том числе и обучения, увеличилось с 55 до 78. В системе образования ряда субъектов Российской Федерации (Башкортостан, Коми, Татарстан, Тыва, Саха-Якутия) наблюдается тенденция увеличения количества детей в общеобразовательных учреждениях с родным (нерусским) языком обучения и с содержанием гуманитарных дисциплин, выстроенном на базе своей национальной (этнической) культуры.

В Республике Татарстан, например, число детей, обучающихся на родном языке, увеличилось с 12 % в 1991 году до 50 % в 2006 году, в Республике Башкортостан этот процент в 2001 году достиг величины, равной 40.

Показательна и динамика роста построения собственной системы национального (этнического) образования, свидетельствующая о настойчивости и последовательности республик. В общей сети образовательных учреждений Республики Саха (Якутия) школы с родным языком обучения составляют более 40 %, Республики Башкортостан — 45%, Республики Татарстан — 60%, а Республики Тыва — 80%. Для данных школ в субъектах Российской Федерации разрабатываются и издаются учебно-методические комплекты.

Анализ учебных изданий по истории, литературе, русскому и родному языкам, имеющих гриф органа управления образованием субъекта Российской Федерации и используемых в данной категории общеобразовательных учреждений, свидетельствует о серьезном противоречии их содержания содержанию предметов  федерального компонента, отсутствии типологической общности, фактов взаимосвязи русской литературы с родной, сопоставления реалий русской и национальной культур.

Через содержание данных учебных изданий субъективно освещаются достижения былой национальной государственности, чрезмерно героизируются отдельные исторические личности, преувеличиваются (в негативном плане) результаты политики русификации и христианизации присоединенных территорий, чем объективно вырабатывается отрицательное отношение к русским и к России в целом. Замалчиваются или односторонне интерпретируются проблемы в межнациональных отношениях, возникавшие на протяжении длительной совместной жизни народов в едином государстве.

В условиях поликультурности России, многообразия ее культурно-ценностных систем, как показывает практика последнего десятилетия, автономный компонентный принцип структурирования содержания образования оказался не в состоянии полноценно обеспечить задачу единства образовательного пространства страны. Разделение содержания образования по зонам независимых правомочий федерального центра и субъектов (республик) Российской Федерации содержит (при реальном отсутствии механизмов согласования и контроля) опасность разделения целей образования на федеральном и региональном уровнях, опасность «отстыковки» регионального (национально-регионального) содержания образования от федерального, опасность разновекторности и даже альтернативности процессов формирования идентичностей школьника — его этнического и общероссийского гражданского самосознания. А это грозит прямым разрушением единства не только образовательного, но и духовного, и политического пространства Российской Федерации в целом.

Несмотря на фиксацию в Законе РФ «Об образовании» принципа непротиворечия законодательных и иных нормативных актов субъектов РФ федеральным законам (ст. 3.3) и непротиворечивости региональной образовательной полити¬ки — федеральной (ст. 29.1, 29.4, 29.17), компонентный принцип использовался рядом субъектов Федерации для достижения самостоятельных политических целей. Он давал возможность субъекту РФ сделать региональный (национально-региональный) компонент инвариантным, приоритетным по отношению к федеральному, понизить уровень его связи с русским языком и русской культурой; сделать школу фактором культурной автономизации этноса, взять курс на регионализацию образовательной системы, использовать школу как инструмент этнической мобилизации молодежи; в политических целях дал возможность перевода в одностороннем порядке федеративных отношений в конфедеративные.

Таким образом, имеющийся опыт организации содержания образования по компонентной схеме свидетельствует о ее недоработанности применительно к реальному характеру поликультурности России и о серьезных издержках, которые с ней связаны. Закон не нашел адекватной формулы сопряжения и (главное) субординации разновекторных потребностей, интересов и целей разноуровневых субъектов образовательного пространства.

Необходимо специально подчеркнуть, что несмотря на все трансформации последних пятнадцати лет школа с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения не укладывается в рамки общего ординара: по базовым своим характеристикам — начиная от контингента учащихся, через двуязычие и бикультурность к типу формируемой личности — она продолжает оставаться в структуре российской образовательной системы особой моделью образовательного учреждения, требующего отдельного подхода и самостоятельных решений. Эта школа требует отдельных разработок и по функционалу родного и русского языков, и по сопряжению
культурных составляющих содержания гуманитарного образования.

Повышение удельного веса родного языка, повышение статуса языков республик, этноним которых вошел в название республик, изменили прежний баланс в распределении часов в структуре филологического блока учебного плана общеобразовательных учреждений. В целом эти процессы привели к нарушению баланса языковых интересов субъектов образовательного процесса, деформации структуры языковой подготовки русскоязычных учащихся и в том числе этнически русских.

Наблюдается ослабление знаний русского языка в первую очередь как государственного языка Российской Федерации, и отсюда усиление несбалансированного двуязычия. Современная языковая ситуация в России как результат развития определенных социальных и культурно-языковых процессов требует особого внимания.

По данным последней переписи, на территории Российской Федерации используется 239 языков.

Языки народов России находятся объективно в неодинако¬вом состоянии и поэтому в неравном положении. Во многом это зависит от социально-демографических характеристик этноса (общая численность, компактность или дисперсность расселения, уровень индустриально-экономического и социокультурного развития, статус в политико-административной системе государства и др.). В определенной степени от этих показателей зависит сохранность и развитие конкретного языка, объем выполняемых им общественных функций.

В настоящее время можно предложить следующую клас¬сификацию языков народов России.

По правовому положению (статусу)

1. Государственные языки:

    государственный язык Российской Федерации — русский язык. Статус закреплен Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом «О языках народов Российской Федерации», Федеральным законом «О государственном языке Российской Федерации». Социально-правовой статус государственного языка России впервые был определен Законом РСФСР «О языках народов РСФСР» в 1991 году.

В этом законе в отличие от Конституции Российской Федерации (ст. 68 п. 1)за русским языком как общегосударственным языкомбыли закреплены все необходимые социальные функции в сферах делового общения, образования, науки, в средствах массовой коммуникации, в судопроизводстве и так далее.

Федеральный закон «О государственном языке Российской Федерации», принятый в 2005 году, к сожалению, не установил правила его использованияв разных сферах общения в соответствии с языковойситуацией и принципами национально-языковой политики;

    государственный язык субъекта Российской Федерации — государственный язык республики в составе Российской Федерации — 33 языка.

Их статус закреплен конституциями республик в составе Российской Федерации и республиканскими законами о языках, в которых они равноправно функционируют с русским языком. Региональные законы постулируют равноправное положение и равноправное функционирование двух государственных языков.

К государственным языкам республик относятся:

 аварский, даргинский, кумыкский, лакский, лезгинский, ногайский, табасаранский и другие языки общей численностью — 14 (включая языки малочисленных этно- сов) — Республика Дагестан;

     адыгейский — Республика Адыгея;
    алтайский — Республика Алтай;
    башкирский — Республика Башкортостан;
    бурятский — Республика Бурятия;
    ингушский — Республика Ингушетия;
    кабардино-черкесский — Республика Кабардино-Балкария и Республика Карачаево-Черкесия;
    калмыцкий — Республика Калмыкия;
    карачаево-балкарский — Республика Кабардино-Балкария и Республика Карачаево-Черкесия;
    коми (коми-зырянский)- Республика Коми;
    марийский (горный и луговой) — Республика Марий Эл;
    мордовский (мокшанский и эрзянский) — Республика Мордовия;
    осетинский — Республика Северная Осетия — Алания;
    татарский — Республика Татарстан;
    тывинский — Республика Тыва;
    удмуртский — Удмуртская Республика;
    хакасский — Республика Хакасия;
    чувашский — Республика Чувашия;
    чеченский — Чеченская Республика;
    якутский — Республика Саха (Якутия).
Эти языки, за исключением 14 языков Республики Дагестан, являются также титульными государственными языками республик, давшими последним название по этнониму основ-ного (титульного) народа (этноса).

2. Негосударственные титульные языки — название языка соотносится с названием народа (этноса), давшего название субъекту Российской Федерации, но статус языка не определен в государственных документах:
    долганский  — Таймырский  (Долгано-Ненецкий)  автономный округ;
    карельский — Республика Карелия;
    коми-пермяцкий —  Коми-Пермяцкий автономный округ;
    корякский — Корякский автономный округ;
    ненецкий — Ненецкий автономный округ, Таймырский (Долгано-Ненецкий) автономный округ и Ямало-Ненец¬кий автономный округ;
    мансийский- Ханты-Мансийский автономный округ;
    хантыйский- Ханты-Мансийский автономный округ;
    чукотский — Чукотский автономный округ;
    эвенкийский — Эвенкийский автономный округ.

3. Необходимо специально отметить, что в России выделена особая группа языков народов, ведущих традиционный (в том числе кочевой и полукочевой) образ жизни,  относящихся к коренным малочисленным народам России. К ним отнесено 45 этносов, при этом Перечень коренных малочисленных народов Республики Дагестан устанавливается постановлением Государственного Совета Республики Дагестан и считается частью Единого Перечня коренных малочисленных народов Российской Федерации. Особую группу среди коренных малочисленных народов России представляют национальности Севера, живущие в экстремальных условиях циркумполярной зоны. Выделенные с середины 20-х годов XX века в особую группу они находятся под попечительством государства. Сегодня в нее входит 34 этноса.

В соответствии с Единым Перечнем выделяют 45 языков и диалектов. В основном это языки народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока. Несколько языков из  региона Северного Кавказа и Центральной России. Среди них 7 титульных негосударственных языков, которые ниже выделены жирным шрифтом.
 
абазинский (в Карачаево-Черкесии)    алеутский    алюторский
бесермян (диалект)    вепсский    долганский
ижорский    ительменский    камчадалов (диалект)
керекский    кетский    корякский
кумандинский    мансийский    нагайбаков (диалект)
нанайский    нганасанский    негидальский
ненецкий    нивхский    орокский (ульта)
орочский    саамский    селькупский
сойотский    тазов (диалект)    теленгитский (диалект)
телеутский (диалект)    тофаларский    тубаларский (диалект)
тывинцев-тоджинцев        (диа-лект)    удэгейский    ульчский
хантыйский    челканский (диалект)    чуванцев (диалект)
чукотский    чулымский    шапсугский (в Адыгее)
шорский    эвенкийский    эвенский
энецкий    эскимосский    юкагирский

В эту группу включены 34 языка коренных малочисленных народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока:

алеутский, долганский, ительменский, камчадалов (диа¬лект), керекский, кетский, корякский, кумандинский, мансийский, нанайский, нганасанский, негидальский, ненецкий, нивхский, орокский (ульта), орочский, саамский, селькупский, сойотский, тазов (диалект), телеутский (диалект), тофаларский, тывинцев-тоджинцев (диалект), удэгейский, ульчский, хантыйский, чуванцев (диалект), чукотский, шорский, эвенкийский, эвенский, энецкий, эскимосский, юкагирский.

По объему общественных функций

1.    Русский государственный язык Российской Федерации используется во всех сферах общественной жизни с максимальной интенсивностью.

2. В республиках в составе Российской Федерации статус государственных республиканских (титульных) языков еще не свидетельствует об их широком использовании во всех сферах общественной жизни республики, то есть в условиях: общения, массовой коммуникации, делопроизводства, образования, книгоиздания, духовной культуры.

В этом отношении наиболее широк функционал государственных республиканских языков в следующих республиках:

Башкортостан, Татарстан, Тыва, Саха (Якутия), Северная Осетия — Алания, Чувашия.

Минимум общественных функций имеют государственные языки в республиках Хакасия, Алтай, Марий Эл.

Остальные государственные языки занимают место между указанными полюсами.

3.    Языки   коренных   малочисленных   народов   Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока характеризуются минимальным использованием в общественных функциях, часто ограничивающимся применением только в рамках семьи (в основном в семьях, ведущих кочевой или полукочевой образ жизни) или малых производственных коллективах. Причем активно языком владеют лишь представители старшего поколения, а молодежь практически не знает родного языка.

Существующая языковая ситуация в районах Крайнего Севера является результатом действия двух основных факторов. Первый — активное воздействие русского языка, связанное с притоком приезжего населения и распространением средств массовой информации, в особенности телевидения. Второй — ослабление позиций родных языков, связанное с разрушением традиционных языковых коллективов при укрупнении поселков и неэффективностью преподавания родных языков в общеобразовательных учреждениях.

Языковая ситуация на Крайнем Севере России в наши дни может служить индикатором общего социально-экономического неблагополучия малочисленных народов.

Из всех перечисленных выше языков коренных малочис¬ленных народов Севера наиболее функциональными в настоящее время являются ненецкий, эвенкийский, эвенский, чукотский, хантыйский, селькупский, юкагирский. Некоторые языки (керекский, ульта, удэгейский) стоят на пороге умирания и исчезновения.

В целом состояние языков этих этносов вызывает особую тревогу, так как сфера их функционирования весьма ограничена.

4. Языки диаспор, то есть определенных этнических групп, группировок, общностей, которые живут вне своей исконной территории или государственности. После распада Советского Союза число диаспор в Российской Федерации выросло преимущественно за счет представителей стран-участников СНГ. Численность представленных сейчас диаспорами жителей России по переписи 2002 года составляет 621 тысячу азербайджанцев, узбеков около 130 тысяч, казахов около 655 тысяч, немцев 597 тысяч, таджиков и туркменов около 40 тысяч, гру¬зин — 130 тысяч, корейцев — 148 тысяч и так далее. Сейчас в этой части населения России произошли заметные изменения, связанные как с эмиграцией, так с иммиграцией представителей зарубежных государств (особенно китайцев — 35 тысяч, вьетнамцев — 26 тысяч и пр.).
 
По степени сохранности и развития языков народов России

Жизнеспособность языков и возможность их дальнейшего развития коррелирует с  уровнем их функциональности (то есть с количеством его общественных функций и интенсивностью использования), а также с рядом этносоциальных факторов. В частности важно соотношение титульного этноса субъекта Федерации с остальным его  населением. Здесь выделяются республики с титульным населением (см. таблицу №  2)

  более 50 % — Чечня (93), Тыва (78), Ингушетия (77,3), Чувашия (68), Кабардино-Балкария (67), Северная Осетия — Алания (63), Калмыкия (53), Татарстан (53);

    менее 50 % — Карачаево-Черкесия (49), Якутия (46), Марий Эл (43), Мордовия (32), Алтай (31);  менее 30% — Башкортостан (29), Удмуртия (29), Бурятия (28), Коми (25), Адыгея (24).

Второй фактор — компактность или дисперсность прожи-вания. Так, около 75 % татар и мордвы, до 50 % карел, марийцев, чувашей и до 40 % башкир, бурят, коми расселены за пределами своих республик. Такое расселение определяет и степень функционирования языков в системе образования за пределами республики. К таким языкам относятся башкирский, марийский, татарский, удмуртский, чувашский.

Татарский язык как язык обучения функционирует в общеобразовательных учреждениях Кировской и Нижегородской областей, республик Башкортостан и Марий  Эл, а как предмет изучения — в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе, в Уль-яновской, Тюменской, Свердловской, Самарской, Пензенской, Оренбургской, Омской, Новосибирской, Нижегородской, Ки-ровской, Кемеровской областях, в республиках Башкортостан, Удмуртия, Марий Эл, в Ставропольском крае. Чувашский язык как язык обучения функционирует в общеобразовательных уч-реждениях республик Башкортостан и Татарстан, а как предмет изучения в республиках Хакасия, Татарстан, Башкортостан, в Самарской, Оренбургской, Кемеровской  областях (см. таблицу № 5).

Существенным фактором, если не решающим, в сохранении языков является степень владения представителями этноса своим родным языком. Именно показатель «свободно владеют», а не «считают своим родным языком» является объективным показателем жизнеспособности языков.

В связи с принятием республиканских законов о государственных языках республик обязательное изучение татарского и башкирского языков всеми жителями этих  республик, безусловно, привело к увеличению процента населения, владеющего республиканским государственным языком, но в то же время привело и к большому недовольству со стороны русскоязычного населения независимо от национальности.

Практически среди представителей всех титульных этносов имеется слой людей, не владеющих родным языком и к тому же часто страдающих «языковым нигилизмом», то  есть нежеланием знать свой язык. Наиболее низок уровень владения родным языком среди евреев (13%), хантов (48%), эвенков (23%), эвенов (37%), нанайцев (33%), шорце (43%), коряков (33%), манси (25%).

Необходимо отметить, что если в 1989 году доля лиц, владеющих карельским, башкирским, коми, удмуртским, калмыцким, татарским, марийским, чувашским языками, составляла менее 50%, то по переписи 2002 года этот процент значительно вырос от 57% у карел до 95,5% у татар.

В целом лишь около 30 % государственных языков республик Российской Федерации достаточно развиты для того, чтобы выполнять всю совокупность функций, задаваемых различными сферами жизни современного общества (в том числе и сферой образования). К числу таких языков можно отнести: башкирский, бурятский,  ингушский, осетинский, татарский, тывинский, чувашский, якутский языки (см. таблицу № 3). Это прежде всего языки титульных этносов республик в составе Российской Федерации, получившие статус государственных. Их положение и функции регулируются законодательством соответствующих субъектов Федерации. Кроме того, в республиках приняты программы по развитию родных (государственных) языков и по расширению их социально-общественных функций, в том числе и через расширение владения ими представителями других этносов и прежде всего русскими, проживающими в данной республике. Среди республиканских языков, не имеющих пока статуса государственного, достаточно развитым является карельский язык.

Функционирование государственных и родных языков в системе образования

Данная проблема касается прежде всего практики реализации нормативных положений, определяющих статус государственных языков в Российской Федерации, а также конституционных основ права личности в использовании родного языка.

Исходя из исторически сложившегося многонационального государственного единства и в целях решения общегосударственных задач Конституция Российской Федерации определяет, что государственным языком Российской Федерации на всей ее территории является русский язык (ст. 68 п. 1). Функционально русский язык в многонациональной России выступал и выступает как основное средство межнационального общения.

Однако во всех касающихся регулирования языковых отношений законах, принятых в большинстве республик Российской Федерации, русский язык определяется не как язык государства — Российской Федерации, а как государственный язык субъекта, занимая вторую позицию.

Так, в Законе Республики Татарстан «О государственных языках Республики Татарстан и других языках в Республике Татарстан» правовое положение языков определяется в статье 3: «государственными языками в Республике Татарстан являются равноправные татарский и русский языки». Аналогичные формулировки содержатся в законах и других республик: Алтай, Башкирия, Бурятия, Ингушетия и др. Русский язык, судя по контексту региональных законов, призван выполнять прежде всего роль внутреннего
ориентира для другого государственного языка. Он не рассматривается в своем самостоятельном федеральном статусе — как облеченный функциями государственного языка Российской Федерации.

В таком толковании, имея статус регионального государственного языка, русский язык предстает как язык трансляции не общероссийской культуры, а родной (нерусской). Применительно к системе образования общероссийскую культуру следует понимать
как культуру, транслируемую гуманитарными предметами обязательной части образовательной программы.

Учебники и учебно-методические пособия по русскому языку, изданные в республиках, часто не раскрывают сущность и место реалии в русской культуре, а  уводят в сторону, создают превратное представление о русской культуре или попросту сбивают с толку учащихся.

Так, в лингвокультурологическом словаре «Реалии русской культуры», изданном в Уфе издательством «БИРО» в 2001 году под редакцией Л.Г. Саяховой, дается следующее толкование. Монастырь — в буддизме, христианстве (православии и католицизме) община монахов или монахинь,  принимающая единые правила жизни (устав). Древнейшие — буддийские монастыри  (середина 1-го тыс. до н.э. в Индии). В монастыре, что в омуте — сверху гладко, внутри гадко. В монастыре, что в лавке, все за деньги.

В учебниках сужаются, минимизируются цели обучения русскому языку. Анализируя учебники русского языка для 9 и 11 классов, подготовленные Л.Г. Саяховой (2005 г.), становится очевидным, что русский язык выступает только как средство лучшего понимания нерусских народов друг друга и их объединения между собой. Такие учебники ведут к редук¬ции духовного потенциала русского языка и русской культуры, специфики своеобразия русской языковой картины мира. Вне поля зрения учащихся остается исторически сложившаяся консолидирующая роль русского языка и русской культуры в едином многонациональном государстве.

Взаимообогащение духовной культуры народов Россий¬ской Федерации, о котором говорится в Федеральном зако¬не «О государственном языке Российской Федерации», рассматривается составителями учебника на уровне сообщения сведений об экзотических реалиях в жизни того или иного народа (береза, веник, лучина, масленица, сабантуй, назва¬ния музыкальных инструментов и т. п.), что явно недостаточно для укрепления единства между народами и их культурного обогащения.

Очевидно, что сужение целей обучения русскому языку влечет за собой ослабление образовательных и воспитательных функций учебника в целом.

Конституция Российской Федерации признает за республиками (государствами) Российской Федерации  право устанавливать свои государственные языки и использовать их в органах государственной власти, органах местного самоуправления, государственных учреждениях республик наряду с государственным языком Российской Федерации (ст. 68 п. 2), однако это не означает равноправия статуса языков.

Федеральный закон «О языках народов Российской Федерации», провозглашая равноправие языков, закрепляет только их функциональное равноправие, право наравне, не подменяя русский язык, обслуживать сферы языкового употребления, регулируемые законодательно.

Конституция Российской Федерации гарантирует всем народам Российской Федерации право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития (ст. 68 п. 3), что в свою очередь служит интересам сохранения и развития в республиках Российской Федерации сбалансированного двуязычия. При этом конституционные ос¬новы правового статуса личности включают равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от каких-либо обстоятельств, в том числе национальности, языка и места жительства (ст. 19 п. 2), право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества (ст. 26 п. 2).

Как видно, вопросы, касающиеся правового статуса государственных языков республик, затрагивают конституционные права как граждан — носителей соответствующего государственного языка республики, в том числе проживающих в Российской Федерации за пределами данной республики, так и граждан, проживающих в ней и не владеющих этим языком. Это в первую очередь конституционные права граждан в области общения, воспитания, обучения, творчества, изучения и развития родных языков, а также в сфере культуры, включая право на доступ к культурным ценностям (ст. 44 п. 2 Консти¬туции РФ).

Для снятия возможных противоречий Конституция Российской Федерации определяет предметы ведения Российской Федерации и совместного ведения Российской Федерации и ее субъектов, за пределами которого субъекты Российской Федерации осуществляют собственное правовое регулирование.

К ведению Российской Федерации Конститу¬ция Российской Федерации относит регулирование прав и свобод человека и гражданина, а значит, прав в языковой и образовательной сферах, и установление основ федеральной политики в области культурного и национального развития Российской Федерации, составной частью которой являются государственная языковая и образовательная политика (ст. 71 п. «в», «е»), а защиту прав и свобод человека и гражданина и общие вопросы образования, культуры и языка как их компонента — к совместному ведению Российской Федерации и ее субъектов (ст. 72 п. «б», «е»).

Таким образом, по смыслу указанных положений Конституции Российской Федерации федеральный законодатель вправе устанавливать основы правового регулирования языков народов Российской Федерации, включая общие вопросы языковой политики, в  том числе относящиеся к статусу государственных языков республик в его соотношении со статусом государственного языка Российской Федерации.

Следовательно, статус государственных языков республик в составе Российской Федерации как затрагивающий статус государственного языка Российской Федерации, права и свободы ее граждан в сфере образования и культуры не может быть предметом исключительного ведения субъектов Российской Федерации.

В реальной практике все вопросы, связанные с правовым регулированием языков народов Российской Федерации, статуса государственных языков республик, отданы в компетенцию субъекта Российской Федерации.

Необходимо отметить, что за последние пятнадцать лет языковая ситуация в субъектах Российской Федерации, образованных по национально-территориальному признаку, значительно изменилась. Эта ситуация определялась факторами разного порядка. С одной стороны, введением обязательного изучения в общеобразовательных учреждениях родного языка, а с другой, оттоком русскоязычного населения из республик Северного Кавказа, Тывы, Саха (Якутия) и других.

С введением в 1992 году Закона РФ «Об образовании», гарантировавшего всем гражданам Российской Федера¬ции право на получение основного общего образования на родном языке, а также выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставляемых системой образования (ст. 6 п. 2), роль родных языков в образовательном процессе заметно возросла.

К настоящему времени в общеобразовательных учреж-дениях Российской Федерации по блоку гуманитарных дисциплин в роли языков обучения выступает в целом 28 языков народов России (без учета субвариантов типа мордва эрзя/ мокша, мари луговые/горные, евреи иврит/идиш и т. д.).

Из них 16 являются языками обучения на ступени начального общего образования, 2 языка на ступени основного общего образования и еще 10 на ступени среднего (полного) общего образования. К последним принадлежат алтайский, башкирский, бурятский, марийский луговой, татарский, удмуртский, чувашский, эвенкийский, якутский, юкагирский. На 7 языках некоторых национальных меньшинств, таких как армянский, азербайджанский, грузинский, казахский, эстонский, поль-ский, немецкий, в ряде школ России также осуществляется изучение всех предметов гуманитарного цикла.

Эти данные объективно подтверждают, что реально воспользоваться новыми возможностями функционирования род-ных языков в полном объеме в системе образования смогли лишь языки крупных этносов. В качестве учебного предмета в настоящее время в школах Российской Федерации выступает еще 43 родных языка с преподаванием (как правило) с 1 по 9 и в редких случаях по 11 класс.

Таким образом, сегодня в системе образования Россий¬ской Федерации в учебном процессе в обеих формах (язык обучения, предмет изучения) участвуют языки 78 националь-ностей. За последнее десятилетие в субъектах Российской Федерации разработаны учебники по родной литературе, ис-тории и культуре, национальным традициям, декоративному и прикладному искусству.

В ряде субъектов Российской Федерации в последние годы приняты законы, на основании которых в образовательные программы вводится обязательное изучение государственного языка субъекта Российской Федерации как учебного предмета.

Разрабатываются новые базисные учебные планы для общеобразовательных учреждений, которые по ряду позиций входят в противоречие с  федеральным базисным учебным планом 2004 года.

Как следствие этих процессов за последние годы (2005-2007) сложилась тревожная тенденция увеличения обращений граждан из ряда субъектов Российской Федерации. В обращениях выражается недовольство тем, что в общеобразовательных учреждениях сокращено количество часов на изуче¬ние русского языка и увеличено количество часов на изучение государственного языка республики. Самый большой процент обращений поступает от русскоязычного населения, проживающего в республиках Башкортостан, Татарстан. В 2007 году впервые поступили аналогичные обращения из республик Чувашия и Якутия.

В обращениях приводятся следующие факты: в старших классах общеобразовательных учреждений Республики Башкортостан на изучение русского языка отводится 2 часа в неделю, а на башкирский язык по 5-6 часов в неделю. Отмечаются случаи, когда всех детей в обязательном порядке заставляют за свои деньги ходить на спектакли на башкирском языке (г. Белорецк, Республика Башкортостан). В республиках Башкортостан, Татарстан подготавливаются условия для введения единого государственного экзамена по башкирскому и татарскому языкам, что, с точки зрения родителей, будет снижать общий балл у русскоговорящих детей (преимущественно этнически русских) и тем самым препятствовать поступлению в центральные вузы страны.

В Республике Саха (Якутия), в селе Оленек, русскоязычные дети в обязательном порядке изучают не только якутский, но и эвенкийский языки.

Вот выдержки из типичного обращения. «В наших школах на изучение татарского языка уделяется по 5-6 часов в неделю за счет основных предметов (русского, литературы, математики, в старших классах — за счет физики, черчения). Для примера, на русский язык + литература отведено 5 часов в неделю вместо 8 часов. Такое положение не устраивает ни детей, ни родителей. Мы не против изучать татарский язык, но не более 2 часов в неделю или же перевести на факультативную основу. Ведь для глубокого изучения родного языка в республике имеются татарские гимназии. Программа далеко не совершенна. В итоге ученики не знают ни русского, ни татарского. И это длится уже много лет. Родителям приходится за дополнительную плату нанимать репетиторов по основным предметам с первых классов. Если мы живем в России, являемся субъектом РФ, то почему наши дети должны получать другое образование. До каких пор будут идти эти эксперименты? Я считаю, что этот вопрос изначально стоит в разряде политических. Я сама татарка и не против изучения татарского языка, но все должно быть в разумных пределах и подвергаться логическому объяснению — для чего и зачем. Убедительная просьба обратить внимание на эту проблему. Это касается наших детей и их будущего
(Аитова Римма Маликовна, Казань)».

В 2004 году Конституционный Суд Российской Федерации рассмотрел нормативные положения, касающиеся статуса государственных языков в Российской Федерации. Из постановления Конституционного Суда РФ от 16 ноября 2004 г. № 16-П следует, что государственные языки республик должны изучаться в системе образования в соответствии с феде-ральными государственными образовательными стандартами, устанавливаемыми (ст. 43 п. 5 Конституции РФ) Российской Федерацией.

Для реализации данного постановления необходимо внести соответствующие изменения в ст. 6 п. 6 Закона Российской Федерации «Об образовании» и в региональные законы об образовании.

С принятием 1 декабря 2007 г. Федерального закона № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» можно говорить о новом этапе в развитии образовательной политики в целом и, в частности, проблем по удовлетворению этнокультурных образовательных потребностей. Новый закон убрал из образовательного законодательства компонентный принцип структурирования государственных образовательных стандартов содержания образовательных программ.

Такое изменение в образовательном законодательстве определялось необходимостью приведения норм Закона РФ «Об образовании» в соответствие с нормами Конституции как основополагающим законом Российской Федерации.

Конституция Российской Федерации (1993) определяет, что «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты» (ст. 43 п. 5), следовательно, рассматривает их как единое целое и не предусматривает передачу в компетенцию субъекта Российской Федерации какой-либо части стандартов.

Снятие компонентного принципа структурирования содер¬жания образования не означает, что меняется представление о целях образования, предполагающее более полное развитие способностей личности, необходимых и ей, и обществу, приобщение ее к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с опытом, накопленным культурой.

Использование культурологического подхода в построении содержания общего образования предполагает наличие этнокультурной составляющей — значимого социально-исторического опыта этноса, включающего в себя исторические, экономические, географические, культурные, языковые, конфессиональные и другие особенности, составляющие своеобразие развития субъекта Российской Федерации.

Данный подход предполагает интеграцию этнокультурной составля¬ющей в содержание обязательной части основной образова-тельной программы ее гуманитарного блока, транслирующего ценности российской и общечеловеческой культуры. Кроме того, этнокультурная составляющая содержания гуманитарного образования может быть представлена и в части основ¬ной образовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса в соответствии с их запросами, направленными на удовлетворение этнокультурных образова¬тельных потребностей.

Эти принципы должны найти отраже¬ние в совокупности требований, обязательных при реализа¬ции основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования образовательных учреждений, имеющих государственную аккредитацию.

В рамках нового законодательства изучение родных языков, связанное с максимально полным удовлетворением соответствующих культурных потребностей, может быть реализовано в части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса. Это изучение реализуется только по желанию и выбору участников образовательного процесса.

Решение проблем, связанных с изучением языков в том или ином статусе (родной, государственный), должно найти отражение в требованиях, обязательных при реализации основных образовательных программ, включающих:

    требования к результатам освоения основных образовательных программ;

   требования к условиям реализации основных образовательных программ (в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным);

    требования   к   структуре   основных   образовательных программ (в том числе к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса).

Усиливая механизмы государственно-общественного уп¬равления системой образования (попечительские, наблюдательные, управленческие советы), предлагая выстраивать вариативность образовательной программы через удовлетворение образовательных потребностей участников образо¬вательного процесса, разработчики федеральных государственных образовательных стандартов должны предусмотреть этническую составляющую этих участников.

Необходимо специально подчеркнуть, что в результате всех трансформаций последних пятнадцати лет в республиках преобладают школы с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения. Эти две модели не укладываются в рамки общего ординара.

В таких школах в обязательном порядке все дети изучают, помимо государственного языка республики, такие предметы, как культура, литература,  история, география субъекта Российской Федерации. Процесс образования в таких школах направлен на формирование этнического самосознания и преследует цель этнического сплочения и мобилизации молодежи. Эти школы продолжают оставаться в структуре российской образовательной системы особыми моделями образовательных учреждений, требующих отдельного подхода и самостоятельных решений, в частности самостоятельных вариантов примерных базисных учебных планов и примерных образовательных программ с учетом соотношения русского и родного языков, направленного на удовлетворение языковых потребностей в зависимости от языковой среды.

Для снятия возможности проявления языковых конфликтов необходимо предусмотреть для каждого конкретного образовательного учреждения условия максимального удовлетворения образовательных потребностей каждого участника образовательного процесса, реализацию конституционного права свободы выбора языка изучения через различные варианты примерных базисных учебных планов, примерных основных образовательных программ.

В связи с вышеизложенным в системе образования в условиях реализации нового федерального законодатель¬ства с целью снятия противоречий в части удовлетворения этнокультурных, языковых образовательных потребностей необходимо:

1.    Привести федеральное образовательное законодательство в соответствие с конституционными нормами, изложив п. 6 ст. 6 в следующей редакции: государственные языки республик должны изучаться в системе образования в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, устанавливаемыми Российской Федерацией.

2.    Установить в Законе РФ «Об образовании» утверждение и переутверждение уставов общеобразовательных учреждений по согласованию с участниками образовательного процесса (протоколом общего собрания).

3.    Разработать концепцию языкового образования, преследующую цель развития сбалансированного двуязычия как ключевого фактора образовательной политики в многонациональном государстве.

 4.    Предусмотреть в обязательной части примерных основных образовательных программ в блоке филологических дисциплин при изучении государственного языка Российской Федерации и государственного языка субъекта Российской Федерации функциональное равноправие.

5.    Разработать для государственных языков республик Российской Федерации требования  и  примерные учебные программы для основных языковых групп (тюркской, финно-угорской, абхазо-адыгской, монгольской), включив эти программы в обязательную часть примерной основной образовательной программы.

6.    Разработать процедуру ежегодного включения учебников по родным языкам и на родных языках в Федеральный перечень учебников.

7.    Разработать для общеобразовательных учреждений республик Российской Федерации и апробировать три модели реализации примерных основных образовательных программ и как следствие три варианта примерных базисных учебных планов. В них должно быть учтено соотношение русского и родного языков, направленное на удовлетворение языковых потребностей в зависимости от языковой среды и интеграции этнокультурной составляющей в блоке гуманитарных дисциплин:

     для общеобразовательных учреждений с обучением нарусском языке, выполняющем консолидирующую роль,транслирующем взаимообогащение духовной культуры народов Российской Федерации, и с изучением государственного языка субъекта Российской Федерации вкачестве предмета;

    для общеобразовательных учреждений с обучением на государственном языке субъекта Российской Федерации и изучением русского языка в качестве предмета.

В таких образовательных учреждениях изучение русского  языка  необходимо  выстраивать  с  опорой   на знания родного языка. В части образовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса, в этих школах изучаются такие предметы, как культура, литература, история, география субъекта Российской Федерации на родном (нерусском) языке. Для них необходимо  предусмотреть специфическую совокупность требований;

   для общеобразовательных учреждений,  где процесс обучения организован на государственном языке Российской Федерации и изучаются такие предметы, как культура,   литература,   история,   география   субъекта Российской Федерации на русском (неродном) языке. Для таких школ также необходимо разработать специфическую совокупность требований.

8. Разработать нормативный акт, касающийся части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса, отметив, что данная часть программы для каждого  конкретного образовательного уч-реждения должна быть направлена на максимальное удовлетворение образовательных потребностей всех участников образовательного процесса, в том числе в части языков.
 
Таблица № 1

Владение населением Российской Федерации языками (кроме русского) по переписи

2002 года

Языки    Численность национальности (в тыс.)    Численность лиц, владеющих

данным языком (в тыс.)*    Доля лиц, вла-деющих данным языком от числен-ности

националь-ности (в%)

1    2    3    4
1. Татарский    5597    5348    95,5
2. Немецкий    597    2893    484,6
3. Украинский    2943    1814    61,6
4. Башкирский    1674    1380    82,4
5. Чеченский    1361    1332    97,9
6. Чувашский    1637    1325    80,9
7. Армянский    ИЗО    905    80,0
8. Аварский    757    785    103,7
9. Французский    0,8    705    881,2
10. Азербайджанский    621    669    107,7
11. Мордовский    979    615    62,8
12. Кабардино-черкесский    581    588    101,2
13. Казахский    655    564    86,1
14. Даргинский    510    504    98,8
15. Осетинский    516    494    95,7
16. Удмуртский    637    464    72,8
17. Кумыкский    423    458    108,3
18. Якутский    444    457    102,9
19. Марийский, марийский луговой    661    451    68,2
20. Ингушский    412    405    98,3
21. Лезгинский    412    397    96,3
22. Бурятский    445    369    82,9
23. Белорусский    815    317    38,9
24. Карачаево-балкарский    300    303    101,0
25. Грузинский    198    286    144,4
26. Тывинский    и_          244    243    99,6
27. Узбекский    123             j    239    194,3
28. Коми    293    217    74,1
 
*Данные представлены в порядке убывания численности лиц (нижний порог 2 тыс.

чел.), владеющих языком национальности.

1    2    3    4
29. Цыганский    183    166    90,7
30. Турецкий    92    161    175,0
31. Калмыцкий    174    154    .    88,5
32. Лакский    157    153    97,5
33. Молдавский    172    147    85,5
34. Таджикский    120    131    109,2
35. Адыгейский    129    129    100
36. Табасаранский    132    129    97,7
37. Коми-пермяцкий    125    94    75,2
38. Польский    73    94    128,8
39. Ногайский    91    90    98,9
40. Алтайский    67    66    98,5
41. Корейский    148    60    40,5
42. Китайский    35    59    168,6
43. Греческий    98    56    57,1
44. Итальянский    1,0    54    540,0
45. Карельский    93    53    57,0
46. Арабский    11    52    472,7
47. Финский    34    52    152,9
48. Хакасский    76    52    68,4
49. Литовский    45    49    102,2
50. Киргизский    32    46    143,8
51. Туркменский    33    39    118,2
52. Абазинский    38    38    100
53. Горномарийский    19    37    194,7
54. Курдский    20    37    185
55. Латышский    29    35    120,7
56. Ненецкий    41    32    78,0
57. Болгарский    32    31    96,8
58. Иврит, идиш    230    30    13,0
59. Агульский    28    29    103,6
60. Рутульский    30    29    96,7
61. Эстонский    28    27    96,4
62. Вьетнамский    26    26    100,0
63. Японский    0,8    25    312,5
64. Андийский    22    24    109,0
65. Румынский    5    23    460,0
66. Цезский    15    15    100,0
67. Хантыйский    29    14    48,3
68. Чешский    3    13    433,3

1    2    3    4
69. Монгольский    3    12    400,0
70. Венгерский    4    10    250,0
71. Персидский    4    10    250,0
72. Португальский    0,1    10    1000,0
73. Сербохорватский    4,4    10    227,3
74. Цахурский    10    10    100,0
75. Абхазский    11    9    81,8
76. Ассирийский    14    8    57,1
77. Гагаузский    12    8    66,774.
78. Чукотский    16    8    50,0
79. Эвенкийский    35    8    22,9
80. Каратинский    6    7    116,7
81. Шведский    0,3    7    233,3
82. Эвенский    19    7    36,8
83. Ахвахский    6    6    100,0
84. Бежтинский    6    6    100,0
85. Вепсский    8    6    75,0
86. Шорский    14    6    42,8
87. Албанский    0,3    5    166,7
88. Долганский    7    5    71,4
89. Талышский    3    5    166,7
90. Нанайский    12    4    33,3
91. Чамалинский    0.02    4    20000
92. Корякский    9    3    33,3
93. Мансийский    12    3    25,0
94. Селькупский    4    2    50,0
95. Телеутский    3    2    66,7
 

* Без кряшен.
** Вместе с тувинцами-тоджинцами.
 

Таблица № 2

Доля титульного этноса в населении субъектов РФ, образованных по национально-территориальному признаку (перепись 2002 г.)

Субъекты РФ    Население всего (чел.)    Титульный этнос (чел.)    %
1    2    3    4
РФ    145166731    XXX    ххх
Северо-Западный федеральный округ
Республика Карелия    716281    65651    9,17
Республика Коми    1018674    256464    25,18
Ненецкий автономный округ    41546    7754    18,66
Южный федеральный округ
Республика Адыгея    447109    108115    24,18
Республика Дагестан    2576531       
Республика Ингушетия    467294    361057    77,27
Кабардино-Балкарская Республика    901494    603653    66,96
Республика Калмыкия    292410    155938    53,33
Карачаево-Черкесская Республика    439470    218789    49,78
Республика Северная Осетия — Алания    710275    445310    62,7
Чеченская Республика    1103686    1031647    93,47
Приволжский федеральный округ
Республика Башкортостан    4104336    1221302    29,76
Республика Марий Эл    727979    312178    42,88
Республика Мордовия    888766    283861    31,94
Республика Татарстан*    3779265    2000116    52,92
Удмуртская Республика    1570316    460584    29,33
Чувашская Республика    1313754    889268    67,69
Коми-Пермяцкий автономный округ    136076    80327    59,03
Уральский федеральный округ
Ханты-Мансийский автономный округ — Югра    1432817    27022    1,9
Ямало-Ненецкий автономный округ    507006    26435    5,2
Сибирский федеральный округ
Республика Алтай    202947    62192    30,64
Республика Бурятия    981238    272910    27,81
Республика Тыва**    305510    239748    78,47
Республика Хакасия    546072    65421    11,98
Алтайский край    2607426    1880    0
Таймырский  (Долгано-Ненецкий)  автономный округ    39786    8571    21,54

1    2    3    4
Эвенкийский автономный округ    17697    3802    21,48
Усть-Ордынский Бурятский автономный округ    135327    53649    39,64
Агинский Бурятский автономный округ    72213    45149    62,52
Дальневосточный федеральный округ
Республика Саха (Якутия)    949280    432290    45,54
Корякский автономный округ    25157    6710    26,67
Еврейская автономная область    190915    2327    1,22
Чукотский автономный округ    53824    12622    23,45

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 --------T------------------------T---------------------T---------¬ 
 ¦Прио-  ¦Наименование мероприятий¦    Ответственные    ¦Сроки    ¦ 
 ¦ритет- ¦                        ¦                     ¦проведе- ¦ 
 ¦ные    ¦                        ¦                     ¦ния      ¦ 
 ¦направ-¦                        ¦                     ¦         ¦ 
 ¦ления  ¦                        ¦                     ¦         ¦ 
 +-------+------------------------+---------------------+---------+ 
 ¦Обеспе-¦1. Разработка и внесение¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦чение  ¦в нормативные правовые  ¦Федеральный институт ¦2010 годы¦ 
 ¦госу-  ¦акты изменений, направ- ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦дарст- ¦ленных на формирование  ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦венных ¦общероссийского граж-   ¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦гаран- ¦данского сознания       ¦                     ¦         ¦ 
 ¦тий    ¦2. Разработка федераль- ¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦качест-¦ного закона, вводящего  ¦Федеральный институт ¦2010 годы¦ 
 ¦венного¦общие установочные нор- ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦образо-¦мы реализации регио-    ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦вания  ¦нального (национально-  ¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦       ¦регионального) компо-   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦нента государственного  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦образовательного стан-  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦дарта, в соответствии   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦с которыми субъекты     ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦Российской Федерации    ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦могли бы осуществлять   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦собственное правовое    ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦регулирование в данной  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦области                 ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦3. Разработка новой     ¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦       ¦номенклатуры форм полу- ¦Федеральный институт ¦2010 годы¦ 
 ¦       ¦чения образования деть- ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦ми, родители которых ве-¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦дут кочевой образ жизни ¦проблем образования) ¦         ¦ 
 +-------+------------------------+---------------------+---------+ 
 ¦Созда- ¦1. Ежегодный мониторинг ¦Минобрнауки России,  ¦2007 год,¦ 
 ¦ние    ¦состояния и тенденций   ¦Федеральный институт ¦далее    ¦ 
 ¦условий¦развития национально-   ¦развития образования ¦постоянно¦ 
 ¦для    ¦русского и русско-нацио-¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦повыше-¦нального двуязычия, соз-¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦ния    ¦дание на основе монито- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦качест-¦ринга базы данных с     ¦                     ¦         ¦ 
 ¦ва     ¦целью разработки текущей¦                     ¦         ¦ 
 ¦образо-¦стратегии и тактики на- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦вания  ¦циональной образователь-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ной политики Российской ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦Федерации               ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦2. Проведение экспертизы¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦       ¦программно-методического¦Федеральный институт ¦2010 годы¦ 
 ¦       ¦обеспечения, разработка ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦программ нового поколе- ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦ния и их эксперимен-    ¦проблем образования),¦         ¦ 
 ¦       ¦тальная проверка в обра-¦органы управления    ¦         ¦ 
 ¦       ¦зовательных учреждениях,¦образованием         ¦         ¦ 
 ¦       ¦реализующих общеобразо- ¦субъектов Российской ¦         ¦ 
 ¦       ¦вательные программы с   ¦Федерации            ¦         ¦ 
 ¦       ¦этнокультурным регио-   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦нальным (национально-ре-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦гиональным) компонентом ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦3. Разработка на культу-¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦       ¦рологической основе при-¦Российская академия  ¦2010 годы¦ 
 ¦       ¦мерных образовательных  ¦образования,         ¦         ¦ 
 ¦       ¦программ в соответствии ¦Российская академия  ¦         ¦ 
 ¦       ¦с государственным обра- ¦наук,                ¦         ¦ 
 ¦       ¦зовательным стандартом  ¦Федеральный институт ¦         ¦ 
 ¦       ¦по предметам гуманитар- ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦ного цикла для образова-¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦тельных учреждений, реа-¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦       ¦лизующих общеобразова-  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦тельные программы с эт- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦нокультурным региональ- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ным (национально-регио- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦нальным) компонентом, с ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦обучением на родном (не-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦русском) и русском (не- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦родном) языках и обеспе-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦чивающих оптимальное    ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦сопряжение содержания   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦федерального и этнокуль-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦турного регионального   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦(национально-региональ- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ного) компонентов       ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦4. Разработка методоло- ¦Федеральный институт ¦2007 -   ¦ 
 ¦       ¦гии и методики построе- ¦развития образования ¦2010 годы¦ 
 ¦       ¦ния учебников гуманитар-¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦ного цикла на основе    ¦проблем образования),¦         ¦ 
 ¦       ¦принципа диалога куль-  ¦Институт отечествен- ¦         ¦ 
 ¦       ¦тур                     ¦ной истории Россий-  ¦         ¦ 
 ¦       ¦                        ¦ской академии наук   ¦         ¦ 
 ¦       ¦5. Разработка нового со-¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦       ¦держания образования    ¦Федеральный институт ¦2010 годы¦ 
 ¦       ¦предметов гуманитарного ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦цикла на культурологи-  ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦ческой, билингвальной   ¦проблем образования),¦         ¦ 
 ¦       ¦основе и подготовка     ¦Российская академия  ¦         ¦ 
 ¦       ¦учебников нового поколе-¦образования,         ¦         ¦ 
 ¦       ¦ния                     ¦Российская академия  ¦         ¦ 
 ¦       ¦                        ¦наук                 ¦         ¦ 
 ¦       ¦6. Разработка для обра- ¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦       ¦зовательных учреждений, ¦Федеральный институт ¦2010 годы¦ 
 ¦       ¦реализующих общеобразо- ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦вательные программы с   ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦этнокультурным регио-   ¦проблем образования),¦         ¦ 
 ¦       ¦нальным (национально-ре-¦Институт отечествен- ¦         ¦ 
 ¦       ¦гиональным) компонентом,¦ной истории Россий-  ¦         ¦ 
 ¦       ¦с обучением на родном   ¦ской академии наук,  ¦         ¦ 
 ¦       ¦(нерусском) и русском   ¦Академия повышения   ¦         ¦ 
 ¦       ¦(неродном) языках, при- ¦квалификации и пере- ¦         ¦ 
 ¦       ¦мерных образовательных  ¦подготовки работников¦         ¦ 
 ¦       ¦программ по истории на  ¦образования          ¦         ¦ 
 ¦       ¦основе государственного ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦образовательного стан-  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦дарта, обеспечивающих   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦оптимальное сопряжение  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦содержания федерального ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦и регионального (нацио- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦нально-регионального)   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦компонентов             ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦7. Разработка требований¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦       ¦к итоговой аттестации в ¦Федеральный институт ¦2010 годы¦ 
 ¦       ¦форме ЕГЭ для обучающих-¦педагогических изме- ¦         ¦ 
 ¦       ¦ся в образовательных    ¦рений,               ¦         ¦ 
 ¦       ¦учреждениях, реализующих¦Академия повышения   ¦         ¦ 
 ¦       ¦общеобразовательные     ¦квалификации и       ¦         ¦ 
 ¦       ¦программы с этнокультур-¦профессиональной     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ным региональным (нацио-¦переподготовки работ-¦         ¦ 
 ¦       ¦нально-региональным)    ¦ников образования,   ¦         ¦ 
 ¦       ¦компонентом, с обучением¦Федеральный институт ¦         ¦ 
 ¦       ¦на родном (нерусском) и ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦русском (неродном) язы- ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦ках                     ¦проблем образования),¦         ¦ 
 ¦       ¦                        ¦Российская академия  ¦         ¦ 
 ¦       ¦                        ¦образования          ¦         ¦ 
 +-------+------------------------+---------------------+---------+ 
 ¦Созда- ¦1. Разработка государст-¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦ние    ¦венного заказа на повы- ¦Академия повышения   ¦2010 годы¦ 
 ¦условий¦шение квалификации педа-¦квалификации и про-  ¦         ¦ 
 ¦для    ¦гогических работников   ¦фессиональной пере-  ¦         ¦ 
 ¦повыше-¦для образовательных уч- ¦подготовки работников¦         ¦ 
 ¦ния    ¦реждений, реализующих   ¦образования,         ¦         ¦ 
 ¦качест-¦общеобразовательные     ¦Федеральный институт ¦         ¦ 
 ¦ва     ¦программы с этнокультур-¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦профес-¦ным региональным (на-   ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦сио-   ¦ционально-региональным) ¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦нальной¦компонентом, с обучением¦                     ¦         ¦ 
 ¦подго- ¦на родном (нерусском) и ¦                     ¦         ¦ 
 ¦товки  ¦русском (неродном) язы- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦работ- ¦ках                     ¦                     ¦         ¦ 
 ¦ников  ¦2. Разработка государст-¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦образо-¦венных требований к     ¦Академия повышения   ¦2010 годы¦ 
 ¦вания  ¦образовательным програм-¦квалификации и про-  ¦         ¦ 
 ¦       ¦мам дополнительного     ¦фессиональной пере-  ¦         ¦ 
 ¦       ¦образования для препода-¦подготовки работников¦         ¦ 
 ¦       ¦вателей институтов повы-¦образования,         ¦         ¦ 
 ¦       ¦шения квалификации ра-  ¦Федеральный институт ¦         ¦ 
 ¦       ¦ботников образования,   ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦ведущих подготовку учи- ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦телей для образователь- ¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦       ¦ных учреждений, реали-  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦зующих общеобразователь-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ные программы с этно-   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦культурным региональным ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦(национально-региональ- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ным) компонентом, с обу-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦чением на родном (не-   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦русском) и русском (не- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦родном) языках          ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦3. Создание электронной ¦Федеральный институт ¦2007 год,¦ 
 ¦       ¦библиотеки, включающей  ¦развития образования ¦далее    ¦ 
 ¦       ¦научную, учебно-методи- ¦(Центр национальных  ¦постоянно¦ 
 ¦       ¦ческую и справочную ли- ¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦       ¦тературу, периодические ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦издания по проблемам    ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦образования с этнокуль- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦турным региональным (на-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ционально-региональным) ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦компонентом, с обучением¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦на родном (нерусском) и ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦русском (неродном)      ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦языках                  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦4. Создание в федераль- ¦Минобрнауки России,  ¦2007 год ¦ 
 ¦       ¦ном государственном     ¦Федеральное агентство¦         ¦ 
 ¦       ¦учреждении "Академия по-¦по образованию,      ¦         ¦ 
 ¦       ¦вышения квалификации и  ¦Академия повышения   ¦         ¦ 
 ¦       ¦профессиональной пере-  ¦квалификации и       ¦         ¦ 
 ¦       ¦подготовки работников   ¦профессиональной     ¦         ¦ 
 ¦       ¦образования" кафедры ме-¦переподготовки работ-¦         ¦ 
 ¦       ¦тодики обучения на род- ¦ников образования    ¦         ¦ 
 ¦       ¦ном (нерусском) и рус-  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ском (неродном) языках  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦5. Восстановление сети  ¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦       ¦региональных лабораторий¦Федеральный институт ¦2010 годы¦ 
 ¦       ¦федерального государст- ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦венного учреждения "Фе- ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦деральный институт раз- ¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦       ¦вития образования", пра-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦вопреемника федерального¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦государственного научно-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦го учреждения "Институт ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦национальных проблем    ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦образования" и подготов-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ка научных кадров для   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦этой сети               ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦6. Разработать процедуры¦Минобрнауки России,  ¦2007 год ¦ 
 ¦       ¦государственной аттеста-¦Федеральный институт ¦         ¦ 
 ¦       ¦ции педагогических ра-  ¦развития образования,¦         ¦ 
 ¦       ¦ботников образовательных¦органы управления    ¦         ¦ 
 ¦       ¦учреждений, реализующих ¦образованием субъек- ¦         ¦ 
 ¦       ¦образовательные програм-¦тов Российской Феде- ¦         ¦ 
 ¦       ¦мы с этнокультурным ре- ¦рации                ¦         ¦ 
 ¦       ¦гиональным (национально-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦региональным) компонен- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦том и с обучением на    ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦родном (нерусском) и    ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦русском (неродном) язы- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ках                     ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦7. Ввести номинацию     ¦Минобрнауки России,  ¦2007 год ¦ 
 ¦       ¦"учитель родного языка  ¦Федеральное агентство¦         ¦ 
 ¦       ¦и литературы" в рамках  ¦по образованию,      ¦         ¦ 
 ¦       ¦Всероссийского конкурса ¦Академия повышения   ¦         ¦ 
 ¦       ¦"Учитель года"          ¦квалификации и про-  ¦         ¦ 
 ¦       ¦                        ¦фессиональной пере-  ¦         ¦ 
 ¦       ¦                        ¦подготовки работников¦         ¦ 
 ¦       ¦                        ¦образования,         ¦         ¦ 
 ¦       ¦                        ¦Федеральный институт ¦         ¦ 
 ¦       ¦                        ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦                        ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦                        ¦проблем образования) ¦         ¦ 
 +-------+------------------------+---------------------+---------+ 
 ¦Управ- ¦1. Создание в федераль- ¦Минобрнауки России,  ¦2007 год ¦ 
 ¦ление  ¦ном государственном     ¦Федеральный институт ¦         ¦ 
 ¦разви- ¦учреждении "Федеральный ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦тием   ¦институт развития обра- ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦системы¦зования" при Центре на- ¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦общеоб-¦циональных проблем обра-¦                     ¦         ¦ 
 ¦разо-  ¦зования общественного   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦ватель-¦экспертного совета по   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦ных    ¦учебной литературе гума-¦                     ¦         ¦ 
 ¦учре-  ¦нитарного цикла как фе- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦ждений ¦дерального, так и регио-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦нального (национально-  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦регионального) компонен-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦тов с целью анализа их  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦соответствия задачам    ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦консолидации российско- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦го общества, воспитания ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦гражданина и патриота   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦России                  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦2. Создание механизма   ¦Минобрнауки России,  ¦2007 год ¦ 
 ¦       ¦взаимодействия органов  ¦Федеральный институт ¦         ¦ 
 ¦       ¦управления образованием ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦субъектов Российской Фе-¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦дерации, органов местно-¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦       ¦го самоуправления, на-  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ционально-культурных ав-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦тономий, этнонациональ- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ных общественных объеди-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦нений по проблемам удов-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦летворения этнокультур- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ных образовательных пот-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ребностей народов России¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦3. Включение в перечень ¦Минобрнауки России   ¦2007 год,¦ 
 ¦       ¦приоритетных научных    ¦                     ¦далее    ¦ 
 ¦       ¦направлений исследования¦                     ¦постоянно¦ 
 ¦       ¦и разработки по пробле- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦мам образования с этно- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦культурным региональным ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦(национально-региональ- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ным) компонентом, с обу-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦чением на родном (не-   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦русском) и русском (не- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦родном) языках, а также ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦культуры межнациональ-  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ного общения            ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦4. Изучение и обобщение ¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦       ¦опыта органов управления¦Федеральный институт ¦2010 годы¦ 
 ¦       ¦образованием субъектов  ¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦Российской Федерации по ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦реализации региональных ¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦       ¦требований к условиям   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦функционирования образо-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦вательных учреждений,   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦реализующих общеобразо- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦вательные программы с   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦этнокультурным регио-   ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦нальным   (национально- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦региональным) компонен- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦том, с обучением на род-¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ном (нерусском) и рус-  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦ском (неродном) языках  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦5. Проведение   ежегод- ¦Минобрнауки России,  ¦2007 -   ¦ 
 ¦       ¦ных   семинаров-совеща- ¦Федеральный институт ¦2010 годы¦ 
 ¦       ¦ний по проблемам образо-¦развития образования ¦         ¦ 
 ¦       ¦вания с этнокультурным  ¦(Центр национальных  ¦         ¦ 
 ¦       ¦региональным (националь-¦проблем образования) ¦         ¦ 
 ¦       ¦но-региональным) компо- ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦нентом, с обучением на  ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦родном (нерусском) и    ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦русском (неродном)      ¦                     ¦         ¦ 
 ¦       ¦языках                  ¦                     ¦         ¦ 
 L-------+------------------------+---------------------+----------