Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

В.Е. Писарев, Т.Е. Писарева. Теория Педагогики. Часть первая. Критика основных понятий педагогики: 1. Обученный, воспитанный, образованный. 2. Обучение. 3. Воспитание. 4. Образование. 5. Отношение к термину в педагогике. Часть вторая: 1. Образование. 2. Основы социальных образований. 3. Социальные образования. 4. Психическое, социальное, педагогическое. 5. Образования – основы теории педагогики. 6. Деятельность. Часть третья. Теория педагогики. 1. Предмет науки педагогики. 2. Основные виды педагогической деятельности. 3. Учебная деятельность. 4. Деятельность по обработке учебного продукта ученика. 5. Учебная деятельность в основных видах учебных отношений. 6. Дидактические системы общего образования. 7. Воспитательная деятельность. 8. Субъекты педагогической деятельности. 9. Педагогическое воздействие. Состояние теории педагогики (резюме). Заключение. Системный словарь терминов. Библиография.

5.09.2013 10:41      Просмотров: 4543      Комментариев: 0      Категория: Педагогика и психология

В.Е. Писарев, Т.Е. Писарева

Теория Педагогики


Источник тгформации - http://teoria.ru/oglavlenie-2 .

 


Предисловие

Современное состояние общеобразовательной и профессиональной школы вынуждает не только признать, что в педагогике отсутствует научная ясность в понимании сущности образования, воспитания и обучения, но и приступить к решению именно этих вопросов.


Педагогика давно достигла того уровня, когда ростки ее проникли почти во все сферы общественной жизни и стали оказывать значительное влияние на жизнь общества.

Когда это влияние было замечено, стали изучать ростки, но не с целью познать их сущность, а с целью повлиять через них на развитие общественной жизни. И пока воздействие на ростки приводило к желаемому результату в каждом конкретном случае жизни человека, семьи, класса, государства, не возникало необходимости в изучении корня, дающего жизнь этим росткам. Корни же могучего дерева педагогики – обучение и воспитание – оставались в тени и оставались не изученными до наших дней, и, таким образом, обучение и воспитание все еще остаются в педагогике вопросом, не имеющим научного решения.

Педагогика здесь повторяет путь «исторического развития всех наук», особенность которого, как заметил К. Маркс, состоит в том, что наука «в отличие от других архитекторов, не только рисует воздушные замки, но и возводит отдельные жилые этажи здания, прежде чем заложить его фундамент» [112, c. 43].

Что касается вопроса о сущности обучения и воспитания, то попытки разобраться в нем предпринимались неоднократно. Как 2400 лет назад устами Аристотеля[1], так и устами исследователей второй половины XX века педагогическая наука вынуждена признать, что ясность в понимании сщности воспитания и обучения отсутствует.

Вместе с этим исследователи подчеркивают, что педагогика не располагает точными научными определениями (терминами) и что именно это препятствует положительному решению многих не только теоретических вопросов, но и практических задач педагогики.

Такое положение в педагогике сформировало и своих защитников, которые, как отмечает И. М. Кантор, считают, что «время уточнить категории педагогики и сам предмет науки не наступило, что наука и без того может идти своим путем, что поиск четких определений уводит в область беспредметного теоретизирования» [61, c. 37]. А между тем время приводит к осознанию острой необходимости в научной разработке вопросов образования, воспитания и обучения.

Современное состояние общеобразовательной и профессиональной школы вынуждает не только признать, что в педагогике отсутствует научная ясность в понимании сущности образования, воспитания и обучения, но и приступить к решению именно этих вопросов. Известно, что нельзя познать сущность явления, находясь внутри этого явления, для этого необходимо выйти за пределы данного явления. Нам предстоит не раз выходить за пределы педагогических явлений, чтобы познать их сущность, обосновать познанное и сделать его доступным для понимания.

В связи с тем, что материал предлагаемой книги несколько необычен для сложившихся педагогических традиций, считаем необходимым пояснить, чтобы читателя не смущал наш выбор дефиниций для анализа и он не искал причин, почему их отобрано столько и почему именно эти, что никакого специального выбора определений нет. Мы находимся в ситуации, где признано отсутствие единого научно обоснованного понимания образования, воспитания и обучения. Следовательно, в такой ситуации никто не знает, какие дефиниции нужно взять, сколько взять, какие более правильные, а какие менее и т. п. Поэтому мы взяли те, которые зафиксированы в словарях и распространены среди педагогов в научных, учебных и методических материалах и которые, как стало известно далее, не стали предметом специального научного анализа и изучения.

Хотелось бы отметить, что общее правильное понимание отношения обучения и воспитания проявляется в практических действиях педагогов (учителей, воспитателей) и что одинаковое понимание обучения, воспитания и образования обнаруживается в беседах с коллегами и специалистами. При общении часто фиксировались тупиковые ситуации в педагогической науке, из которых собеседники не находили выхода, но стоило только объяснить, что есть обучение и что есть воспитание, как собеседники улыбались и говорили, что именно так они всё и понимают, но это вызывало двойственное чувство: мы не могли понять, что происходит. Или нам действительно удалось что-то сделать, или занимались тем, что всем уже давно известно. Потом поняли, что находимся в таком же положении, как и автор «Капитала», когда он, разобравшись в том, что такое стоимость, отметил: «…история теории, конечно, доказывает, что понимание отношения стоимости было всегда одним и тем же, только более ясным или более туманным, сильнее опутанным иллюзиями или более научно определенным» [118, c. 281 – 282]. Мы предположили, что понимание отношений обучения и воспитания тоже всегда было одним и тем же, а словесная форма, представляющая это понимание, была «более ясной или более туманной».

И действительно, в понимании отношений обучения и воспитания ничего не изменилось. Например, через две с половиной тысячи лет письменные памятники человечества донесли до нас различие в понимании между воспитанием и обучением. И на всем отрезке развития человечества это различие сохранилось. Многочисленные попытки постигнуть сущность воспитания и обучения почему-то строились не на изучении и понимании сущности каждого из них в отдельности, а на стремлении составить из них некоторое единство, или некоторую целостность. Так появилось воспитывающее обучение, затем обучающее воспитание, воспитывающий учитель, обучающий воспитатель, образующее обучение, а затем и учебно-воспитательный процесс как единство обучения и воспитания.

Таким образом, одно и то же понимание различий воспитания и обучения выдержало проверку временем. Но вот ясности в представлении этого понимания, в точности выражения его посредством понятий все еще не удается достигнуть. Это, видимо, вынуждает ученых педагогов искать нечто противоположное 25-вековому опыту человечества, и они изыскивают иные пути, хотя дело, очевидно, в том, что сущность этих явлений – обучения и воспитания – все еще не установлена.

Читателю, надо полагать, известно, что при исследовании педагогических явлений невозможно пользоваться микроскопом, телескопом или другими какими-либо вещественными инструментами. Таким инструментом познания в сфере педагогики может быть только научная абстракция. Уточняя значения слов, используемых в педагогической науке, мы стремимся придать этим словам терминологический характер. В педагогике представлены различные понимания педагогических явлений, и, чтобы выделить, утвердить ту или иную научную абстракцию, необходима критика сложившегося понимания этих явлений. Критику мы рассматриваем как метод научного познания, она направлена не на личности цитируемых авторов, а на содержание их высказываний, позиций.

В первой части книги «Критика основных понятий педагогики» представлен анализ понятий, толкование которых уже явилось результатом деятельности представителей педагогической науки. Выводы, которые были сделаны, и определения, данные обучению, воспитанию и образованию, являются понятиями современной педагогики. Мы только освободили их от явных тавтологий, двусмысленностей и иных инородных значений слов, не только затрудняющих понимание сути определяемых явлений, но и мешающих движению самой педагогической науки. Положительным результатом этой части мы считаем составленную иерархию понятий, которая служит инструментом в определении понятий педагогических явлений – обучения, воспитания и образования.

Вторая часть «Основы педагогической теории» имеет принципиальное значение для становления и развития теории педагогики, для положительного решения не только теоретических вопросов, но и практических задач педагогики. В ней определяются основы, на которых может быть построена педагогическая теория, а явления и понятие образование рассматриваются в ряду других более широких явлений, также называемых словом «образование». Это, по нашему мнению, включает педагогику как социальную науку в общенаучную сферу.

Третья часть «Теория педагогики» является основной. Она выводит исследователей к педагогической теории и позволяет взглянуть на педагогику с точки зрения ее предмета и предмета деятельности основных участников педагогического процесса – учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

На страницах книги читатель не раз встретит суждения, утверждения и положения К. Маркса. Обращение к его научным трудам не дань моде или традиции, а является актом сознательного выбора и убеждения в правильности научного метода Маркса. Науке и нам не известен другой ученый, которому удалось бы открыть законы, указать тенденции развития экономической и духовной жизни общества и изложить их в четкой логической форме, как это сделал К. Маркс.

В педагогической среде широко распространена мысль о невероятной сложности и уникальности педагогических явлений. И этой сложностью, «не имеющей аналогов», не раз объяснялось отсутствие ясности в вопросах обучения, воспитания, образования, в вопросе о методе обучения и т. п. С одной стороны, признавалось, что педагогика остро нуждается в разработке терминологического аппарата, с другой – утверждалось, что это не самоцель и может увести в область «беспредметного» теоретизирования. Неоднократно высказывалось и такое суждение, что многие вопросы педагогики вообще не могут быть решены отдельным исследователем, а под силу лишь большим творческим коллективам.

В такой ситуации в педагогической науке складывался тип исследователя, который старался уйти от таких вопросов. Действительно, какой же исследователь пожелает заниматься вопросами, если известно, что они не могут быть решены силами одного исследователя. Вот, например, как отражено это положение в одном из методологических исследований: «…Проявляется крайняя пассивность и робость по отношению к дифференциации собственно педагогических понятий. Это особенно рельефно обнаруживается при анализе понятия «воспитание», т. е. основного понятия (категории) нашей науки» [121, c. 51].

Может быть, поэтому в педагогической научной среде возникло табу: стойкий психологический барьер в форме невысказанного запрещения прикасаться к целому ряду сложных вопросов педагогической науки, что тормозило и задерживало ее развитие. В педагогике занимались частными вопросами, возводя «жилые этажи», не заложив фундамента, что не могло удовлетворить практику и привело к появлению новаторства в строительстве воздушных замков.

Трудно сказать, заинтересовались бы мы такими вопросами, если бы нам были известны эти распространенные мысли. Но об уникальной сложности педагогических явлений, не имеющих аналогов, нам стало известно не в начале пути, а когда уже путь познания фактически был пройден. Таким образом, не зная о такой степени сложности, мы пришли, как считаем, к знанию сущности этой сложности – основных педагогических явлений.

[1] «Нельзя оставить невыясненным, что вообще представляет собой воспитание и как оно должно осуществляться. В настоящее время существует разногласие по поводу практики воспитания… не выяснена также и цель воспитания… обсуждение воспитания является беспорядочным…» [6, c. 628 – 629].
 

 

Публикации


    Писарев В. Е. Диагностирующие задания по русскому языку // ж. Русский язык в школе. – 1984. – № 6.
    Писарев В.Е., Писарева В.В. Объективное оценивание — фундаментальная задача образования // Вопросы тестирования в образовании, 2002, № 4.
    Писарев В.Е., Писарев Д.В., Писарева В.В. Ошибка системы образования // вопросы тестирования в образовании, 2003, № 7.
    Писарева Т. Е., Писарев В. Е. К конкретному от абстрактного // ж. Русский язык и литература в таджикской школе. – 1982. – № 5.
    Писарева Т. Е., Писарев В. Е. Условия, обеспечивающие эффективность обучения русскому языку как средству общения и познания // ж. Русский язык и литература в таджикской школе. – 1981. – № 2.
    Писарева Т. Е., Писарев В. Е. Что такое проблемное обучение? (Терминологический аспект) // ж. Сов. педагогика. – 1982. – № 4, а также Поговорим о терминах (Проблемное обучение – понятие и содержание) // ж. Вестник высшей школы. — 1980. — № 6.
 

 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна