Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Иван Федорович Харламов. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с. Раздел IV. Вопросы школоведения. Глава 29. Система образования и тенденции ее развития в различных странах. Глава 30. Учитель, структура его деятельности и профессиональный рост. Глава 31. Классный руководитель в школе. Глава 32. Управление школой и руководство учебно-воспитательной работой.

27.02.2013 23:46      Просмотров: 4237      Комментариев: 0      Категория: Педагогика и психология

Иван Федорович Харламов

Педагогика

И. Ф. Харламов. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с. URL: http://www.pandia.ru/text/77/104/9.php

Иван Фёдорович Харламов (30 июня 1920 — 12 апреля 2003). Родился в деревне Шарпиловка. Доктор педагогических наук(1973), профессор (1974), академик НАН Белоруссии(1990), заслуженный член Российской академии образования. Лауреат Государственной премии Республики Беларусь (2000). Участник Великой Отечественной войны.

Учебник «Педагогика» (впервые вышел в Минске в 1979 году), выдержал более 11 изданий, переиздавался в России, Китае, Молдавии. За работу "Учебник «Педагогика» (на белорусском языке для студентов педагогических высших учебных заведений)удостоен Государственной премии Республики Беларусь (2000 г). URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Харламов,_Иван_Фёдорович

Содержание

В  разделе  http://avkrasn.ru/article-1502.html :

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ. 9 

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 9 

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. 9 

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели. 12 

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. 15 

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования. 19 

Литература для самостоятельной работы.. 20 

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ.. 20 

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории. 20 

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании. 22 

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории. 23 

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 27 

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство. 28 

Литература для самостоятельной работы.. 29 

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.. 29 

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания. 29 

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31 

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности. 32 

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности. 33 

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части. 34 

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности. 36 

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя. 37 

Литература для самостоятельной работы.. 39 

В  разделе  http://avkrasn.ru/article-1503.html :

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 39 

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 39 

2. Анализ преформистских теорий развития личности. 42 

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности. 45 

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности. 46 

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания. 49 

Литература для самостоятельной работы.. 51 

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ... 51 

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс. 51 

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика. 52 

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле. 54 

4. Понятие о закономерностях воспитания. 55 

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы.. 56 

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы.. 62 

Литература для самостоятельной работы.. 63 

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 63 

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике. 63 

2. Особенности развития и воспитания младших школьников. 64 

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста. 67 

4. Особенности развития и воспитания старших школьников. 69 

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания. 72 

Литература для самостоятельной работы.. 73 

В разделе   http://avkrasn.ru/article-1504.html :

 Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 74 

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 74 

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике. 74 

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 74 

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика. 75 

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие. 76 

Литература для самостоятельной работы.. 76 

Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ.. 76 

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ. 76 

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования 77 

3. Теории формального и материального образования и их односторонность. 78 

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования 79 

Литература для самостоятельной работы.. 84 

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА.. 85 

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 85 

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 87 

3. Определение целевого компонента обучения. 88 

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 88 

5. Определение содержания учебных занятий. 90 

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 90 

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера. 97 

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности. 98 

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом.. 99 

10. Развитие учащихся в процессе обучения. 99 

11. Воспитание в процессе обучения. 101 

Литература для самостоятельной работы.. 101 

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ.. 102 

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 102 

2. Специфические закономерности обучения. 103 

3. Принципы обучения. 108 

Литература для самостоятельной работы.. 109 

В разделе   http://avkrasn.ru/article-1505.html  :

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.. 109 

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения. 109 

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала 112 

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.. 118 

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия. 119 

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы.. 124 

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование. 127 

7. Критерии оценки успеваемости учащихся. 130 

Литература для самостоятельной работы.. 132 

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.. 132 

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами. 132 

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе. 133 

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе. 135 

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий. 135 

Литература для самостоятельной работы.. 136 

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ.. 136 

1. Смешанные, или комбинированные, уроки. 136 

2. Уроки изложения нового материала учителем.. 149 

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков. 149 

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. 150 

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции. 151 

6. Поиски инновационных форм урочных занятий. 151 

7. Уроки проверки и оценки знаний. 152 

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках. 152 

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках. 153

Литература для самостоятельной работы.. 154

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 154

1. Учебные экскурсии. 154

2. Факультативные занятия. 157

3. Формы внеклассной учебной работы.. 157

Литература для самостоятельной работы.. 158

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 158

1. Компьютер как орудие деятельности человека. 158

2. Основные проблемы компьютеризации обучения. 160

3. Содержание компьютерного обучения. 163

Литература для самостоятельной работы.. 165


В разделе   http://avkrasn.ru/article-1507.html  :

 Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ. 165

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями. 165

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников. 166

3. Правила домашней учебной работы школьников. 167

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы.. 171

Литература для самостоятельной работы.. 173

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания. 173

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ.. 174

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания. 174

2. Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности 176

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее значение для процесса воспитания. 176

4. Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств. 178

5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств) 179

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ.. 179

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания. 179

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма 181

3. Убеждение как важнейший метод воспитания. 183

4. Метод положительного примера. 183

5. Метод упражнений (приучения) 185

6. Методы одобрения и осуждения. 188

7. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания 190

Литература для самостоятельной работы.. 191

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ.. 191

1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. 191

2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития. 193

3. Структура воспитательного коллектива в школе. 194

4. Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива. 195

5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива. 195

6. Организация ученического самоуправления и воспитание актива. 197

7. Закон развития (движения) коллектива. 198

8. Формирование в коллективе здорового общественного мнения. 199

9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся. 200

Литература для самостоятельной работы.. 201

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 201

1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности 201

2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности. 202

3. Содержание нравственного воспитания. Сущность нравственности личности. 203

4. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственных качеств. 205

Литература для самостоятельной работы.. 206


В разделе  http://avkrasn.ru/article-1508.html :

Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ.. 206

1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важнейшие моральные качества человека; их значение для его личностного развития. 206

2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя структура 207

3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отношений. 209

4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений. 210

5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений 211

6. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры межнациональных отношений. 213

Литература для самостоятельной работы.. 214

Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ.. 214

1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей как фактор морального формирования личности. Функции трудового воспитания. 214

2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура. 216

3. Основные виды трудовой деятельности школьников. 217

4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям общества и личным вещам 218

5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия. 219

6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников. 220

7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся. 222

Литература для самостоятельной работы.. 223

Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ.. 223

1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания 223

2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике 223

3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности. 224

4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения. 225

5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка 226

6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения. 228

7. Использование общественного мнения воспитательного коллектива в процессе формирования у учащихся дисциплинированности и культуры поведения. Индивидуальная работа с учащимися. 229

8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения. 230

Литература для самостоятельной работы.. 230

Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 231

1. Роль эстетического воспитания в развитии личности. 231

2. Сущность эстетического воспитания и его содержание. 232

3. Формирование у школьников художественно-эстетических потребностей. 233

4. Формирование у учащихся эстетических представлений, понятий и вкусов. 234

5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изобразительного искусства. 235

6. Использование эстетического воспитания в целях формирования нравственности учащихся. 236

7. Формирование эстетики поведения. 237

Литература для самостоятельной работы.. 237

Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 238

1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание. 238

2. Основные средства и методы физического воспитания. 239

3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий. 240

4. Внеклассная работа по физическому воспитанию.. 242

Литература для самостоятельной работы.. 242

В  разделе   http://avkrasn.ru/article-1509.html  :

 Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ... 243

1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы.. 243

2. Основные виды мировоззрения. 244

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура. 245

4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение. 248

5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка формирования научного мировоззрения 248

6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы.. 249

7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся. 253

Литература для самостоятельной работы.. 254

Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ.. 254

1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация. 254

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой. 256

3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы.. 257

4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся. 260

Литература для самостоятельной работы.. 261

Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ.. 261

1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности 261

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности. 262

3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся. 263

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе 265

5. Педагогическое просвещение родителей. 266

6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся. 267

7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы 269

Литература для самостоятельной работы.. 269

В данном разделе ( http://avkrasn.ru/article-1510.html ) :

Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ.. 269

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ.. 269

1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования. 270

2. Основные факторы развития системы образования. 270

3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах. 272

Литература для самостоятельной работы.. 275

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ.. 275

1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы 275

2. Проблема профессиональной пригодности учителя. 276

3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов. 277

4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство 280

Литература для самостоятельной работы.. 283

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ.. 283

1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности. 283

2. Работа классного руководителя по изучению учащихся. 285

3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива. 286

4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся 288

5. Работа классного руководителя с учителями. 289

6. Работа классного руководителя с родителями учащихся. 289

7. Планирование классным руководителем воспитательной работы.. 290

Литература для самостоятельной работы.. 292

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ.. 292

1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспитательной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности 292

2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руководстве школой. 293

3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой 294

4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча. 295

5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством.. 296

6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой. 298

7. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в школе 298

8. Организация работы с родителями учащихся. 299

9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы. 299

Литература для самостоятельной работы. 299

 

 


Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ

Существенное место в педагогике занимает изучение проблем организации народного образования, деятельности должностных лиц в школе, форм и методов руководства учебно-воспитательным про­цессом. Эти вопросы являются предметом исследования особой дисциплины – школоведения.

По школоведению написаны объемистые книги. В данном же по­собии освещаются четыре темы: «Система образования и тенденции ее развития в различных странах», «Учитель, структура его деятельности и профессиональный рост», «Классный руководитель в школе», «Руководство школой и ее учебно-воспитательной работой».

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ

1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования

Подго­товка подрастающих поколений к жизни и осуществление тех целей и задач, которые выдвигаются обществом в области воспитания, не­мыслимы без создания соответствующей сети образовательно-вос­питательных учреждений. Вот почему по мере развития производ­ства и усложнения социально-экономических отношений в общест­ве происходит непрерывный рост численности и специализации образовательно-воспитательных учреждений, а также возрастание их ступенчатости. Вплоть до конца XIX в. основной и самой распро­страненной была начальная школа. Потом над ней начали надстра­иваться более высокие ступени и, в частности, средние и старшие классы общеобразовательной школы. В настоящее время в разви­тых странах мира средняя школа стала фактически основной и самой распространенной в системе учреждений по народному обра­зованию.

Процесс приращения к начальной школе новых ступеней проис­ходил не только сверху, но и снизу. Так, в XIX в. стала развиваться сеть дошкольных воспитательных учреждений – детских яслей и дет­ских садов, которые в XX в. получили весьма широкое распростране­ние. Жизнь потребовала также создания и развития специальных средних и высших учебных заведений для профессиональной подготов­ки инженерно-технических работников среднего и высшего звена, а

также различных специалистов в области культуры и управление Интенсивное развитие технического базиса производства в XX в обусловило необходимость подготовки квалифицированных кадров рабочих массовых профессий и создания для этой цели сети профессионально-технических учебных заведений (училищ), количество которых во всех странах мира постоянно возрастает. Наряду с этим все более разветвленной становится сеть культурно-просветительных учреждений – клубов, театров, кинотеатров и т. д.

Одновременно с расширением сети образовательно-воспита­тельных и культурно-просветительных учреждений происходит процесс совершенствования их структуры и преемственных связей. Все это в конечном итоге привело к созданию в каждой стране своей специфической системы образования.

Что же следует понимать под системой образования? Слово сис­тема греческого происхождения и в переводе на русский язык озна­чает целое, составленное из отдельных частей, соединение частей. В этом смысле под системой образования следует понимать совокупность образо­вательно-воспитательных учреждений, функционирующих в том или ином государстве, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают.

Система образования любой страны обычно включает в себя учебно-воспитательные учреждения, которые осуществляют:

– дошкольное воспитание;

– общее среднее образование;

– внешкольное обучение и воспитание;

– профессионально-техническое образование;

– среднее специальное образование;

– высшее образование;

– подготовку научных и научно-педагогических кадров;

– повышение квалификации и переподготовку кадров. Что же влияет на развитие системы образования?

2. Основные факторы развития системы образования

На разви­тие системы образования оказывает влияние целый ряд факторов. Рассмотрим основные из них.

а) Уровень развития общественного производства и совершенствование его научно-технических основ. Как уже отмечалось в предыдущих гла­вах, развитие и повышение научно-технического уровня обществен­ного производства предъявляют все возрастающие требования к об­щеобразовательной и технической подготовке основной массы производителей. Эта объективная потребность обусловливает необходимость создания и развития школьной системы и ее постоянного совершенствования. Вот почему в более развитых в техническом отношении странах быстрее развивается сеть различных школ, раньше возникают и создаются новые типы учебно-воспитательных заведений. Так, начальное образование в Англии стало обязатель­ным уже в середине XIX в. В странах с более развитым техническим производством интенсивнее расширяется сеть общеобразователь­ных и профессиональных средних учебных заведений, а также от­крываются университеты и различного рода специализированные высшие учебные заведения. В настоящее время под влиянием науч­но-технического прогресса во всех странах мира значительно повы­шается роль среднего специального и высшего, особенно универси­тетского, образования, интенсивно развивается сеть профессио­нально-технических учебных заведений для подготовки рабочих массовых профессий.

б) Политика общества и интересы различных его сословий. Развитие образовательно-воспитательных учреждений и системы образова­ния вообще в той или иной стране происходит под влиянием поли­тики общества. В обществе, где существуют различные по своему имущественному и политическому положению классы или сосло­вия, система образования так или иначе носит двойственный харак­тер, то есть одни образовательно-воспитательные учреждения предна­значены для представителей более зажиточной прослойки общест­ва, другие же обслуживают низшие классы. В странах, где люди раз­делены на касты, как, например, в Индии, существуют отдельные школы для обучения детей различных каст.

в) Исторический опыт и национальные особенности в области народ­ного образования. Система образования каждой страны складывается также под влиянием исторического опыта и национальных тради­ций в области просвещения. Это находит свое выражение, напри­мер, в практике раздельного или совместного обучения мальчиков и девочек в некоторых мусульманских государствах, в различной ступенчатости средней школы и т. д. Так, в ряде стран начальное обучение охватывает шесть классов, а в других – пять или четыре класса. Во всех этих отличиях существенную роль играют традици­онные особенности в образовании.

г) Педагогические факторы. Многообразным является влияние пе­дагогических факторов на развитие системы образования. Напри­мер, открытие детских яслей и детских садов вначале обусловлива­лось необходимостью высвобождения времени женщин-матерей для работы на производстве. Потом большое воздействие стал ока­зывать и чисто педагогический фактор, то есть необходимость обеспечения более раннего воспитания детей и улучшения их подготовки к школьному обучению.

Педагогический фактор играет существен­ную роль и при создании различных типов школ и других учебных заведений. В частности, с педагогической точки зрения профессио­нальное образование целесообразно осуществлять в специальных учебных заведениях, однако на базе соответствующей общеобразо­вательной подготовки. Поэтому в различных странах мира стала развертываться сеть профессиональных учебных заведений, но она развивается на базе той или иной ступени общеобразовательной школы.

Влияние этих факторов на развитие системы образования в раз­личных странах мира проявляется по-разному. Но постепенно скла­дывались и некоторые общие тенденции, которые характеризуют ее  развитие и совершенствование.

3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах

Эти особенности и тенденции носят очень разветвленный и разнообразный характер, но так или иначе они отражаются на развитии системы образования в большинстве стран мира. Наиболее существенными из них являются следующие:

а) Все большая заинтересованность общества в приобщении населения к более высокому уровню образования как предпосылки социального и мораль­ного прогресса. Когда-то великий немецкий гуманист Вильгельм фон Гумбольдт сказал: «Чем выше уровень образования и культуры, тем больше мы приближаемся к человеку». И это понятно. Развитие че­ловека и общества – единый процесс. Интенсивное совершенство­вание производства, развитие науки, техники и культуры общества создают более благоприятные условия для его жизни, благосостоя­ния и духовного комфорта. Но ощущение этого духовного комфор­та во многом зависит от образованности самого человека, развития его многосторонних способностей. Поэтому общество и стремится приблизить к нему образование и культуру, чтобы он мог пользо­ваться их достоянием и ценностями. Под влиянием этого в боль­шинстве стран мира декларирована общедоступность обучения, во всех образовательно-воспитательных учреждениях. В ряде развитых стран (Англия, Франция, Германия, США и др.) осуществляется все­общее и даже обязательное среднее образование, расширяется сеть дошкольных воспитательных учреждений, средних общеобразова­тельных и профессиональных школ, увеличивается количество уни­верситетов, различных институтов и колледжей, которые дают выс­шее образование.

В 1957 и 1961 гг. на запуск советского спутника и человека в космос американцы ответили программой ускорения космических исследований и развития образования. По указанию президента Дж. Буша в 1990 году была разработана программа «Стратегия в сфере образования для Америки 2000 года», в которой предусматривается, чтобы США были «первыми в мире» по овладению математикой и науками о природе, умению доказывать и решать практические про­блемы и задачи. Президент США Клинтон во время предвыборной кампании утверждал: «...Нет ни одной сферы деятельности, знача­щей больше, чем образовательная. Мы живем в мире, где заработок и успех конкурентной борьбы во все большей степени зависят от уровня образования»[189].

б) Расширение сети государственных средних общеобразовательных и профессиональных школ, а также высших учебных заведений, которые обес­печивают бесплатное образование. В США, например, 90% школ явля­ются государственными[190]. Это открывает возможность получить необ­ходимое образование всем желающим гражданам, независимо от их имущественного положения. Развитие сети государственных учеб­ных заведений характерно для большинства стран мира. В респуб­ликах бывшего СССР все учебно-воспитательные заведения были государственными, общедоступными и бесплатными.

в) Продолжает сохраняться тенденция платности образования в частных средних общеобразовательных и профессиональных школах, а также в отдельных высших учебных заведениях. В США плата за обуче­ние в частной школе составляет от 7 до 10 тыс. долл. в год, плата за воспитание в детском саду от 40 до 500 долл. в месяц. В элитных университетах она достигает 17-20 тыс. долларов в год, что заставляет многих студентов зарабатывать средства на свое обучение и содер­жание.

В Японии обучение детей с 6 до 15 лет в начальной и первой ступени средней школы объявлено всеобщим и бесплатным. Вто­рая же ступень средней школы частично платная, причем рост численности школ второй ступени наблюдается в районах, где проживает состоятельная прослойка общества. В префектуре Иватэ, например, на тысячу с лишним школ обязательного обуче­ния приходится всего 130 государственных (бесплатных) школ второй ступени. В Токио же их более 60%, в Иокогаме и Осаке – около 40%. Во многих случаях это крупные учебные заведения насчитывающие до 3 тыс. учащихся, с очень высокой платой за обу­чение.

Существование частных общеобразовательных школ и высших учебных заведений, конечно, создает некоторые условия для опре­деленного неравенства в образовании, но они обеспечивают высо­кое качество обучения и подготовки высококвалифицированных специалистов и тем самым способствуют интенсивному развитию науки, техники, культуры.

г) Возрастает финансирование системы образования за счет средств государственного бюджета. В США, например, на нужды образования выделяют из федерального бюджета 12% средств. В других странах этот процент значительно меньше, что, безусловно, не может не отражаться на школьном образовании и сдерживает рост качества учебно-воспитательной работы.

д) Привлечение на нужды образования и школы средств из различных источников. В США 12% средств, выделяемых на развитие среднего образования, составляют расходы федерального правительства, 50% – правительства штата и 40% поступает от налогов на частную собственность[191].

Нас не могут не заставлять задуматься такие цифры. По данным за 1988 г., в СССР стоимость оборудования в школе на одного учени­ка составляла в среднем 60 руб., а в наиболее оборудованных шко­лах – до 300 руб. В Швеции же эта сумма равнялась почти 1000 долл. США. Стоимость учебного оборудования в вузах СССР на одного студента составляла в среднем 2300 руб., в лучших вузах типа Мос­ковского авиационного института – 10 000 руб.

е) Расширение принципа муниципального руководства школой. Феде­ральное правительство США обеспечивает равные возможности всем школам, оказывая финансовую и техническую помощь, но не направляет и не контролирует их деятельность. Не делают этого и правительства отдельных штатов. Эту функцию выполняют мест­ные общеобразовательные советы штатов, которые вырабатывают стратегию учебно-воспитательной работы школы. В состав этих со­ветов входят педагоги, юристы, представители производства и дру­гих профессий. Все это позволяет лучше учитывать местные усло­вия и проводить в соответствии с ними обучение и воспитание мо­лодежи.

ж) Расширение разнотипных школ и их структурное разнообразие. Эта тенденция основана на том, что учащиеся имеют различные склон­ности и способности, которые на более поздних ступенях обучения в школе определяются довольно четко. Естественно, что учить всех одинаково по одним и тем же программам было бы нецелесообраз­но. Здесь имеют значение особенности региона, в котором находит­ся школа, а также потребности местного производства. Вот почему в большинстве стран мира существует разветвленная сеть школ раз­личных типов со своеобразной внутренней структурой. Например, в Австрии имеются три основных типа школ. К первому типу отно­сятся реальные гимназии, в которых учащиеся получают углублен­ную подготовку по математике и естественно-научным предметам. Вторым типом являются экономические реальные гимназии, кото­рые на общеобразовательной основе дают основательное специаль­но-экономическое образование. Наконец, третий тип составляют гимназии гуманитарного профиля, в которых главное внимание уделяется изучению иностранных языков.

В Австрии довольно широко распространены полные и непол­ные школы профессионального образования, в которых обучается около 48% всех юных австрийцев в возрасте от 15 до 19 лет. Они овладевают в этих школах различными практическими профессия­ми средней и более высокой квалификации для коммерческой сферы, делопроизводства, сельского хозяйства, сервиса и других областей производства.

Значительное место занимает сектор католических частных школ с их традиционно высоким уровнем обучения и нравственно­го воспитания. Как видим, австрийские учащиеся имеют довольно широкий выбор школ различных типов, в которых они могут полу­чать образование в соответствии со своими интересами и способ­ностями, а также местными требованиями. Сами же гимназии вклю­чают в себя так называемую основную школу-четырехлетку, затем идут ее старшие классы, которые, собственно говоря, и являются настоящей гимназией.

В США дети учатся от 6 до 18 лет, но обязательное посещение школы – до 16 лет. Существует три основных типа школ, которые различаются главным образом по своей структуре. К первому типу относятся школы, которые состоят из двух ступеней: начальной Школы, где дети учатся с 6 до 13 лет, и средней школы, где проходят обучение учащиеся 14-18 лет.

Ко второму типу относятся трехступенчатые школы, в которых Начальная школа охватывает детей 6-12 лет, неполно-средняя – 12-15 лет и средняя, в которой занимаются учащиеся 15-18 лет.

Третий тип школы также имеет три ступени, но с другими сроками обучения на каждой из них. В начальной школе учатся дети 6-10 лет, в неполно-средней – 10-14 и в средней – от 14 до 18 лет. I Отметим, однако, что средняя школа в США 12-летняя. Есть же не­мало стран, в которых средняя школа имеет 10-11-летний срок обу­чения.

з) Разделение изучаемых предметов на обязательные и предметы, изу­чаемые по выбору самих учащихся. Во многих школах США в IX–XII классах в качестве обязательных являются два предмета – англий­ский язык и физическое воспитание. Так, в школе «Ньютон Норе» на выбор учащихся предлагается около 90 предметов по следующим циклам:

-  физическое воспитание, кроме общей физической подготов­ки, – аэробика, современные джазовые танцы, водные игры и т. д.;

-  родной язык – факультативные курсы: мифология, научная фан­тастика, искусство пропаганды и рекламы, режиссура, создание кинофильмов и т. д.;

-  иностранные языки – французский, испанский, русский, немец­кий, итальянский, латинский, китайский;

-  общественные науки – мировая история, Европа с 1450 г. до на­стоящего времени, Европа XX в., Древняя Греция, закон и общест­во, проблемы современного общества, цивилизация Китая, русская история, история США и т. д.;

-  домоводство – продукты и питание, искусство кулинарии, семья, мода, одежда, уход за ребенком, основы интерьера и т. д.

Для того чтобы окончить среднюю школу, учащемуся необходи­мо сдать за 4 года 100 зачетов: 20 – по английскому языку, 5 – по биологии, 5 – по физике, 15 – по общественным наукам, 10 – по математике, 5 – по музыке, изобразительному искусству и т. д.

В других школах этот выбор охватывает до 300 предметов, обяза­тельными же считаются только два – английский язык и математи­ка.

Понятно, что в частных школах количество обязательных пред­метов значительно больше, и учащиеся получают более прочную академическую подготовку.

и) Сочетание школьных занятий с самостоятельной работой учащих­ся в библиотеках, учебных кабинетах. В вышеназванной школе «Нью­тон Норе» учебные занятия в неделю составляют 22 часа (по суббо­там занятия в школе не проводятся). Это позволяет учащимся на протяжении 1-2 часов ежедневно работать в библиотеке, самостоятельно приобретать или углублять свои знания.

к) Преемственность образовательно-воспитательных учреждений и не­прерывность образования. Эта тенденция все более пробивает себе дорогу. Она обусловлена тем, что быстрое развитие науки и техни­ки, коренные усовершенствования технологии и компьютериза­ции производства, появление его новых отраслей требуют от производителей более глубоких знаний, овладения новыми науч­ными достижениями и непрерывного повышения своей профес­сиональной квалификации. Вот почему во всех странах мира при­нимаются меры к укреплению преемственных связей между раз­личными типами образовательно-воспитательных учреждений, обеспечивая свободный переход от низших к высшим ступеням обучения, создаются колледжи и институты повышения квалифи­кации для работников различных профессий и категорий, а также расширяется система кратковременной курсовой переподго­товки специалистов.

Поскольку требования общества к повышению уровня образова­ния и культуры населения постоянно возрастают, несомненно, что система образовательно-воспитательных учреждений будет и в даль­нейшем расширяться и совершенствоваться.

Литература для самостоятельной работы

Алферов С. Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран // Сов. педагогика. – 1990. – № 8.

Андреев В. И. Система образования в ФРГ. – Минск, 1993.

Вулъфсон Б. Л., Малъкова З. А. Сравнительная педагогика. – М.-Воронеж, 1996.

Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века / В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. – М., 1997.

Голубева З. Ю., Остроумова Н. Г. Реформа школы и качество образования в США // Сов. педагогика. – 1989. – № 9.

Ермольева Э. Г. Современное состояние образования в Латинской Америке // Педаго­гика. – 1992. – № 3-4.

Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбора // Народное образование. – 1989. – № 6.

Коган О. А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педагогика. – 1959. – № 10.

Малъкова З. А. Школа и педагогика за рубежом. М., – 1983.

Миртов В. Б. Образование в странах Запада в конце XX века // Сов. педагогика. – 1990. – № 2.

Судзуки С. Реформа образования в Японии // Педагогика. – 1992. – № 3-4.

Федеральный закон «Об образовании». – М., 1996.

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ

1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы

При осве­щении в предыдущих главах вопросов о целях, содержании, мето­дах и формах учебно-воспитательной работы в школе постоянно шла речь об учителе и его деятельности. Именно он реализует цели и задачи воспитания, организует активную учебно-познавательную, трудовую, общественную, спортивно-оздоровительную и художест­венно-эстетическую деятельность учащихся, направленную на их развитие и формирование разнообразных личностных качеств.

Об определяющей роли учителя в образовании и воспитании учащихся говорят многочисленные примеры из школьной практи­ки и высказывания многих известных педагогов. Известный рус­ский математик М. В. Остроградский писал: «Хороший учитель рож­дает хороших учеников».

В школах работает немало учителей, которые добиваются высо­кого качества обучения и воспитания, творчески подходят к мето­дической стороне воспитательного процесса, обогащают передо­вой педагогический опыт и вносят значительный вклад в развитие теории и практики учебно-воспитательного процесса. Многим из них присвоены почетные звания «Заслуженный учитель», «Учитель-методист», «Старший учитель».

В условиях реформирования и обновления нашего общества роль учителя в этих процессах трудно переоценить. Во многом от него зависит образование народа, его культура и нравственность, а также направление дальнейшего развития общества. В настоящее время осуществляется ряд мер по повышению профессиональной подготовки учителей в педагогических институтах и университетах. В частности, усиливается их теоретическая и практическая подго­товка по тем дисциплинам, которые будут составлять предмет их преподавательской деятельности в школе, значительно расширяет­ся изучение психолого-педагогических дисциплин и углубляется их теоретическая и практическая направленность. Совершенствуются механизмы отбора абитуриентов для зачисления их на учебу в педа­гогические институты и университеты. При них работают подгото­вительные отделения или факультеты и различные курсы для абиту­риентов. Принимаются меры к тому, чтобы заработная плата учите­ля не была ниже среднемесячного заработка рабочих и служащих других профессий.

Но общественное положение и престиж учителя в немалой сте­пени зависят и от него самого, от его эрудиции и качества работы. Это не простое дело. Учительская работа относится к весьма слож­ным видам деятельности. И вот здесь перед учителем возникает целый ряд профессиональных проблем. Обращенность педагоги­ческой теории к учителю отнюдь не снижает тех трудностей, с кото­рыми он встречается в своей работе. Дело здесь в следующем. Тео­рия содержит обобщенные положения о том, как нужно осущест­влять обучение и воспитание учащихся, в ней фиксируются общие методические идеи о подходе к детям, об учете их возрастных и индивидуальных особенностей. Практика же выступает в большом разнообразии конкретного и единичного и зачастую ставит такие вопросы, на которые теория не всегда дает прямые ответы. Вот по­чему от учителя требуется большая практическая подготовка, опыт, педагогическая гибкость и умение творчески подходить к решению возникающих задач, которые в общем плане определяют уровень его профессионализма.

В настоящее время в школах вводятся должности практических психологов, социальных педагогов, которые в той или иной мере причастны к обучению и воспитанию учащихся. Тем не менее толь­ко учитель в полном объеме обладает средствами и умением осу­ществлять действенное формирование растущей личности, разви­тие ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Имен­но на этом основан его авторитет, достоинство и гордость за свое призвание, за свою сложную и весьма нужную людям работу, кото­рую никто, кроме него, выполнить не может. Он должен ощущать свой высокий престиж в обществе, величие своей профессии и заслуженно переживать глубокий пафос положения о том, что Учи­тель – это действительно звучит гордо!

2. Проблема профессиональной пригодности учителя

Всякая профессиональная деятельность требует от человека определенной склонности, необходимых физических и психических данных, а также соответствующего личностного развития. Например, при от­боре к летному делу проверяют зрение, слух, реактивность нервной системы, способность переносить большие физические нагрузки и т. д. Не зачислят на флот человека, если он не в состоянии перено­сить морской качки. При назначении на многие руководящие долж­ности учитывают организаторские умения и способности человека, его коммуникабельность. При отсутствии милосердия и высокой нравственности не в состоянии как следует исполнять свои обязан­ности врач. Не в меньшей степени является важной профессиональ­ная пригодность человека к педагогической деятельности, к воспитанию людей.

Недаром выдающийся русский химик Д. И. Менделеев писал:

«К педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому подобным, не тех, которые стремятся толь­ко обеспечить себе жизнь, а тех, которые чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое удовле­творение, понимая общую народную надобность»[192].

Профессиональная пригодность человека есть не что иное, как необходи­мый комплекс способностей,, физических, нервно-психических и нравствен­ных качеств, которые требуются, для овладения определенными рабочими функциями и успешной деятельности в той или иной сфере производства или духовной жизни. Поэтому ее нельзя сводить только к сумме зна­ний, умений и практической сноровки, которые приобретаются в ходе профессионального обучения. Еще нужна, как отмечено выше, склонность к работе, наличие определенных природных данных и нравственных качеств.

Профессиональная пригодность к педагогической деятельности связана с наличием у человека физического и психического здоро­вья, хороших речевых данных, уравновешенности нервной систе­мы, способности выдерживать воздействия сильных раздражите­лей, проявлять выдержку и так далее.

К числу личностных качеств, характе­ризующих пригодность к педагогической деятельности, также относятся: склонность к работе с детьми, коммуникабельность (стремление и умение общаться с другими людьми), тактичность, наблюдательность, развитое воображение, организаторские способности, высокая требовательность к себе. Все это вполне поддается медицин­ской и психолого-педагогической диагностике, определенному тес­тированию. К сожалению, при наборе студентов в педагогические институты и на педагогические отделения университетов пока не предусматривается определение их профессиональной пригоднос­ти, зачисляют всех, кто сдает необходимые вступительные экзаме­ны. Вот почему в школу попадает немало учителей, заведомо про­фессионально непригодных, что резко отрицательно сказывается на обучении и воспитании учащихся.

3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов

Для приобретения и совершенствования про­фессиональной умелости и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять себе структуру педагоги­ческой деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и практических умений и навыков.

Психологические исследования (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие вза­имосвязанные виды педагогической деятельности учителя:

а) диагностическая;

б) ориентационно-прогностическая;

в) конструктивно-проектировочная;

г) организаторская;

д) информационно-объяснительная;

е) коммуникативно-стимулирующая;

ж) аналитико-оценочная;

з) исследовательско-творческая.

Рассмотрим сущность каждого из этих видов деятельности и те требования к учителю, которые обусловливаются ими.

Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности (от греч. diagnosis – распознавание, определение). Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей физического и психического развития каждого школьника, уровня его умствен­ной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и во­спитания и т. д. Чтобы воспитывать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях, отмечал К. Д. Ушинский в предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания». Для этого учителю необходимо быть наблюдатель­ным, владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся, знать круг их интересов, склон­ностей, характер их деятельности вне школы и т. д.

Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать (от греч. слов pro – вперед + gnosis – знание) ее результаты, то есть то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить. Например, в классе недостает сплочения учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается ин­терес к учению. На основе этого диагноза он ориентирует воспита­тельную работу на развитие у учащихся коллективизма или повыше­ние интереса к учению, конкретизирует ее цели и задачи и стремит­ся добиться укрепления товарищества в классе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важней­ших черт коллективистских отношений. Если речь идет о стимули­ровании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению увлекательности и эмоциональности. Подобная ориентационно-педагогическая деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечивать­ся динамика и совершенствование целей, методов и форм воспита­ния и обучения.

Конструктивно-проектировочная деятельность органически связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель про­гнозирует укрепление коллективистских отношений между учащи­мися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. В зависимости от конкретных условий воспитания он может предусмотреть совместную работу учащихся на подшефном пред­приятии, подготовку литературно-художественного концерта, про­ведение собрания-дискуссии на тему «О поступках товарищеских и нетоварищеских», организацию экскурсий с тем, чтобы повысить содержательность и увлекательность совместной деятельности уча­щихся. Естественно, что для этого учителю необходимо хорошо раз­бираться в психологии и педагогике организации воспитательного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя твор­ческое воображение, конструктивно-проектировочные способнос­ти, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их актив­ности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд уме­ний. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элементом этой деятельности является также умение вдох­новлять учащихся к работе, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.

Информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладе­ние знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями – это важнейшее средство развития и личностного форми­рования учащихся. Учитель в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической инфор­мации.

Вот почему такое большое значение в процессе профессио­нальной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает, его научно-мировоззренческая убежденность. От того, как сам учитель владеет учебным материа­лом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логи­ческая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами.

Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет до­ходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практичес­кой стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков. К сожалению, есть немало учите­лей, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказыва­ется на обучении и воспитании.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем боль­шим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддержи­вать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художест­венно-эстетической деятельности. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаи­моотношений учителя с детьми в самом широком смысле этого слова.

Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как су­хость, черствость и казенный тон учителя в отношениях с учащими­ся. От такого учителя дети обычно держатся, как говорят, на рассто­янии, он внушает им внутренний страх, отчужденность от него. Со­всем по-иному относятся дети к тому учителю, который вникает в их потребности и интересы, умеет завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой. Многие педагогические авторитеты подчеркивали определяющую роль личности учителя в обучении и воспитании. В статье «Три элемента школы» К. Д. Ушинский писал:

«В воспитании все должно основываться на личности воспитате­ля, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания... Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Толь­ко личность может действовать на развитие и определение личнос­ти, только характером можно образовать характер»[193].

На огромное воспитательное влияние личности учителя неодно­кратно указывали А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие пе­дагоги. А. С. Макаренко считал, что без настоящего авторитета среди учащихся, без умелого поддержания с ними доброжелатель­ных отношений и тактичной требовательности, без непрестанной работы педагога над совершенствованием своего характера невоз­можно осуществлять действенное воспитание.

Все это весьма остро ставит проблему профессионального роста учителя, его старательной работы над повышением своего научного уровня и морального совершенства. В педагогике с давних времен подчеркивалось, что непрерывная работа учителя над собой является одним из обязательных условий его успешной учебно-воспитатель­ной деятельности. К. Д. Ушинскому, в частности, принадлежит такое высказывание: учитель только в той мере воспитывает и обра­зовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием.

Аналитико-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в самом названии. Учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положи­тельные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результа­ты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопо­ставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная дея­тельность помогает учителю поддерживать так называемую обрат­ную связь в своей работе, это значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире использовать передовой педагогический опыт. К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недо­статки в своей работе, которые имеют место, и своевременно их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необхо­дима срочная помощь, но с такой помощью учитель медлит или со­всем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы он проанализировал причины обнаружен­ного отставания и соответствующим образом помог школьнику, на последующих занятиях последний мог бы получить хорошую оцен­ку, что стимулировало бы его к дальнейшему улучшению успевае­мости.

Наконец, исследовательско-творческая деятельность. Элементы ее есть в работе каждого сколько-нибудь вдумчивого учителя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя известного творчества. Дело в том, что, как уже отмечалось В предыдущих главах, педагогические и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Кон­кретные же условия обучения и воспитания слишком разнообраз­ны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требовательности к учащимся как закономерность воспитания в реальном воспитательном процессе имеет множество методических модификаций: в одном случае важно оказать помощь ученику в работе, в другом нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем – подчеркнуть положитель­ные поступки, в четвертом – сделать личное замечание или внуше­ние и т. д. Как говорится, твори, выдумывай, пробуй, как целесооб­разнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить. И так во всей работе учителя.

Вторая сторона этой деятельности связана с осмыслением и| творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Например, для выработки умений и навыков применения теоретических знаний на практике дидактика рекомендует целую систему упражнений. Но вот учитель В. Ф. Шаталов из Донецка внес определенную модифи­кацию в организацию этих упражнений по математике, проявив инновационный подход. Он усилил устные упражнения в решении задач и примеров, ввел так называемые плашки с разграфленными клеточками, которые учащиеся записывают номера тех задач, которые они решают самостоятельно дома по собственному выбору. Все это явилось опреде­ленным творческим вкладом в развитие дидактических и методи­ческих основ организации учебной работы по применению знаний на практике.

Такова сущность и система умений и навыков по каждому из рас­смотренных видов деятельности учителя.

4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство

Овладение на­званными выше видами педагогической деятельности может иметь различные уровни. Есть просто умелый учитель, который проводит обучение и воспитание на обычном профессиональном уровне, и есть учитель, который проявляет педагогическое мастерство и до­бивается высоких результатов в своей работе. Многие же учителя, кроме мастерства, проявляют педагогическое творчество и своими находками обогащают методику обучения и воспитания. А есть и учителя-новаторы, которые делают настоящие педагогические от­крытия, прокладывают новые пути в обучении и воспитании, обога­щая педагогическую теорию.

В чем же состоит сущность этих характеристик деятельности учителей и каковы показатели их профессионального роста?

Под педагогической умелостью следует понимать такой уровень про­фессионализма учителя, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества, что в своей совокупности позволяет достаточно квалифицированно осу­ществлять обучение и воспитание учащихся.

Педагогическая умелость - это основа профессионализма учителя, без которой невозможно работать в школе. Она базируется на достаточ­ной теоретической и практической подготовке учителя, которая обеспечивается в педагогических учебных заведениях и продолжает отшлифовываться и совершенствоваться в школе. Так, учителю не­обходимо знать способы подготовки к учебным занятиям, правиль­но определять структуру, содержание и методику проведения от­дельных этапов урока, использовать важнейшие приемы создания проблемных ситуаций, поддерживать внимание и дисциплину уча­щихся на занятиях, сочетать различные формы и методы проверки и оценки знаний, проведения фронтальной и индивидуальной рабо­ты с учащимися и т. д. Несколько упрощая дело, можно сказать, что система этих знаний, умений и навыков в той или иной мере определяется нормативными курсами психологии, педагогики и частных методик, которые изучаются в педагогических учебных заведениях и на педагогических отделениях университетов. К сожалению, нельзя сказать, что все учителя хорошо владеют этими нормативными курсами, что, естественно, отрицательно сказывается на их педагогической деятельности.

Следующей ступенью профессионального роста учителя является педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство как качест­венная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная им до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффектив­ность учебно-воспитательного процесса. Как видим, от обычной педагогической умелости мастерство отличается тем, что оно является более совершенным его уровнем, высокой отточенностью используемых учебных и воспитательных приемов, а нередко и их своеобразной комбинацией. В нем могут иметь место и определенные творческие элементы, но они отнюдь не обязательны. Главное в нем – совершенная реализация и осуществление на практике психолого-педагогической теории и передового опыта учебно-воспитательной работы, которые способствуют достижению высоких показателей в обучении и воспитании.

Безусловно, для выработки педагогического мастерства учитель, как уже отмечалось, должен обладать необходимыми природными  данными, хорошим голосом, слухом, внешним обаянием и так далее. Однако несмотря на важное значение этих природных данных, способствующих успешной педагогической деятельности, едва ли не определяющую роль играют качества приобретенные. А. С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.

"Я убежден, – писал он, – что научить воспитывать так же легко может быть, как научить математике, как научить читать, как научить быть хорошим фрезеровщиком или токарем, и я учил.

В чем заключалась такая учеба? Прежде всего в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в организации  его специальных знаний и навыков, без которых ни один воспита­тель не может быть хорошим воспитателем, не может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком. И не знает, в каких случаях как нужно говорить... Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не  может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение... Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет»[194].

Мастерство включает в себя также те педагогические усовершен­ствования, которые осуществляет учитель, делая необходимые вы­воды из допускаемых недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал. Учительница истории 10-й средней школы г. Гомеля К. Ф. Зотова обратила внимание на то, что при устном изложении нового материала в V-VIII классах большин­ство учащихся не усваивало его непосредственно на уроке. Тогда она несколько перестроила методику своей работы над новым мате­риалом: после объяснения начала практиковать выборочное чтение школьниками учебника и в порядке самоконтроля побуждать их от­вечать на помещенные в нем вопросы. Применение этой методики оказалось весьма полезным: учащиеся стали усваивать новый мате­риал непосредственно на занятиях.

Существенной спецификой характеризуется педагогическое твор­чество. Понятие «творчество» ассоциируется с созданием «новых по замыслу культурных и материальных ценностей», с самостоятель­ной созидательной деятельностью в различных областях произво­дительного труда, науки и культуры[195].

Педагогическое творчество также заключает в себе определен­ные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не столь­ко с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспита­ния, сколько с видоизменением приемов учебно-воспитательной ра­боты, их определенной модернизацией. В этой связи оно имеет сходство с рационализаторством, которое широко распространено на производстве. Рационализатор не создает чего-то принципиаль­но нового, а вносит лишь определенные усовершенствования в имеющуюся технологию и таким образом проявляет своеобразное творчество.

Аналогичным образом обстоит дело с педагогическим творчест­вом учителя. Оно характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализа­цией методов и приемов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса. Примером подобного творчества является введение липецкими учителями приемов комментированных уп­ражнений по математике, языкам и другим предметам. То, что, выполняя упражнение, школьник пользуется внутренней речью, проговаривая про себя каждое выполняемое действие, в педагогике и психологии было известно давно. Однако при коллективной работе в классе отдельные учащиеся испытывают определенные трудности и не всегда осмысленно выполняют упражнения. Учитывая это, ли­пецкие учителя начали использовать методику, при которой один из учащихся вслух поясняет (комментирует) ход выполнения упражнения. Этот прием делает тренировочную работу более осмыслен­ной для всех учащихся и тем самым повышает ее эффективность. Но принципиально процесс учебной работы от этого не изменился; в него были внесены только определенные усовершенствования.

Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является педагогическое новаторство. «Новаторство – новое в созидатель­ной деятельности людей; деятельность новаторов»[196]. Само же это понятие происходит от лат. novator, что означает обновитель, чело­век, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности.

Данное определение в полной мере относится и к педагогическому новаторству. Оно органически включает в себя внесение и реализацию новых, прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно изменяет и повышает их качество.

Например, как новатор проявил себя учитель Игорь Петрович Волков (г. Реутово Московской обл.), который разработал методику «творческих заданий» школьникам средних и старших классов. Сущность ее заключается в том, что учитель дает учащимся множество творческих заданий, которые включают в себя работу с бумагой, картоном, по дереву, металлу, пластмассе, создание рисунков и картин, пробу сил в литературе, скульптуре и т. д. Выполнение этих заданий носит добровольный характер, причем каждый ученик избирает себе задание по душе в соответствии со своими склонностями. Включаясь в работу, они постепенно определяют свой интерес, развивают свои способности и таланты. На каждого ученика заводится «Творческая книжка», в которой фиксируются выполненные работы и по которой можно более или менее вероятно судить об их склонностях и творческих задатках и осуществлять дальнейшую работу по их развитию. Эта методика действительно является нова­торской.

Новаторством явилось введение в школе методики проблемного обучения или изложение изучаемого материала укрупненными блоками (В. Ф. Шаталов и др.), благодаря чему значительно сокращают­ся сроки изучения отдельных учебных предметов. Это серьезно из­меняет технологию обучения. Таким образом, новаторство в педагогической работе есть настоящее открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя. Вот почему настоящих педаго­гов-новаторов не так много. Но главное состоит в том, что когда учитель добросовестно и творчески относится к своему делу, осваи­вает передовой опыт, новые психолого-педагогические идеи, нахо­дится в непрерывном поиске, он будет не только добиваться успе­хов в обучении и воспитании, но и совершенствоваться сам, про­двигаясь от одной ступени к другой в своем профессиональном росте.

Литература для самостоятельной работы

Анин Б. М. Учитель в моей жизни. – М., 1987.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987.

Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М., 1989.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. –М., 1987.

Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. – М., 1989.

Львова Б. Л. Творческая лаборатория учителя. – М., 1985.

Маркова А. К. Психология труда учителя. – М., 1993.

Проблемы научной организации педагогического труда / Под ред. И. П. Раченко. – М., 1999.

Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. – М., 1993.

Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе про­фессиональной подготовки. – М., 1976.

Сластенин В. А., ПодымоваЛ. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

Харламов И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагоги­ка. – 1992. – № 7-8.

Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности учителя. – М., 1967.

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ

1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности

Для организации внеклассной воспитательной работы в средних и старших классах из числа наиболее опытных учителей назначаются классные руководители. Их необходи­мость обусловлена тем, что в этих классах учебную и воспитательную работу ведет несколько учителей, деятельность которых нуждается в определенной координации. Кроме того, многие виды внеклассной работы, такие, например, как создание и воспитание ученического коллектива, организация общественно полезного труда, многочисленные виды нравственной и художественно-эстетической деятельности учащихся, непосредственно не входят в обязанности учителей-предметников и возлагаются на классного руководителя.

Институт классных руководителей в нашей школе имеет свою ис­торию. До 1917 г. в гимназиях и других средних учебных заведениях Российской империи существовала должность классного наставника, на которую назначались штатные преподаватели, отвечавшие за воспитание учащихся и осуществлявшие надзор за их поведением. Была уч­реждена также должность помощника классного наставника, или классного надзирателя, который следил за поведением учащихся в клас­се и вне школы (на улицах, в театрах, на частных квартирах и т. д.).

В своеобразной форме этот институт существует также и в со­временных школах некоторых зарубежных стран. В Бельгии, напри­мер, учителя не занимаются воспитанием и дисциплиной учащихся. Их обязанность – обеспечивать полный объем знаний учащихся по тому предмету, который они преподают. Все остальное – забота воспитателей. Они досматривают за порядком в классе и проводят внеклассные мероприятия. На эту должность чаще всего берут мо­лодых людей, так как в бельгийских школах большинство учите­лей – женщины.

Деятельность классного руководителя регламентируется специ­альным положением. В нем определяются его функции, основные направления работы и обязанности.

В качестве важнейших функций (от лат. functio – исполнение, обязанность) классного руководителя выступают следующие: когни­тивно-диагностическая,, организаторско-стимулирующая, объединительно сплачивающая, координирующая и личностноразвивающая. Рассмотрим кратко сущность каждой из них.

а) Когнитивно-диагностическая функция (от лат. cognitio – знание, познание; diagnos – определение). Она связана с необходимостью всестороннего изучения особенностей развития и поведения уча­щихся и определения уровня их воспитанности в целях учета этих особенностей в процессе внеклассной работы и осуществления ин­дивидуального подхода к их обучению и воспитанию. Классному ру­ководителю необходимо знать состояние здоровья учащихся и фи­зического развития, условия домашнего воспитания, характер их обучаемости и воспитуемости, межличностные контакты и участие в организуемой деятельности, проявляемые склонности, способнос­ти и интересы, отношение к учебной работе и динамику успеваемос­ти. Указанные данные нужно доводить до сведения работающих в классе учителей с тем, чтобы они соответствующим образом учиты­вали их в процессе учебно-воспитательной деятельности.

б) Организаторско-стимулирующая функция. Она обусловливается тем, что участие школьников во внеклассной работе в известной мере является добровольным делом. Оно несовместимо ни с понуж­дением, ни с жестким регламентированием деятельности учащихся, лавное здесь – умение классного руководителя организовать вне­классную работу таким образом, чтобы она увлекала учащихся высо­кой содержательностью, разнообразием и свежестью форм, посто­янным поиском новых подходов к ее проведению. Даже самые тра­диционные виды работы (например, встреча Нового года, праздник именинников, классные часы и т. д.) каждый раз необходимо прово­дить по-новому, придавать им яркие, красочные формы.

в) Объединительно-сплачивающая функция. Эта функция вытекает из того, что действенным фактором воспитания является сплоче­ние учащихся, здоровый психологический микроклимат в классе, товарищеское общение, забота друг о друге, влияние ученического коллектива. В то же время необходимо предотвращать появление в классе группировок с негативной направленностью, создавая усло­вия для увлекательной совместной деятельности учащихся.

г) Координирующая функция классного руководителя. Обусловле­на она тем, что, поскольку, как уже отмечено выше, в классе работа­ет несколько учителей-предметников, возникает необходимость в согласовании их педагогических усилий по обучению и воспитанию учащихся, координация их деятельности и осуществления единого подхода к детям. Подобную работу необходимо проводить также с родителями учащихся и привлекать их к совместной со школой вос­питательной работе. В качестве проблем для такой работы могут I выступать и недочеты в домашнем учении учащихся, и различные отклонения в поведении, и активизация внеклассного чтения и т. д.

д) Личностно-развивающая функция. Ее осуществление требует придания проводимой воспитательной работе действенного педагогического влияния на развитие личностных качеств учащихся: сти­мулирование их потребностно-мотивационной сферы, учебно-познавательной активности, нравственное и эстетическое формиро­вание, развитие творческих способностей и задатков, утверждение достоинства в межличностном общении и т. д.

Осуществление указанных функций связано с выполнением классным руководителем целого ряда возложенных на него обязанностей. К ним относятся:

а) всестороннее изучение учащихся;

б) разъяснение и внедрение правил поведения учащихся;

в) повседневное наблюдение за успеваемостью учащихся, кон­троль за их домашней работой, а также регулирование объема до­машних заданий;

г) периодическое проведение ученических собраний в классе;

д) вовлечение учащихся в кружковую работу;

е) организация общественно полезного труда;

ж) оказание помощи в работе добровольных детских и юношеских организаций и объединений.

2. Работа классного руководителя по изучению учащихся

Как уже отмечалось, проведение воспитательной работы немыслимо без знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

 

Незнание этих особенностей зачастую служит причиной серьезных просчетов и педагогических ошибок.

Только что назначенный в школу молодой математик проводил занятия в VII классе, где ему было также поручено классное руковод­ство. Он вызвал к доске одного из учащихся и предложил ему ре­шить задачу. Оказалось, что семиклассник испытывает затруднение. Учитель решил ему помочь и стал задавать наводящие вопросы. Но ученик молчал. Учителю показалось, что он не может решить задачу, и предложил ему сесть на место. Но, не дойдя до своей парты, семи­классник обернулся к учителю и с обидой сказал: «А я знаю, как ре­шать задачу...» Учитель проявил рассудительность и ласковым голо­сом возвратил его к доске. Семиклассник вполне самостоятельно, хотя и медленно, справился с задачей. Так своей репликой он помог учителю исправить допущенную оплошность. Оказалось, что это был хороший ученик, но с замедленным мышлением. Молодой учи­тель об этом не знал и побуждал его к спешке.

Есть ученики, которые не проявляют должной усидчивости в ра­боте, не могут заставить себя спокойно выполнять домашние зада­ния. На учебной работе и поведении школьника сказываются усло­вия семейного воспитания, состояние здоровья, влияние тех кон­тактных групп, с которыми он находится в постоянном общении, и т. д. Все это нужно внимательно изучать и знать, чтобы успешно осуществлять воспитательную работу.

Изучение школьников классным руководителем проводится с помощью различных методов. Важнейшими из них являются сле­дующие: повседневное наблюдение за деятельностью и поведением учащихся в процессе учебных занятий и внеурочной работы, инди­видуальные и групповые диагностические беседы, изучение резуль­татов деятельности учащихся, посещение их на дому, естественный эксперимент, рейтинг и метод компетентных оценок. Как же ис­пользовать их в процессе воспитания школьников?

Повседневное наблюдение за поведением и деятельностью учащихся. Сущность этого метода заключается в том, чтобы, наблюдая за уча­щимися в различных условиях учебной и внеклассной работы, выяв­лять особенности их отношения к выполнению школьных обязан­ностей, черты характера, культуру поведения и т. д. Чтобы делать по этим вопросам обобщающие выводы, нужно владеть фактами и при­мерами, которые характеризуют устойчивые, а не случайные явле­ния. Например, когда, наблюдая за тем или иным из учащихся, классный руководитель замечает, что на уроках он не может сдер­живаться и ведет себя неспокойно, на переменах с криком бегает по коридору, толкает товарищей и т. д., логично сделать вывод о недостаточной его дисциплинированности. Если на какого-нибудь уче­ника учителя жалуются, что он списывает домашние задания или совсем не выполняет их, нужно предполагать, что он требует посто­янного внимания и помощи в улучшении домашней учебной рабо­ты. Подобные наблюдения и фактический материал классный руко­водитель должен накапливать не только по учебной работе учащих­ся, но и по их нравственным проявлениям, отношению к общест­венно полезной деятельности, состоянию здоровья и физического развития, поведению в свободное время и т. д.

Индивидуальные и групповые диагностические беседы с учащимися, учи­телями и родителями. С их помощью классный руководитель имеет возможность узнать, как относится тот или иной школьник к учеб­ным занятиям, чем интересуется и занят во внеурочное время, какие трудности испытывает в овладении знаниями. В задушевных индивидуальных беседах учащиеся рассказывают о своих успехах и неудачах в учебе, характере отношений с одноклассниками и т. д.

Изучение результатов деятельности учащихся. В школе проводятся различные конкурсы, выставки, даются домашние задания. Сами школьники проявляют творческие способности и мастерят различные поделки. Классный руководитель нередко дает им различные поруче­ния. В итоге обнаруживается, что некоторые школьники любят рисо­вать, другие с увлечением изучают математику, третьи занимаются коллекционированием, четвертые посвящают свой досуг изготовле­нию различных моделей и т. д. По результатам этой разнообразной деятельности классный руководитель может судить не только об увле­чениях, но и о склонностях и способностях учащихся, делать прогно­зы их развития, устанавливать контакты с учителями и родителями по этим вопросам, чтобы они учитывали все это в своей работе.

Посещение учащихся на дому. Этот метод позволяет накапливать представления о том, как живет и работает тот или иной ученик в домашних условиях, как соблюдает режим, какая атмосфера в семье, чем заполняет он свое свободное время, с кем дружит и т. д. Очень важное значение имеют здесь контакты с родителями, их мнения, просьбы, жалобы и т. д. Все это дает материал для дальней­шего улучшения внеклассной работы.

Естественный эксперимент. Сущность его состоит в том, что дети включаются в какую-нибудь деятельность, и педагог наблюдает за их поведением не в искусственно созданных условиях, а в процессе обычной работы и таким образом изучает их особенности. Напри­мер, классу поручается закончить начатую ранее уборку участка школьного двора. Но поскольку работы там немного, классный ру­ководитель предлагает принять участие в ней тем, кто пожелает сам. И вдруг обнаруживается, что некоторые из учащихся, которых обычно хвалят за хорошую учебу и общественную активность, не изъявляют желания принять участие в труде. Замечая это, классный руководитель делает вывод, что с этими учащимися необходимо усилить работу по воспитанию у них трудолюбия. В качестве подоб­ных «естественных ситуаций» при изучении учащихся могут высту­пать обсуждение на собрании плохих поступков отдельных учащих­ся, когда нужно проявить принципиальность и требовательность к товарищу, и др. Вот здесь классный руководитель и видит, у кого эти качества есть, а у кого их нет.

Для изучения школьников классные руководители используют также методы рейтинга и компетентных оценок. Об их сущности речь шла в главе, в которой раскрывались методы педагогического иссле­дования. Здесь же нужно сказать, что они позволяют накапливать материал об особенностях поведения учащихся, их характерах, ин­тересах, творческих способностях и склонностях.

Изучение школьников – процесс непрерывный. Классный руково­дитель не только обращает внимание на особенности поведения, ха­рактера и разнообразной деятельности своих воспитанников, но и на те изменения, которые происходят в их развитии. Вот почему с помо­щью рассмотренных выше методов классный руководитель определя­ет также ту динамику, которой характеризуется уровень воспитаннос­ти школьников, и прогнозирует дальнейшую коллективную и индиви­дуальную работу в классе. Все это требует, чтобы он постоянно фикси­ровал и накапливал данные о результатах изучения учащихся и глубоко анализировал их. А. С. Макаренко считал необходимым, чтобы педагог вел дневник изучения учащихся, регулярно записывал важней­шие факты их поведения, видел тенденции их развития и на этой основе прогнозировал и проектировал воспитательную работу.

3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива

Только сплотив учащихся в дружный и работоспособный коллектив, можно успешно осуществлять их обу­чение и воспитание. Основные вопросы методики организации и воспитания ученического коллектива детально освещены в специ­альной главе на эту тему. Поэтому здесь следует коснуться лишь не­которых особенностей работы классного руководителя в этом на­правлении.

Создание ученического коллектива, как и воспитание вообще, нужно на­чинать со знакомства с учащимися. Приступая к работе с классом, классному руководителю нужно просмотреть личные дела учащихся, побеседовать с учителями, проанализировать классный журнал за предыдущий учебный год и составить для себя общее представле­ние об успеваемости, положительных сторонах и недостатках клас­са с тем, чтобы определить более верный подход к организации воспитательной работы.

Большое значение в создании коллектива имеет умелое предъявление с первых же дней занятий педагогических требований к учащимся. Для этого обычно в самом начале учебного года классный руководитель проводит специальное собрание. На этом собрании он обстоятель­но знакомит учащихся с важнейшими школьными правилами и разъясняет им, как они должны вести себя на уроках и переменах, выполнять домашние задания и участвовать в общественной жизни класса. Предъявление требований в самом начале учебного года побуждает учащихся к анализу своего поведения и переживанию внут­ренних противоречий между имеющимся и необходимым уровнем поведения, что в конечном итоге стимулирует их работу над собой.

Необходимой предпосылкой формирования ученического коллектива яв­ляется организация самоуправления в классе и воспитание актива.

В состав актива обычно входят лучшие учащиеся, которые хоро­шо учатся и пользуются уважением среди своих товарищей. Акти­вистов надо регулярно инструктировать и помогать им в решении предстоящих задач. Нужно детально разъяснять, какие обязанности возлагаются на старосту класса, руководителей различных комис­сий. Но этого мало. Важное значение имеет практическая помощь классного руководителя в работе актива. Поэтому необходимо учить активистов разрабатывать намеченные мероприятия, помо­гать им в распределении общественных поручений и давать советы при возникновении тех или иных трудностей.

Большое значение в работе классного руководителя с активиста­ми имеют задушевные индивидуальные беседы. В процессе таких бесед классный руководитель многое узнает о классе, о взаимоотно­шениях учащихся, а также о тех трудностях, с которыми сталкива­ются активисты в своей деятельности, и имеет возможность свое­временно поддерживать их настроение, ободрить хорошим сове­том, чуткостью.

Наконец, в работе с активистами нужно осуществлять тактич­ный контроль за выполнением ими своих обязанностей. Налажен­ность работы самоуправления создает действенную поддержку уси­лиям классного руководителя по улучшению учебно-воспитательно­го процесса в классе и сплочению ученического коллектива.

Едва ли не самым важным в воспитании ученического коллекти­ва является умение классного руководителя организовать содержательную внеклассную работу с тем, чтобы учащиеся были увлечены практическими делами, чтобы перед ними всегда стояли воодушевляющие задачи-перспек­тивы.

Вот почему опытные классные руководители много думают над тем, чтобы с первых дней работы с классом вовлечь учащихся в прак­тическую внеклассную деятельность, возбудить интерес к ней. Ребята с интересом участвуют в коллективных прогулках, в походах по родно­му краю, в различных экскурсиях, в общественно полезном труде и т. д. Вот как начал свою работу с пятиклассниками один из классных руководителей 11-й средней школы г. Гомеля. В первый же выход­ной день после начала учебного года он организовал коллективный поход-прогулку в лес с посещением места бывшей партизанской сто­янки. Ребята любовались позолотой осени, собирали грибы, слушали содержательный рассказ классного руководителя о боевых подвигах людей в годы Великой Отечественной войны.

Прогулка заинтересо­вала всех, и пятиклассники возвратились домой бодрые, радостные, полные волнующих впечатлений. Потом ребята по предложению классного руководителя решили установить шефство над соседним детским садом и стали готовить игрушки и сувениры для малышей. Эта работа потребовала распределения обязанностей, поиска необ­ходимых материалов, подготовки небольшого концерта художест­венной самодеятельности. Следующее мероприятие – подготовка вечера сказок и т. д. В процессе совместной практической деятель­ности между учащимися установились деловые отношения, форми­ровалась ответственность за порученное дело, раскрывались способ­ности каждого пятиклассника, а главное – крепло товарищеское сплочение, рождался дух коллективизма. Организация интересных практических дел учащихся создает ос­нову для накопления положительных традиций в классе, что в свою очередь способствует обогащению жизни коллектива и его развитию. В качестве таких традиций выступают обмен памятными сувенирами со свои­ми преемниками перед окончанием учебного года, праздники труда, повторяющиеся из года в год спортивные мероприятия, выставки поделок и т. д.

Таковы некоторые особенности работы классного руководителя по созданию ученического коллектива. Одновременно с этим про­водится разнообразная работа по всестороннему воспитанию уча­щихся и, в частности, по улучшению успеваемости, нравственному и эстетическому воспитанию, а также по выработке трудолюбия.

4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся

Специфичес­кий характер имеет работа классного руководителя по повышению успеваемости учащихся. Она включает в себя следующие направления.

Прежде всего классный руководитель использует классный коллектив для повышения требований к учащимся по вопросам учебы и дисциплины. С этой целью проводятся специальные собрания, на которых анализируется состояние учебной работы в классе, заслушиваются отчеты отдельных учащихся о выполнении ими правил поведения.

Значительное место в работе по улучшению успеваемости зани­мают разъяснительные беседы об обязанностях школьников в уче­нии, о культуре умственного труда, а также контроль за их домаш­ней работой. Вместе с тем классный руководитель обязан развивать любознательность учащихся. Он знакомит их с достижениями науки и техники, проводит экскурсии в научные лаборатории и на производство, пропагандирует научно-техническую литературу, во­влекает учащихся в кружковые занятия. Задача классного руководи­теля – вовремя заметить отставание школьника в учении, выяснить причины и оказать ему действенную помощь.

Ответственный участок деятельности классного руководителя – нравственное и трудовое воспитание. С помощью различных вне­классных мероприятий (бесед, лекций, докладов, ученических вечеров и т. д.) он знакомит учащихся с современной жизнью страны, с различными общественными событиями в стране и за рубежом, про­водит диспуты на моральные темы, литературно-художественные ве­чера и т. д. Однако общественное и моральное воспитание нельзя сво­дить только к словесным формам работы. Большое значение здесь должна занимать общественная работа и трудовая деятельность. С этой целью организуются различные виды общественно полезного и производительного труда учащихся, работа по самообслуживанию, сбор лекарственных растений, посильное участие в благоустройстве и ремонте школы, а также труд на промышленных предприятиях, проводится работа по профессиональной ориентации.

В функции классного руководителя входит организация культур­но-массовой работы и досуга учащихся, вовлечение их в оздорови­тельно-спортивную деятельность. Классный руководитель вместе со школьным врачом проводит санитарно-гигиеническое просвеще­ние школьников, заботится о проведении профилактических при­вивок и медицинских осмотров, участвует в организации физкультурно-спортивных соревнований и праздников.

Свою многообразную воспитательную работу классный руково­дитель проводит совместно с детскими и юношескими организация­ми – спортклубами, товариществами и так далее.

Таково содержание и формы воспитательной работы классного руководителя с коллективом учащихся.

5. Работа классного руководителя с учителями

Проводя воспита­тельную работу с учащимися, классному руководителю следует поддерживать тесные контакты с учителями с целью установле­ния единых требований к учащимся и повышения качества учеб­но-воспитательного процесса. В каких же формах осуществляется эта работа?

Одной из таких форм является посещение классным руководите­лем уроков, проводимых учителями в его классе. В процессе посе­щения занятий он наблюдает за работой учащихся, их дисципли­ной, анализирует качество их знаний и познавательную активность. Одновременно с этим классный руководитель изучает вопрос о на­коплении оценок и использовании их стимулирующей роли в уче­нии, о дозировке объема домашних заданий и так далее.

Важной проблемой в работе классного руководителя с учителя­ми является организация помощи слабоуспевающим школьникам. Конечно, эту работу должен вести каждый учитель. Но классный руководитель, находясь в постоянных контактах с учащимися, иног­да может подсказать причины снижения качества знаний того или иного школьника и попросить учителя учесть их в своей работе. Не менее существенной стороной работы классного руководителя с учителями является активизация внеклассной учебной работы и, в частности, кружковых занятий, предметных олимпиад, выставок ученического творчества.

Наконец, сам классный руководитель нуждается в помощи учи­телей в организации внеурочной воспитательной работы. По его просьбе учителя проводят с учащимися беседы на научные, нравст­венные и эстетические темы, участвуют в классных собраниях, в налаживании общественно полезной работы и т. д. Таким образом, тесное взаимодействие классного руководителя с учителями помо­гает ему повышать содержательность и действенность учебно-вос­питательной работы.

6. Работа классного руководителя с родителями учащихся

Глав­ное в работе классного руководителя с родителями состоит в том, чтобы обеспечить единство требований к воспитанию учащихся со стороны семьи и школы, создать нормальные условия для их домаш­него учения и направлять воспитательную деятельность семьи. Со­держание и основные формы работы школы с семьей раскрыты в специальной главе на эту тему. Поэтому здесь мы ограничимся осве­щением лишь некоторых вопросов деятельности классных руково­дителей по поддержанию связей с родителями учащихся.

Большое место в работе классного руководителя с семьей зани­мает систематическое информирование родителей об успеваемос­ти, поведении и общественно полезном труде учащихся. С этой целью один раз в учебную четверть проводятся родительские собра­ния, на которых детально анализируется состояние успеваемости и дисциплины школьников и намечаются мероприятия по улучшению работы семьи в этом направлении. В необходимых случаях, когда требуется срочное вмешательство семьи в решение той или иной воспитательной задачи, классный руководитель посещает родите­лей на дому или приглашает их в школу, и они совместно договари­ваются о том, какие меры нужно принимать для улучшения учебы или поведения учащихся.

Например, ученик перестал дома гото­вить уроки, вошел в контакт с нездоровой компанией. В этом случае классный руководитель советует родителям усилить контроль за его домашней работой, а также за поведением вне школы. В иных случа­ях обнаруживается, что школьник проявляет повышенную нервоз­ность и нередко приходит в школу с плохим настроением. Классному руководителю нужно посетить такого ученика дома, ознакомиться с условиями его жизни и работы в семье и договориться с родителя­ми о необходимости создания для него более спокойной обстанов­ки, а может быть, и соответствующего лечения.

Обязанность классных руководителей – осуществлять педагоги­ческое просвещение родителей, в особенности с учетом специфи­ческого подхода к учащимся различных возрастных групп. Так, не­обходимо ознакомить родителей с возрастными особенностями воспитания и развития тех учащихся, с которыми работает класс-' ный руководитель, и дать практические советы о том, какое отраже­ние должны находить эти особенности в процессе семейного воспи­тания. Беседы, лекции и доклады для родителей обычно охватыва­ют такие вопросы: особенности семейного воспитания младших школьников (подростков или старших школьников); взаимоотноше­ния родителей и детей и их влияние на семейное воспитание; как помогать детям учиться; санитарно-гигиенический режим школьни­ка в семье; акселерация и ее влияние на воспитание учащихся; орга­низация досуга детей в семье и т. д. Классный руководитель заботится о привлечении родителей к участию в работе школьного лектория, к посещению занятий в народном университете педагогических зна­ний, пропагандирует педагогическую литературу по семейному вос­питанию.

Оказывая влияние на воспитательную деятельность семьи, классный руководитель в то же время опирается на родителей при проведении воспитательной работы с учащимися. По его инициативе родители нередко берут шефство над «трудными» школьниками, на которых не оказывает должного воздействия семья. Родители – специалисты различных областей знаний и профессий – проводят с учащимися беседы на медицинские, патриотические и производст­венные темы, принимают участие в организации экскурсий, литера­турно-художественных вечеров и т. д. Некоторые родители ведут кружковые занятия по ручному труду, авиамоделированию, техни­ческому творчеству.

7. Планирование классным руководителем воспитательной ра­боты

Ведение документации класса. Сложность и многогран­ность воспитательной работы классного руководителя обусловлива­ют необходимость ее глубокого анализа и продуманного планирова­ния. Это, однако, понимают не все классные руководители. В этой связи затронем вопросы о том, как эта проблема ставится в педаго­гической науке.

Л. Н. Толстой писал, что люди отличаются один от другого тем, что одни из них сначала делают, а потом думают, другие же – снача­ла думают, а потом делают. Деятельность человека в отличие от по­ведения животного характеризуется предварительной обдуманнос­тью, это значит, она заранее прогнозируется в его сознании.

Известный физиолог П. К. Анохин, как уже отмечалось выше, обосновал идею об опережающем отражении человеком тех дейст­вий и поступков, которые он собирается совершить. Иначе говоря, прежде чем осуществлять ту или иную работ)' или совершать то или иное действие, человек заранее прогнозирует их в своем сознании, проектирует их и создает более или менее детальную «программу» поведения. Эта «программа» не только определяет его деятель­ность, но и выполняет роль «акцептора действия», который позво­ляет контролировать эту деятельность, сравнивая ее с намеченной «программой», и вносить в нее необходимые коррективы.

Однако заранее продуманная «программа» не только делает наше поведение осмысленным. Если она составлена и зафиксирова­на в сознании человека, она побуждает его выполнять намеченные действия и поступки, придавая им волевой характер.

Чем сложнее деятельность человека и чем больший отрезок вре­мени она охватывает, тем более важное значение имеет ее предва­рительное обдумывание, программирование или, иначе говоря, планирование. Именно к таким видам деятельности относится дея­тельность педагогическая и, в частности, воспитательная работа классного руководителя. Она всегда рассчитывается на более или менее длительное время, связана с одновременным решением мно­жества проблем и задач, и если ее детально не прогнозировать и старательно не планировать, успеха не добиться. Работать без плана – значит, как правило, идти вслед за событиями. Работать по заранее продуманному плану – значит, направлять события, созда­вать воспитательные ситуации и придавать педагогической работе целенаправленность и действенность.

При планировании воспитательной работы классный руководи­тель должен исходить из следующих положений:

а) в плане нужно предусматривать разнообразные мероприятия и виды работы, которые способствовали бы всестороннему разви­тию учащихся;

б) поскольку воспитание осуществляется только в деятельности, план должен предусматривать включение школьников в познаватель­ную, патриотическую, трудовую, художественно-эстетическую и спортив­но-оздоровительную деятельность;

в) система внеклассной воспитательной работы должна быть подчинена организации, воспитанию и развитию ученического кол­лектива;

г) в общей системе внеклассной работы по всестороннему разви­тию учащихся нужно обязательно выделять ту или иную ведущую для данного времени воспитательную задачу и намечать мероприятия по ее решению;

д) нужно, чтобы план содержал мероприятия, направленные на согласованность воспитательных усилий классного руководителя, учителей, которые работают в классе, и родителей.

Каким же должен быть порядок планирования классным руково­дителем воспитательной работы?

Первый этап. Приступая к составлению плана, необходимо преж­де всего определить уровень воспитанности класса, его положитель­ные стороны и недостатки. Важно изучить сдвиги в жизни и работе класса, уровень развития коллектива. Например, достигнуты сдвиги в сплочении класса, в проведении увлекательных внеклассных ме­роприятий. Значит, опираясь на эти положительные стороны, нужно позаботиться об организации более содержательной практи­ческой деятельности и придании ей характера интересных перспек­тив, реализуя таким образом «закон движения» коллектива.

Повысилась общественная активность учащихся – необходимо расширять общественные мероприятия, углублять их содержатель­ность. Класс проявляет заинтересованность в спортивной работе – нужно сделать так, чтобы он выступал инициатором проведения спортивно-массовых соревнований, физкультурных вечеров, праздников и т. д. Короче говоря, все, что есть в классе положительного и интересного, нужно обязательно расширять, укреплять и развивать. Воспитание на положительном всегда приносит плодотворные ре­зультаты.

Одновременно с этим нужно обращать внимание и на недочеты, которые имеют место в классе: снижение дисциплины, ослабление интереса к чтению художественной литературы, ухудшение меж­личностных отношений, разобщенность коллектива на отдельные группировки и т. д. Каждый из этих недочетов может стать предме­том ведущей воспитательной задачи, решение которой также необ­ходимо спланировать.

Определив особенности класса, его положительные стороны и недостатки, нужно написать вступительную часть плана.

Второй этап планирования – разработка внеклассных мероприя­тий по всестороннему воспитанию и развитию учащихся. Попробу­ем представить себе их, например, в отношении к VI классу:

а) беседа «Соблюдение режима дня – черта культурного человека»;

б) беседа «Приемы активного воспроизведения изучаемого мате­риала при подготовке домашних заданий»;

в) классное собрание «Об участии школьников в работе предмет­ных кружков»;

г) экскурсия на завод; встреча с молодыми рационализаторами и изобретателями;

д) участие в благоустройстве территории школы, посадка деко­ративных кустов;

е) совместное собрание учащихся и родителей по вопросу «Об участии школьников в домашнем труде»;

ж) совещание с активом по вопросу «О повышении роли активи­стов в общественно полезном труде»;

з) шефы завода в гостях у класса: «Почему говорят, что труд ук­рашает человека?»;

и) подготовка литературного вечера «Родина – в поэзии»; к) участие в спартакиаде школы под девизом «Олимпийский ре­зерв»;

л) диспут «Какого человека можно считать нравственным?»;

м) проведение один раз в неделю обзора газет на тему «Чем живет мир?»

Третий этап – разработка мероприятий по решению ведущей воспитательной задачи «Повышение ответственности учащихся за выполнение домашних заданий»:

а) встреча с учителями, работающими в классе, и родителями учащихся по вопросу «Как повысить качество домашнего учения?»;

б) беседа с учащимися «Основные правила выполнения домаш­них заданий»;

в) посещение учащихся на дому с целью контроля за их домаш­ним учением;

г) встреча учащихся с директором школы по вопросу «Что дела­ется в классе по улучшению домашней работы?»;

д) проведение двух практических занятий по выполнению до­машних заданий по математике и русскому языку;

е) классное собрание совместно с учителями и родителями на тему «Что улучшилось в нашей учебной работе?»

Четвертый этап – оформление плана воспитательной работы. Если необходимые мероприятия на учебную четверть или полуго­дие разработаны, нужно их расставить в той хронологической пос­ледовательности, в какой они должны проводиться. Таким планом хорошо пользоваться, поскольку видно, что за чем и когда нужно проводить.

Всю эту работу классный руководитель предварительно осущест­вляет сам. Но составленный план необходимо обсудить с учащими­ся, обязательно познакомить их с ведущей задачей, на которую они должны обратить особое внимание. Естественно, необходимо учи­тывать предложения учащихся, обосновать намеченные мероприя­тия.

План – важнейший документ классного руководителя. Но, кроме плана, он несет ответственность за ведение классного журна­ла, личных дел учащихся, в необходимых случаях пишет на них ха­рактеристики. Некоторые классные руководители ведут дневники проводимой работы, а также специальные журналы, в которых на каждого ученика отводится 2-3 страницы. В них фиксируются по­ложительные поступки учащихся, а также те или иные отрицатель­ные явления. Если записи делаются регулярно, классный руководи­тель имеет возможность наблюдать за тенденциями развития своих воспитанников, принимать своевременные меры к улучшению во­спитательной работы как с классом, так и с каждым учащимся в от­дельности.

Литература для самостоятельной работы

Болдырев Н. И. Методика работы классного руководителя. – М., 1984.

Горленко В. П. Воспитательная работа классного руководителя в школе. – М., 1998.

Демакова И. Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя. – М., 1989.

Кутъев В. О. Внеурочная деятельность школьников. – М., 1983.

Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. – Минск, 1987.

Степаненков Н. К. Планирование работы классного руководителя. – Минск, 1996.

Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности учителя. – М., 1967.

Щуркова Н. Е. Вы стали классным руководителем. – М., 1986.

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ

1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспита­тельной работой как важнейшая предпосылка повышения каче­ства обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности

Школа – исклю­чительно сложный и весьма разветвленный по своей внутренней структуре механизм, который может успешно функционировать только при условии, если каждое его отдельное звено и подразделе­ние будут действовать слаженно и эффективно. Трудно, например, добиваться высоких результатов в обучении и воспитании, если пе­дагогический коллектив школы не будет иметь единой линии и со­гласованности в работе, если он не будет сплочен четко очерченны­ми целями. Не менее важное значение имеет правильно организованное взаимодействие всех звеньев ученического коллектива, сте­пень его влияния на учебу и поведение школьников. Все это свиде­тельствует об огромной роли разработки научных основ управления школой и ее учебно-воспитательной работой.

Весьма многообразной является структура управленческих орга­нов в школе. Условно их можно разделить на три группы.

Первую группу составляют органы коллективного управления школой – об­щешкольная конференция представителей учащихся, работников школы, родителей, а также подчиняющийся ей совет школы.

Вторую группу составляют должностные лица школы, осущест­вляющие руководство всеми ее звеньями и подразделениями. Это – директор школы, его заместители по учебно-воспитательной рабо­те, организатор внеклассной и внешкольной воспитательной рабо­ты, помощник директора по хозяйственной работе и др.

Третья группа включает в себя управленческие органы различ­ных общественных организаций учащихся (учком), учителей (проф­ком, методические секции и т. д.), а также родителей (родительский комитет и др.).

Наличие такой разветвленной структуры управленческих орга­нов в школе требует организации их правильного взаимодействия, координации их работы и эффективного выполнения каждым из этих органов и подразделений своих специфических функций. Все это обусловило необходимость определения основных принципов их руководящей деятельности. К этим принципам относятся сле­дующие:

а) координация, согласованность и деловое сотрудничество всех управленческих органов в школе в планировании предстоящей ра­боты, определении ее ведущих задач и их эффективном решении;

б) демократизм и гласность в осуществлении всеми должностны­ми лицами школы своих руководящих функций; опора на общест­венное мнение педагогического и ученического коллективов, а также родителей; выборность руководящих органов;

в) персональная ответственность всех руководящих лиц школы, учителей, классных руководителей, воспитателей групп продленно­го дня за успешное выполнение своих должностных функций;

г) умение выделять главные проблемы в работе школы и кон­центрировать усилия педагогического и ученического коллективов на их решении;

д) поддержание благожелательного психологического микро­климата в педагогическом и ученическом коллективах, основанного на высокой ответственности, творческой инициативе, принципи­альности и сознательном отношении каждого его члена к работе;

е) тактичный и регулярно осуществляемый контроль за выполне­нием указаний вышестоящих органов и принятых коллективом школы решений по совершенствованию учебно-воспитательной работы;

ж) поощрение педагогического творчества и поиска в повыше­нии качества учебно-воспитательного процесса, стимулирование учителей к овладению передовым педагогическим опытом.

2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руковод­стве школой

В создании творческой атмосферы и здорового психо­логического микроклимата в школе огромная роль принадлежит сове­ту школы. Совет школы является органом коллективного управления школьными делами, принимающим активное участие в решении важ­нейших вопросов совершенствования обучения и воспитания учащих­ся. Его функции и содержание работы регламентируются специаль­ным Положением о совете средней общеобразовательной школы.

Высшим руководящим органом школы является общешкольная конференция представителей коллективов учащихся, учителей, родителей и общественности в равном количестве от каждой из этих трех категорий.

Конференция утверждает устав школы и вносит в него необхо­димые изменения; разрабатывает основные направления совершен­ствования и развития школы, повышения качества и эффективнос­ти учебно-воспитательной работы; осуществляет поиски дополни­тельных финансовых средств и укрепления материально-техничес­кой базы школы; при необходимости создает временные или постоянные комиссии по различным направлениям деятельности школы и устанавливает их полномочия.

Конференция созывается советом школы не реже одного раза в год.

В период между конференциями в роли высшего органа высту­пает совет школы, в который входят представители педагогических работников, учащихся средних и старших классов, родителей и об­щественности по одной трети от каждой из названных категорий.

Совет школы выполняет следующие функции:

-  организует выполнение решений конференций школьного кол­лектива;

-  утверждает план развития школы;

-  совместно с директором представляет интересы школы в госу­дарственных и общественных органах, а также интересы учащихся, обеспечивая социальную защиту несовершеннолетних;

-  по представлению методического (педагогического) совета школы определяет содержание, методы, средства и формы органи­зации обучения и воспитания учащихся (учебные планы, програм­мы, профили дифференциации обучения, трудовой подготовки и т. д.), обеспечивая при этом достижение государственного уровня требований к образованию;

-  устанавливает режим работы школы;

-  осуществляет контроль за подбором и расстановкой педагоги­ческих и других кадров школы;

-  проводит аттестацию педагогических работников школы, вно­сит предложения в квалификационную комиссию при органах на­родного образования о присвоении учителям квалификационных категорий;

-  поддерживает общественные инициативы по совершенствова­нию и развитию обучения и воспитания;

-  контролирует рациональное расходование бюджетных ассигно­ваний на школу, формирует собственный материальный фонд школы;

-  заслушивает отчеты о работе отдельных учителей, директора школы, его заместителей, вносит на рассмотрение конференции предложения о продлении или прекращении их полномочий;

-  ограждает работников школы и администрацию от необоснован­ного вмешательства в их профессиональную и должностную дея­тельность.

Совет школы работает в тесном контакте с администрацией и общественными организациями школы на основе принципов демо­кратизма, гласности и широкого оповещения о своей деятельности учащихся, учителей и общественности.

3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой

Оп­ределяющую роль в организации и руководстве учебно-воспитатель­ной работой школы играет директор. На должность директора школы назначаются органами образования или избираются конференцией совета школы лучшие учителя, владеющие организаторскими способ­ностями, имеющие необходимую педагогическую квалификацию и стаж практической педагогической работы не менее трех лет.

К важнейшим функциональным обязанностям директора школы относятся следующие:

а) руководство педагогическим коллективом, обеспечение пра­вильного подбора и расстановки кадров, создание необходимых условий для повышения их научно-теоретического и психолого-педагогического уровня и стимулирования педагогического творчества учителей;

б) контроль за ходом обучения, качеством знаний и поведением учащихся, содержанием и организацией внеклассной и внешколь­ной работы;

в) организация работы по профессиональной ориентации уча­щихся;

г) активизация деятельности ученического самоуправления, взаи­модействие с общественными организациями учителей и учащихся;

д) установление в соответствии с трудовым законодательством, правилами внутреннего распорядка и уставом школы круга обязан­ностей работников школы;

е) поддержание связей с местными общественными организа­циями, базовыми предприятиями;

ж) организация работы с родителями учащихся;

з) укрепление учебно-материальной базы школы;

и) поддержание необходимого санитарно-гигиенического режи­ма в школе, охрана труда и соблюдение техники безопасности в про­цессе учебных занятий и других видах деятельности учащихся, учи­телей и обслуживающего персонала школы;

к) прием на работу и увольнение с работы обслуживающего пер­сонала школы;

л) представление учителей и других работников школы по согла­сованию с советом школы к мерам поощрения и наградам.

Под непосредственным руководством директора школы работа­ют его заместители по учебной и воспитательной работе и другие долж­ностные лица, на которых возлагается руководство отдельными участками школьной работы. Так, заместитель директора по учебно-вос­питательной работе отвечает за организацию учебно-воспитательно­го процесса, за выполнение учебных программ, качество преподава­ния и знаний учащихся, осуществляет контроль за ходом урочных и других видов учебных занятий, поведением школьников, регулиру­ет их учебную нагрузку, составляет расписание занятий, готовит от­четы об учебно-воспитательной работе школы.

В обязанности заместителя директора по воспитательной работе вхо­дит организация и участие в проведении внеклассной и внешколь­ной воспитательной деятельности учащихся, инструктирование и оказание помощи в воспитательной работе классным руководите­лям и воспитателям групп продленного дня, а также поддержание деловых контактов с внешкольными образовательно-воспитатель­ными учреждениями, комиссиями содействия семье и школе.

В условиях обновления и реформирования всех сфер произ­водственно-экономических отношений в стране, политики, обра­зования и культуры значительно повышаются требования к руко­водителю школы. Директор школы, его заместители должны сочетать в себе глубокую педагогическую образованность и ком­петентность, деловитость и дисциплину, высокую служебную от­ветственность, инициативный и творческий подход к выполне­нию своих обязанностей. Нельзя успешно руководить тем или иным участком работы без компетентности, без знания науки уп­равления. Вместе с тем деятельность руководителя школы долж­на характеризоваться демократизмом, чуткостью и заботой о людях, умением поддерживать творческие поиски учителей, объ­ективным анализом положительных сторон и недочетов в работе всех подразделений школы.

4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча

В настоящее время предусмотрено осу­ществление обязательного базового образования подрастающих по­колений. Решение этой важной государственной задачи должно за­нимать видное место в работе директора, его заместителей и всего педагогического коллектива школы.

Каждая школа имеет свой микрорайон, в пределах которого она отвечает за осуществление обучения детей, подростков, юношей и девушек. В школе ведется журнал учета движения учащихся, кото­рый заполняется на основе данных школы и местных советов (домо­управлений).

Выполнение закона об образовании требует также разъясни­тельной работы среди родителей и молодежи о путях получения образования. С этой целью школа организует родительские собра­ния, проводит беседы, лекции и доклады по этим вопросам, коллек­тивные и индивидуальные консультации для родителей и учащихся по профессиональной ориентации. Большое место в этом направле­нии занимает расширение и укрепление учебно-материальной базы школы. С помощью шефствующих предприятий учителя оборудуют учебные кабинеты, создают фонд учебников и учебных пособий для бесплатного пользования учащимися, укрепляют базу трудового обу­чения и воспитания и т. д. В сельской местности актуальными явля­ются вопросы подвоза учащихся в школу из отдаленных населенных пунктов или же организации школьных интернатов.

Учитывая сложность и многогранность проблем, связанных с осуществлением всеобуча молодежи школьного возраста, директор школы при их решении постоянно опирается на педагогический коллектив и общественные организации школы.

5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством

Кардинальной проблемой ру­ководства школой со стороны директора и его заместителей являет­ся организация и совершенствование учебно-воспитательного про­цесса и осуществление контроля за его качеством. Ее решение вклю­чает в себя целую совокупность вопросов. Остановимся на наиболее существенных из них.

Исключительно важное значение имеет научно обоснованное пла­нирование учебных занятий. До начала учебного года директор школы и его заместитель по учебно-воспитательной работе организуют раз­работку учителями календарных (или тематических) планов изуче­ния программного материала и их обсуждение в предметных комис­сиях (методических секциях). Особое внимание следует обращать на глубокое изучение учителями объяснительных записок и содер­жания программ. При методической помощи заместителя директо­ра по воспитательной работе планируют свою работу классные ру­ководители, составляется план-график работы предметных кружков и других форм внеклассных занятий.

Большое значение имеет продуманное и научно обоснованное распи­сание занятий, которое составляется заместителем директора шко­лы по учебно-воспитательной работе и утверждается директором. Первыми-третьими часами в нем должны быть занятия по более трудным предметам – математике, физике, химии и языкам. Пись­менные уроки целесообразно чередовать с устными занятиями. Учитывается также рациональная организация учебной работы учи­телей и, в частности, к минимуму нужно сводить так называемые окна в их урочных занятиях. В дни, когда классные руководители проводят «классные часы», их уроки обычно ставятся к концу рабо­чего дня.

Руководителям школ и учителям нужно также позаботиться и продумать вопрос о том, как обеспечить всех учеников учебниками и учебными пособиями, как организовать медицинский осмотр детей и так далее.

Изложенное показывает, что начало нового учебного года связа­но с проведением разнообразной организационно-педагогической работы, которую нужно обязательно заканчивать до 1 сентября с тем, чтобы весь сложный механизм учебно-воспитательного процес­са быстро входил в нормальный ритм.

Не менее существенное значение имеет осуществление контроля со стороны директора школы и его заместителей за ходом учебно-воспи­тательного процесса, его содержанием и методическим совершенствова­нием. Функции контрольного посещения уроков и внеклассных мероприятий включают в себя: а) изучение и анализ их научно-методического содержания, б) решение учителями наиболее важ­ных учебно-воспитательных задач в системе урочных занятий, на­пример, их работа по активизации познавательной деятельности учащихся, совершенствованию самостоятельной учебной рабо­ты, осуществление технического обучения на уроках, моральное воспитание и т. д.; в) выявление и распространение передового педагогического опыта; г) изучение качества знаний школьников; д) содержательность и воспитательная действенность внеклассных мероприятий и т. д.

Многообразие задач контроля требует определенной системы в его осуществлении. С этой точки зрения выделяют различные виды контроля. Так, по своей целевой направленности контроль бывает предупредительный и текущий. Предупредительный контроль обычно применяется в работе с начинающими и вновь прибывшими в школу учителями и имеет своей задачей общее ознакомление с их педагогической подготовкой и методическими умениями. Текущий контроль осуществляется в порядке стимулирования качества учеб­но-воспитательной работы учителей и классных руководителей, оценки их педагогической деятельности и оказания необходимой методической помощи.

Классификация контроля дается также в зависимости от его со­держания. В этом плане выделяют контроль фронтальный и кон­троль тематический. В чем заключается их сущность?

При фронтальном контроле изучается работа нескольких учите­лей или всего педагогического коллектива по решению всех основ­ных задач обучения и воспитания. В этом случае уроки учителей, которые посещаются директором школы и его заместителями, ана­лизируются с точки зрения их содержания, методической организа­ции и воспитательной направленности, а также качества знаний и поведения учащихся.

При тематическом же контроле изучению и анализу подвергает­ся какая-то одна сторона учебного процесса или внеклассной рабо­ты. Например, может изучаться умение учителя осуществлять на уроках развивающее обучение или моральное воспитание и т. д. Рав­ным образом при контроле внеклассной работы могут выделяться такие вопросы, как качество индивидуального воспитания учащих­ся классными руководителями, состояние общественно полезного труда и др. Естественно, что оба этих вида контроля должны соче­таться и дополнять друг друга.

Посещая урочные и внеклассные занятия, руководители школы в специальном журнале ведут записи своих замечаний и выводов и затем сообщают их учителям и классным руководителям. При этом необходимо сохранять высокую объективность, деликатность и такт, чтобы проводимый анализ занятий не обидел учителя, а, на­оборот, побуждал его к улучшению своей работы. В то же время анализ занятий должен сопровождаться советами и методическими рекомендациями учителям по преодолению замеченных недочетов и более полному использованию психолого-педагогической теории.

В совершенствовании учебно-воспитательного процесса сущест­венное значение имеет содержательное проведение методической рабо­ты с учителями и внедрение научной организации педагогического труда (НОПТ). Основная цель методических мероприятий и НОПТ состо­ит в углублении теоретической подготовки и повышении педагоги­ческого мастерства учителей, а также в рациональной организации и более эффективном использовании их рабочего времени. Для проведения методической работы учителя близких по содержанию предметов объединяются в предметные комиссии (секции), кото­рые возглавляют наиболее квалифицированные методисты. От­дельную методическую комиссию (секцию), которую обычно воз­главляет заместитель директора по воспитательной работе, состав­ляют классные руководители.

В школьной практике сложились следующие формы методической работы: подготовка и обсуждение докладов (рефератов) учителей и классных руководителей по важнейшим вопросам обучения и вос­питания учащихся (активизация познавательной деятельности школьников, формирование научных понятий, умственное разви­тие учащихся в процессе обучения, стимулирование познаватель­ных потребностей, укрепление личного достоинства школьников в коллективе и т. д.); коллективное посещение и обсуждение уроков и внеклассных мероприятий; обсуждение новинок психолого-педаго­гической литературы; проведение научно-методических конферен­ций; обмен опытом работы; изучение и распространение передово­го педагогического опыта. В последние годы получает распростра­нение своеобразная форма наставничества, когда более опытные учителя шефствуют над молодыми педагогами, передавая им свои достижения в обучении, приглашая их на свои уроки, делая их со­вместный анализ.

 

Директор школы и его заместители обязаны заботиться о НОПТ и, в частности, строго регламентировать различные заседания и совещания с учителями, уменьшая их количество и уплотняя время на их проведение. НОПТ включает в себя также четкую организацию дополнительных занятий с учащимися, совершенствование провер­ки тетрадей, равномерное распределение должностных функций и т. д. Следует всячески увеличивать свободное время учителей с тем, чтобы они могли заниматься самообразованием, читать лите­ратуру, знакомиться с новинками психологии и педагогики, посе­щать культурно-массовые мероприятия.

6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитатель­ной работой

Существенной стороной деятельности педагогическо­го коллектива школы является организация и руководство внеклассной и внешкольной воспитательной работой. Значительная часть этой рабо­ты планируется и осуществляется классными руководителями (гражданское и нравственное воспитание, стимулирование учебной деятельности школьников, организация общественно полезного труда и т. д.). Естественно, что директор школы и его заместители обязаны помогать классным руководителям в этой деятельности и осуществлять контроль за качеством внеклассных и внешкольных мероприятий. Одновременно с этим большое место в организации внеклассной работы занимают общешкольные мероприятия (вече­ра, праздники и т. д.), которые проводятся руководством школы.

На что же должны направляться усилия руководства и педагоги­ческого коллектива школы при организации внеклассной и вне­школьной воспитательной работы? Во-первых, необходимо об­ращать внимание на разносторонность ее содержания и обществен­ную направленность. Нужно, чтобы она охватывала умственное, фи­зическое, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание учащихся и была пронизана патриотизмом, формировала у них стремление приносить пользу Родине, людям. Во-вторых, важ­ной стороной этой работы является использование ее массовых форм как для воспитания школьников, так и для разумной и содер­жательной организации их свободного времени. В-третьих, пе­дагогическому коллективу следует заботиться о том, чтобы вне­классная и внешкольная работа, проводимая как в классах, так и в общешкольном масштабе, охватывала всех учащихся. В-четвер­тых, внеклассная и внешкольная воспитательная работа должна способствовать развитию общественных интересов, активности и самостоятельности учащихся. С учетом этих положений педагоги­ческий коллектив совместно с общественными организациями раз­рабатывает систему внеклассных и внешкольных мероприятий, определяет ответственность за их подготовку и проведение, а руковод­ство школы оказывает методическую помощь учителям и осущест­вляет контроль за качеством работы.

7. Организация помощи в деятельности ученического самоуп­равления и общественных организаций в школе

В управлении школой большое место занимает помощь в деятельности органов ученического самоуправления и общественных организаций школь­ников. Эта помощь осуществляется следующими путями:

а) директор школы, его заместители и педагогический коллек­тив в целом принимают участие в подборе кандидатур для избрания в состав ученического комитета. Речь идет о том, что педагоги вмес­те с учащимися обсуждают предложения о целесообразности избра­ния тех или иных школьников в состав ученического самоуправле­ния, дают им свои советы, не навязывая, однако, своей воли и учи­тывая мнение учащихся;

б) директор школы вместе со своими заместителями, а также классными руководителями учат активистов выполнять порученную общественную работу, приводят по этим вопросам инструктивно-ме­тодические совещания («Об обязанностях активистов», «Как готовить и проводить ученические собрания», «Как организовать обществен­ную работу учащихся» и т. д.), налаживает обмен опытом работы;

в) директор школы, его заместители и учителя дают свои советы о планировании работы ученического комитета и других органов самоуправления, совместно обсуждают намеченные мероприятия;

г) руководство школы, классные руководители и учителя оказы­вают помощь в подготовке и проведении мероприятий других об­щественных организаций учащихся (спортклуба, экологического общества и др.) и участвуют в их работе.

8. Организация работы с родителями учащихся

Существенным элементом руководства школой является координация деятельнос­ти классных руководителей по поддержанию и укреплению связей с семьей, а также организация этой работы в общешкольном масшта­бе. Однако поскольку эти вопросы получили освещение в главе о совместной работе школы, семьи и общественности, рассматривать их здесь детально нет необходимости. Следует лишь подчеркнуть, что вопросы улучшения семейного воспитания необходимо обсуж­дать на педсоветах, в методических объединениях (секциях) класс­ных руководителей, а также помогать в работе родительским коми­тетам.

9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы

Для целе­направленного управления школой и эффективной организации дея­тельности педагогического коллектива на каждый учебный год состав­ляется план учебно-воспитательной работы. В нем находят отражение все те вопросы, которые относятся к управленческой деятельности директора школы, его заместителей и организации всех звеньев учеб­но-воспитательной работы, о которых шла речь выше. В соответст­вии с этим годовой план, как правило, состоит из следующих разделов: 1) вступительная часть. Общий анализ работы школы за прошед­ший год и определение важнейших задач совершенствования учебно-воспитательного процесса на текущий учебный год; 2) работа педаго­гического совета школы; 3) работа педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча; 4) организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством; 5) руководство внеклассной и внешкольной работой; 6) деятельность органов учени­ческого самоуправления; 7) работа с родителями учащихся. Что же касается содержания каждого из этих разделов годового плана, то оно определяется теми задачами и конкретными формами работы педа­гогического коллектива, которые раскрыты выше.

Годовой план учебно-воспитательной работы составляется к на­чалу учебного года и утверждается на педагогическом совете. Кон­троль за ходом и качеством его выполнения осуществляется руко­водством школы.

Литература для самостоятельной работы

Внутришколъное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Шамовой. – М., 1991.

Внутришколъное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инно­ваций / Под ред. Н. В. Горбуновой. – М., 1995.

Кондаков М. И. Теоретические основы школоведения. – М., 1982.

Основывнутришкольного контроля / Под ред. П. В. Худоминского. – М., 1987.

Положение о совете средней общеобразовательной школы // Учительская газ. – 1989. – 24 авг.

Портнов М. Л. Труд руководителя школы. – М., 1984.

Раченко И. П. НОТ учителя. – М., 1982.

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1982.

Фролов П. Т. Школа молодого директора. – М., 1988.

Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М. И. По­ташника. – М., 1992.

 

Список литературы

[1] Александров А. Д. Поклоняться только истине // Правда. – 1995. 3 февр.

[2] Семенов Н. Н. Наука и общество. Статьи и речи. – М, 1981. – С. 300.

[3] Гончаров Н. К. Методология и методы педагогики как науки. – М, 1968. – С. 26-27.

[4] Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – С. 10.

[5] Метелъский Я. В. Дидактика математики. – Минск, 1975. – С. 7.

[6] Аладдин и волшебная лампа. Арабская сказка. – Минск, 1980.

[7] Барт П. История социально-педагогической идеи. – Киев, 1923. СП.

[8] ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет. 1851. Д. 9400. Л. 23 об.

[9] Чернышевский Н. Г. Избр. пед. соч. – М., 1983. – С. 161.

[10] Никандров Н. Д. Педагогическое образование и общество в США // Педа­гогика. – 1992. – № 1-2. – С. 124-126.

[11] Волков Г. Н. Этнопедагогика чувашского народа. – Чебоксары, 1966.

[12] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 70.

[13] Протопопов А. Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагоги­ка. – 1953. – № 5. – С. 36.

[14] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 23.

[15] Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания. – Л., 1968. – С. 30-31.

[16] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 19.

[17] Пискунов A. M. Основные проблемы и задачи исследований в области общепеда­гогической подготовки будущих учителей в высшей школе // Вопросы общепедаго­гической подготовки будущих учителей. – М., 1972. – С. 8.

[18] Цит. по: Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. – М., 1987. – С. 201.

[19] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 11.

[20] Блонский П. П. Курс педагогики. – М., 1916. – С. 4.

[21] Бехтерев В. М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. – СПб., 1909. – С. 5.

[22] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 17-18.

[23] См.: Матъяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной английской пе­дагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 126.

[24] Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 27.

[25] Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. – Ир­кутск, 1922. – С. 36.

[26] Тугаринов В. П. Личность и общество. – М, 1965. – С. 109.

[27] Цит. по: Матъяш О. М. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

[28] См.: Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированно­го образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17; Вишнякова Н. Ф. Мобильность личностно ориентированной системы подготовки и переподготовки творческих спе­циалистов // Мобильность специалистов в области образования. – Минск, – 1997. – С. 108-109.

[29] Толковый словарь русского языка / Под. ред. Д. Н. Ушакова. – М, 1940.

[30] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 291.

[31] Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. – М, 1993. – С. 467-468.

[32] См.: Помологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. – М. 1990. – С. 439.

[33] Каган О. А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педагогика. – 1959. – № 10. – С. 106.

[34] См.: Андреев В. И. Система образования в ФРГ. – Минск, 1993. – С. 28-30.

[35] См.: Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. – М., 1989. – С. 126-127.

[36] См.: Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М., 1993. – С. 45.

[37] Гельвеций К. А. Сочинения. – М, 1974. – Т. 2. – С. 14.

[38] Белинский В. Г. Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 17.

[39] Чернышевский Н. Г. Избр. пед. произв. – М., 1953. – С. 709.

[40] Левитин К. Лучший путь к человеку // Пути в незнаемое: Писатели рассказы­вают о науке. – М., 1974. – С. 117.

[41] Сеченов И. М. Избр. филос. и психол. произв. – М., 1974. – С. 176.

[42] Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. – М., 1975. – С. 54.

[43] Крупская Н. К. ЦПА ИМЛ, ф. 12, оп. 1, ед. хр. 314, л. 33.

[44] Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 25.

[45] Ушинский К. Д. – Собр. соч. – Т. 10. – С. 495.

[46] См.: Обзор писем читателей // Вопросы философии. – 1984. – № 12. – С. 130.

[47] Блонский П. П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети. – 1917. – № 1.

[48] Батищев Г. С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. – М., 1966. – С. 254.

[49] Добролюбов Н. Л. Избр. пед. произв. – М., 1952. – С. 159, 160.

[50] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 435.

[51] Там же. – С. 515.

[52] Сухомлинский В. А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания // Народное образование. – 1961. – № 10. – С. 55-56.

[53] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 179.

[54] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 252.

[55] Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. – М., 1984. – С. 202.

[56] Копнин П. В. Дидактика, логика, наука. – М., 1973. – С. 194.

[57] Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956. – С. 118.

[58] Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1967. – С. 18.

[59] Рубинштейн С. Л. Психологические воззрения И. М. Сеченова и советская пси­хологическая наука // Вопросы психологии. – 1955. – № 5. – С. 34.

[60] Павлов И. П. Павловские среды. – М.-Л., 1951. – Т. II. – С. 565.

[61] Ожегов СИ. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 396.

[62] Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.

[63] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.

[64] Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.

[65] Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М, 1966. – С. 338-339.

[66] Кедров Б. М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы филосо­фии. – 1972. – № 10. – С. 39.

[67] Славская К. А. Мысль в действии. – М., 1968. – С. 78-79.

[68] Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960. – С. 12-13.

[69] Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.

[70] Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.

[71] Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. – С. 169.

[72] Малькова З. А. Современная школа США. – М., 1971. – С. 62.

[73] Скрябин К. И. Наследство, врученное правнукам // Учительская газета. – 1962. – 7 июня.

[74] См.: Харламов И. Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Мн., 1967. – С. 27.

[75] КоменскийЯ. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. – М., 1982. – Т. 1. – С. 384.

[76] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 251.

[77] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 267-268.

[78] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 5. – С. 355.

[79] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.

[80] Философский словарь / Под ред. И. Г. Фролова. 5-е изд. – М„ 1987. – С. 278.

[81] Такой же точки зрения придерживается польский дидакт Ч. Куписевич. См. его кн.: Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко. – М., 1986. – С. 178.

[82] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 10. – С. 241.

[83] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 314.

[84] Гельвеций К. А. О человеке. – М, 1988. – С. 63.

[85] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 321-322.

[86] Данилов М. А. Процесс обучения // Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. – М., 1967. –С. 196.

[87] Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М, 1991. – С. 15.

[88] Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1980. – С. 22.

[89] Растет человек. – М., 1961. – С. 97-98.

[90] В XVI-XVII вв. в Белоруссии и Украине появляются так называемые братст­ва – религиозно-просветительские организации.

[91] Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вестник воспитания. – 1907. № 7. – С. 53.

[92] Цит. по: Преподавание истории в школе. – 1991. – № 4. – С. 109-110.

[93] Матюхина М. В., Михалъчик Г. С., Патрина К. Т. Психология младшего школьни­ка. – М., 1990. – С. 104.

[94] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 330.

[95] Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. – М., 2001. – С. 26.

[96] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 216.

[97] Панорама методических идей // Народное образование. – 1989. – № 6. – С. 71.

1 Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного разви­тия человека // Психол. журнал. – 1985. – № 6. – С. 8-28.

2 Тихомиров O. K., Бабанин Л. Н. ЭВМ и новые проблемы психологии. – М., 1986. – С. 204.

3 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6т. – М., 1982. – Т. 1.

[98] Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М., 1980. – С. 203.

[99] Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обу­чении / Под ред. А. В. Петровского, Н. Н. Нечаева. – М., 1987. – С. 168.

[100] Савельев А. Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 11.

[101] Иванов М. В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Совр. высш. школа. – 1982. – № 3. – С. 121.

[102] Савельев АЛ. Проблемы автоматизации обучения // Вопросы психоло­гии. – 1986. – № 1

[103] Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев, 1987.

[104] Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Во­просы психологии. – 1987. – № 5.

[105] Агапова О. И., Швец В. И., Вербицкий А. А. Реализуется системно-контекст­ный подход // Вести высш. школы. – 1987. – № 12.

[106] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 3. – С. 511.

[107] Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. – М., 1951. – С. 67-69.

[108] Ушинский К. Д. Соб. соч. – Т. 10. – С. 425.

[109] Об этой закономерности говорит также Б. Ф. Сергеев в брошюре «Биография интеллекта» (М., 1967). На с. 42 он пишет: «Сколько нужно времени, чтобы мозг прочно зафиксировал следы воздействовавших на него индифферентных раздраже­ний? Исследование показало, что у черепах этот процесс заканчивается через 15-20 мин, у морских свинок продолжается свыше часа, а у собак – несколько часов. Види­мо, чем больше времени потрачено на фиксацию, тем прочнее оставленный след».

[110] Уиппл Г. М. Как нужно заниматься. Краткое руководство для учащихся. – М., 1926. – С. 11.

[111] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 111, 118.

[112] Протопопов А. Ф. О содержании и структуре курса педагогики // Доклады АПН РСФСР. – № 4. – М„ 1954. – С. 7.

[113] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 508.

[114] Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды.: В 2 т. – М., 1980. – Т. 2. – С. 14.

[115] В психологии личностное качество определяется как единство устойчиво про­являющихся потребностей и привычных способов их реализации, которые форми­руются у учащихся в процессе коллективной и индивидуальной деятельности.

[116] Шимбирев П. Н., Огородников И. Л. Педагогика. – М., 1954. – С. 215.

[117] См.: Виноградов Н. Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. – М., 1922.

[118] Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 55.

[119] Шацкий С. Т. Пед. соч. – М., 1964. – Т. 2. – С. 40-41.

[120] Пинкевич АЛ. Педагогика. – М., 1924. – Т. 1. – С. 85.

[121] Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 351.

[122] Крупская Н. К. Пед. соч. – Т. 5. – С. 265-266.

[123] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 435-436.

[124] Макаренко А. С. Там же. – Т. II. – С. 257.

[125] Божович Л. И. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка // Тез. докл. на II съезде об-ва психологов. – Вып. 5. Симпозиумы. – М, 1963. – С. 105.

[126] Павлов И. П. Соч. – М.-Л., 1947. – Т. 4. – С. 327.

[127] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 135.

[128] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 424-425.

[129] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 388.

[130] См.: Блонский П. П. Педагогика. – М., 1924. – С. 91.

[131] Пинкевич А. П. Педагогика. – М., 1924. – Т. 1. – С. 79.

[132] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 399.

[133] Пинкевич А. П. Введение в педагогику. – М., 1925. – С. 37.

[134] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 116.

[135] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 232-233.

[136] Наторп П. Социальная педагогика. – СПб., 1911.

[137] Лай В. А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. – Пг., 1920. – С. 25.

[138] Цит. по: Матъяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

[139] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 231.

[140] Там же. – С. 151-152.

[141] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 390-391.

[142] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 124.

[143] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 125.

[144] Гербарт И. Ф. Избр. пед. соч. – М, 1940. – Т. 1. – С. 13.3.

[145] Радищев А. Н. Избр. соч. – М., 1952. – С. 205-206.

[146] Белинский В. Г. Поли. собр. соч. – М., 1954. – Т. IV. – С. 488-489.

[147] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 160.

[148] Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М., 1978. – Т. 8. – С 24.

[149] Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. – М.-Л., 1959. – Т. 9. – С 296.

[150] Философский словарь / Ред. И. Т. Фролов. – М., 1986. – С. 358.

[151] Словарь русского языка: В 4 т. /Под ред. А. Л. Евгеньевой. – М., 1984. – Т. 3. – С. 33.

[152] Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 268.

[153] Ясная Поляна и вокруг неё //Лит. газета. – 1987. – 11 марта.

[154] Леонов Л. М. Собр. соч.: В 11 т. – М., 1972. – Т. 10. – С. 191.

[155] Различные аспекты трудового воспитания исследованы П. Р. Атутовым, Н. И. Болдыревым, Н. К. Гончаровым, К. А. Ивановичем, О. С. Марьенко, В. А. Сухомлинским, А. А. Шибановым, М. У. Пискуновым.

[156] Цит. по : Антология педагогической мысли Белорусской ССР. – М., 1986. – С. 164.

[157] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 342.

[158] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 348.

[159] Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 397.

[160] Там же. – С. 395-396.

[161] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 354-355.

[162] См.: Макаренко А. С. Соч. – Т. IV. – С. 401-402.

[163] См.: Иванов И. Трудовое воспитание в коллективных творческих делах //Вос­питание школьников. – 1989. – № 2. – С. 38-48.

[164] Словарь иностранных слов. – М., 1987. – С. 170.

[165] См. пособия: Этические беседы с учащимися. 5 класс. – Минск, 1992; Этические беседы с учащимися. 6 класс. – Минск, 1985; Этические беседы с учащимися. 7 класс. – Минск, 1986; Этические беседы с учащимися. 8 класс. – Минск, 1987.

[166] См.: Щуркова Н. Как упражнять в дисциплинированности // Народное образо­вание. – 1965. – № 9.

[167] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 11. – С. 52-53.

[168] Скрылев Ю. Листья самые прекрасные // Семья и школа. – 1961. – № 12. – С. 12.

[169] Новиков А. Д., Матвеев Л. П. Теория и методика физического воспитания. – М., 1999. – C. 46.

[170] Философская энциклопедия: В 4 т. – М, 1964. – Т. 3. – С. 454.

[171] Платонов К. К. О системе психологии. – М., 1972. – С. 216.

[172] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989. – Т. 1. – С. 119.

[173] Горький A. M. Собр. соч. – М., 1953. – Т. 25. – С. 221.

[174] Гулыга А. В. Эстетика истории. – М., 1974. – С. 25.

[175] Цит. по: Дуков В. М. Электрон. – М., 1966. – С. 6.

[176] Скаткин М. Л. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971. – С. 17.

[177] Педагогика школы / Под ред. И. Т. Огородникова. – М., 1978. – С. 142.

[178] Блонский П. П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. – М., 1979. – Т. 1. – С. 42.

[179] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 111.

[180] Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников. – М., 1967. – С. 7.

[181] Кочетов А. И. Актуальные проблемы педагогики. – Рязань, 1971. – С. 136.

[182] Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1956. – С. 590.

[183] Кочетов А. И. Педагогические основы самовоспитания. – М., 1974. – С. 46.

[184] Ушинский К. Д. Собр. соч. – Т. 11. – С. 27.

[185] Долецкий С. Я. Воспитывай себя // Комсомол. правда. – 1978. – 28 февр.

[186] Комсомол, правда. – 1963. – 1 сент.

[187] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 457-458.

[188] Там же. Соч. – Т. IV. – С. 480-81.

[189] Седнев Ю. В. Теория и практика содержания образования // Вести Беларускай акадэмии адукации. – 1996. – № 2. – С. 23-24.

[190] См.: Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбо­ра // Народное образование. – 1989. – № 6. – С. 159.

[191] См.: Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбора. – С. 159.

[192] Менделеев Д. И. Соч. – М., 1952. – Т. 23. – С. 236.

[193] Ушнский К. Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 63-64.

[194] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 179.

[195] См.: Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 687.

[196] См.: Словарь иностранных слов. – М., 1988. – С. 345.

 

 

 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна