Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Сергей Кара-Мурза, Геннадий Осипов. СССР - цивилизация будущего. Инновации Сталина. Глава 3. Советская школа.

2.05.2013 18:34      Просмотров: 2515      Комментариев: 0      Категория: Педагогика и психология

Сергей Кара-Мурза, Геннадий Осипов

СССР - цивилизация будущего. Инновации Сталина

Источник информации - http://www.xliby.ru/istorija/_sssr_civilizacija_budushego_innovacii_stalina/index.php

 


Глава 3

СОВЕТСКАЯ ШКОЛА

Источник информации - http://www.xliby.ru/istorija/_sssr_civilizacija_budushego_innovacii_stalina/p4.php

 

Школа — «генетический аппарат» культуры, механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. Она во многом задает культурно-исторический тип последующих поколений. Поэтому характер школы, выработанный той или иной культурой, является важнейшим фактором преемственности цивилизации. Школа непосредственно участвует в воспроизводстве и развитии ценностей и социальных форм «общества знания» конкретной культуры.

Новое время на Западе потребовало создания и новой школы. Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции, вышедшая из монастыря и университета, ставила своей задачей «воспитание (образование) личности» — личности, обращенной к Богу (шире — к идеалам). Для нового, буржуазного западного общества требовался человек массы, сформированный в мозаичной культуре.

Известный американский психолог и педагог Ури Бронфенбреннер, в течение многих лет руководивший большим проектом по международному сравнению школьного образования в разных странах, пишет в своей книге, переведенной на многие языки: «Основное различие между американскими и советскими школами состоит, на наш взгляд, в том, что в последних огромное значение придается не только обучению предметам, но и воспитанию; для данного термина в английском языке не существует эквивалента» (см. [14, с. 27–28][9]).

Чем отличается выросшая из богословия «университетская» школа от школы «мозаичной культуры»? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать целостный свод знания принципов бытия. Здесь видна связь университета с античной школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по типу гимназии, — за то, что она дает «бесполезное в реальной жизни знание». Эти попреки — часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне «университетской культуры».

В действительности эти попреки (когда они искренни) отражают ошибочный взгляд на функции школы. Задача школы не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения частных практических задач, а в том, чтобы «наставить на путь». Об этом говорили деятели русской культуры в XIX и XX веках. Об этом предупреждали и те ученые и философы, которые заботились о жизнеспособности культуры Запада.

«Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях», — писал Ницше. «Человек массы» этого не понимал, и Ницше добавил:

«Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя, как только это станет возможным» [88].

Через полвека эту мысль продолжает В. Гейзенберг: «Образование — это то, что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно, — это яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем временам, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным» [27].

В чем же видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает отличительную особенность античной мысли — «способность обращать всякую проблему в принципиальную», то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.

Рыночное общество («западная цивилизация») возникло в XVI–XVII веках в Европе в результате ряда революций. Одной из важных революций в «технологии» создания общества стало преобразование школы. Буржуазное общество нуждалось в массе людей, которые бы заполнили, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. Исходя из этого и был разработан проект новой школы как «фабрики субъектов». Она не давала человеку стройной системы знания, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти, как выражаются сегодня, «добропорядочный гражданин, работник и потребитель». Для выполнения этих функций и подбирался соответствующий ограниченный запас знаний. Возникла «мозаичная» культура (в противовес «университетской»).

Это совершенно новый тип культуры. Если раньше, в эпоху гуманитарной культуры, свод знаний и идей представлял собой упорядоченное, иерархически построенное целое, обладающее «скелетом» основных предметов, главных тем и «вечных вопросов», то теперь культура рассыпалась на мозаику случайных, слабо связанных и структурированных понятий.

Гуманитарная культура передавалась из поколения в поколение через механизмы, матрицей которых был университет. Он давал целостное представление об универсуме — Вселенной, независимо от того, в каком объеме и на каком уровне давались эти знания. Скелетом такой культуры были дисциплины (от латинского слова, которое означает и ученье, и розги).

Напротив, мозаичная культура воспринимается человеком почти непроизвольно, в виде кусочков, выхватываемых из омывающего человека потока сообщений. А. Моль в книге «Социодинамика культуры» объясняет суть этой культуры: «Знания формируются в основном не системой образования, а средствами массовой коммуникации… Знания складываются из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. Эти обрывки не образуют структуры, но они обладают силой сцепления, которая не хуже старых логических связей придает „экрану знаний“ определенную плотность, компактность, не меньшую, чем у „тканеобразного“ экрана гуманитарного образования» [83].

Мозаичная культура и сконструированная для ее воспроизводства новая школа («фабрика субъектов») произвели нового человека — «человека массы». О нем с пессимизмом писал философ Ортега-и-Гассет в известном эссе «Восстание масс». Разделение на элиту и массу доходит до уровня чистой модели — «на тех, кто понимает законы существования этого общества, и тех, кто просто нажимает на кнопки». «Человек массы» наполнен сведениями, нужными для выполнения контролируемых операций. Это человек, считающий себя образованным, но образованным именно чтобы быть винтиком — «специалист».

Но, разумеется, не все буржуазное общество формируется в мозаичной культуре. Для подготовки элиты, которая должна управлять массой индивидов, здесь была сохранена и модернизирована небольшая по масштабу школа, в которой давалось фундаментальное и целостное, «университетское» образование, воспитывались сильные личности, спаянные корпоративным духом.

