Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Спор инженера с доктором психологических наук. 1. Галина Цукерман, доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО. Проблемная лекция: Пизанская башня отечественного образования. 2. Комментарий к "проблемной лекции" Анатолия Краснянского, кандидата химических наук, инженера Химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. 3. Анатолий Краснянский. Дефекты в группе заданий "Парниковый эффект" PISA-2006. 4. Анатолий Краснянский. Дефекты в группе заданий по грамотности чтения "Подарок" PISA-2000.

30.03.2013 9:51      Просмотров: 3107      Комментариев: 0      Категория: Anti-PISA: Системный анализ заданий программы PISA

 

Спор инженера с доктором психологических наук

 

Содержание

1. Галина Цукерман, доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО. Проблемная лекция: Пизанская башня отечественного образования.

2. Комментарий к "проблемной лекции" Анатолия Краснянского, кандидата химических наук, инженера Химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

3. Анатолий Краснянский. Системный анализ группы заданий "Парниковый эффект" PISA-2006. Статья находится на стадии редактирования.

4.  Анатолий Краснянский.  Системный анализ группы заданий  по грамотности чтения "Подарок"  программы PISA-2000. Статья находится на стадии редактирования.

 

Галина Цукерман: Две задачи теста PISA оказались удобным измерителем умения детей работать с противоречием — в обеих есть вопросы, предлагающие рассмотреть одно и то же явление с двух взаимоисключающих позиций. В вопросах к задаче «Парниковый эффект», которая относится к субтесту «Естественно-научная грамотность», два человека спорят о том, позволяет ли данный график сделать определенный вывод. В вопросах к задаче «Подарок», которая относится к субтесту «Грамотность чтения» и представляет собой объемный художественный текст, спорят два воображаемых читателя, имеющие противоположные взгляды на характер главной героини рассказа. От ученика, отвечающего на эти вопросы теста, не требуется присоединиться к одной из высказанных точек зрения или оспорить обе, нужно понять, на каком основании высказывается каждая точка зрения, в чем правота каждого мнения.

Анатолий Краснянский: Задания: "Парниковый эффект" и "Подарок" являются нагромождениями  ошибок. Следовательно, результаты тестирования с помощью этих заданий не имеют ни научной, ни практической ценности.

 

№ 1

Проблемная лекция

Галина Цукерман, доктор психологических наук ведущий научный сотрудник Психологического института РАО
   
  ПИЗАНСКАЯ БАШНЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Источник информации - http://psy.1september.ru/article_ext.php?dir=2008/03/&file=2.htm

 

Чего нельзя исправить с помощью косметического ремонта системы образования?

Ощущение несоответствия результатов существующей системы образования новым социально-экономическим задачам характерно сегодня для многих стран. Но на основе ощущений не могут приниматься ответственные решения о направлении образовательных реформ. Для того чтобы дать управленцам каждой страны объективные основания для принятия стратегических решений о направлениях образовательной политики, в 2000 г. было предпринято исследование пятнадцатилетних1 школьников из 32 стран2 с помощью теста PISA3. Когда были опубликованы результаты теста PISA–2000, многие педагогические сообщества пережили шок: международные сравнения выявили болевые точки образовательной системы каждой страны и помогли сформулировать диагноз.

Комментарий Анатолия Краснянского: То, что "многие педагогические сообщества пережили шок" указывает на отсутствие компетентности у членов этих сообществ. Если бы среди членов этих "сообществ" нашелся хотя бы один толковый специалист, то, получив необычные результаты тестирования, подверг бы анализу задания "ПИЗЫ".  

Получив эти результаты, страны, участвовавшие в тесте PISA–2000 и увидевшие необходимость перемен, перешли к действиям. Тогда-то и обнаружилась компетентность уже не 15-летних школьников, а управленческого звена образовательной системы, ее умение действовать гибко в новых, нештатных обстоятельствах. Об эффективности этих действий (точнее — самых первых шагов реформы образования) говорят результаты теста PISA–2003.

Для России результаты обоих международных исследований компетентности пятнадцатилетних школьников (PISA–2000 и PISA–2003) были мрачными: они обнажили досадную беспомощность подростков, заканчивающих основную ступень российской школы, в использовании школьных знаний в новых ситуациях. Рис.1 демонстрирует беспомощность российских 15-летних школьников в субтесте «Читательская компетентность». Высокий уровень достижений в этом субтесте (справа) говорит о том, что школьник уже способен учиться с помощью текстов, извлекая из них ту информацию, которая нужна для решения его собственной задачи. Низкий уровень читательской компетентности (слева) говорит о том, что самостоятельно, без посторонней помощи, вооружившись лишь текстами, школьник ничему научиться не сумеет, даже если захочет. Сравнение финских и российских школьников дает возможность рассмотреть достижения отечественного образования на фоне лучших мировых результатов. Сравнение российских 15-летних школьников 2000 и 2003 годов обнаруживает тенденцию к медленному ухудшению уровня читательской компетентности наших девяти-десятиклассников.

Рис. 1. Три уровня читательской компетентности в тесте PISA (Цифры указывают процент школьников, достигших данного уровня)
Рис. 1.
Три уровня читательской компетентности в тесте PISA
(Цифры указывают процент школьников,
достигших данного уровня)

Что же делать с фактами, противоречащими вере всех советских людей в то, что наше математическое и естественно-научное образование — лучшее в мире, что мы живем в самой читающей стране? Основные формы отечественной реакции на эти факты — зажмуриться и не замечать их (не допуская утечки информации в прессу) и/или дискредитировать тех, кто такие факты получает и сообщает.

Отрицание неприятной информации и поиск виновных — типичный истерический, непродуктивный тип эмоционального реагирования на противоречие. Рациональные основы такого отношения к противоречиям воспитаны тоталитарной школой, сообщающей истины в готовом виде, не подлежащем обсуждению. Именно эти реакции мы наблюдаем среди тех немногих (что тоже диагностично) отечественных педагогов, которые знакомы с результатами теста PISA–2000. Они либо не хотят рассматривать эти результаты как реальность и, чтобы страшный сон рассеялся, продолжают бормотать заклинания о нашем лучшем в мире образовании. Либо обрушиваются с яростной критикой на тесты вообще, тест PISA в частности, на недобросовестность тех, кто получил результаты, обидные для Отечества. Что ж, таково наследие советской школы, которое приходится выдавливать по капле…

Если мы хотим, чтобы сегодняшние школьники помогли себе (и старшему поколению) преодолеть тоталитарное наследие, нам придется воспитывать иной, завтрашний тип сознания, справляющегося с противоречивостью и многоголосием современного мира. Компетентностный подход, в рамках которого и был создан тест PISA, предлагает совершенно определенный путь образования человека, успешного на современном рынке труда.

В сегодняшнем производстве компетентным считается тот, кто свои знания и умения может применять в ситуациях нестандартных, не до конца определенных, где приходится действовать с ненадежной информацией, гибко перестраивая привычные способы действия и учитывая точки зрения партнеров реальных и потенциальных. При этом предполагается, что компетентный сотрудник способен самостоятельно принимать решения, действуя как член социально гетерогенной группы.

Иными словами, компетентность — это такое качество знаний и умений выпускника школы, которое связано прежде всего с гибкостью, широтой переноса и устойчивостью к противоречию и неопределенности. Компетентность проявляется в ситуации применения знаний и умений при решении задач, отличных от тех, в которых эти знания усваивались. Тесты компетентности оценивают не объем знаний, умений, навыков (ЗУНов), а то, стали ли эти ЗУНы реальными инструментами мышления и действия.

Запрос рынка труда на качественно новый результат школьного образования связан еще и с тем, что запас ЗУНов, которые выносятся из школы, чрезвычайно быстро устаревает; в течение жизни его приходится несколько раз изменять. И изменение это, как правило, радикальное. Речь идет не только о постоянном количественном пополнении своих знаний и умений. (Понятно, что, к примеру, учитель, который не следит за профессиональной литературой, теряет квалификацию.) Речь идет о пересмотре некоторых базисных установок сознания под воздействием фактов, им противоречащих.

Иными словами, умение учиться, которое уже включено в список того, что должен уметь выпускник современной школы, не следует понимать как еще одно умение из того же списка (например, грамотно писать или решать уравнения). У умения учиться иная природа. Оно обнаруживает себя прежде всего в ситуациях новых социально-практических действий, которые (как и работодатели, в отличие от педагогов) нечувствительны к обычному школьному аргументу: «Это мы не проходили. Это нам не задавали». (Так принято объяснять многие причины неудач российских школьников в тесте PISA — например, отсутствие обязательного раздела статистики в отечественном курсе математики. В основе такого рода аргументации лежит типично традиционный, антикомпетентностный подход к образованию и диагностике его результатов: проверять следует лишь то, чему учили, а не то, что человек может сделать самостоятельно.)

Я не принадлежу к пылким сторонникам практико-ориентированного или компетентностного подхода к образованию и не считаю это направление образовательных реформ наиболее перспективным для нашей страны или самым быстрым выходом из тупика традиционной советской школы, в котором мы все еще топчемся. В погоне за модой или спросом многие энтузиасты компетентностного подхода забывают о том, что любая система образования, усиливая одни потенции развития, ограничивает другие.

Анализируя то, что может и чего принципиально не может достигнуть образование, взявшее на вооружение компетентностный подход, Р. Барнетт показывает, что ради результативности, предприимчивости, социальной мобильности выпускников (именно эти ценности лежат в основе компетентностного подхода к образованию) образование может утратить традиционную установку на воспитание понимания, критичности и рефлексивности. Однако компетентность может стать не главным, а одним из побочных, незапроектированных эффектов образовательной системы, и это будет свидетельствовать о способности такой системы образования отвечать на вызовы общества XXI века, не отказываясь при этом от более фундаментальных целей развития средствами образования. В поисках образовательных ресурсов, которые могут обеспечить столь амбициозный результат, и было предпринято экспериментальное исследование, описанное ниже.

Для экспериментов были отобраны несколько задач теста PISA–2000, являющегося на сегодняшний день лучшим инструментом для измерения компетентности 15-летних школьников. В отличие от тестов IQ, тесты компетентности не претендуют на «свободу от культуры и научения», они откровенно строятся на школьном материале и предполагают его усвоение. Чем же тогда отличаются задачи тестов компетентности от привычных контрольных работ и экзаменов, проверяющих усвоение школьной премудрости?

Тесты компетентности претендуют на измерение того «сухого остатка» школьного обучения, который будет реально применен в жизни и сделает ее успешной. Эти тесты опираются на содержание школьного образования, но не предполагают использования всего объема знаний и умений школьников. Более того, они предполагают использование незначительного объема школьных знаний, но применять эти знания приходится в ситуациях, не похожих на те, где эти знания приобретались и контролировались.

Планируя наш эксперимент, мы4 ввели следующие ограничения.

• Образование не может брать на себя ответственность за те беды нашего отечества, которые нельзя преодолеть средствами образования. Поэтому мы провели наш эксперимент в локальном социальном слое, который позволяет судить о том, чего может достигнуть российская система образования. Для этого мы проводили эксперименты в тех школах, где хорошие учителя добросовестно учат относительно благополучных детей.

• В любой системе образования существует немало локальных недостатков, которые могут быть ликвидированы локальными средствами, не требующими от учителя радикально перестраивать содержание, методы и формы обучения. Так, если учитель посчитает важным обучить своих учеников стратегиям и тактикам тестирования, то нужно будет провести двухнедельный тренинг, неплохие методики которого уже существуют. С другой стороны, тест PISA обнажил такие дефекты отечественного образования, которые невозможно ликвидировать малыми, локальными усилиями (например, умение учиться или работать с противоречивой и не до конца определенной информацией). Для преодоления этих глобальных дефектов потребуется глубинная перестройка оснований образовательной системы.

Именно к таким системным дефицитам образования и был обращен наш эксперимент.

Итак, мы работали в специально отобранных школах со специально отобранными задачами теста PISA. Были выбраны четыре школы г. Москвы, в которых большинство родителей учащихся имеют высшее образование. В таких семьях, как правило, присутствует ценность образования для детей, в частности — ценность чтения. Вторым условием выбора школ было качество обучения в массовом общегосударственном учебном заведении. Педагогические коллективы всех четырех школ — это команды высокопрофессиональных учителей, сплоченные общей инновационной идеей.

Иными словами, каждая из этих школ по-своему реализует одну из потенциальных возможностей, еще не вошедших в массовую практику образования. Важно, что эта реализация происходит на пределе сегодняшних несовершенных возможностей педагогической системы, охватывающей все ступени школьного образования. Сравнивались три педагогические системы: модернизированная система традиционного отечественного образования (ТО); система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (РО); Вальдорфская педагогика.

Для микроанализа были выбраны такие задачи, которые позволяют увидеть и то, чему ребенка можно научить напрямую, традиционными методами трансляции готовых знаний, и то, чему традиционными репродуктивными методами научить крайне сложно (умение учиться, умение рассмотреть факт с разных точек зрения). Кроме того, выбор задач обусловлен и их социальной значимостью: в российской выборке они решены рекордно плохо, то есть диагностируют самые болевые точки отечественного образования (если смотреть на него с позиций компетентностного подхода).

Процедура тестирования не соответствовала стандартной, поскольку нас не интересовало, владеют ли школьники стратегиями работы с объемными тестами в ситуации цейтнота. Задачи давались по отдельности, в разные дни, во время уроков. Практически не было детей, которые не ответили на какой-то вопрос из-за недостатка времени.

Умение учиться как цель современного образования

Для ответа на вопрос, какая образовательная система оптимальна для формирования умения учиться, были выбраны две задачи из субтеста «Математическая грамотность» теста PISA–2000. Выбор именно этих задач был обусловлен следующими причинами:

1. Такие задачи в тесте PISA квалифицируются как задачи, диагностирующие умение учиться. Они являются структурированными, то есть включают несколько вопросов относительно одной и той же ситуации, которые располагаются по возрастающей сложности. Вопросы составлены таким образом, чтобы в процессе их последовательного выполнения учащиеся получали некоторые «подсказки», необходимые для решения расположенных на последнем месте наиболее сложных вопросов. Эти задачи, по замыслу создателей теста, выявляют не только усвоение математических знаний и умений, но и умение самостоятельно приобретать эти знания, пользуясь «подсказками»: знаниями об условиях задачи, добытыми при ответе на предыдущие, более легкие вопросы. Умение пользоваться помощью, «подсказками» (наряду с умением их находить) является ядерной составляющей умения учиться.

2. Эти задачи предполагают работу со знаковыми системами (формулы, графики, схемы) и с переходами от одного знакового отображения к другому. Решение этих задач показывает, умеет ли ученик действовать в ситуации, описанной на языке математики или описанной по-житейски, но предполагающей математическую интерпретацию.

3. Эти задачи позволяют различить натуральное и понятийное отношение к математической задаче или, в терминологии В.В. Давыдова, предметность математического знания.

4. Эти задачи не предполагают одного единственно верного способа решения. Их можно решать по-разному: и эмпирически, и теоретически; и в умственном, и в предметном плане; и с помощью рисунков, и с помощью формул; и алгебраически, и арифметически, и геометрически.

5. Эти задачи не перегружены ни текстовой информацией, ни техническими навыками, в частности — навыками вычисления. Следовательно, трудности ребенка при решении выбранных задач не будут «зашумлены» побочными факторами.

6. В общероссийской выборке обе задачи решены очень плохо.

В колонках 1–2 «Вопросов» приведены обобщенные результаты решения двух задач в сравниваемых выборках. Из шести вопросов, на которые отвечали школьники, решая эти задачи, четыре вопроса предполагают воспроизведение математических методов, освоенных в школьном курсе. Ответы школьников на эти вопросы показывают, как школа справляется с традиционной задачей трансляции знаний, умений, навыков, которые надо применить в однозначной, относительно знакомой ситуации. Все сравниваемые школы показали, что способны справиться с этой первостепенной задачей образования на высоком уровне. Каждая система обучения решает эту задачу по-своему, но гораздо лучше, чем в среднем по России, чего естественно ожидать от школ с таким составом учащихся и педагогов.

Еще два вопроса (колонки 3–4) к тестовым задачам показывают, что может сделать школа, помимо формирования знаний, умений и навыков. Эти критические вопросы выявляют не только усвоение математических знаний/умений, но и умение учиться, самостоятельно приобретать эти знания. Критические вопросы всегда завершают серию более легких вопросов к задаче и предполагают, что ученик превращает собственные действия (свои ответы на легкие вопросы) в новые знания об условиях решаемой задачи. Именно в ответе на эти критические вопросы российские 15-летние школьники показали самые низкие результаты. Именно в ответе на критические вопросы значимо различаются сравниваемые выборки: хорошие школы с разными системами образования.

Что затрудняет детей в ответе на критические вопросы структурированных задач теста PISA? Эти вопросы не требуют математических знаний и умений, дополнительных по отношению предыдущим (репродуктивным) вопросам той же задачи. Но критические вопросы провоцируют на житейские рассуждения, в которых отбрасывается математический взгляд на ситуацию задачи и, соответственно, не используются математические «инструменты» решения. Если же ученик пользуется математическими знаниями только там, где вопрос задачи впрямую требует их использования, то в критических заданиях он зачастую переходит на житейский язык и отказывается рассматривать задачу сквозь призму математической модели.

В ответе на критические (провокационные) вопросы структурированных задач теста PISA школьники, не обнаружившие «умения учиться», испытывали два основных затруднения. Во-первых, это неинструментальный характер математических знаний: они не становятся для детей реальным средством размышления в ситуациях практического действия. Во-вторых, это отсутствие предметности математических знаний. Некоторые школьники демонстрируют хорошее владение математическими знаниями и умениями там, где им впрямую предлагается эти знания применить. Но оба критических вопроса задач теста PISA содержат провокацию натурализма — рассуждения, выходящего за рамки задачи и основанного не на понятийной, а на житейской логике. Отсутствие предметности знания (понятия) обнаруживается в тех случаях, когда ребенок, решая, к примеру, математическую задачу, ориентируется не на математические, а на житейские отношения, содержащиеся в условиях задачи. (Наиболее знаменитым проявлением такого житейского, натурального рассуждения стал тезис Буратино о яблоках из жизни и яблоках из задачи.)

Неверный ответ на репродуктивные вопросы теста PISA, требующие демонстрации математических знаний, говорит лишь о том, что таковыми знаниями человек не располагает. Неверный ответ на критические вопросы говорит о том, что в ситуациях, допускающих разное содержание ориентировочной основы действия, человек ориентируется на нематематические свойства ситуации.

В табл. 1 в колонках 3–4 приведены результаты ответов детей на репродуктивный и критический вопросы, сложность которых оценена одинаково: 655 баллов. Это сравнение с особой отчетливостью показывает, что умение учиться у учеников традиционных школ существенно отстает от умения применять свои знания в относительно типовых ситуациях. В вальдорфской школе и в школе РО этого разрыва нет. Те знания, которыми школьники этих нетрадиционных школ овладели на уроках математики, успешно используются ими для получения новых знаний.

Таблица 1

Успешность решения двух математических задач теста PISA–2000
Число вопросов, на которые школьники дали верный ответ
(% от общего числа вопросов)

Система обучения Число учеников Возраст учеников Вопросы, обнаруживающие
1
матема-
тические умения
(4 вопроса)
2
умение учиться
(2 вопроса)
3
матема-
тические умения
(1 вопрос)
4
умение учиться
(1 вопрос)
РО 45 13–14 лет 84 62 78 71
Валь-
дорф-
ская
25 14–15 лет 87 46+16* 76 52+24*
ТО 96 13–14 лет 83 42 66 47
Разные
(250 школ России)
6701 15–16 лет 58 13 38 18
Трудность вопросов по международной 1000-балльной шкале 403–655 655–723 655 655

*Несколько ответов на вопросы теста были правильны, но не совсем точны. В них не учитывались тонкие детали графика, описывающего условия задачи. Но работа с графиками в этом классе еще не начиналась.

О том, что хорошее модернизированное традиционное обучение хуже справляется с задачей обучить детей учиться, чем хорошее обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова или по Вальдорфской системе, красноречиво говорят данные, приведенные в табл. 2.

Таблица 2

Умение учиться
Число школьников с разным уровнем сформированности этого умения
(% от общего числа школьников в каждой выборке)

Система обучения Число учеников Уровень сформированности умения учиться
высокий средний низкий
РО 45 42 40 18
Вальдорфская 25 24 + 24* 28 24
ТО 96 23 36 41

*24% школьников дали правильные, но недостаточно точные ответы, что связано с неумением читать графики.

Мы видим, что заветная цель современной школы — научить школьников учиться — достигается разными путями, но требует радикального изменения образовательной системы. Программа модернизации традиционной школы — это лишь первый шаг на пути к благородной цели воспитания людей, способных к пожизненному самообразованию. Однако именно такие люди востребованы современным рынком труда. Не случайно задача «научить учиться», писавшаяся раньше в самом конце списка задач школьного образования, после длинного перечня более существенных (в те времена) умений, выдвинулась в первые строки этого перечня.

Компетентностный подход (по крайней мере, его воплощение в инструментах для измерения компетентности школьников) обнаруживает свою действенность именно потому, что помогает удерживать различие между умелостью, жестко привязанной к ситуации ее освоения, и умением выходить за пределы этой ситуации.

Обобщая проведенный анализ двух задач теста PISA, можно говорить о двух составляющих компетентности, измеряемых тестом PISA. Во-первых, это умелость в обращении с культурными орудиями, в частности с такими «инструментами» умственного труда, как понятия, знаковые средства, тексты. Этому можно научить. Человек умелый (учитель) может передать соответствующие знания и навыки человеку неумелому (ученику). Вторая составляющая компетентности — это умение с помощью присвоенных культурных средств результативно действовать в новых ситуациях, не встречавшихся в прошлом опыте и провоцирующих на действие, не опосредствованное освоенным «инструментом». Ресурсом такого действия является и уже накопленный арсенал культурных орудий, и умение с помощью этих орудий извлекать из прошлого опыта (своего и общечеловеческого) новое знание. Этому нельзя научить впрямую — демонстрируя новые способы действия с новыми культурными средствами и упражняя в их применении, но можно научиться там, где ученики получают опыт выхода за пределы своих знаний, переживают такой опыт как ценность, уважают себя за способность самостоятельно расширять границы своих знаний и умений, проявлять инициативу в новых образовательных ситуациях.

ОПЫТ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ПОИСКА новых способов действия — ключевые слова в описании тех педагогических систем, которые лучше прочих решают задачу обучить детей учиться.

Программа модернизации отечественного образования настойчиво рекомендует школам, стремящимся воспитать людей, умеющих учиться, такие новшества, как проектный метод, межпредметные связи или интеграция учебного содержания, особый школьный уклад, обеспечивающий богатство познавательно-созидательной жизни школьников вне урока, и другие методы укоренения компетентностного подхода в образовании. Однако, судя по результатам наших экспериментов, в школах, где эти новые педагогические реалии построены, но предметное содержание школьных дисциплин остается традиционным, ученики обнаруживают весьма скромные результаты в задачах, требующих выхода за границы привычных школьных ситуаций демонстрации знаний (подчеркнем еще и еще раз: хороших знаний, но преподнесенных детям в готовом виде).

Не существует единственно верного или самого лучшего способа обучения, делающего человека компетентным. Но никакие частности, никакие заплаты на традиционную школьную форму не помогут выполнить новый социальный заказ: воспитать продуктивных работников, способных к постоянному самообучению и смене поля деятельности. Для того чтобы справиться с этим вызовом современности, в частности, чтобы решить задачу переноса навыков за пределы ситуации приобретения и предъявления этих навыков, педагогам и психологам самим надо обладать способностью выхода за пределы наличной ситуации. Наличную ситуацию в отечественном образовании характеризует засилье традиционных форм образования на всех образовательных ступенях — от детского сада до высшей школы.

Между тем отечественная педагогика уже выработала принципы воспитания у школьников умения учиться.

Принцип первый: новые понятия, соответствующие способам решения новых задач, не вводятся в готовом виде. Учитель создает ситуацию поиска способа решения, в которой каждое высказанное ребенком предположение (неважно, верное или неверное) рассматривается как важный шаг на пути к результату. С первого класса дети приучаются к тому, что высказывать догадки — не опасно и даже почетно. Если детская гипотеза ошибочна, она побуждает других учеников к проверке этой гипотезы, а в ходе проверки дети обнаруживают новые условия задачи, новые признаки ориентировочной основы искомого действия.

Принцип второй: все найденные признаки ориентировочной основы нового действия фиксируются с помощью схем. Именно схема является «родным языком» размышления об изучаемых объектах и способах действия с ними. На начальных этапах освоения нового способа действия на вопрос учителя «Почему ты так думаешь?» или «Почему ты так действуешь?» дети чаще всего отвечают невербально — рисуя схему. Словесные правила и определения выстраиваются самими детьми к концу освоения того или иного способа действия. Способом построения правила или определения является «рассказ по картинке»: ученик буквально водит пальцем по схеме, описывая словами зафиксированные в ней общие свойства изучаемого объекта. Такие правила всегда индивидуальны: каждый ребенок имеет право описать схему своими словами.

Принцип третий: для того чтобы каждый новый способ действия усваивался рефлексивно, то есть с ясным пониманием границ его применения, используются задачи особого типа, так называемые «ловушки». Чаще всего, это нерешаемые и не до конца определенные задачи, требующие от ученика не школярского ответа на вопрос учителя, а анализа самого вопроса. Многие «ловушки» провоцируют ребенка на непосредственное действие, то есть действие без использования нового средства. Многие «ловушки» формулируются как софизмы, парадоксы, противоречия. Привычка оспаривать подобные провокационные утверждения учителя создает установку на самостоятельный поиск ответа даже там, где ответ, казалось бы, дается в готовом и чрезвычайно правдоподобном виде.

Эти педагогические принципы, воспитывающие у учащихся установку на самостоятельный поиск новых способов действия в нестандартных ситуациях, могут стать резервом отечественной педагогики, если она сочтет умение учиться основным умением, которое должна воспитывать современная школа.

Умение учитывать разные точки зрения как цель современного образования

Еще одна новая (очень хорошо забытая старая) задача, поставленная перед школой демократическим обществом, — научить школьников понимать точки зрения других людей, видеть все стороны противоречия, рассматривать альтернативные решения, действовать в условиях конфликта мнений. Неважно, как назвать эти бесценные качества — независимостью, критичностью или терпимостью: главное, как их воспитать. Сравнение развивающих эффектов разных образовательных систем — один из способов поиска ответа на этот вопрос.

Две задачи теста PISA оказались удобным измерителем умения детей работать с противоречием — в обеих есть вопросы, предлагающие рассмотреть одно и то же явление с двух взаимоисключающих позиций. В вопросах к задаче «Парниковый эффект», которая относится к субтесту «Естественно-научная грамотность», два человека спорят о том, позволяет ли данный график сделать определенный вывод. В вопросах к задаче «Подарок», которая относится к субтесту «Грамотность чтения» и представляет собой объемный художественный текст, спорят два воображаемых читателя, имеющие противоположные взгляды на характер главной героини рассказа. От ученика, отвечающего на эти вопросы теста, не требуется присоединиться к одной из высказанных точек зрения или оспорить обе, нужно понять, на каком основании высказывается каждая точка зрения, в чем правота каждого мнения.

Анатолий Краснянский: Задания "Парниковый эффект" и "Подарок" являются нагромождением ошибок (смотрите ниже). 

На рис. 2 представлены усредненные результаты ответа на эти вопросы учеников девятых классов (14–15 лет), обучавшихся в трех разных образовательных системах.

Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (РО) 39 учеников Вальдорфская педагогика 23 ученика
Система Д.Б. Эльконина —
В.В. Давыдова (РО)
39 учеников
Вальдорфская
педагогика
23 ученика
Модернизированная традиционная система образования (ТО) 45 учеников
Модернизированная
традиционная система
образования (ТО)
45 учеников
Рис. 2.
Умение рассматривать основания разных точек зрения
на одно и то же явление. Число девятиклассников
с разным уровнем сформированности этого умения
(% от общего числа школьников в каждой выборке)

Эти данные говорят о том, что РО обеспечивает существенно более высокий уровень умения работать с противоречивой и неоднозначной информацией, видеть разные возможности ее интерпретации, одновременно удерживать разные точки зрения на одно и то же явление. Характерно, что в выборке РО отсутствует низкий уровень работы с противоречием, когда человек либо вообще не видит оснований чужой точки зрения, либо игнорирует частичную правоту одной из взаимоисключающих точек зрения, то есть не умеет или не желает рассуждать по формуле: «С одной стороны… но с другой стороны…»

Разные образовательные системы, по-видимому, обладают разной степенью открытости для противоречий. Это качество образовательной системы можно оценить по следующим позициям (список можно продолжить):

• Сколько знаний ученики принимают на веру, не задаваясь вопросами типа «Насколько эти сведения достоверны», «Можно ли данное утверждение считать доказанным», «Может ли быть иначе, не так, как написано в учебнике»?

• Насколько учебник (или учитель) помогает школьникам задуматься о методах получения тех или иных фактов?

• Каково на уроке соотношение учительских вопросов, предполагающих однозначный (правильный) ответ, и вопросов, предполагающих разные способы действия или разные трактовки?

• Как часто, услышав правильный ответ, учитель спрашивает «Есть ли другие мнения?»

• Что делает учитель, встречая в классе мнения содержательные, но противоречащие общепринятым?

• Сколько раз в учебнике встречается упоминание о научных разногласиях? Помещается ли этот материал в раздел для факультативного чтения? Печатается ли мелким шрифтом?

• Как часто ученики на вопрос «почему ТЫ думаешь, что…» отвечают «так написано в учебнике» или «нам так сказали».

Вопрос об открытости образовательной системы для противоречий не является чисто методическим. Ответ на него связан с глубинным самоопределением ценностей образовательной системы и не может быть однозначным.

Однако не случайно система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и система Вальдорфской педагогики лучше справляются с задачей научить школьников работать с противоречиями, чем традиционная школа. Обе эти системы, при всех их различиях, находятся в острой оппозиции традиционному образованию, прежде всего, по своим ценностным ориентациям. Тем не менее методы, отработанные в этих системах, могут существенно укрепить установку отечественного образования на модернизацию, то есть на преобразование эволюционное, бескровное, а не радикально-революционное.

Образовательная система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова располагает сильными средствами воспитания у школьников, заканчивающих основную ступень обучения, умения работать с противоречием, одновременно удерживать разные точки зрения на одно и то же явление. Это умение обнаруживается в различных ситуациях: при анализе естественно-научных данных, при чтении художественных текстов.

Назовем общие принципы культивирования этих умений в РО.

Принцип первый: новые понятия вводятся тогда, когда школьники натыкаются на противоречие между имеющимся у них знанием и новым фактом.

Принцип второй: введение и конкретизация каждого понятия происходят в форме дискуссии, специально заостряемой педагогом так, чтобы все существующие в классе точки зрения были представлены предельно выпукло и контрастно.

Принцип третий: любое суждение (ученика, учителя, автора учебника…) рассматривается как гипотеза до тех пор, пока не приводятся доказательства, методам которых школьников специально учат.

Эти педагогические принципы могут стать важным стратегическим резервом отечественной педагогики, если она сочтет нужным воспитывать людей компетентных в жизни, сплошь состоящей из неоднозначных, противоречивых, недоопределенных ситуаций.

Что делать?

Наука может быть только мировой. Если она таковой не является, это не наука, а расписка в провинциализме и в страхе перед гамбургским счетом. Участие в международном мониторинге качества образования может помочь России преодолеть изоляционизм отечественной психолого-педагогической науки, включиться в мировое сообщество.

Создано более чем достаточно интеллектуальных разработок общей стратегии и ближайших шагов развития отечественного образования в направлении, повышающем компетентность школьников (но, увы, не их учителей). Основания для управленческих решений готовы. Пора принимать решения: тест PISA–2006 диагностирует уже не школьников, а управленцев.

Чего делать не надо?

1. Не надо притворяться страусом и игнорировать тот факт, что недостатки отечественной системы образования не сводятся к недостаткам финансирования, что недостатки эти не только частные (школьникам недостает знаний, например, по статистике), но и системные (школьникам недостает самостоятельности и инициативности мышления).

2. Не надо тратить силы и время на то, чтобы принизить и обесценить честные результаты диагностики, полученные с помощью добротных тестов (ясно, что тест, как и любой измерительный прибор, завтра будет совершенней, чем сегодня).

Да, тестирование в целом может вызывать методологическое недоверие и недовольство. Но в современном мире тесты — это такой же свершившийся факт, как, к примеру, двигатель внутреннего сгорания — тоже небесспорно положительное, но неотвратимое достижение нашей цивилизации.

3. Не надо реформировать традиционное образование методами традиционного образования: добавляя часы на более подробное изучение того или иного материала, добавляя в учебники тексты и задания, похожие на задания тестов компетентности. Тришкин кафтан не прикроет тех прорех, которые обнаружены тестами компетентности.




1 Возраст выбран не случайно. В большинстве стран к 15–16 годам заканчивается обязательное школьное образование, поэтому с этим возрастом связаны социальные ожидания относительной учебной самостоятельности.

2 В 2003 г. в международном мониторинге участвовала уже 41 страна, а в 2006-м – 57 стран.

3 PISA – Programme for International Students Assessment (программа международной оценки школьников) – батарея тестов для диагностики читательской, естественнонаучной и математической компетентности, созданная по заказу OECD – Organization for Economic Cooperation and Development (Организация для экономического сотрудничества и развития).

4 В этой работе принимали участие Е.В.Высоцкая, И.В.Ермакова, Г.Н.Кудина, В.А.Львовский, О.В.Соколова. В организации и анализе результатов этого исследования нам щедро помогала Г.С.Ковалева и сотрудники Центра оценки качества образования ИОСО РАО.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования / Под ред. А.А.Пинского. — М.: ГУ ВШЭ, 2001.

2. Вальдорфская педагогика. Антология / Под ред. А.А. Пинского. — М.: Просвещение, 2003.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996.

4. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA–2000. — М.: ИОСО РАО, 2002.

5. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения. Рекомендации для опытно-экспериментальной работы школ / Под ред. А.Г.Каспржака, Л.Ф.Ивановой. — М.: Просвещение, 2004.

6. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA–2000 / Под ред. К.Н. Поливановой. — М.: Университетская книга, 2005.

7. Новый взгляд на грамотность: По материалам международного исследования PISA–2000. — М.: Логос, 2004.

8. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / Под ред. А.Г. Каспржака. — М.: Сентябрь, 2001.

9. Цукерман Г.А., Ермакова И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова: взгляд со стороны компетентностного подхода // Психологическая наука и образование. — 2003. — № 4. — С. 56–73.

10. Цукерман Г.А., Ермакова И.В., Кудина Г.Н., Соколова О.В. Понимание противоречий: микроанализ задач теста PISA–2000 // Психологическая наука и образование. — 2005. — № 1. — С. 51–64.

11. Barnett R. The limits of competence. Knowledge, Higher education and society. — Buckingham, UK: Open University Press, 1994.

12. Knowledge and skills for life. First results from PISA-2000. — Paris, OECD, 2001.

13. Learning for tomorrow’s world. First results from PISA–2003. — Paris, OECD, 2004.
 

№ 2

Комментарий к лекции Людмилы Цукерман Анатолия Краснянского, кандидата химических наук, инженера Химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова

  

 Галина Цукерман обосновывает свои выводы на двух заданиях программы PISA: "Парниковый эффект" и "Подарок". Каждое из этих задания являются нагромождением  ошибок и, следовательно, результаты тестирования с помощью этих дефектных заданий не имеют ни научной, ни практической ценности. 

 Системный анализ заданий ""Парниковый эффект" и "Подарок" приводится ниже.

 

 № 3

 

Анатолий Краснянский

Системный анализ группы заданий "Парниковый эффект"   программы PISA-2006

 

1.  Введение

 

В статье проведен анализ двух заданий из трех группы заданий «Парниковый эффект». (Эта часть статьи не закончена).

2. Что такое парниковый эффект?

2.1.  Источник информации: http://www.potomy.ru/school/1403.html

   Основным источником энергии, поддерживающим жизнь на Земле, является солнечная радиация - электромагнитное излу¬чение Солнца, проникающее в земную атмосферу. Солнечная энергия поддерживает также и все атмосферные процессы, которые определяют смену сезонов: весна-лето-осень-зима, а также изменения погодных условий.
   Около половины солнечной энергии приходится на видимую часть спектра, которую мы воспринимаем как солнечный свет. Эта радиация достаточно свободно проходит через земную атмосферу и поглощается поверхностью суши и океанов, нагревая их. Но ведь солнечная радиация поступает на Землю ежедневно в течение многих тысячелетий, почему же в таком случае Земля не перегревается и не превращается в маленькое Солнце?
   Дело в том, что и земля, и водная поверхность, и атмосфера в свою очередь тоже испускают энергию, только уже в несколько иной форме - как невидимое инфракрасное, или тепловое, излучение.  [Часть инфракрасного излучения уходит в Космос, а часть остается в климатической системе Земли  – Анатолий Краснянский]
   В среднем же за достаточно длительное время в космическое пространство уходит ровно столько энергии в виде инфракрасного излучения, сколько ее поступает в виде солнечного света. Таким образом, устанавливается тепловое равновесие нашей планеты. Весь вопрос в том, при какой температуре установится это равновесие. Если бы атмосферы не было, средняя температура поверхности Земли составляла бы минус 23 градуса. Защитное действие атмосферы, поглощающей часть инфракрасного излучения земной поверхности, приводит к тому, что в действительности эта температура (температура поверхности Земли - А.К.) составляет плюс 15 градусов.  Повышение температуры - суть следствие парникового эффекта в атмосфере, который усиливается с увеличением количества углекислого газа и водяного пара в атмосфере. Эти газы лучше всего поглощают инфракрасную радиацию.
   Похожий процесс в миниатюре происходит в обычной огородной теплице. Роль поглощающих газов здесь выполняет покрывающая ее пленка, прозрачная для солнечного света, но малопрозрачная для направленного вверх теплового излучения почвы.
   В последние десятилетия в атмосфере все больше и больше увеличивается концентрация углекислого газа. Это происходит оттого; что с каждым годом увеличиваются объемы сжигания ископаемого топлива и древесины. Вследствие этого средняя температура воздуха у поверхности Земли повышается примерно на 0,5 градуса за столетие.  (Это всего лишь гипотеза - А.В. Краснянский). Если нынешние темпы сжигания топлива, а значит, и повышение концентрации парниковых газов сохранятся и в дальнейшем, то, по некоторым прогнозам, в следующем столетии ожидается еще большее потепление климата. (Это тоже гипотеза, основанные на физических моделях климата Земли - А.В. Краснянский).

 

2.2. Источник информации: Большая Советская  Энциклопедия, http://bse.sci-lib.com/article087081.html

 

   Парниковый эффект (оранжерейный эффект) атмосферы, свойство атмосферы пропускать солнечную радиацию, но задерживать земное излучение и тем самым способствовать аккумуляции тепла Землёй. Земная атмосфера сравнительно хорошо пропускает коротковолновую солнечную радиацию, которая почти полностью поглощается земной поверхностью, так как альбедо земной поверхности в общем мало. Нагреваясь за счёт поглощения солнечной радиации, земная поверхность становится источником земного, в основном длинноволнового, излучения, прозрачность атмосферы для которого мала и которое почти полностью поглощается в атмосфере. Благодаря парниковому эффекту при ясном небе только 10 – 20% земного излучения может, проникая сквозь атмосферу, уходить в космическое пространство.
[Альбедо - величина, характеризующая способность тела отражать падающий на него свет. Вычисляется как отношение потока отраженного и рассеянного света к потоку падающего излучения. Альбедо совершенно черного тела равно нулю, альбедо совершенно белого тела равно единице – А.К.].

2.3.  Источник информации: В.В. Авдин. Математическое моделирование экосистем. Учебное пособие. Челябинск. Издательство ЮУрГУ. 2004

   Механизм парникового эффекта. Атмосфера хорошо пропускает идущее от Солнца коротковолновое излучение [в оптическом диапазоне – А.К.]. Земля, нагреваясь, излучает энергию в длинноволновом инфракрасном диапазоне (длина волны 5 – 100 мкм). В этом диапазоне происходит интенсивное поглощение излучения молекулами воды и углекислого газа, что вызывает разогрев, называемый парниковым эффектом. Молекулы углекислого газа поглощают излучение в диапазоне 12 – 18 мкм. [Молекулы азота (молярная доля в воздухе 0,78) и кислорода (молярная доля 0,21), атомы аргона (молярная доля 0,01) не поглощают излучение с длиной волны 5 – 100 мкм – А.К. ].

2.4. Источник информации: Большая Советская Энциклопедия, http://bse.sci-lib.com/article056216.html

   Инфракрасное излучение (фрагменты статьи). Проходя через земную атмосферу, инфракрасное излучение (ИК-излучение) ослабляется в результате рассеяния и поглощения; азот и кислород воздуха не поглощают ИК- излучение и ослабляют его лишь в результате рассеяния, которое, однако, для него значительно меньше, чем для видимого света. Пары воды, углекислый газ, метан, озон и другие примеси, имеющиеся в атмосфере, селективно поглощают ИК-излучение. Особенно сильно поглощает ИК-излучение  вода, полосы поглощения которой расположены почти во всей инфракрасной области спектра, а в средней инфракрасной области - углекислый газ.  

 

 

3. Фрагмент № 1 группы заданий   "Парниковый эффект"

 

 

 Прочитайте текст и ответьте на вопросы

                                                           
 ПАРНИКОВЫЙ ЭФФЕКТ: ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ ИЛИ ВЫМЫСЕЛ?


 
    Живым организмам необходима энергия для жизни. Энергия, поддерживающая жизнь на Земле, приходит от Солнца, которое излучает энергию в космос, так как оно очень горячее. Крошечная часть этой энергии достигает Земли. Атмосфера Земли действует как защитное одеяло, покрывающее поверхность планеты, и защищает ее от перепадов температуры, которые существовали бы в безвоздушном пространстве.
Большая часть излучаемой Солнцем энергии проходит через земную атмосферу. Земля поглощает некоторую часть этой энергии, а другая часть отражается обратно от земной поверхности. Часть этой отраженной энергии поглощается атмосферой. В результате этого средняя температура над земной поверхностью выше,  чем она могла бы быть, если бы атмосферы не существовало.  Атмосфера Земли действует как парник, отсюда и произошел термин «парниковый эффект». Считают, что парниковый эффект в течение двадцатого века стал более заметным. То, что средняя температура атмосферы Земли увеличилась, является фактом. В газетах и другой периодической печати основной причиной повышения температуры в двадцатом веке часто называют увеличение выброса углекислого газа в атмосферу.


4. Анализ фрагмента № 1


   1. Анализ заглавия текста:
«Парниковый эффект:  действительность или вымысел?»  В заглавии сделана ошибка. Парниковый эффект – это научный  факт и здесь никаких сомнений быть не может. Есть различия во взглядах ученых  на  механизм парникового эффекта. В группе заданий «Парниковый эффект» обсуждают гипотезу: «Техногенные выбросы углекислого газа приводят к увеличению средней температуры атмосферы Земли».  

    2. Анализ фрагмента: "Большая часть излучаемой Солнцем энергии проходит через земную атмосферу. Земля поглощает некоторую часть этой энергии, а другая часть отражается обратно от земной поверхности. Часть этой отраженной энергии поглощается атмосферой. В результате этого средняя температура над земной поверхностью выше,  чем она могла бы быть, если бы атмосферы не существовало».  
    Авторы не поняли суть парникового эффекта.  Отражается излучение, которое обладает энергией.  Во-первых, в данном случае можно говорить о  логической ошибке: подмена понятия: вместо понятия «энергия отраженного излучения» используется неясное понятие «отраженная энергия».  Во-вторых, парниковый эффект, по-определению, это нагрев внутренних слоев атмосферы Земли, обусловленный прозрачностью атмосферы для основной части излучения Солнца (в оптическом диапазоне) и поглощением атмосферой теплового (инфракрасного) излучения поверхности Земли, нагретой Солнцем. Отраженное земной поверхностью солнечное излучение практически не поглощается атмосферой. Поэтому при обсуждении парникового эффекта не рассматривается поглощение атмосферой отраженного поверхностью Земли  солнечного излучения.  Что же рассматривается? Рассматривается поглощение атмосферой инфракрасного излучения, источником которого является нагретая Солнцем поверхность Земли, причем атмосфера не только поглощает инфракрасное излучение, но и сама является источником этого излучения: переизлучает его и вверх (в Космос) и вниз (на Землю) [http://www.boinc.ru/doc/CPDN/CPDN_cl-intro.htm#top].  В-третьих, выражение: «В результате этого средняя температура над земной поверхностью выше,  чем она могла бы быть, если бы атмосферы не существовало» содержит логическую ошибку: подмена одного понятия другим. Вместо понятия «средняя температура поверхности Земли» используется понятие «средняя температура над земной поверхностью» Правильно:  «В результате этого средняя температура земной поверхности выше,  чем она могла бы быть, если бы атмосферы не существовало». Температура – это мера средней энергии частиц, составляющих физическое тело (систему).  Если нет тела (атмосферы), то о температуре каких частиц может идти речь? Если бы  атмосферы не существовало,  то над поверхностью Земли можно было бы найти в основном частицы, входящие в солнечный ветер. Солнечный ветер - непрерывный поток плазмы солнечного происхождения. В состав солнечного ветра в основном входят: протоны (около 6 протонов в кубическом сантиметре с температурой 50000 К) и электроны с температурой 150000 К.  Следовательно, если бы не было атмосферы, то над поверхностью Земли были бы  частицы с температурой от 50 до 150 тысяч градусов.  [Физическая энциклопедия. Том 4. Москва. Научное издательство "Большая Российская энциклопедия". 1994. С. 586 (Статья "Солнечный ветер"].

  Авторы группы заданий «Парниковый эффект» не поняли (или не смогли объяснить), что такое парниковый эффект. Естественно, что и учащиеся, прочитав дефектный текст, тоже не поняли суть парникового эффекта. Поэтому при всем желании они не могли понять, почему углекислый газ, которого в воздухе всего 0,035 % (по объему), играет большую роль в парниковом эффекте. По воле авторов задания "Парниковый эффект" учащимся, которым не объяснили суть парникового эффекта,  дали задание   обсуждать гипотезу: «Техногенные выбросы углекислого газа приводят к увеличению средней температуры атмосферы Земли».   

5. Фрагмент № 2 группы заданий "Парниковый эффект"

   Школьник по имени Андрей заинтересовался возможной связью между средней температурой атмосферы Земли и выбросами углекислого газа в атмосферу Земли. В библиотеке он нашел следующие два графика.   На основе этих двух графиков Андрей сделал вывод, что повышение средней температуры атмосферы Земли действительно происходит за счет увеличения   [ежегодных, см. графики  – А.К.] выбросов углекислого газа.

                            

                                                             
6. Анализ фрагмента № 2


   С научной точки зрения имеет смысл анализировать связь между средней годовой температурой атмосферы Земли (Тср) и концентрацией углекислого газа в атмосфере. Можно (но не нужно) сопоставлять Тср с суммарным техногенным выбросом CO2 при предположении (которое еще нужно обосновать),  что концентрация CO2 в атмосфере в определенный момент времени пропорциональна суммарному техногенному выбросу CO2 на данный момент. Но зачем это делать, когда  концентрации углекислого газа  (по годам) известны, поскольку измеряются уже в течение 100 лет?  Однако сопоставлять среднюю температуру атмосферы Земли и ежегодный (см. графики) выброс техногенного диоксида углерода не имеет смысла.  Почему? Потому что такое сопоставление основано на  ложной предпосылке: на среднюю температуру атмосферы Земли  (Тср)    в данном году влияет только выброс газа в данном году. А куда пропал углекислый газ, выпущенный в атмосферу за прошлые годы? Получается так: углекислый газ, поступивший в атмосферу, например, в 1970 году, влияет на Тср в 1970, но не влияет на Тср в 1971 и последующие годы. Следовательно, нет смысла обсуждать вывод Андрея о том, что  повышение средней температуры атмосферы Земли происходит за счет увеличения ежегодных (см. графики) выбросов углекислого газа. Более или менее обосновано с точки зрения физики (но не климатологии)  другое предположение: причиной увеличения средней температуры атмосферы Земли является повышение концентрации диоксида углерода в атмосфере.

7. Фрагмент № 3 группы заданий "Парниковый эффект"

Вопрос 1.  

                                                                                                        
Каким образом графики подтверждают вывод Андрея?

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Ответ принимается полностью (трудность – 529) – 1 балл.
Процент учащихся, набравших данный балл: Россия - 49,0;  Средний по ОЭСР - 54,0;  Максимальный - 75,4 (Гонконг)
Код 11: Указывается на увеличение и (средней) температуры, и выбросов углекислого газа.
1.  При увеличении выбросов увеличивается температура.
2.  Оба графика идут вверх.
3.  Потому что с 1910 г. оба графика начинают возрастать.
4.  Температура возрастает при увеличении выбросов CO2.
5.  Линии на графиках одновременно идут вверх.
6.  Все увеличивается.
7.  Чем больше выброс CO2, тем выше температура.
Код 12: Указывается на положительную связь (в общих словах) между температурой и выбросом углекислого газа. [Примечание: Данный код предназначен для определения ответов, в которых учащиеся используют следующую терминологию: «положительная связь», «одинаковая форма» или «прямо пропорциональный»; хотя следующий ниже вариант ответа не является правильным в строгом смысле, он показывает достаточное понимание явления для того, чтобы оценить ответ положительно].
8.  Количество CO2 и средняя температура Земли прямо пропорциональны.
9.  Они имеют одинаковую форму, что указывает на взаимосвязь.
Ответ не принимается
Код 01 и код 0 (неправильные ответы) не рассматриваются,  полный текст заданий смотрите в приложении 1.
Тип вопроса: со свободно-конструируемым ответом
Компетенция: использование научных доказательств
Содержание: естественнонаучные объяснения (знание о науке)
Область применения: окружающая среда
Контекст: глобальный

8. Анализ фрагмента 3


8.1. Анализ вопроса 1. Вопрос 1 основан на ложной предпосылке: «Графики  подтверждают, что повышение средней температуры атмосферы Земли  происходит за счет увеличения  ежегодных  выбросов углекислого газа».  Не может быть никаких объективных  данных, подтверждающих ложную мысль,  может быть только  неправильная интерпретация этих данных. Поскольку базис первого вопроса – ложное суждение, то вопрос, по определению, является логически некорректным вопросом. А логически некорректный вопрос не имеет правильных ответов.  Однако имеет смысл на время отвлечься от этой истины и провести анализ одного правильного (с точки зрения авторов вопроса 1) ответа, который на самом деле являются неправильным. 
 8.2. Анализ  одного из «правильных» ответов.  «Правильный»  ответ № 8:   «Количество CO2 и средняя температура Земли прямо пропорциональны». Про этот ответ авторы пишут (код 12):  «Хотя следующий ниже вариант ответа не является правильным в строгом смысле, он показывает достаточное понимание явления для того, чтобы оценить ответ положительно».  Ответ «
не правильный в строгом смысле», но «он показывает достаточное понимание явления». Согласно авторам заданий международной программы PISA-2006 есть «не правильные в строгом смысле» ответы, но которые они принимают в качестве  правильных. 

     На основании графиков (см. фрагмент № 2) можно построить график, в котором на оси y указаны средние температуры атмосферы Земли, а на оси x – ежегодные выбросы техногенного углекислого газа.   

 

 


  
   Из этого графика следует, что нет  оснований говорить о прямо пропорциональной  зависимости между средней температуры атмосферы Земли и ежегодного поступления техногенного диоксида углерода. Ранее уже говорилось, что не имеет смысла сопоставлять Тср и ежегодное поступление диоксида углерода.

Этот график сделан только для того, чтобы указать на неприемлемую для современного общества ошибку тех, кто принял ответ № 8 в качестве правильного.

Ошибки деятелей программы PISA  приучают учащихся к безответственности. Учащиеся, которые утверждали о прямо пропорциональной зависимости, не имели никаких оснований для этого, поскольку «в уме», без конкретных расчетов, за две минуты, отведенные на ответ, невозможно сопоставить Тср и ежегодные выбросы парникового газа, имея в распоряжении только графики, указанные  во фрагменте 2. Необходимо учить детей точному мышлению и  ответственности за свои ответы. Почему? В науке и в производстве за ответами на вопросы следуют конкретные действия. Безответственность в ответах на вопросы приводит к безответственности в делах. В условиях современного общества это будет приводить к техногенным катастрофам.


  9. Фрагмент № 4 группы заданий "Парниковый эффект"


Вопрос 2


Другая школьница, Вика, не согласна с выводом Андрея. Она сравнивает два графика и говорит, что некоторые части графиков не подтверждают его вывод. Какие части графиков не подтверждают вывод Андрея? Приведите пример и объясните свой ответ.

ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Ответ принимается полностью (трудность – 659) – 2 балла.
Процент учащихся, Россия Средний по ОЭСР Максимальный
набравших данный балл 32,9 34,5 54,4 (Япония)
Код 2: Указывается на одну часть обоих графиков, на которых не отмечается одновременного возрастания или убывания. Даются соответствующие пояснения.
10.  С 1900 г. по 1910 г. (приблизительно) CO2  увеличивалось, в то время как температура уменьшалась.
11.  С 1980 г. по 1983 г. углекислый газ уменьшался, а температура возрастала.
12.  Температура в 1880 годы почти не изменяется, а первый график увеличивается.
13.  Между 1950 г. и 1980 г. температура не увеличивалась, а выбросы CO2 возрастали.
14.  С 1940 г. по 1975 г. температура почти не изменяется, а выбросы углекислого газа резко возрастают.
15.  В 1940 г. температура намного выше, чем в 1920 г., а выбросы углекислого газа одинаковые.
Код 1 и код 0  не рассматриваются; полный текст заданий смотрите в приложении 1.
Тип вопроса: со свободно-конструируемым ответом
Компетенция: распознавание и постановка научных вопросов
Содержание: естественнонаучные объяснения (знание о науке)
Область применения: окружающая среда
Контекст: глобальный


10. Анализ фрагмента 4

 


10.1. Анализ вопроса 2. Необходимо повторить еще раз, что искать связь между средней температурой атмосферы Земли (Тср)   и ежегодным   выбросом  техногенного диоксида углерода не имеет смысла, так как  такое сопоставление основано на  ложной предпосылке:  на  Тср в данном году влияет только выброс CO2 в данном году.  Получается, что  углекислый газ, выпущенный в атмосферу за прошлые годы, либо полностью исчез из атмосферы, либо потерял свои «парниковые» свойства. Ни то, ни другое невозможно. Следовательно, вывод Андрея – ложное суждение.
    Вика утверждает, что некоторые части графиков не подтверждают вывод Андрея.  Из этого следует, что Вика считает, что есть части графиков, которые подтверждают вывод Андрея, и есть части графиков, которые не подтверждают вывод Андрея.

На основании одних и те же графиков делаются противоречащие друг другу  выводы: «правильные»  ответы на вопрос 1 (№ 1 – № 9) противоречат «правильным» ответам на вопрос 2 (№ 10 – № 15).

«Правильные»  ответы на первый вопрос:

1.  При увеличении выбросов увеличивается температура.
2.  Оба графика идут вверх.
3.  Потому что с 1910 г. оба графика начинают возрастать.
4.  Температура возрастает при увеличении выбросов CO2.
5.  Линии на графиках одновременно идут вверх.
6.  Все увеличивается.
7.  Чем больше выброс CO2, тем выше температура.
8.  Количество CO2 и средняя температура Земли прямо пропорциональны.
9.  Они имеют одинаковую форму, что указывает на взаимосвязь.

«Правильные»  ответы на второй вопрос:

10.  С 1900 г. по 1910 г. (приблизительно) CO2  увеличивалось, в то время как температура уменьшалась.
11.  С 1980 г. по 1983 г. углекислый газ уменьшался, а температура возрастала.
12.  Температура в 1880 годы почти не изменяется, а первый график увеличивается.
13.  Между 1950 г. и 1980 г. температура не увеличивалась, а выбросы CO2 возрастали.
14.  С 1940 г. по 1975 г. температура почти не изменяется, а выбросы углекислого газа резко возрастают.
15.  В 1940 г. температура намного выше, чем в 1920 г., а выбросы углекислого газа одинаковые.

  

Например,  рассматривая  графики, учащийся делает вывод: «При увеличении выбросов увеличивается температура» (ответ на первый вопрос), а потом, глядя на те же графики, делает другой вывод (ответ на второй вопрос): Между 1950 г. и 1980 г. температура не увеличивалась, а выбросы CO2 возрастали.


 
  11. Фрагмент № 5 группы заданий "Парниковый эффект"


Вопрос 3


Андрей настаивает на своем выводе о том, что повышение средней температуры атмосферы Земли вызывается увеличением выбросов углекислого газа. Но Вика думает, что его вывод чересчур поспешный. Она  говорит: «Прежде, чем сделать окончательный вывод, ты должен убедиться в том, что другие факторы, влияющие на парниковый эффект, остаются постоянными». Назовите один из факторов, которые имела в виду Вика.

Тип вопроса: со свободно-конструируемым ответом
Компетенция: естественнонаучные объяснения явлений
Содержание: системы, связанные с Землей и Вселенной (естественнонаучные знания)
Область применения: окружающая среда
Контекст: глобальный

12. Анализ фрагмента 5

   Как уже говорилось, не имеет никакого смысла обсуждать связь между средней температурой атмосферы Земли и ежегодным поступлением углекислого газа в атмосферу. 

 

13. Выводы

 

1. Группа заданий «Парниковый эффект» международной программы PISA-2006 является нагромождением различного рода ошибок.

2. Результаты тестирования учащихся на основании группы заданий "Парниковый эффект" международной программы PISA-2006 не имеют никакой ценности (следствие из пункта 1).

 3. Этот опус можно использовать в учебных целях только  в следующей формулировке: "Найдите ошибки в группе заданий "Парниковый эффект" (следствие из пункта 1).

 

 № 4

 

 Анатолий Краснянский

Системный анализ группы заданий  по грамотности чтения "Подарок" программы PISA-2000

 

1. Введение


Группа заданий «Подарок» состоит из рассказа «Подарок» и 7 заданий к этому рассказу. [1]. Каждое задание содержит один вопрос.  Для каждого вопроса авторы сделали указания, какие ответы учащихся следует считать правильными (по мнению авторов заданий), а какие неправильными. Приведены также примеры «правильных» и «неправильных» ответов.  В данной статье сделан анализ только первого задания.  К статье даны два приложения: выдержка из УК РФ и полный тескт группы заданий "Подарок". 

 

2.  Рассказ  "Подарок"

 

Сколько дней она просидела вот так, наблюдая как холодная бурая вода медленно скрывала под собой отвесный берег реки. Она слабо помнила, когда начался этот дождь, пришедший с юга в их болотистые места и теперь стучавший по стенам ее дома. Потом вода начала медленно подниматься, остановилась на какое-то мгновение, и река потекла вспять. Постепенно вода заполнила все канавы, рвы и затопила низкие места. Ночью, пока она спала, река поглотила дорогу и отрезала ее от мира. Течение унесло лодку, и теперь женщина осталась в полном одиночестве в доме,  похожем на обломки, выброшенные речным потоком к берегу. Вода уже дошла до смоленых свай фундамента. И все продолжала прибывать.

    Насколько она видела, устье реки превратилось в море, заливаемое струями дождя, а сама река затерялась в его просторах. Её дом когда-то был построен таким образом, чтобы можно было переждать подобное наводнение, если оно когда-нибудь произойдет, но теперь он был слишком старым. Скорее всего часть досок внизу сгнила. Может быть, цепь, которой был привязан её дом к огромному дубу, порвётся, и дом поплывет по течению, туда же, куда уплыла и её лодка.

     Никто не может прийти на помощь. Она может кричать, но это бесполезно, никто её не услышит. Повсюду на реке люди пытались спасти то немногое, что можно спасти, и спасались сами. Чей-то дом проплывал мимо так тихо, что ей показалось, что она присутствует на похоронах. Ей показалось, что она знала, чей это был дом, хотя его было плохо видно. Должно быть, хозяевам удалось перебраться в безопасное место. Позже, когда дождь и темнота усилились, она услышала рев пантеры в верховье реки.
Теперь дом казался живым существом, дрожащим от холода. Ей удалось поймать лампу, когда она падала со стола около кровати, крепко зажать ее ногами.

Строка 19 (см. задание № 3): Издавая скрипы и стоны, дом съехал с глины и поплыл, раскачиваясь, как поплавок, поворачиваясь и подчиняясь течению реки. Она ухватилась за край кровати. Раскачиваясь из стороны в сторону, дом отплыл, насколько ему позволила цепь. Затем последовал удар, жалобный скрип балок и тишина. Медленно он поплыл назад мимо места, где всегда стоял. У неё перехватило дыхание, она долго сидела неподвижно, ощущая, как дом раскачивается из стороны в сторону. Темнота опустилась сквозь пелену дождя, и она заснула, держась за кровать и положив голову на руки.
Ночью её разбудил чей-то крик, он был такой тоскливый, что она оказалась на ногах раньше, чем проснулась. В темноте она споткнулась о кровать. Крик доносился с реки. Она слышала, как что-то большое двигается, издавая ужасные стонущие звуки. Это мог быть другой дом. Потом что-то ударилось о её дом и проскользило по всей его длине. Это было дерево. Она услышала, как оно проплыло мимо, и остались только звуки дождя и шум реки. Свернувшись калачиком, она уже почти уснула, когда вдруг раздался другой крик. Так  близко, словно в её комнате. Вглядываясь в темноту, она рукой нащупала на кровати холодное  дуло винтовки. Она положила ее на колени. «Кто там?» – закричала она.
      В ответ еще раз раздался крик, на этот раз менее пронзительный, но усталый. Что-то было на крыльце, она слышала, как оно двигалось там. Половицы скрипели, и она смогла услышать, как падали какие-то предметы. Затем она услышала, как кто-то царапает стену, как будто старается проникнуть внутрь. Теперь она знала, кто это был. Большая кошка, спрыгнувшая с проплывавшего мимо дерева. Её в качестве подарка принесло течение.
Невольно она провела рукой по сжимающемуся от ужаса горлу. Винтовка лежала у неё на коленях. Она никогда в жизни не видела пантеры. Ей рассказывали о них, и издалека она слышала их тоскующие крики. Кошка опять скребла по стене, стучала по окну рядом с дверью. Пока она сможет защитить окно и удержать кошку за стеной, она будет в безопасности. Снаружи животное перестало скрести когтями по ржавой сетке. Время от времени оно скулило и рычало.
Когда свет проник наконец-то сквозь дождь, она всё ещё сидела на кровати, замерзшая и неподвижная. Её руки, привыкшие грести, болели, судорожно сжимая винтовку. Она не позволяла себе двигаться, боясь, что любой звук может спровоцировать кошку. Застыв на кровати, она раскачивалась вместе с домом. А дождь все шел и шел, и казалось, что он никогда не кончится. Сквозь серый рассвет она наконец смогла увидеть рябую от дождя воду и вдалеке неясные очертания верхушек затонувших деревьев. Кошка не двигалась. Может быть, животное ушло. Отложив ружьё, она соскользнула с кровати и беззвучно подошла к окну. Кошка была всё еще там. Она лежала на краю крыльца и смотрела на дуб, к которому был привязан дом, как бы оценивая возможность перепрыгнуть на него. Пантера не показалась ей такой уж страшной, когда она увидела её. Её шерсть слиплась, от голода бока провалились и торчали, она била  хвостом из стороны в сторону. Будет легко сейчас застрелить кошку. Она стала двигаться назад, чтобы взять ружьё, когда пантера повернулась. Без всякого предупреждения или движения мускулов, не  припадая к земле, пантера прыгнула на окно, разбив стекло. Она упала на спину, закричала и схватила ружьё, а затем выстрелила в окно. Теперь она уже не могла видеть пантеру, но чувствовала, что промахнулась. Животное начало двигаться. Она могла видеть её голову и спину, когда оно проходила мимо окна.
      Дрожа, она вернулась к кровати и легла. Успокаивающий шум реки и дождя, всюду проникающий холод заставил забыть ее о цели. Она наблюдала за окном и держала ружье наготове. Подождав немного, она подошла посмотреть. Пантера заснула, её голова лежала на лапах, как у обыкновенной домашней кошки. Первый раз с тех пор, как начался дождь, ей захотелось плакать, пожалеть себя, людей, всё, что пострадало от наводнения. Скользя вниз по кровати, она накинула на плечи стеганое одеяло. Ей следовало бы выбраться отсюда, пока она ещё могла, когда ещё существовали дороги или пока не унесло её лодку. Раскачиваясь вместе с домом, она почувствовала сильную боль в желудке, напомнившую ей, что она давно не ела. Она не вспомнила, как долго она не ела. Как и пантера, она была очень голодной. Пробравшись в кухню, она развела огонь из нескольких оставшихся поленьев. Если паводок продлится, ей придется пустить на растопку стул или может быть даже стол. Взяв остатки копченого окорока, висевшего на крюке, она отрезала толстые куски коричневато-красного мяса и положила их на сковородку. Запах жарящегося мяса вызвал у неё головокружение. У неё еще было старое печенье, оставшееся с того дня, когда она готовила в последний раз, и она могла приготовить себе кофе, так как воды вокруг хватало.
Во время приготовления еды она почти забыла о пантере, пока та жалобно не завыла. Кошка тоже была голодна. «Дай мне поесть, - сказала она, обращаясь к животному. - Потом я позабочусь о тебе». И она рассмеялась. Когда она вешала остатки окорока обратно на крюк, пантера так зарычала, что руки её задрожали.
       Поев, она вернулась к кровати и взяла винтовку. Вода подняла дом так высоко, что он уже не соприкасался с утесом, когда река раскачивала его. Еда согрела её. Она  могла бы избавиться от кошки, пока еще светло. Она медленно подползла к окну. Животное всё еще было там. Мяукая, оно опять начало двигаться по крыльцу. Она смотрела на него некоторое время, не испытывая никакого страха. Затем, не осознавая того, что делает, она отложила в сторону ружьё и, обойдя кровать, направилась к кухне. Позади неё двигалась беспокойная пантера. Она взяла всё, что осталось от окорока и, вернувшись назад к окну, кинула его сквозь разбитое стекло. По другую сторону окна она услышала голодный рев, и что-то похожее на удивление передалось ей от пантеры. Потрясенная сделанным, она вернулась к кровати. Она слышала, как пантера рвёт мясо. Дом продолжал раскачиваться.
       Когда она проснулась, она сразу же поняла, что всё изменилось. Дождь кончился. По движениям дома она поняла, что он уже не раскачивается на воде. Открыв дверь, она увидела сквозь разорванную сетку совершенно другой мир. Дом стоял на своем прежнем месте на утёсе. Внизу бурлила вода, но она уже не покрывала  землю между дубом и домом. Пантера ушла. Прыгнув с крыльца на дуб, она оставила на топкой земле неясные следы, которые уже начинали исчезать. На крыльце валялась обглоданная до белизны кость, оставшаяся от окорока.
 
Используйте содержание рассказа «Подарок»  для ответа на вопросы, которые следуют ниже.

3. Задание № 1

  

 



   Юноша – «Бессердечна и жестока».
Код 1:    В ответе приводится доказательство из рассказа в поддержку мысли о том, что женщина бессердечна и жестока. Может быть упомянуто, что она хотела застрелить пантеру или,  что она фактически стреляла в нее. Может приводиться цитата из текста или пересказ близкий к тексту.
•    Она пытается застрелить пантеру.
•    Она жестока, потому что ее желанием было убить пантеру.
•    Она смеялась, когда думала о том, как убить пантеру.
•    Когда она ела, она смеялась над тем, как кошка скулит.
•    И схватив винтовку, она выстрелила в нее через окно   [Цитата]
Код 0:    Дан недостаточный или неясный ответ.
•    Она плохо относится к пантере.
ИЛИ:    Демонстрируется непонимание материала или дается неправдоподобный или не относящийся к вопросу ответ.
•    Она жестока, потому что не впускает кошку в дом.  [Маловероятно, что она может поступить по-другому, учитывая, что в рассказе говорится о том, что кошка опасна.]
•    Он думает, что женщине следовало бы проявить больше сочувствия.  [Не связано с текстом: ответ объясняет, что говорит юноша в диалоге, а не то, что отражено в содержании рассказа.]


Девушка - "Способна к состраданию и добру".

Код 1:    В ответе приводится доказательство из рассказа в поддержку мысли о том, что женщина способна к состраданию и добру. Может быть упомянуто о том,  что она накормила пантеру или в более общих словах о ее сочувствии. Может приводиться цитата из текста или пересказ близкий к тексту.
•    Она щедрая, потому что делится пищей с кошкой.
•    Она дала ей окорок.
•    Она взяла все, что осталось от окорока, и вернувшись назад к окну, кинула его сквозь разбитое стекло.  [Цитата]
•    Когда она первый раз услышала пантеру, она подумала, что звуки скорей печальные, чем страшные.  [Доказательство того, что женщина могла почувствовать сострадание к пантере.]
•    Там говорится: «Ей захотелось плакать, пожалев себя,  людей, все, что пострадало от наводнения».  [Цитируется доказательство способности сострадать вообще.]
Код 0:    Дан недостаточный или неясный ответ.
•    Она действует с состраданием.
•    Она добрая.
ИЛИ:    Демонстрируется непонимание материала или дается неправдоподобный или не относящийся к вопросу ответ.
•    Она думает, что женщина проявляет любовь. [Не связано с текстом: ответ объясняет, что говорит девушка в диалоге, а не то, что отражено в содержании рассказа.]


4. Анализ задания № 1


4.1. Анализ высказывания юноши. Следует обратить внимание, что на рисунке юноша говорит: «Мне кажется, что женщина в рассказе бессердечна и жестока». Кажется – как будто, по-видимому; по-видимому – вероятно, должно быть [2]. Таким образом, на рисунке юноша суждение юноши – вероятностное: «Вероятно, что  женщина в рассказе бессердечна и жестока».  Однако затем произошла подмена тезиса и суждение юноши, по воле авторов заданий, стало категорическим: Юноша утверждает – «[Женщина] бессердечна и жестока». Вывод: авторы первого задания  сделали логическую ошибку: «подмена тезиса».

4.1.1. Анализ вопроса № 1 и кода 1. Вопрос № 1: «Приведите факты из рассказа, которыми участники разговора могли бы подтвердить свою точку зрения».   Из  вопроса №  1, заявления юноши («Женщина бессердечна и жестока») и кода ответов к этому заявлению следует, что авторы первого задания уверены в том, что в рассказе есть доказательства того, что женщина бессердечна и жестока. Этих доказательств нет.

Во-первых, бессердечность и жестокость – это черты характера. Характер – совокупность всех психических, духовных свойств человека, обнаруживающихся в его поведении (поступках). [2]. Если человек совершает жестокие поступки, то он – жестокий.  В рассказе нет информации ни об одном  жестоком поступке женщины. Да, женщина собиралась убить пантеру. Но при каких обстоятельствах? Пантера хотела попасть в дом, и  она могла это сделать:

«Кошка опять скребла по стене, стучала по окну рядом с дверью. Пока она сможет защитить окно и удержать кошку за стеной, она будет в безопасности. Снаружи животное перестало скрести когтями по ржавой сетке. Время от времени оно скулило и рычало». Да, женщина стреляла в пантеру. Но как это случилось?  «Без всякого предупреждения или движения мускулов, не припадая к земле, пантера прыгнула на окно, разбив стекло. Женщина упала на спину, закричала и схватила ружье, а затем выстрелила в окно». 

Даже если бы она в этот момент убила пантеру, все равно ее нельзя было бы обвинить в жестоком поступке. Да, она рассмеялась, когда пантера жалобно завыла, почувствовав запах окорока. Но, во-первых, это было уже после того, как пантера прыгнула в окно, то есть  после попытки убить женщину.  Во-вторых, из контекста ясно, что  это был нервный смех - психологическая реакция на сильный испуг. 

В российском законодательстве (УК РФ, 2010 год, см. приложение 1) есть статья 37 о необходимой обороне. Из части 1 статьи 37 следует, что: "Не является преступлением причинение вреда посягающему лицу в состоянии необходимой обороны, то есть при защите личности от общественно опасного посягательства, если это посягательство было сопряжено с насилием, опасным для жизни обороняющегося или другого лица, либо с непосредственной угрозой применения такого насилия». Таким образом, даже если бы не пантера, а человек с топором ломился в дом, хозяйка дома имела право стрелять из винтовки на поражение.  

Вывод.  Вопрос № 1 о высказывании юноши основан на ложной посылке: «В рассказе есть доказательства того, что женщина бессердечна и жестока». Следовательно, он является логически некорректным. На логически некорректные вопросы нет правильных (истинных) ответов.

4.2.  Анализ высказывания девушки. Из рассказа следует, что  высказывание девушки: «Женщина способна к сотраданию и добру» является истинным, так подтверждается тем, что женщина дала окорок голодной пантере. 

4.3.  Анализ ответов на вопрос № 1.   В качестве «правильных» ответов принимаются следующие ответы:    «Она жестока, потому что ее желанием было убить пантеру»«Она щедрая,  потому что делится пищей с кошкой». Эти ответы противоречат друг другу, поскольку один из них означает: «Женщина недобрая», а другой: «Женщина добрая».  Авторам задания  неважно, какая на самом деле женщина, описанная в рассказе.  Им важно, чтобы учащиеся для «обоснования» своей точки зрения использовали любые  –   даже ложные – аргументы.       

5. Выводы

1. Первое задание  содержит логическую ошибку: «подмена тезиса».

2. Вопрос № 1, касающийся высказывания юноши, является логически некорректным.

3. В качестве «правильных» ответов принимаются противоречащие друг другу суждения.

4. Группа заданий «Подарок» нельзя использовать для проверки знаний, умений и навыков учащихся, так как содержит ошибки (см. пункты 1 – 3).

5. Этот опус можно использовать в учебных целях только в следующей формулировке: «Найдите ошибки  в группе заданий международной программы PISA-2000»

6. Источники информации

[1] Задания международной программы  PISA-2000:

1)  http://window.edu.ru/window_catalog/files/r60356/PISA_2000.pdf

2) http://window.edu.ru/window/library?p_rid=60356

[2]  С.И. Ожегов. Словарь русского языка. Около 53 000 слов. Издание 5-е,  стереотипное. Москва. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1963.

[3] Уголовный кодекс Российской Федерации  (2010 год).
http://www.alliance-yar.com/load/uk_rf_s_kommentarijami/2-1-0-30


Продолжение статьи: задание № 3 и его анализ. 

 

Вопрос № 3     

      Вот некоторые примеры того, как автор описывает пантеру в начале истории:
«… ее разбудил чей-то крик, он был такой тоскливый … » (строка 35)
«В ответ еще раз раздался крик, на этот раз менее пронзительный, но усталый». (строки 45-46).
«… издалека она слышала их (пантер) тоскующие крики.» (строка 53)
     Рассматривая все происшедшее в рассказе, объясните, почему автор выбирает именно такие описания, чтобы изобразить пантеру?

Код 3:    В ответе отмечается, что описания вызывают жалость. В ответе либо явно выражено или подразумевается упоминание о намерении автора или эффект, производимый на читателя, а также содержание остальной части рассказа. В ответе говорится, что:
A    Цитируемое описание объединяет пантеру с женщиной (или вообще с людьми) тем, что и та, и другая страдают; ИЛИ
B    Цитируемое описание готовит читателя к тому, что позже женщина проявит сочувствие к пантере; ИЛИ
C    Пантера описывается как объект сочувствия.
•    Крики пантеры похожи на крики людей, тем самым она похожа на женщину, и ты испытываешь жалость к обеим. [Явно упоминается связь между пантерой и женщиной/людьми. (1) Явно упоминается эффект, производимый на читателя.]
•    Ты сразу понимаешь, что пантера тоже жертва наводнения. [Слово “тоже” подразумевает связь между пантерой и людьми. (1) Явно упоминается эффект, производимый на читателя.]
•    Кажется, что женщина чувствует жалость к пантере, еще до того как поняла, кто это. [Связывает приводимые отрывки с проявлением сочувствия женщины в дальнейшем тексте (2), хотя нет явного упоминания о намерении автора или эффекте на читателя.]
•    Ты чувствуешь жалость к пантере. [В неявном виде отражено точное понимание нюансов описания. (3) Явно упоминается эффект на читателя.]
•    Все это кажется грустным и горестным. [В неявном виде отражено понимание нюансов описания (3), с неявным указанием на намерение автора.]
Код 2:    В ответе содержатся указания на другие возможные намерения  (или эффекты), которые достигаются цитируемыми описаниями, кроме намерения вызвать жалость. Комментарии соответствуют пониманию текста. Указания на намерения автора или эффект на читателя явно выражены или подразумеваются. Указания на остальную часть текста явно выражены или подразумеваются. Указывается на:
(1) намерения или эффект создания атмосферы напряжения или таинственности (Обратите внимание, если в ответе приводятся слова “пугающие” или “жуткие”, то их следует рассматривать как показатели недостаточного понимания цитируемых описаний. А такие слова как “интересный”, “легкий”, “ясный” не считаются адекватными); ИЛИ
(2) мысль о том, что пантера описана с точки зрения женщины.
•    Потому что это создает напряжение, на самом деле неизвестно, откуда исходят крики.  [1]
•    Читатель постепенно готовится к упоминанию о пантере. [1]
•    Это описание не оставляет равнодушным.  [1]
•    Как и женщина, ты не знаешь, что это за крики [Сочетание (1) и (2).]
•    Они передают чувство женщины к пантере.  [2]
Код 1:    В ответе даются указания на буквальную информацию, содержащуюся в приводимых описаниях. Комментарии соответствуют пониманию текста. Указания на намерения автора или эффект на читателя явно выражены или подразумеваются. Указания на остальную часть текста явно выражены или подразумеваются. Указывается на:
 (1) реалистическое описание пантеры; ИЛИ
(2) как описания соответствуют конкретным обстоятельствам и ситуациям в рассказе.
•    Пантера – дикое животное, а дикие животные издают звуки.  [1]
•    Пантера была голодна, голодные животные издают подобные звуки.  [1]
•    Женщина обратила внимание на звуки, издаваемые пантерой, потому что было темно и она не могла видеть пантеру.  [2]
•    Когда женщина услышала пантеру, она вспомнила, что уже слышала когда-то подобные звуки.  [2]
Код 0:    Дан недостаточный или неясный ответ.
•    Они делают историю интереснее.
•    Это сильный прием описания.
ИЛИ:    Демонстрируется непонимание материала или дается неправдоподобный или не относящийся к вопросу ответ.
•    Пантера издавала враждебные звуки, как будто хотела схватить женщину (не аргументировано).
•    Эти описания представляют пантеру  так, чтобы читатель испугался.  [Неточно]
•    История рассказывается от имени пантеры. [Неточно]


Анализ вопроса № 3 и кода 1, а также правильных, по мнению авторов вопроса, ответов.

 

    В заданиях указаны три кода: код 3, код 2 и код 1. Анализ кодов и ответов позволяет предположить, что если ответы соответствуют коду 3, то они получают максимальный балл, а если коду 1 – то минимальный балл.  Ответы, соответствующие коду 1 –  это тоже правильные, по мнению авторов вопроса, ответы, только за эти ответы,вероятно, дают минимальный балл. 
Итак,  примеры правильных (по коду 1) ответов на третий вопрос: «Объясните, почему (по какой причине – А.К.)  автор выбирает именно такие описания, чтобы изобразить пантеру?»   Пример 1:  «Пантера – дикое животное, а дикие животные издают звуки». Это нерелевантный ответ, то есть ответ на другой вопрос, а не на тот, которые задают авторы вопроса  Это ответ на вопрос: «Издают ли пантеры какие-либо звуки?» Пример 2:  « Пантера была голодна, голодные животные издают подобные звуки».  Это ответ на вопрос:  «Почему пантера кричала?»  Пример 3:  «Женщина обратила внимание на звуки, издаваемые пантерой, потому что было темно и она не могла видеть пантеру». Это ответ на вопрос: «Почему женщина обратила внимание на крики пантер?»  Пример 4:    «Когда женщина услышала пантеру, она вспомнила, что уже слышала когда-то подобные звуки».  Это ответ на вопрос: «Что вспомнила женщина, когда услышала пантеру?»

Вывод.  Авторы заданий признают правильными нерелевантные ответы, то есть ответы не на заданный вопрос.  

Продолжение статьи: задание № 4 и его анализ. 

 

Вопрос № 4      

     “Издавая скрипы и стоны, дом съехал …” (строка 19)
     Что случилось с домом в этой части истории?
     Он развалился.
B      Он поплыл.
     Он врезался в дуб.
D      Он погрузился на дно реки.

Код 1:    Ответ B – «Он поплыл»
Код 0:    Другие ответы.



Анализ вопроса № 4

   Что нужно уметь, чтобы ответить на этот вопрос? Нужно уметь считать до  19 и уметь читать. Считаем до 19 строки, и находим предложение: «Издавая скрипы и стоны, дом съехал с глины и поплыл, раскачиваясь, как поплавок, поворачиваясь и подчиняясь течению реки» (ответ B).


Вывод.  Пятнадцатилетним учащимся деятели программы PISA задают вопрос, на который  могут ответить дети в 7 – 8 лет.

Продолжение статьи: задание № 5 и его анализ

Вопрос № 5    

     Основываясь на содержании рассказа, объясните, почему женщина накормила пантеру?

Код 2:    Из ответа следует, что учащийся понимает по контексту, что поступок женщины обусловлен жалостью или сочувствием по отношению к пантере. Также может упоминаться, что сама женщина не осознает мотива своего  поведения.
•    Ей стало жалко животное.
•    Потому что она знала, что такое чувство голода.
•    Потому что она жалостливый человек.
Код 1:    Из ответа следует, что учащийся понимает, что в рассказе нет явного объяснения мотивации поступка женщины  и/или она не осознает мотивов своего поступка.
•    Она делала это неосознанно.
•    По настроению.
•    Инстинктивно.
•    Она не знала.
•    В рассказе не говорится об этом.
ИЛИ:    Ответ учащегося основан на понимании физической необходимости пантеры в пище или помощи, а мотивы поступка женщины не упоминаются.
•    Потому что пантера была голодна.
•    Потому что пантера кричала.

•    Чтобы помочь животному выжить.


Анализ вопроса № 5

   Предпосылкой вопроса «Объясните почему (по какой причине – С.И. Ожегов) женщина накормила пантеру?» является суждение: «В рассказе есть информация, позволяющая выяснить причину, по которой женщина накормила пантеру». Но такой информации в рассказе нет:  «Затем, не осознавая того, что делает, она отложила в сторону ружьё и, обойдя кровать, направилась к кухне. Позади неё двигалась беспокойная пантера. Она взяла всё, что осталось от окорока и, вернувшись назад к окну, кинула его сквозь разбитое стекло». Здесь автор рассказа четко указывает на то, что это решение накормить пантеру пришло интуитивно. Голодная пантера представляла собой смертельную опасность: в любой момент она могла  снова броситься в окно. Женщина интуитивно нашла гуманное решение в этой ситуации: не убивать хищника, а накормить его. Сытая пантера перестала быть  угрозой для жизни.   То, что эта мысль пришла в голову, указывает на то, что женщина не была жестокой. Жестокий человек при малейшей опасности сразу бы застрелил  пантеру. 

Анализ ответов на вопрос № 5

 На вопрос: "Почему женщина накормила пантеру?"  правильными признаются нерелевантные ответы (код 1): "Она делала это неосознанно";    "В рассказе не говорится об этом"; "Она не знала".  Почему ответы нерелевантные? А потому что это ответы не на тот вопрос, которые задали.  Например, ответ: "Она не знала", это ответ: на вопрос: "Знала (понимала) ли женщина, почему накормила пантеру?"
 Вывод.  Авторы заданий признают правильными нерелевантные ответы, то есть ответы не на заданный вопрос.  

 

Продолжение статьи: задание № 7 и его анализ

Вопрос 7     

     Как вы думаете, является ли последнее предложение рассказа “Подарок” подходящим для него концом?
     Обоснуйте свой ответ, показав свое понимание того, как последнее предложение может пояснить смысл всего рассказа.
Оценка выполнения задания
Деятельность: Рефлексия и оценка
Формат текста: Сплошной
Ситуация: Личная
Код 3:    Ответ ученика не ограничивается буквальной интерпретацией рассказа, при том что эта интерпретация не расходится с точным пониманием смысла текста. В ответе оценивается концовка в терминах тематической завершенности, соотносится последнее предложение с основными связями, проблемами и метафорами в рассказе. Например, ответ может быть связан с отношениями между пантерой и женщиной; с проблемами выживания, с темой “подарка” или “благодарности”. Мнение ученика об уместности концовки выражено явно или подразумевается.
•    Да. Судьба  свела женщину с тем, что действительно является главным в жизни, обглоданная до белизны кость является символом этого.
•    Да. Я думаю, что то, что пантера оставила от окорока, тоже было подарком, а смысл этого подарка: “Живи и давай жить другим”.
•    Да. Кость – это подарок, и это является темой данного рассказа.
•    Да. Кость от окорока напоминает нам о том, что могло бы случиться с женщиной.
•    Конец подходящий, т.к. животное как бы поблагодарило ее за окорок.
Код 2:    Ответ ученика не ограничивается буквальной интерпретацией рассказа, при том что эта интерпретация не расходится с точным пониманием смысла текста. В ответе оценивается концовка в терминах стиля или настроения, так что последнее предложение связывается с общим стилем или настроением основной части рассказа. Мнение ученика об уместности концовки выражено явно или подразумевается.
•    Да, он соответствует фактологическому характеру повествования в рассказе.
•    Да, он усиливает эффект чего-то необычного.
•    Нет, он слишком сжат, в то время как остальная часть рассказа дается во всех подробностях.
Код 1:    Ответ дается на уровне буквального понимания, при том что эта интерпретация не расходится с точным пониманием смысла текста.  Концовка оценивается в терминах последовательности описанных событий, (например, что кошка съела мясо, что пантера появилась около дома, что вода спала). Мнение ученика об уместности концовки выражено явно или подразумевается.
•    Да, она дает ответ на вопрос: съела ли пантера еду.
•    Нет. Часть о мясе уже закончилась.
•    Все закончилось, потому что кончилось мясо и история.
•    Да. Когда наводнение отступило и животное съело мясо, у пантеры не было необходимости оставаться.
•    Я думаю, что это хороший конец, потому что он доказывает, что пантера была на крыльце дома. [Буквальное понимание того, что события, описанные в рассказе, “происходили на самом деле”.]
•    Нет, это неподходящий конец, это был не подарок, а все это было очень опасно.  [Указывает на исключительно буквальное понимание.]
•    В концовке упоминание о том, что это случилось после дождя. [Имеется в виду конец наводнения.]
Код 0:    Дан недостаточный или неясный ответ.
•    Он более, чем эффектный. Он, действительно, внезапный.
•    Нет, подарок не связан с концовкой.
•    Нет. Было бы лучше закончить чем-нибудь более волнующим. [Не соотносит концовку с основным текстом рассказа.]
•    Он заканчивается описанием кости.
ИЛИ:    Демонстрируется непонимание материала или дается неправдоподобный или не относящийся к вопросу ответ.
•    Да, конец показывает, что все это ей приснилось. [Ответ не обоснован]
•    Нет, потому что читатель не знает, почему пантера исчезла.  [Показывает непонимание.]


  Анализ первого, второго и третьего кодов к ответам на вопрос № 7

   Первый, второй и третий коды содержат утверждение, что рассказ (художественный текст) имеет точный смысл и возможно точное понимание смысла текста: "Ответ ученика не ограничивается буквальной интерпретацией рассказа, при том что эта интерпретация не расходится с точным пониманием смысла текста". Дело в том, что художественный текст, как правило, имеет несколько смыслов, и, следовательно, ни один из них не является точным (если точный, то - единственный!).   В частности, один из смыслов рассказа "Подарок" заключается в том, что женщина интуитивно нашла наилучшее решение в смертельно опасной ситуации: она накормила пантеру, после чего пантера прекратила попытки проникнуть в дом.  Накормив пантеру, женщина, устранила опасную для себя ситуацию и, в сущности, спасла жизнь пантеры.  

Точные смыслы должны иметь научные, деловые и учебные тексты, причем правильно понять эти смыслы могут только специалисты.

   Вот что пишет о научных текстах И.А. Солодилова: "Научный текст при относительно одинаковом уровне компетенции читателя будет всегда понят однозначно. Научный текст исключает смысловую неопределенность как текстовую категорию, являющуюся неотъемлемым свойством любого художественного текста".

[О смысле художественного текста смотрите работу И.А. Солодиловой: http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=2735 (Солодилова И.А. Смысл художественного текста. Словесный образ как актуализатор смысла. Учебное пособие для студентов III курса. -Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. – 153 с.)].

  
Вывод. Авторы заблуждаются, когда утверждают, что возможно точное понимание  смысла  художественного текста (рассказа "Подарок").
Точное понимание смысла текста возможно лишь тогда, когда нет смысловой неопределенности. А в художественном тексте она всегда есть. Например,  один из смыслов рассказа "Подарок" заключается в том, что женщина интуитивно нашла способ сохранить и свою жизнь, и жизнь пантеры.  

Статья не закончена!

 

Приложение 1

Статья 37. Необходимая оборона

(в ред. Федерального закона от 14.03.2002 №N 29-ФЗ)

1. Не является преступлением причинение вреда посягающему лицу в состоянии необходимой обороны, то есть при защите личности и прав обороняющегося или других лиц, охраняемых законом интересов общества или государства от общественно опасного посягательства, если это посягательство было сопряжено с насилием, опасным для жизни обороняющегося или другого лица, либо с непосредственной угрозой применения такого насилия.

2. Защита от посягательства, не сопряженного с насилием, опасным для жизни обороняющегося или другого лица, либо с непосредственной угрозой применения такого насилия, является правомерной, если при этом не было допущено превышения пределов необходимой обороны, то есть умышленных действий, явно не соответствующих характеру и опасности посягательства.
2.1. Не являются превышением пределов необходимой обороны действия обороняющегося лица, если это лицо вследствие неожиданности посягательства не могло объективно оценить степень и характер опасности нападения.
(часть 2.1 введена Федеральным законом от 08.12.2003 N 162-ФЗ)

3. Положения настоящей статьи в равной мере распространяются на всех лиц независимо от их профессиональной или иной специальной подготовки и служебного положения, а также независимо от возможности избежать общественно опасного посягательства или обратиться за помощью к другим лицам или органам власти.
(часть третья в ред. Федерального закона от 27.07.2006 N 153-ФЗ)
 

 

 

Приложение 2

Группа заданий "Подарок"

                                                                                                                                                                                                    
      Сколько дней она просидела вот так, наблюдая как холодная бурая вода медленно скрывала под собой отвесный берег реки. Она слабо помнила, когда начался этот дождь, пришедший с юга в их болотистые места и теперь стучавший по стенам ее дома. Потом вода начала медленно подниматься, остановилась на какое-то мгновение, и река потекла вспять. Постепенно вода заполнила все канавы, рвы и затопила низкие места. Ночью, пока она спала, река поглотила дорогу и отрезала ее от мира. Течение унесло лодку, и теперь женщина осталась в полном одиночестве в доме,  похожем на обломки, выброшенные речным потоком к берегу. Вода уже дошла до смоленых свай фундамента. И все продолжала прибывать.
Насколько она видела, устье реки превратилось в море, заливаемое струями дождя, а сама река затерялась в его просторах. Её дом когда-то был построен таким образом, чтобы можно было переждать подобное наводнение, если оно когда-нибудь произойдет, но теперь он был слишком старым. Скорее всего часть досок внизу сгнила. Может быть, цепь, которой был привязан её дом к огромному дубу, порвётся, и дом поплывет по течению, туда же, куда уплыла и её лодка.
Никто не может прийти на помощь. Она может кричать, но это бесполезно, никто её не услышит. Повсюду на реке люди пытались спасти то немногое, что можно спасти, и спасались сами. Чей-то дом проплывал мимо так тихо, что ей показалось, что она присутствует на похоронах. Ей показалось, что она знала, чей это был дом, хотя его было плохо видно. Должно быть, хозяевам удалось перебраться в безопасное место. Позже, когда дождь и темнота усилились, она услышала рев пантеры в верховье реки.
Теперь дом казался живым существом, дрожащим от холода. Ей удалось поймать лампу, когда она падала со стола около кровати, крепко зажать ее ногами. Издавая скрипы и стоны, дом съехал с глины и поплыл, раскачиваясь, как поплавок, поворачиваясь и подчиняясь течению реки. Она ухватилась за край кровати. Раскачиваясь из стороны в сторону, дом отплыл, насколько ему позволила цепь. Затем последовал удар, жалобный скрип балок и тишина. Медленно он поплыл назад мимо места, где всегда стоял. У неё перехватило дыхание, она долго сидела неподвижно, ощущая, как дом раскачивается из стороны в сторону. Темнота опустилась сквозь пелену дождя, и она заснула, держась за кровать и положив голову на руки.
Ночью её разбудил чей-то крик, он был такой тоскливый, что она оказалась на ногах раньше, чем проснулась. В темноте она споткнулась о кровать. Крик доносился с реки. Она слышала, как что-то большое двигается, издавая ужасные стонущие звуки. Это мог быть другой дом. Потом что-то ударилось о её дом и проскользило по всей его длине. Это было дерево. Она услышала, как оно проплыло мимо, и остались только звуки дождя и шум реки. Свернувшись калачиком, она уже почти уснула, когда вдруг раздался другой крик. Так  близко, словно в её комнате. Вглядываясь в темноту, она рукой нащупала на кровати холодное  дуло винтовки. Она положила ее на колени. «Кто там?» – закричала она.
В ответ еще раз раздался крик, на этот раз менее пронзительный, но усталый. Что-то было на крыльце, она слышала, как оно двигалось там. Половицы скрипели, и она смогла услышать, как падали какие-то предметы. Затем она услышала, как кто-то царапает стену, как будто старается проникнуть внутрь. Теперь она знала, кто это был. Большая кошка, спрыгнувшая с проплывавшего мимо дерева. Её в качестве подарка принесло течение.
Невольно она провела рукой по сжимающемуся от ужаса горлу. Винтовка лежала у неё на коленях. Она никогда в жизни не видела пантеры. Ей рассказывали о них, и издалека она слышала их тоскующие крики. Кошка опять скребла по стене, стучала по окну рядом с дверью. Пока она сможет защитить окно и удержать кошку за стеной, она будет в безопасности. Снаружи животное перестало скрести когтями по ржавой сетке. Время от времени оно скулило и рычало.
Когда свет проник наконец-то сквозь дождь, она всё ещё сидела на кровати, замерзшая и неподвижная. Её руки, привыкшие грести, болели, судорожно сжимая винтовку. Она не позволяла себе двигаться, боясь, что любой звук может спровоцировать кошку. Застыв на кровати, она раскачивалась вместе с домом. А дождь все шел и шел, и казалось, что он никогда не кончится. Сквозь серый рассвет она наконец смогла увидеть рябую от дождя воду и вдалеке неясные очертания верхушек затонувших деревьев. Кошка не двигалась. Может быть, животное ушло. Отложив ружьё, она соскользнула с кровати и беззвучно подошла к окну. Кошка была всё еще там. Она лежала на краю крыльца и смотрела на дуб, к которому был привязан дом, как бы оценивая возможность перепрыгнуть на него. Пантера не показалась ей такой уж страшной, когда она увидела её. Её шерсть слиплась, от голода бока провалились и торчали, она била  хвостом из стороны в сторону. Будет легко сейчас застрелить кошку. Она стала двигаться назад, чтобы взять ружьё, когда пантера повернулась. Без всякого предупреждения или движения мускулов, не  припадая к земле, пантера прыгнула на окно, разбив стекло. Она упала на спину, закричала и схватила ружьё, а затем выстрелила в окно. Теперь она уже не могла видеть пантеру, но чувствовала, что промахнулась. Животное начало двигаться. Она могла видеть её голову и спину, когда оно проходила мимо окна.
Дрожа, она вернулась к кровати и легла. Успокаивающий шум реки и дождя, всюду проникающий холод заставил забыть ее о цели. Она наблюдала за окном и держала ружье наготове. Подождав немного, она подошла посмотреть. Пантера заснула, её голова лежала на лапах, как у обыкновенной домашней кошки. Первый раз с тех пор, как начался дождь, ей захотелось плакать, пожалеть себя, людей, всё, что пострадало от наводнения. Скользя вниз по кровати, она накинула на плечи стеганое одеяло. Ей следовало бы выбраться отсюда, пока она ещё могла, когда ещё существовали дороги или пока не унесло её лодку. Раскачиваясь вместе с домом, она почувствовала сильную боль в желудке, напомнившую ей, что она давно не ела. Она не вспомнила, как долго она не ела. Как и пантера, она была очень голодной. Пробравшись в кухню, она развела огонь из нескольких оставшихся поленьев. Если паводок продлится, ей придется пустить на растопку стул или может быть даже стол. Взяв остатки копченого окорока, висевшего на крюке, она отрезала толстые куски коричневато-красного мяса и положила их на сковородку. Запах жарящегося мяса вызвал у неё головокружение. У неё еще было старое печенье, оставшееся с того дня, когда она готовила в последний раз, и она могла приготовить себе кофе, так как воды вокруг хватало.
Во время приготовления еды она почти забыла о пантере, пока та жалобно не завыла. Кошка тоже была голодна. «Дай мне поесть, - сказала она, обращаясь к животному. - Потом я позабочусь о тебе». И она рассмеялась. Когда она вешала остатки окорока обратно на крюк, пантера так зарычала, что руки её задрожали.
Поев, она вернулась к кровати и взяла винтовку. Вода подняла дом так высоко, что он уже не соприкасался с утесом, когда река раскачивала его. Еда согрела её. Она  могла бы избавиться от кошки, пока еще светло. Она медленно подползла к окну. Животное всё еще было там. Мяукая, оно опять начало двигаться по крыльцу. Она смотрела на него некоторое время, не испытывая никакого страха. Затем, не осознавая того, что делает, она отложила в сторону ружьё и, обойдя кровать, направилась к кухне. Позади неё двигалась беспокойная пантера. Она взяла всё, что осталось от окорока и, вернувшись назад к окну, кинула его сквозь разбитое стекло. По другую сторону окна она услышала голодный рев, и что-то похожее на удивление передалось ей от пантеры. Потрясенная сделанным, она вернулась к кровати. Она слышала, как пантера рвёт мясо. Дом продолжал раскачиваться.
Когда она проснулась, она сразу же поняла, что всё изменилось. Дождь кончился. По движениям дома она поняла, что он уже не раскачивается на воде. Открыв дверь, она увидела сквозь разорванную сетку совершенно другой мир. Дом стоял на своем прежнем месте на утёсе. Внизу бурлила вода, но она уже не покрывала  землю между дубом и домом. Пантера ушла. Прыгнув с крыльца на дуб, она оставила на топкой земле неясные следы, которые уже начинали исчезать. На крыльце валялась обглоданная до белизны кость, оставшаяся от окорока.
 
Используйте содержание рассказа «Подарок»,  для ответа на вопросы, которые следуют ниже.

Вопрос 1      R119Q09A- 019

 

                   
     Прочитайте разговор между двумя людьми, которые прочитали рассказ «Подарок»: Приведите факты из рассказа, которыми участники разговора могли бы подтвердить свою точку зрения.
 
ЮНОША: Мне кажется, что женщина в рассказе бессердечна и жестока.

ДЕВУШКА: Как Вы можете так говорить? Я считаю, что она способна к состраданию и добру.

Оценка выполнения задания
Деятельность: Рефлексия и оценка
Формат текста: Сплошной
Ситуация: Личная

Первый участник разговора: - "Бессердечна и жестока"

Код 1:    В ответе приводится доказательство из рассказа в поддержку мысли о том, что женщина бессердечна и жестока. Может быть упомянуто, что она хотела застрелить пантеру или что она фактически стреляла в нее. Может приводиться цитата из текста или пересказ близкий к тексту.
•    Она пытается застрелить пантеру.
•    Она жестока, потому что ее желанием было убить пантеру.
•    Она смеялась, когда думала о том, как убить пантеру.
•    Когда она ела, она смеялась над тем, как кошка скулит.
•    И схватив винтовку, она выстрелила в нее через окно   [Цитата]
Код 0:    Дан недостаточный или неясный ответ.
•    Она плохо относится к пантере.
ИЛИ:    Демонстрируется непонимание материала или дается неправдоподобный или не относящийся к вопросу ответ.
•    Она жестока, потому что не впускает кошку в дом.  [Маловероятно, что она может поступить по-другому, учитывая, что в рассказе говорится о том, что кошка опасна.]
•    Он думает, что женщине следовало бы проявить больше сочувствия.  [Не связано с текстом: ответ объясняет, что говорит юноша в диалоге, а не то, что отражено в содержании рассказа.]

Второй участник разговора - "Способна к состраданию и добру".

Код 1:    В ответе приводится доказательство из рассказа в поддержку мысли о том, что женщина способна к состраданию и добру. Может быть упомянуто о том,  что она накормила пантеру или в более общих словах о ее сочувствии. Может приводиться цитата из текста или пересказ близкий к тексту.
•    Она щедрая, потому что делится пищей с кошкой.
•    Она дала ей окорок.
•    Она взяла все, что осталось от окорока, и вернувшись назад к окну, кинула его сквозь разбитое стекло.  [Цитата]
•    Когда она первый раз услышала пантеру, она подумала, что звуки скорей печальные, чем страшные.  [Доказательство того, что женщина могла почувствовать сострадание к пантере.]
•    Там говорится: «Ей захотелось плакать, пожалев себя,  людей, все, что пострадало от наводнения».  [Цитируется доказательство способности сострадать вообще.]
Код 0:    Дан недостаточный или неясный ответ.
•    Она действует с состраданием.
•    Она добрая.
ИЛИ:    Демонстрируется непонимание материала или дается неправдоподобный или не относящийся к вопросу ответ.
•    Она думает, что женщина проявляет любовь. [Не связано с текстом: ответ объясняет, что говорит девушка в диалоге, а не то, что отражено в содержании рассказа.]

Вопрос 2       R119Q01


     Какова ситуация, в которой находилась женщина в начале рассказа?
A      Она не ела несколько дней и слишком ослабела, чтобы покинуть дом.
B      Она защищает себя от дикого животного.
C      Ее дом со всех сторон окружен водой.
D      Разлившаяся река унесла ее дом.

Оценка выполнения задания
Деятельность: Интерпретация текста
Формат текста: Сплошной
Ситуация: Личная

Код 1:    Ответ C – «Ее дом со всех сторон окружен водой»
Код 0:    Другие ответы.


Вопрос 3        R119Q07

 
     Вот некоторые примеры того, как автор описывает пантеру в начале истории:
“… ее разбудил чей-то крик, он был такой тоскливый … ” (строка 35)
“В ответ еще раз раздался крик, на этот раз менее пронзительный, но усталый”. (строки 45-46).
“… издалека она слышала их (пантер) тоскующие крики.” (строка 53)
     Рассматривая все происшедшее в рассказе, объясните, почему автор выбирает именно такие описания, чтобы изобразить пантеру?
Оценка выполнения задания
Деятельность: Интерпретация текста
Формат текста: Сплошной
Ситуация: Личная
Код 3:    В ответе отмечается, что описания вызывают жалость. В ответе либо явно выражено или подразумевается упоминание о намерении автора или эффект, производимый на читателя, а также содержание остальной части рассказа. В ответе говорится, что:
A    Цитируемое описание объединяет пантеру с женщиной (или вообще с людьми) тем, что и та, и другая страдают; ИЛИ
B    Цитируемое описание готовит читателя к тому, что позже женщина проявит сочувствие к пантере; ИЛИ
C    Пантера описывается как объект сочувствия.
•    Крики пантеры похожи на крики людей, тем самым она похожа на женщину, и ты испытываешь жалость к обеим. [Явно упоминается связь между пантерой и женщиной/людьми. (1) Явно упоминается эффект, производимый на читателя.]
•    Ты сразу понимаешь, что пантера тоже жертва наводнения. [Слово “тоже” подразумевает связь между пантерой и людьми. (1) Явно упоминается эффект, производимый на читателя.]
•    Кажется, что женщина чувствует жалость к пантере, еще до того как поняла, кто это. [Связывает приводимые отрывки с проявлением сочувствия женщины в дальнейшем тексте (2), хотя нет явного упоминания о намерении автора или эффекте на читателя.]
•    Ты чувствуешь жалость к пантере. [В неявном виде отражено точное понимание нюансов описания. (3) Явно упоминается эффект на читателя.]
•    Все это кажется грустным и горестным. [В неявном виде отражено понимание нюансов описания (3), с неявным указанием на намерение автора.]
Код 2:    В ответе содержатся указания на другие возможные намерения  (или эффекты), которые достигаются цитируемыми описаниями, кроме намерения вызвать жалость. Комментарии соответствуют пониманию текста. Указания на намерения автора или эффект на читателя явно выражены или подразумеваются. Указания на остальную часть текста явно выражены или подразумеваются. Указывается на:
(1) намерения или эффект создания атмосферы напряжения или таинственности (Обратите внимание, если в ответе приводятся слова “пугающие” или “жуткие”, то их следует рассматривать как показатели недостаточного понимания цитируемых описаний. А такие слова как “интересный”, “легкий”, “ясный” не считаются адекватными); ИЛИ
(2) мысль о том, что пантера описана с точки зрения женщины.
•    Потому что это создает напряжение, на самом деле неизвестно, откуда исходят крики.  [1]
•    Читатель постепенно готовится к упоминанию о пантере. [1]
•    Это описание не оставляет равнодушным.  [1]
•    Как и женщина, ты не знаешь, что это за крики [Сочетание (1) и (2).]
•    Они передают чувство женщины к пантере.  [2]
Код 1:    В ответе даются указания на буквальную информацию, содержащуюся в приводимых описаниях. Комментарии соответствуют пониманию текста. Указания на намерения автора или эффект на читателя явно выражены или подразумеваются. Указания на остальную часть текста явно выражены или подразумеваются. Указывается на:
 (1) реалистическое описание пантеры; ИЛИ
(2) как описания соответствуют конкретным обстоятельствам и ситуациям в рассказе.
•    Пантера – дикое животное, а дикие животные издают звуки.  [1]
•    Пантера была голодна, голодные животные издают подобные звуки.  [1]
•    Женщина обратила внимание на звуки, издаваемые пантерой, потому что было темно и она не могла видеть пантеру.  [2]
•    Когда женщина услышала пантеру, она вспомнила, что уже слышала когда-то подобные звуки.  [2]
Код 0:    Дан недостаточный или неясный ответ.
•    Они делают историю интереснее.
•    Это сильный прием описания.
ИЛИ:    Демонстрируется непонимание материала или дается неправдоподобный или не относящийся к вопросу ответ.
•    Пантера издавала враждебные звуки, как будто хотела схватить женщину (не аргументировано).
•    Эти описания представляют пантеру  так, чтобы читатель испугался.  [Неточно]
•    История рассказывается от имени пантеры. [Неточно]

 

Вопрос 4        R119Q06

       “Издавая скрипы и стоны, дом съехал …” (строка 27)
     Что случилось с домом в этой части истории?
A      Он развалился.
B      Он поплыл.
C      Он врезался в дуб.
     Он погрузился на дно реки.

Оценка выполнения задания
Деятельность: Выявление информации
Формат текста: Сплошной
Ситуация: Личная
Код 1:    Ответ B – «Он поплыл»
Код 0:    Другие ответы.


Вопрос 5  
    R119Q08-0129

     Основываясь на содержании рассказа, объясните, почему женщина накормила пантеру?
Оценка выполнения задания
Деятельность: Интерперетация текста
Формат текста: Сплошной
Ситуация: Личная
Код 2:    Из ответа следует, что учащийся понимает по контексту, что поступок женщины обусловлен жалостью или сочувствием по отношению к пантере. Также может упоминаться, что сама женщина не осознает мотива своего  поведения.
•    Ей стало жалко животное.
•    Потому что она знала, что такое чувство голода.
•    Потому что она жалостливый человек.
Код 1:    Из ответа следует, что учащийся понимает, что в рассказе нет явного объяснения мотивации поступка женщины  и/или она не осознает мотивов своего поступка.
•    Она делала это неосознанно.
•    По настроению.
•    Инстинктивно.
•    Она не знала.
•    В рассказе не говорится об этом.
ИЛИ:    Ответ учащегося основан на понимании физической необходимости пантеры в пище или помощи, а мотивы поступка женщины не упоминаются.
•    Потому что пантера была голодна.
•    Потому что пантера кричала.
•    Чтобы помочь животному выжить.
Код 0:    Дан недостаточный или неясный ответ.
ИЛИ:    Демонстрируется непонимание материала или дается неправдоподобный или не относящийся к вопросу ответ. Может говорится, что причиной поведения  могла быть самозащита или страх.
•    Она думала, что животное уйдет, если она его накормит.
•    Потому что она испугалась животного.
•    Она хотела приручить животное.  [Не обосновано]
•    Чтобы подружиться с животным[Не обосновано )
•    Потому что ей понравилось животное.  [Не обосновано]

 
Вопрос 6        R119Q04
 
     Когда женщина говорит: “Потом я позабочусь о тебе,” - она подразумевает, что
     уверена, что кошка не тронет ее.
B     старается напугать кошку.
C     собирается застрелить кошку
   собирается накормить кошку.

Оценка выполнения задания
Деятельность: Интерпретация текста
Формат текста: Сплошной
Ситуация: Личная
Код 1:    Ответ C – «собирается застрелить кошку»
Код 0:    Другие ответы.

 
Вопрос 7       R119Q05- 01239
 
     Как вы думаете, является ли последнее предложение рассказа “Подарок” подходящим для него концом?
     Обоснуйте свой ответ, показав свое понимание того, как последнее предложение может пояснить смысл всего рассказа.
Оценка выполнения задания
Деятельность: Рефлексия и оценка
Формат текста: Сплошной
Ситуация: Личная
Код 3:    Ответ ученика не ограничивается буквальной интерпретацией рассказа, при том что эта интерпретация не расходится с точным пониманием смысла текста. В ответе оценивается концовка в терминах тематической завершенности, соотносится последнее предложение с основными связями, проблемами и метафорами в рассказе. Например, ответ может быть связан с отношениями между пантерой и женщиной; с проблемами выживания, с темой “подарка” или “благодарности”. Мнение ученика об уместности концовки выражено явно или подразумевается.
•    Да. Судьба  свела женщину с тем, что действительно является главным в жизни, обглоданная до белизны кость является символом этого.
•    Да. Я думаю, что то, что пантера оставила от окорока, тоже было подарком, а смысл этого подарка: “Живи и давай жить другим”.
•    Да. Кость – это подарок, и это является темой данного рассказа.
•    Да. Кость от окорока напоминает нам о том, что могло бы случиться с женщиной.
•    Конец подходящий, т.к. животное как бы поблагодарило ее за окорок.
Код 2:    Ответ ученика не ограничивается буквальной интерпретацией рассказа, при том что эта интерпретация не расходится с точным пониманием смысла текста. В ответе оценивается концовка в терминах стиля или настроения, так что последнее предложение связывается с общим стилем или настроением основной части рассказа. Мнение ученика об уместности концовки выражено явно или подразумевается.
•    Да, он соответствует фактологическому характеру повествования в рассказе.
•    Да, он усиливает эффект чего-то необычного.
•    Нет, он слишком сжат, в то время как остальная часть рассказа дается во всех подробностях.
Код 1:    Ответ дается на уровне буквального понимания, при том что эта интерпретация не расходится с точным пониманием смысла текста.  Концовка оценивается в терминах последовательности описанных событий, (например, что кошка съела мясо, что пантера появилась около дома, что вода спала). Мнение ученика об уместности концовки выражено явно или подразумевается.
•    Да, она дает ответ на вопрос: съела ли пантера еду.
•    Нет. Часть о мясе уже закончилась.
•    Все закончилось, потому что кончилось мясо и история.
•    Да. Когда наводнение отступило и животное съело мясо, у пантеры не было необходимости оставаться.
•    Я думаю, что это хороший конец, потому что он доказывает, что пантера была на крыльце дома. [Буквальное понимание того, что события, описанные в рассказе, “происходили на самом деле”.]
•    Нет, это неподходящий конец, это был не подарок, а все это было очень опасно.  [Указывает на исключительно буквальное понимание.]
•    В концовке упоминание о том, что это случилось после дождя. [Имеется в виду конец наводнения.]
Код 0:    Дан недостаточный или неясный ответ.
•    Он более, чем эффектный. Он, действительно, внезапный.
•    Нет, подарок не связан с концовкой.
•    Нет. Было бы лучше закончить чем-нибудь более волнующим. [Не соотносит концовку с основным текстом рассказа.]
•    Он заканчивается описанием кости.
ИЛИ:    Демонстрируется непонимание материала или дается неправдоподобный или не относящийся к вопросу ответ.
•    Да, конец показывает, что все это ей приснилось. [Ответ не обоснован]
•    Нет, потому что читатель не знает, почему пантера исчезла.  [Показывает непонимание.]

 
 
 

 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна