ОБУЧЕНИЕ
Источник информации — http://bse.slovaronline.com/О/ОБ/24384-OBUCHENIE
ОБУЧЕНИЕ, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду. В процессе О. реализуются цели образования и воспитания. Главный путь получения образования — О. в уч. заведениях различного типа, однако О. осуществляется не только в учебно-воспитат. заведениях, но и в семье, на производстве, в быту и др. сферах. Помимо специально организуемого О., проводимого в определённом режиме под руководством преподавателей, большое значение имеет самообучение, обычно называемое самообразованием.
Марксистско-ленинская теория О. принципиально отличается от педоцентрич. бурж. теорий, проповедующих аполитичность О., независимость от классовой структуры общества. В классовом обществе О. носит классовый характер и имеет целью формирование у членов общества определённой системы политич., философских, правовых, нравственных, этич. взглядов, воспроизводство человека как элемента социально-экономич. структуры, в первую очередь как элемента производительных сил, обладающего необходимыми физич., интеллектуальными и производственными качествами. В капиталистич. обществе существует противоречие между потребностями капиталистич. производства в хорошо подготовленных кадрах и стремлением господствующих классов по идеологич. мотивам ограничить общеобразовательный уровень трудящихся. В условиях социализма такого противоречия нет. В СССР и др. социалистических странах О. способствует решению важнейших проблем коммунистического строительства — созданию материально-технической базы коммунизма, становлению коммунистических общественных отношений, воспитанию нового человека, всестороннему развитию его физических, духовных и нравственных сил.
Содержание и характер О. определяются уровнем материального и культурного развития общества, в к-ром оно осуществляется. В первобытном обществе О. не отделялось от повседневной деятельности людей, было неорганизованным. Появление и распространение письменности позволило фиксировать накопленные знания, не относящиеся к непосредственной деятельности. Появилась необходимость в организованном О. и открытии спец. учреждений — школ, к-рые должны были передавать знания, умения подрастающему поколению, подготавливая его на этой основе к деятельности, к жизни. Цели, содержание О., его организация и методы на всех этапах развития человеч. общества изменялись в зависимости от характера общественных отношений, актуальных требований к общему образованию и профессиональной подготовке людей, от пед. идей о самом О. (см. Педагогика).
В условиях совр. научно-технич. прогресса возникла необходимость в разработке содержания, форм, методов и средств О., соответствующих новым социальным требованиям, а также возможностям и потребностям уч-ся. Выполнение этих требований нашло отражение в организации О.: а) устанавливаются тесные связи между различными формами и стаднями О. (человек должен учиться в течение всей жизни — т. н. перманентное О.); б) всё большее значение получает общее политехнич. образование, профессиональная специализация осуществляется на базе более широкого общего образования; в) в содержании О. значительно увеличен удельный вес теоретич. материала, соответствующего последним достижениям науки; г) усиливается внимание к развивающей стороне О., совершенствованию познавательных сил и способностей уч-ся; д) расширяется использование средств массовой коммуникации — радио, телевидения, кино, периодич. печати, а также различных форм самообразования.
О.- двусторонний процесс, включающий деятельность обучающего и обучаемых и характеризующийся взаимодействием: целей О., воспитания (в процессе О.) и развития уч-ся; содержания О., т. е. системы знаний, умений, навыков, к-рыми должны овладеть обучаемые; преподавания — деятельности педагога, к-рая по своей сущности представляет руководство познават. и практич. деятельностью уч-ся (основные функции преподавания — побуждение к учению, изложение содержания изучаемого материала, организация деятельности уч-ся, контроль знаний, умений, навыков); учения, т. е. деятельности уч-ся по овладению знаниями, умениями, навыками (умственные и физич. действия). В процессе О. и воспитания формируются мировоззрение, качества личности, развиваются способности. Общественно-историч. опыт человечества передаётся детям и взрослым в процессе О., однако усваивается он по-разному — в зависимости от личного опыта, сформированных умений и навыков, отношения к учебной деятельности, особенностей личности (см. Усвоение). Методологич. основой теории О. в сов. педагогике и педагогике др. социалистич. стран является марксистско-ленинская теория познания.
На различных этапах развития человека характер процесса учения изменяется. Возрастные изменения характеризуются прежде всего переходом от непроизвольных, неуправляемых форм пси-хич. деятельности к произвольным, управляемым. В каждом из возрастных периодов наблюдается сосуществование разных уровней уч. деятельности в зависимости от того, с каким по степени сложности материалом уч-ся имеет дело. Систематич. реализация принципа-"…то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развитию" (В ы г о т с к и й Л. С., Избр. психология, исследования, 1956, с. 449) — позволяет эффективно воздействовать на общее развитие уч-ся.
Наряду с возрастными различиями в процессе О. обнаруживаются индивидуальные, к-рые нередко оказываются даже более ярко выраженными, чем возрастные. Уч-ся могут различаться своеобразием методов уч. работы и путей мышления, направленностью интересов, склонностями. Всестороннее развитие личности предполагает наиболее полное раскрытие её индивидуальности. Процесс учения — особый вид деятельности индивида, детерминированный пед. условиями. В учебной деятельности в качестве основных элементов выступают различные виды познавательных действий -перцептивные, мнемич., мыслительные, практические.
Психологи и педагоги по-разному подходят к процессу О. Одни стремятся внедрить в теорию О. осн. понятия кибернетики и математич. логики и, в частности, понятие алгоритма. Другие трактуют процесс О. в свете "теории умственных действий", согласно к-рой знания могут быть усвоены только в результате осуществления определённой системы действий, выполняемых вначале в материальной, затем "материализованной" форме и постепенно преобразующихся в действия внутренние, умственные. Третьи рассматривают учение как овладение системой приёмов или способов умственной деятельности. Несмотря на различия этих подходов к процессу О., в них много общего: все исследователи стремятся обеспечить наиболее эффективное управление процессом О.; считают необходимым наличие в той или иной форме эталона, по к-рому должна строиться уч. деятельность; расчленяют деятельность на отдельные элементы (отдельные действия, разные этапы в формировании приёма); признают, что более частные способы объединяются, превращаясь в обобщённые и затем становясь общими методами рационального мышления. Всё большее значение приобретает применение элементов программированного обучения, а также проблемного О. (основанного на выявлении и решении уч-ся познавательных задач, создании проблемных ситуаций, активизирующих уч. деятельность ).
Многие теории О., распространённые за рубежом, исходят из ложных представлений о взаимодействии объекта и субъекта. Выявляются две осн. группы теорий: трактующие учение как связь между стимулом и реакцией и т. н. познавательные теории. Первые сводят учение к накоплению специфич. навыков и, рассматривая О. как тренировку, фактически отождествляют О. животных и человека; вторые трактуют учение как формирование "познавательных структур", считая это специфическим для человека и подчёркивая качественную модификацию сложных форм поведения. Нек-рые совр. зарубежные теории О. не учитывают, что различные способы учебной деятельности связаны не только с уровнем овладения ими, но и с характером уч. материала, определяются теми источниками, из к-рых приобретаются знания. Тем самым обедняется процесс О., гипертрофируется одна его сторона и игнорируются другие.
Сов. учёные считают, что характер и степень активности обучаемого могут быть различными, но усвоение знаний всегда является результатом собственной познават. деятельности уч-ся, руководимой преподавателем. О.- осн. стимулятор развития познават. способностей уч-ся. Сдвиги в развитии обучаемых создают новые возможности, предпосылки для постановки и решения более сложных задач О. Эти положения лежат в основе дидактич. принципов, определяющих требования к содержанию и процессу О. (см. Дидактика). Цели и задачи О. изменяются исторически и варьируются в зависимости от общественного строя, а также от функций конкретных учебных заведений. В "Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании", принятых Верховным Советом СССР в 1973, сформулированы главные задачи всех типов учебных заведений.
Содержание О. определяется в соответствии с его целями — с учётом социальных условий, состояния науки, техники, иск-ва, особенностей познавательной деятельности, психич. процессов, обусловленных возрастом и подготовкой обучаемых. В содержание О. в профессионально-технич. училищах, средних спец. и высших уч. заведениях, кроме общеобразоват. знаний, входят спец. знания, умения и навыки, необходимые работникам определённой профессии и специальности. Содержание О. отражено в уч. планах и программах, в учебниках и др. пособиях.
Для достижения целей О. используются различные методы, средства, организационные системы и формы. Обычно методы О. характеризуются по видам деятельности учителя и уч-ся: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий; наблюдения, упражнения и т. д. В основе их классификации у одних авторов — источник получения знания, методы подразделяются на три группы: словесные, наглядные, практические. Другие — группируют методы в соответствии с дидактич. задачами, для к-рых они используются: сообщение новых знаний, закрепление, проверка знаний и т. п. Значит, влияние на разработку методов О. оказывает широкое применение в уч. процессе технических средств (кино, телевидение, радио, "обучающие" устройства, ЭВМ и др.).
Существуют различные системы организации О.: индивидуальное О., индивидуально-бригадное обучение, классно-урочная система обучения, курсовая система обучения, предметно-курсовая система обучения, лекционно семинарская и др. Каждая из них использует характерные организационные формы, способствующие созданию специфич. условий О., воспитания и развития познават. способностей уч-ся.
Лит.: Сеченов И, М., Избранные произведения, т. 1, М., 1952; Выготский Л. С., Избранные психологические исследования, М., 1956; Рубинштейн С. Д., Принципы и пути развития психологии, М. 1959; БлонскийП. П., Избранные психологические произведения, М., 1964; Данилов М. А., Процесс обучения в советской школе, М., 1960; Смирнов А. А., Проблемы психологии памяти, М., 1966; Л а н д а Л. Н., Алгоритмизация в обучении, М., 1966; Основы дидактики, М., 1967; 3 а н к о в Л. В., Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Кабанова-Меллер Е. Н., Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся, М., 1968; К о с т ю к Г. С., Принцип развития в психологии, в кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1969; Л е й-т е с Н. С., Умственные способности и возраст, М., 1971; С к а т к и н М. Н., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Талызина Н, Ф., Кибернетика и педагогика, М., 1971; Щ у к и н а Г. И., Проблема познавательного интереса в педагогике, М., 1971; Д а в ы д о в В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972: Проблемы социалистической педагогики, М., 1973; Валлон А н р и, От действия к мысли, М., 1956; Б р у н е р Д., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; С п е н с К., Теоретический анализ процесса научения, в кн.: Экспериментальная психология, под ред. С. С. Стивенса, пер. с англ., т. 2, М., 1963; Миллер Д., Галантер Ю., П р и б р а м К., Планы и структура поведения, пер. с англ., М., 1965; Пиаже Жан, Избранные психологические труды, [М., 1969]; Л и н г а р т И., Процесс и структура человеческого учения, пер. с чешек., М., 1970; А е b I i H., Didactique psychologique.
Application a la didactique de la psychologie de Jean Piaget, 2 ed., P., 1963; G u t h r i e E. R., The psychology of learning, Rev. ed., N. Y., 1960; H i 1 g a r d E. R., Theories of learning, 3 ed.,.N. Y., 1966; L u m s d a i n e A. A., Teaching machines and programmed learning, Wash., 1960; М о w r e r О. Н., Learning theory and behavior, N. Y., 1960; AusubelD. P., The psychology of meaningful verbal learning: an introduction to school learning, N. Yv 1963; M a d s e n К. В., Theories of motivation, 4 ed., Kent, 1968; О k о n W., U podstaw problemowego uczenia sie, Warsz., 1964; В e r 1 у n e D. E., Structure and direction in thinking, N. Y., 1966; Skinner B. F., The technology of teaching, N. Y., 1968; Учебният процес и урокът, София, 1973. Н. А. Менчинская, М. Н. Скаткин, А. А. Бударньт.