Так возникла разделенная социально школьная система, направляющая поток детей в два коридора (то, что в коридор элиты попадала и некоторая часть детей рабочих, не меняет дела). Это — «школа капиталистического общества». Ее суть, способ организации, принципы составления учебных планов и программ изучили и изложили в 1971 г. французские социологи образования К. Бодло и Р. Эстабль [141][10]. Они дали анализ французской школы, огромную статистику и замечательно красноречивые выдержки из школьных программ, учебников, министерских инструкций, высказываний педагогов и учеников.

Конечно, после 1971 года многое в социальной системе современного капитализма и в присущей ему школе изменилось. Углубились и различия между США и Европой — элитарная школа в США съежилась, стала почти незаметной. Хотя ее роль в воспитании самой высшей элиты сохранилась, основной упор в этой функции сделан на университет[11]. Но смены социального и культурного «генотипа» школы не произошло. И это позволяет говорить о капиталистической и советской школе конца XX века как о двух вполне сложившихся системах с определенными принципиальными установками. О них речь, а не о частных преимуществах или дефектах.

Продукт Великой французской революции, эта школа создавалась под лозунгами Свободы, Равенства и Братства, хотя уже якобинцы разъяснили, что речь шла о равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и тщательно сохраняется миф о школе как о социальном институте, который обеспечивает равенство возможностей хотя бы детей — а дальше решает рынок рабочей силы.

Авторы пишут на этот счет: «Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до конца. Это лишь часть населения, в основном происходящая из буржуазии и мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа — это школа для буржуазии. Для подавляющего большинства населения школа и не является, и не кажется таковой. Более того, для тех, кто „выбывает“ после начальной школы (или „краткого“ профобразования), не существует единой школы — есть разные школы, без какой-либо связи между ними.

Нет „ступеней“ (а потому непрерывности), а есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные сети школьного образования, никак не связанные между собой… Начальная школа и „краткое профобразование“ никоим образом не „впадают“, как река, в среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир безработицы и деквалификации)… Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное, предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращенное — для большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран» [141, с. 20–21].

И авторы указывают на факт, «признание которого нестерпимо для идеологов». Он заключается в следующем: «Именно в начальной школе неизбежно происходит разделение. Начальная школа не только не является „объединяющим“ институтом, ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные друг другу части» [141][12].

Бодло и Эстабль подчеркивают, что школа «второго коридора» ни в коем случае не является «худшим» вариантом элитарной школы, как бы ее «низшей» ступенью, с которой можно, сделав усилие, перешагнуть в другой коридор. Напротив, она активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой «первого коридора». Как личность, обладающую и определенной системой знаний, и методом познания, и стереотипами поведения.

С самого возникновения школа «второго коридора» строилась как особая культурная система. Это делалось персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции «Республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения». Особо отмечают авторы усилия по созданию школьных учебников в 1875–1885 гг.: «Эти книги были подготовлены с особой тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль… Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти книги образцом дидактического жанра» [141, с. 131].

Социологи приводят тексты одного и того же автора, написанные на одну и ту же тему — но для двух разных контингентов учеников (отрывки из «Истории Франции» Лависса о правлении Людовика XIV в двух вариантах). Это сравнение потрясает. Один вариант — содержательное и диалектическое описание, заставляющее размышлять. Другой — примитивный штамп с дешевой моралью, во многих утверждениях противоречащий первому варианту. И это писал один и тот же автор.

Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания словесности в «двух коридорах». Дети буржуазии изучают словесность, основанную на «латинской» модели, — они получают классическое образование. «Латинская» культура объединяет этих школьников как молодую смену господствующего класса, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов. «Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа — определяется знанием Расина и Малларме», — пишут Бодло и Эстабль.

Здесь изучают те произведения великих писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, бушуют страсти, психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия, способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на грамматические ошибки.

Что же изучают их сверстники «второго коридора»? Как будто тех же писателей — но лишь те отрывки, в которых описаны сцены сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного лирического героя. По этим отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности передачи текста и числу ошибок.

Столь же кардинально различаются методы преподавания естественно-научных дисциплин. В школе «первого коридора», как пишут авторы, «естественные науки излагаются систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети [ „второго коридора“], естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной окружающей средой». Систематизация здесь рассматривается даже как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции, «учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фрагментарного метода изучения „природы, разделенной на дисциплинарные срезы“, предпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или природной среды в их постоянной изменчивости» [141, с. 127].

Это и есть тот самый переход от университетской культуры к мозаичной, о котором говорилось выше. В 90-е годы в этом направлении в ЕС сделан следующий шаг — массовая школа стала переходить к «модульному» типу образования. На первый взгляд это кажется сознательной ликвидацией нормального среднего образования. Уже нет физики, химии, географии, а есть, например, модуль под названием «Вода и водная проблема в Кении». Это окончательный отказ от дисциплинарного («университетского») строения школьной программы как отражения научной картины мира.

С точки зрения методики преподавания в школе «второго коридора» господствует «педагогика лени и вседозволенности», по мнению учителей и школьных администраторов, здесь главная задача — занять подростков экономным и «приятным для учеников» образом. Социологи даже делают вывод: используемый здесь «активный метод» обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций — прививает подросткам такой стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию (если бы кто-то из них попытался) к элитарной школе, уже приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.

Как сказанное соотносится с нашей действительностью? До 1917 года школа, которая начала в пореформенной России строиться как «двойная», охватила небольшую часть детей — 3/4 населения были неграмотными, и это было, в некотором смысле, благом. Российская система образования имела время, чтобы завершить большие дебаты о выборе типа школы.

Николай II склонялся к тому, чтобы учредить в России типичную школу «двух коридоров», что было одной из причин крайней неприязни к нему со стороны интеллигенции. В своих заметках «Мысли, подлежащие обсуждению в Государственном совете» он пишет: «Средняя школа получит двоякое назначение: меньшая часть сохранит значение приготовительной школы для университетов, большая часть получит значение школ с законченным курсом образования для поступления на службу и на разные отрасли труда». Царь требовал сокращения числа классических гимназий — как раз той школы, что давала образование «университетского типа». Он видел в этом средство «селекции» школьников, а потом и студентов, по сословному и материальному признакам — как залог политической благонадежности[13]. Царь был противником допуска в университеты выпускников реальных училищ, а когда А.Н. Курогхаткин подал предложение принимать «реалистов» на физико-математические факультеты, царь ответил отказом.

Но в целом общественное мнение под воздействием выработанных в русской культуре представлений о человеке склонялось к идее единой школы классического типа. И первый же Всероссийский съезд учителей в 1918 г. установил, что школа в советской России должна быть единой и общеобразовательной. Это был принципиальный отказ от западной модели школьной системы. Не «два коридора», а один для всех, не мозаичная культура, а дисциплинарная университетского типа.

Советское государство сделало важный шаг — вернулось к доиндустриальной школе как институту «воспитания личности», но уже с наукой как основой обучения. Конечно, от провозглашения принципа единой общеобразовательной школы до его полного воплощения далеко. Но важен вектор, принципиальный выбор. Школа «второго коридора», будь она даже прекрасно обеспечена деньгами и пособиями, будет всего лишь более эффективной «фабрикой», но того же типа «субъектов». А в СССР и бедная деревенская школа выступала как университет и воспитатель души. Школа стремилась быть единой, она должна была воспроизводить народ, а не классы, как «двойная» школа.

В советской системе ни один из путей школьного образования не был тупиковым. ПТУ, вечерние школы и техникумы не стали разновидностью «второго коридора». Их выпускники имели точно такие же права на поступление в вуз, причем соответствия специальностей от них не требовалось. И это были права, систематически и без проблем реализуемые. В ПТУ и вечерних школах учились по тем же учебникам и тем же программам — разница не была принципиальной, да и в количественном отношении не было разрыва. Советский корпус инженеров в большой мере сформирован из людей, прошедших через ПТУ и техникумы. Два главных конструктора, руководители технической части советской космической программы — академики С.П. Королев и В.П. Глушко — окончили ПТУ. Первый космонавт, Юрий Гагарин, окончил ремесленное училище. И это не выглядело как редкое исключение.

Конечно, сохранялись культурные различия между слоями и группами, а значит, и качество освоения школьной программы разными контингентами детей. Но школа была не инструментом углубления этих различий и формирования классов, а инструментом сокращения, преодоления разрывов и различий. Именно на эту «уравнивающую», якобы подавляющую талант функцию школы издавна указывали, с нарастающим раздражением, те, кто в конце 80-х годов предстал в образе «советского либерала».

Уже в начальной школе и учителя, и лучшие ученики прилагали большие усилия, чтобы помочь «отстающим», особенно переросткам, догнать класс. Обычно это бывали дети из культурно менее развитых семей с низкими доходами. Учителя и школа не поддавались соблазну «отсеять» их. И многие из них уже к концу начальной школы вполне встраивались в программу, а потом проходили полный цикл образования, включая высшее.

Советские педагоги не просто доказали, что принцип единой школы может быть реализован на практике. Нормальные дети, при всем различии индивидуальных способностей, вполне могут освоить общую, единую для данной культуры школьную программу весьма высокого уровня. Советские психологи и педагоги создали для этого эффективные методические средства и принципы организации учебного процесса[14].

Единая программа, вопреки представлениям энтузиастов «дифференцированного» школьного образования для России (реально, школы «двух коридоров»), нисколько не мешала ни проявлению личных особенностей, ни удовлетворению каких-то особых интересов. Это видно из того факта, что в 70—80-е годы XX века на международных олимпиадах по школьным предметам советские участники постоянно занимали первые места. Но главное, что единая школа позволяла всем детям в достаточной степени освоить культурное ядро своего общества и влиться в народ как его органичные частицы.

В ходе нынешних дебатов о школьной реформе обычно обращают главное внимание на социальную сторону дела: единая школа стремится обеспечить юношам равенство стартовых возможностей, нейтрализовать разницу социального положения родителей. Это — важный принцип социальной справедливости. Но еще важнее то, что единая и «двойная» школы воспроизводят разные типы общества. Идея единой школы в том, что существует общая культура народа, дети которого изначально равны. В единой школе они и воспитываются как говорящие на языке одной культуры. «Двойная» школа исходит из представления о двойном обществе — цивилизованном (гражданское общество или «Республика собственников») и нецивилизованном («пролетарии»). Между двумя частями этого общества существуют отношения не просто классовой вражды, а и отношения расизма, это как бы два разных племени.

Здесь стоит сказать, что уравнительность в образовании, реализация принципов единой школы есть общая черта традиционных обществ, а вовсе не изобретение советской власти. Например, после корейской войны США из политических соображений помогли модернизации Южной Кореи. Но именно с опорой на свои культурные принципы корейцы сумели эффективно использовать эту помощь и совершить исключительно быстрый рывок в индустриализации. Этому способствовала система образования, заложенная еще в конфуцианской философии.

Здесь ярко выражено подозрительное отношение и властей, и общественного мнения к любой элитарности в образовании. Школьная программа едина для всей страны, ученики даже старших классов очень ограничены в возможности выбора факультативных предметов. Специализированных школ с углубленным изучением отдельных предметов почти нет. Нет и платных школ, ибо в Корее считается, что все молодые люди должны иметь равное право на образование независимо от доходов родителей. Государство даже периодически ведет кампании борьбы с репетиторством и частными курсами по подготовке к вступительным экзаменам в вуз. Борьба эта, в общем, безуспешна, но важна именно установка, официальная моральная норма (см. [67]).

Огромное благо советской школы — ее общеобразовательный характер. Даже сегодня это поражает: в бедной еще стране было обещано давать всем детям образование типа «университетского», а не отделять элиту от неимущего большинства, которому полагалась лишь «мозаичная» культура. Наша школа тянулась к тому, чтобы дать именно целостное, стоящее на фундаменте культуры и науки знание, дающее личности силу и свободу мысли. Само построение учебных программ в нашей школе было таково, что даже средний ученик, получивший аттестат зрелости, не был «человеком массы» — он был личностью. Даже в конце 80-х годов наш выпускник школы как обладатель целостной системы знания был на голову выше своего западного сверстника (хотя тот был впереди в «мозаичной» культуре).

Принцип единой общеобразовательной школы был реализован как нечто естественное — так, что подавляющее большинство советских граждан даже и не представляло себе, что может быть по-другому. Это стало возможным потому, что школа в СССР была государственным институтом. Даже «репетиторство» как неформальная добавка к школьному обучению осуществлялось негласно, почти нелегально (хотя и не преследовалось). Будучи государственными, образовательные учреждения работали по единым программам и с единым набором учебников, которые готовились, обсуждались и утверждались в централизованном порядке.

Важным условием реализации принципов советской школы была бесплатность образования. Образование не было товаром (услугой), который покупатели могли выбирать по своему вкусу в соответствии с уровнем своей платежеспособности. Ясно, что рыночный характер образования автоматически и сразу разделяет детей на категории согласно шкале доходов. Стоимость обучения, конечно, ничего не говорит о его качестве, однако является наглядным признаком социального статуса, а это в системе воспитания очень важно[15].

В начале 70-х годов в СССР был законодательно предписан переход к всеобщему и обязательному среднему образованию. Социальная база «общества знания» становилась не только массовой, но и всеобщей. В отличие от рыночных систем образования в советской школе учиться было не только правом, но и обязанностью — так же, как у взрослых труд был и правом и обязанностью (и то и другое устраняется свободой контракта в рыночном обществе). Обязанность учиться распространялась даже на подростков, отбывающих заключение в воспитательно-трудовых колониях.

Следующее отличие от западной школы в том, что советская школа была трудовой, в то время как западную (причем массовую) школу можно считать антитрудовой. Разница в том, что в советской школе труд представлялся не проклятьем человека, а делом чести и даже духовного подвига. На Западе в учебных программах сама тема труда исключена — труда как будто не существует. Школа совершает первую работу по отчуждению человека от трудовой реальности. Один из ведущих американских социологов Р. Мертон отмечает важное качество массовой культуры США: «Нелюбовь к ручному труду почти в равной степени присуща всем социальным классам американского общества». Здесь надо вспомнить мысль, которую настойчиво повторял К. Лоренц, — именно ручной труд совместно со старшими служит важным условием сохранения в сознании и культуре традиций и способности к уважению.

Советская школа, напротив, стремилась преодолеть это отчуждение от труда, и это делалось многими средствами — задачами о том, сколько деталей произвела бригада, и об урожайности пшеницы, регулярными экскурсиями на заводы, встречами с шефами-инженерами.

В западном колледже действительно удается создать ощущение, что труда — с тяжелыми усилиями тела и духа — не существует. Там есть профтехучилища, но это как будто иной, совершенно неизвестный мир, а для учеников колледжа труд — это быть дизайнером, репортером или финансистом. То же самое мы уже видим сегодня в российских «колледжах» и частных школах. А пока Россия следовала принципам трудовой школы, у всех школьников — независимо от их будущей профессии — существовала подспудная, духовная связь с физическим трудом. Мы все были ему не чужды, и это казалось естественным. Школа была направлена на воспроизводство «общества труда», а не «общества потребления»[16].

Что дали России эти принципы советской школы — единой, общеобразовательной и трудовой? Они позволили ей провести форсированную индустриализацию, стать независимой державой, создать огромные ресурсы квалифицированных и открытых знанию работников. Советские ученые, инженеры и рабочие создали и поддерживали на высшем мировом уровне целый ряд отраслей материального и духовного производства. Ни высшая школа, ни профессиональное обучение не смогли бы подготовить таких кадров, если бы начальная и средняя школы не превращали, поколение за поколением, советских детей и подростков в культурных, образованных и волевых людей.

Советская школа помогла сформировать новый культурно-исторический тип личности со многими исключительными качествами. В критических для страны ситуациях именно эти качества позволили СССР компенсировать значительное еще отставание от Запада в уровне экономического развития[17]. Изживание или грубое подавление этих качеств в 90-е годы резко отбросило Россию вниз по многим критериям.

Та «революция регресса», которую мы переживаем уже два десятилетия, делает задачу строительства в России «общества знания», адекватного требованиям XXI века, чрезвычайно сложной.


Примечания:



1

Примечательно, что советских социологов науки, в большинстве своем западников, нисколько не смущал тот факт, что поведение русских и советских ученых никак не соответствовало модели Мертона. Согласно этой модели, ученый действовал как предприниматель на «рынке знания», получая эквивалентное вознаграждение в виде престижа, библиографических ссылок, званий и т. д. Будучи уверенными, что существует лишь одна, западная, цивилизация и народы, которые пока что просто отстали в своем развитии, они посчитали, что «тем хуже для фактов».



9

У. Бронфенбреннер приезжал в СССР для проведения своих исследований с 1960 по 1967 г. После этого он был одним из авторов большого проекта, имевшего целью внедрить в школьную практику США некоторые советские методы обучения и воспитания. Его книга, изданная в СССР в 1976 г., вышла в США в 1970 г.



10

Этот их труд выдержал десятки изданий на многих языках и является канонической книгой в западной социологии образования.



11

Школьная система США отличается от европейской, которая описана в книге французских социологов, тем, что в США резко уменьшена элитарная школа — так что почти все дети проходят массовую школу, а разделение перенесено на уровень высшего образования. Тем не менее, судя по литературе, закрытые школы и в США играют важную роль в подготовке кадров высшей элиты страны. Таким образом, в принципе и американская школа соответствует модели «школы капиталистического общества» [235].



12

Кстати, французские социологи сообщают такие данные об образовательном уровне: согласно переписи 1968 г., 86,6 % французов в возрасте 15 лет и старше имели максимум справку о начальном образовании, 3,75 % не имели никакого свидетельства об образовании, лишь 6 % — уровень средней школы и выше. Среди призывников 18 лет 66,63 % имели уровень начальной школы или ниже. В Советской армии 1968 года практически все солдаты имели среднее образование.



13

Министр просвещения Г.Э. Зенгер в 1902 г. с большим трудом отговорил царя от приведения числа гимназий в соответствие с числом студентов в университетах, приведя как довод, что «недовольство достигло бы больших пределов».



14

С помощью этих средств было, например, сделано то, что казалось теоретически невозможным — единую школьную программу

смогли осваивать (и затем даже учиться в университете!) слепоглухонемые дети. Но и в применении массовых методик советская школа ушла вперед. У. Бронфенбреннер подчеркивает, что эффективные методы обучения детей, принятые в советской школе, не являются чем-то неведомым, они известны западной психологической науке. Он пишет: «Мы столкнулись с парадоксом: принципы, которые ученые на Западе исследовали и в значительной степени ограничили стенами лабораторий, русские открыли и применили в национальном масштабе» [14, с. 126].



15

В конце 80-х годов в США действовало более 84 тыс. государственных и около 5 тыс. частных нецерковных средних школ. В самых элитных из них стоимость обучения составляла 12–13 тыс. долларов в год [109]. Достаточно также взглянуть на прейскурант обучения в США в 4-годичном колледже по штатам в 1994/95 году, чтобы оценить различия. В среднем по США стоимость обучения в год была в государственном колледже 2537 долл. и в частном 11 522 долл. [38].



16

С начала реформы это стали вытравлять. Опрос учащихся 11-го класса школ и ПТУ Нижегородской области в мае 1992 г. показал, что каждый второй хотел бы стать предпринимателем, каждый четвертый — завести собственное дело. Отказ от идеи единой трудовой школы, выделение из нее той части, которая будет готовить будущих «приказчиков капитала», всех этих дизайнеров, менеджеров и дилеров, — это слом важного устоя российской цивилизации. Это — отказ от принципа школы как механизма «воспроизводства народа» и переход к школе, создающей (своими средствами) классовое общество.



17

Измеряемый ООН индекс развития человеческого потенциала в СССР в 1987 году составлял 0,920, а в США 0,961. Учитывая, что по объему ВВП на душу населения СССР занимал тридцатое место, а США второе, можно оценить вклад образования в развитие личности.

 

 

 

Примечания

Источник информации - http://www.xliby.ru/istorija/_sssr_civilizacija_budushego_innovacii_stalina/p12.php

1. Амосов Н.М. Мое мировоззрение. // «Вопросы философии». 1992, № 6.

2. Анисков В.Т. Война и судьбы российского крестьянства. Вологда — Ярославль: Изд-во Вологодского ИПК. 1998.

3. АртемовВ.А. Изменения условий и образа жизни в Сибири (1972–1993). // «СОЦИС». 1995, № 1.

4. АхутинА.В. Понятие «природа» в античности и в Новое время («фюсис» и «натура»). М.: Наука. 1988.

5. Баграмов Э.А. Национальный вопрос в борьбе идей. М.: Политиздат. 1982.

6. Баландин Р.К. Философия техники от Бердяева. // «ВИЕТ». 1991, № 2.

7. Белая книга России. // «Человек». 1993, № 4.

8. Беляев Е.Л., Пышкова Н.С. Формирование и развитие сети научных учреждений СССР. М.: Наука. 1979.

9. Беляков А.А. План ГОЭЛРО в технико-экономическом контексте

эпохи. // «Альманах Центра общественных наук (МГУ)». 1998, № 7, с. 67–89.

10. Бердяев Н. Смысл истории // «Смысл творчества». М., 1989.

11. Бердяев Н.А. Философия свободы. М., 1989, с. 39. 11. Бердяев Н.А. Человек и машина. // «Вопросы философии». 1989, № 2.

12. Бородкин Ф.М. Социальная политика: власть и перестройка. // В кн.: Постижение. Перестройка: гласность, демократия, социализм. М.: Прогресс. 1989.

13. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М.:

Прогресс. 1976.

14. БрумбергА. Советология и распад Советского Союза. // Куда идет Россия?.. Альтернативы общественного развития. М.: Ас- пект-Пресс. 1995.

Булгаков С.Н. Христианство и социализм. // В кн.: Христианский социализм. Новосибирск: Наука. 1991.

Бурдье П. Описывать и предписывать. Заметка об условиях возможности и границах политической действенности. М.: Логос. 2003, № 4–5 (39).

Бурдье П. Оппозиции современной социологии. // «СОЦИС». 1996, № 5.

Бухарин Н.И. Избранные произведения. М.: Политиздат. 1988.

Бухарин Н.И. Избранные труды. Л: Наука. 1988, с. 256.

Вавилов С.И. О достоинстве советского ученого. Речь на выборах суда чести АН СССР 21 октября 1947 г. // «ВИЕТ». 1991, № 2.

ВаловойД.В. Экономика: взгляды разных лет. М.: Наука. 1989.

Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. //В кн.: М. Вебер. Избранные произведения. М.: Прогресс. 1990.

Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука. 1988.

Визгин В.П. Эксперимент и чудо: религиозно-теологический фактор генезиса науки Нового времени. // «Вопросы философии». 1995, № 3. Война и общество 1941–1945: в 2-х кн. М.: Наука. 2004. Кн. 2, с. 78–84.

Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М.: Прогресс. 1987, с. 43.

Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века. // «Вопросы философии». 1991, № 6. 29.Глазычев В. Шумелки и мол чалки. // «Русский журнал», 5 июля 2004 г.

Горбунов В.В. Идея соборности в русской религиозной философии. М.: Феникс. 1994.

Горелик Г.Е. С чего начиналась советская водородная бомба? //«ВИЕТ». 1993, № 1.

Горелик Г.Е. Ядерная история и злоба дня. // «ВИЕТ». 1993, № 2.

Гороховская Е.А., Желтова Е.Л. Советская авиационная агиткампания 20-х гг.: идеология, политика и массовое сознание. // «ВИЕТ». 1995, № 3.

Горький М. Собр. соч. Т. 17, с. 25.

Грамши А. Искусство и политика. Т. 1. М.: Искусство. 1991.

Гредескул Н.А. Перелом русской интеллигенции и его действительный смысл. // В кн.: Вехи. Интеллигенция в России. М.: Молодая гвардия. 1991, с. 254.

Грей Дж. Поминки по Просвещению, М.: Праксис. 2003.

Гусева B.C. Экономика обучения в вузе. // «США: экономика, политика, идеология». 1996, № 10.

Давыдов Ю.Н. «Картины мира» и типы рациональности. // «Вопросы философии». 1989, № 8.

Дайзард У. Наступление информационного века. //В кн.: Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс. 1986.

Джахангири-Жанно Г. К вопросу о формировании таджикского национального сознания (1920–1930 гг.). // «Восток». 1996, № 2.

Есаков В.А. Первый географический съезд. // «ВИЕТ». 1984, № 3. Есть мнение (ред. Ю.А. Левада). М.: Прогресс. 1990, с. 83.

Заславская Т.И. Перестройка и социализм. Постижение. Перестройка: гласность, демократия, социализм. М.: Прогресс. 1989, с. 230–232.

Заславская Т.И. Россия в поисках будущего. // «СОЦИС». 1996, № 3.

«Известия ЦК КПСС». 1989, № 1, с. 246.

«Известия», 31 янв. 1990.

«Информационный бюллетень ВЦИОМ». 1995, № 2.

Карсоп Р.Б. Что знают экономисты. Основы экономической политики на 90-е годы и в перспективе. // «США: экономика, политика, идеология». 1994, № 5.

КейпсДж. Беглый взгляд на Россию. // «СОЦИС». 1991, К? 7.

Келле В.Ж., Ковальзон М.Я. Исторический материализм. М.: Высшая школа. 1969.

Кирдина С.Г. Институциональные матрицы и развитие России. Новосибирск: ИЭиОПП СО РАН. 2001.

Ключников Ю.В. Наш ответ. // «Смена вех». 1921, № 4.

Кожевников А.Б. Филантропия Рокфеллера и советская наука.// «ВИЕТ». 1993, № 2.

Кожинов В.В. Загадочные страницы истории XX века. «Черносотенцы» и революция. М.: Прима Б. 1995.

Кожинов В.В. Победы и беды России. Русская культура как порождение истории. М.: Алгоритм. 2002.

Козлова Н. Идеологизация науки привела к упрощению культуры. // «Общественные науки и современность». 1991, № 2.

Кольцов А.В. А.Е. Ферсман как организатор науки. // «ВИЕТ». 1984, № 1.

Комков Г.Д., Левшин Б.В., Семенов Л.К. Академия наук СССР. Т. 2. М.: Наука. 1977.

Коровицына Н. С Россией и без нее: восточноевропейский путь развития. М.: Алгоритм — Эксмо. 2003. 61.Коршунов С.В. Судьба русского коммунизма. // «НГ-сценарии». 4.11.1997.

62. Крахмальникова 3. Зачем еще раз убивать Бога? Он все равно воскреснет. //В кн.: Русская идея и евреи: роковой спор. М.: Наука. 1994, с. 174.

Куда идет Россия. Белая книга реформ (сост. Кара-Мурза С., Батчиков С., Глазьев С.). М.: Алгоритм. 2008.

Куманев Г.А. Подвиг и подлог: Страницы Великой Отечественной войны 1941–1945 гг. М.: Русское слово. 2004.

Курту а С. и др. Черная книга коммунизма. М.: Три века истории. 2001.

Кустарев А. Начало русской революции: версия Макса Вебера.// «Вопросы философии». 1990, № 8.

ЛаньковА.Н. Конфуцианские традиции и ментальность современного южнокорейского горожанина. // «Восток». 1996, № 1.

ЛацисО. Реформы должны идти быстрее и решительнее. // «Общественные науки и современность». 1994, № 6.

Ленин В.И. О кооперации. Соч., т. 45, с. 376–377.

Ленин В.И. О лозунге Соединенных штатов Европы. Соч., т. 26, с. 354.

11. Ленин В.И. Одна из великих побед техники. Соч., т. 23, с. 93.

Личная запись И.В. Курчатова. Архив Российского научногоцентра «Курчатовский институт». Ф. 2. Оп. 1/с. Д. 16/4. Цит. по: Смирнов Ю.Н. Сталин и атомная бомба. // ВИЕТ. 1994, № 2.

ЛосевА.Ф. Диалектика мифа. // В кн.: А.Ф. Лосев. Из ранних произведений. М.: Правда. 1990.

Макашева Н. Этические принципы экономической теории. М.:ИНИОН. 1993.

МаневичЭ.Д. Такие были времена. // «ВИЕТ». 1993, № 1.

Маркс К. К критике гегелевской философии права. Соч., т. 1, с. 424.

Маркс К. Капитал. Соч., т. 23, с. 594.

Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч., т. 3, с. 33–34.

Меморандум в защиту природы (1988). //В кн.: Перестройка: гласность, демократия, социализм. Экологическая альтернатива. М.: Прогресс. 1990, с. 5—13.

Менцин Ю.Л. Дилетанты, революционеры и ученые. // «ВИЕТ».1995, Nq 3.

Микульский Д.В. Анализ некрологов членов ИПВТ: традиционное и современное. // «Восток». 1996, № 1.

Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле. // «Вопросы философии». 1990, № 6. S3. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс. 1974, с. 45.

Москатов К.А. Авиация и Северный полюс. // «ВИЕТ». 1993, № 1.

Называть вещи своими именами: Программные выступления мастеров западноевропейской литературы XX века. М., 1986.

Наука — Победе. // «ВИЕТ». 1985, № 4.

Николаев Н.Н. ЦРУ против СССР. М.: Правда. 1985, с. 129–130.

Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое. //В кн: Ницше Ф. Сочинения. М.: Мысль. 1990. Т. 1, с. 381–382.

Новейшая история Отечества: XX век. Т. 1. М.: ВЛАДОС. 2002, с. 324–325.

Новосельский С.А. Обзор главнейших данных по демографии и санитарной статистике России. Календарь для врачей на 1916 г. СПб., 1916. Цит. по: Андреев Е.М., Добровольская В.В., Шабуров К.Ю. Этническая дифференциация смертности. // СОЦИС. 1992, № 7.

Олимова С.К. Коммунистическая партия Таджикистана в 1992–1994 гг. // «Восток». 1996, № 2.

Орлов Г.В. Отечественная история: Мир и россияне: 1861–2001. М.: Вузовская книга. 2003.

Пайпс Р. Русская революция. Часть вторая. М.: РОССПЭН. 1994, с. 229.

Панарин А.С. Народ без элиты. М.: Алгоритм — Эксмо. 2006.

Панарин А.С. О Державнике-Отце и либеральных носителях «эдипова комплекса». // «Философия хозяйства». 2003, № 1.

Патрушев В. Жизнь горожанина (1965–1998). М.: Academia. 2001.

Петраков Н., Перламутров В. Россия — зона экономической катастрофы. // «Вопросы экономики». 1996, № 3.

Погодин С.А. Из воспоминаний об академике Н.С. Курнакове. //«ВИЕТ». 1981, № 1.

Попов Г.Х. Корень проблем. О концепции экономической перестройки. М.: Издательство политической литературы. 1989, с. 53.

Предчувствие гражданской войны. // «Век XX и мир». 1991, № 9. с. 472

Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс. 1986, с. 43; Пригожин И. Философия нестабильности. // «Вопросы философии». 1991, № 6.

Радаев В.В., Шкаратан О.И. Власть и собственность. // «СОЦИС». 1991, No. 1.

Ракитов AM. Философская азбука бизнеса. // «Вопросы философии». 1991, № 2.

Резников Л.Б. Российская реформа в пятнадцатилетней ретроспективе. // «Российский экономический журнал». 2001, № 4.

Розанов В.В. О писательстве и писателях. М., 1995, с. 634.

Роуз Р., Харпфер Кр. Сравнительный анализ массового восприятия процессов перехода стран Восточной Европы и бывшего СССР к демократическому обществу. Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. М.: ВЦИОМ. 1996, Nq 4, с. 13.

Сахаров А. Мир, прогресс, права человека. Статьи и выступления. JL, 1990, с. 66.

Сахаров А.Д. Размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе. // «Вопросы философии». 1990, № 2.

Сахаров Н.А. Частные школы и формирование правящей элиты. // «США: экономика, политика, идеология». 1989, № 10.

Свасьян К.А. Судьбы математики в истории познания нового времени // «Вопросы философии». 1989. № 12.

Ш.Смагина Г.И.У Орел В.М. Новые документы о деятельности Комиссии по истории знаний АН СССР. // «ВИЕТ». 1991, № 2.

Соболев В.Е. Сталин построил третью Россию. // «Российский Кто есть Кто». 2004, № 6.

Соколовский Д. «А если гайки одинаковые ввесть…» // «Двигатель». 2006, № 4 (http://engine.aviaport.ru/issues/46/ page28.htm).

Соловьев B.C. Сочинения. Т. 1–2. М.: Мысль. 1988.

Соловьев Э.Ю. // «Вопросы философии». 1992, № 6.

Социальная сфера: политическое и духовное развитие общества. М.: Наука. 1991.

СтиглицДж. Глобализация: тревожные тенденции. М.: Мысль. 2003, с. 188.

Столяров А. Розовое и голубое. Постчеловек. М.: Алгоритм. 2008, с. 31.

Теребов О.В. // «Вопросы истории». 1993, № 3.

Трифонов Д.Н. На страницах центральных газет обозначилась тема урана. // «ВИЕТ». 1995, № 3.

Троцкий Л. Литература и революция. М.: Изд-во политической литературы. 1991.

Уэллс Г. Россия во мгле. М.: Политиздат. 1959, с. 37.

Фенелли М. Побег из перестройки накануне 1937 года. // «Век XX и мир». 1991, № 6.

Френкель В.Я. К истории изучения ядерных реакций. // «ВИЕТ». 1981, № 3.

Фуко М. Власть и знание. В кн.: Интеллектуалы и власть. М.: Праксис. 2002, с. 281.

Хартанович М.Ф., Трохачев С.Ю. Из истории подготовки Устава Академии наук 1803 года. // «ВИЕТ». 1992, № 4.

ХахулинаЛ.А., Саар А., Стивенсон С.А. Представления о социальной справедливости в России и Эстонии. Сравнительный анализ. // «Информационный бюллетень ВЦИОМ». 1996, № 6.

Цысковский В.К. Создание синтетических жирозаменителей в осажденном Ленинграде. // «ВИЕТ». 1982, № 2.

Чаянов А.В. Крестьянское хозяйство. М.: Экономика. 1989.

Чеботаев А.А., Ушаков С.С. Энергоемкость перевозок. // «Теплоэнергетика». 1993, № 4.

Чернов В.М. Перед бурей. Воспоминания. Нью-Йорк. 1953, с. 334–335.

Чернов Ю.И. Производительность труда и экономика безработицы. М.: НИИУ. 1992, с. 82.

Шерега Ф.Э. Причины и социальные последствия пьянства // «Социологические исследования». 1986, № 2.

Шлыков В.В. Что погубило Советский Союз? Американская разведка о советских военных расходах. // «Военный вестник МФИТ». 2001, № 8.

Шмелев Н.П. Экономические перспективы России. // «СОЦИС». 1995, No. 3.

Эмсден А., Интрилигейтор М., Макинтайр Р., Тейлор Л. Стратегия эффективного перехода и шоковые методы реформирования российской экономики. Шансы российской экономики. Анализ фундаментальных оснований реформирования и развития. Вып. 1. М.: Ассоциация «Гуманитарное знание». 1996.

Яковлев А.Н. // «Литературная газета», № 41, 10–16 октября 2001.

Яковлев А.Н. Муки прочтения бытия. Перестройка: надежды и реальности. М.: Новости. 1991.

ЯмгК. Диалектика культурного плюрализма: концепция и реальность. В кн.: Этничность и власть в полиэтнических государствах. М.: Наука. 1994, с. 95–96.

ЯсперсК. Современная техника. В кн.: Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс. 1986.

141. Baudelot Ch., Establet R. La escuela capitalista. Мйх1со: Siglo XXI Eds. 1991.

HuergaMelcyn P. La ciencia en la encrucijada. Oviedo: Pentalfa Eds. 1999.

Ingrao P. Perspectivas del socialismo en Europa. В кн.: Perspectivas del socialismo hoy. Vol. 1. Madrid: FIM. 1992, c. 19–20.

Politics, society and nationality inside Gorbachev's Russia (Ed. Bialer S.). L.: Westview press. 1989.

RadnitzkyG. La tesis de que la ciencia es una empresa libre de valores. — In: Estructura у desarrollo de la ciencia. Madrid. Alianza. 1984.

Todes D.P. Darwin without Malthus: the struggle for existence in russian evolutionary thought. N.Y. — Oxford: Oxford University Press. 1989.

 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна