Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

И.П. Смирнов, доктор философских наук, член-корреспондент РАО. Рецензия на учебное пособие «Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика». Авторы пособия: член-корреспондент РАО, д.ф-м.н. Н.Х. Розов и д.ф-м.н. А.В. Боровских.

21.02.2013 23:41      Просмотров: 11862      Комментариев: 0      Категория: Философия, логика и лингвистика

 

 Рецензия на учебное пособие «Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика», членом-корреспондентом РАО, д.ф-м.н. Н.Х. Розовым и  д.ф-м.н. А.В. Боровских

Источник информации - http://www.raop.ru/content/PIR.ProfObrazovanie.2011.09.pdf  (Профессиональное образование. Столица № 9. 2011).

Ниже публикуется рецензия на учебное пособие «Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика» [1], написанное руководителями факультета повышения квалификации педагогического образования МГУ членом-корреспондентом РАО, д.ф-м.н., деканом Розовым Н.Х. и его заместителем, д.ф-м.н. Боровских А.В.

 Below we publish a review of the textbook «The activity principles in pedagogy and pedagogical logic» [1], written by the heads of faculty of professional development of teachers’ education at Moscow State University Corresponding Member of the RAE, the dean Rozov N.H. and his deputy, Dr. of Phisicomathematical sciences Borovskikh A.V.

 

 

Рецензируемое учебное пособие отличается от традиционного жанра тем, что в нем нет привычного изложения общепризнанных педагогических догм, которым обязан следовать педагог. Авторы, напротив, оспаривают и опровергают многие «вечные истины», доказывают их архаичность и неприемлемость для современной педагогической практики.

И в этом смысле пособие скорее можно отнести к монографическому исследованию и даже научной публицистике.

Бескомпромиссная позиция авторов проявляется уже в начале работы. В предисловии к пособию они со всей определенностью оценивают состояние педагогической науки и педагогической деятельности, как кризисное. Об этом свидетельствуют и низкая общая результативность исследований по теории и методике обучения, и эклектический характер целого ряда педагогических сочинений, и хаотичность внедряемых в образовательный процесс инноваций, и, главное, почти всеми признаваемое и объективно фиксируемое (например, даже результатами ЕГЭ) снижение качества образования.

Об этом же свидетельствует и существенный спад внимания к профессии педагога, к образованию в целом.

В основе кризиса, по мнению Розова Н.Х. и Боровских А.В., лежит проблема, которую они называют проблемой целей и функций образования. Проблема эта состоит, прежде всего, в том, чтобы четко и ясно ответить на ключевой вопрос: для чего мы даем образование, какова цель обучения молодежи.

Во второй половине XX века ответ на этот вопрос звучал так: «образование служит подготовкой к научной деятельности» и «целью образования является изучение теорий».

Эксперименты с образовательными реформами второй половины XX века (а они осуществлялись и в нашей стране, и за рубежом именно под лозунгом всемерного усиления «научности в образовании») ясно показали, что слепое использование логики предмета вместо педагогической не улучшает, а,мнаоборот, серьезно ухудшаетмрезультат обучения.

В качестве примера авторымприводят учебник А.Н. Колмогорова по геометрии. Длямшколы этот учебник был безукоризненным с точки зрениямнауки, но оказался крайне неэффективным для обучения.

Чтобы понять причину этого, достаточно посмотреть на конкретные формулировки.

Воспроизведем, например, определение окружности (предназначенное для учеников 7-го класса): «Множество всех тех, и только тех точек некоторой фиксированной плоскости, которые находятся на заданном фиксированном расстоянии от некоторой заданной точки этой же плоскости, называется окружностью».

Для сравнения: в учебнике А.П. Киселева окружность вводится просто как линия, которая чертится при вращении циркуля, и отмечается, что, как наглядно видно, все ее точки одинаково удалены от той точки, в которой находится острие циркуля.

Некоторые исследователи [2] в качестве педагогической преподносят аргументацию историческую (ретроспективную). Типичное обоснование такой позиции строится по следующей схеме. Известно, что геометрия в древности рождалась не из аксиом Евклида, а, наоборот, аксиомы явились результатом развития этой науки, ее продуктом. Значит, индивидуальное освоение ребенком этой науки не может быть успешным при нарушении в процессе обучения «естественного» (исторического) пути ее развития.

Точно так же таблица Менделеева — не начало, а результат развития химической науки, историческая хронология — результат развития исторической науки, а таксономическая система — биологической.

Поэтому, утверждает принцип ретроспекции, логика обучения должна строиться в соответствии с исторической последовательностью.

Заметим, что существует и другая, несколько отличная от авторских точка зрения. Так, академик РАО, кстати, доктор химических наук Ткаченко Е.В. считает таблицу и закон Менделеева началом системного развития уже не только химии, но и физики и даже философии, причем на столетия вперед.

Скорее всего, правы обе стороны, ибо любое открытие является итогом исследования и оно же началом нового этапа научного поиска, обогащенного этим открытием.

Дискутируя с оппонентами, Розов Н.Х. и Боровских А.В. считают, что их соображения выглядели бы достаточно убедительными, если бы развитие любой науки не изобиловало довольно сложными блужданиями, «петлями», неожиданными скачками.

Та же геометрия в Древней Греции формировалась как набор специальных и подчас весьма изощренных средств решения вполне определенного круга задач. А в наше время абсолютное большинство из этих задач намного «прозрачнее», быстрее и проще решаются совсем иными и притом — универсальными методами (с использованием дифференциального и интегрального исчисления).

Поэтому освоение сегодня всего многообразия частных, конкретных приемов античной геометрии просто ни к чему, оно может рассматриваться разве что как экзотика для любителя истории математики. То же касается и других наук, как естественных, так и (причем, в гораздо большей степени) гуманитарных. При этом авторы ссылаются на попытки построить обучение предмету именно в «историческом ключе» (например, в 70-е годы XIX века довольно популярным было написанное Н.А. Любимовым учебное пособие для школы «Курс физики на историческом основании»), которые, в конце концов, не дали положительного результата (с.9).

Высказываемые авторами положения имеют не только теоретическую, но и высокую педагогическую ценность. Использование новых методов вычисления, обработки информации, виртуальных средств позволяет и требует радикально изменить содержание нынешних образовательных стандартов, учебных программ, методик обучения, пропуская те ступени познания, которые отработали свой ресурс.

Не забывая при этом о заслугах Пифагора, Архимеда, Ньютона…, первооткрывших для нас ставшие сегодня архаичными знания. Поддерживая авторов, можно сказать, что в выходе на новые пласты знания и состоит цель модернизации (modern — англ. «современный, новый») содержания образования.

К сожалению, трактовка «модернизации образования» в самых высоких официальных документах далека от предлагаемой авторами цели, традиционно размыта и безнадежно формализована. Возьмем, для примера, Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, где указано:

«Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования» [3]. Поставленная цель успешно достигнута — образование было и остается в ситуации устойчивого кризиса, что в очередной раз и фиксируют Розов Н.Х. и Боровских А.В.

Несмотря на то, что ретроспективный характер аргументации в педагогике не может быть признан безусловным, отмечают далее авторы, идея некоей его «естественности» и полезности как условия педагогической эффективности на самом деле неубиенна.

Добавим к сказанному, что «добить» эту идею сегодня можно только принципиально изменив первооснову современного образования — утверждаемые Минобрнауки РФ государственные стандарты. Но министерству, как мы видим по Концепции, нужна не модернизация, а «устойчивость».

Оказываются столь же бесплодными, продолжают Розова Н.Х. и Боровских А.В., и попытки представить в качестве педагогической аргументацию философскую, религиозную, этическую, социокультурную и т.п.

Тем более, что большинство из этих научных систем рассматривают человека уже как состоявшегося, взрослого, мыслящего и действующего, а педагогическая логика должна сопровождать сам процесс формирования мышления и обучения, постепенной выработки умения действовать и взаимодействовать, способности ставить перед собой цели, выбирать средства их достижения.

Есть горячие головы, считают авторы, которые готовы решить проблему методом Александра Македонского (в применении к Гордиеву узлу) — уничтожить просто сам предмет обсуждения. Дескать, педагогика — наука глубоко гуманитарная, имеющая дело с неповторимыми индивидуальностями, в ней все субъективно, ничего абсолютного, универсального нет и быть не может. А потому и искать педагогическую логику незачем, лучше просто опираться на житейский опыт, на мудрость, душевность педагога — интуиция сама подскажет ему, что и как в конкретной ситуации делать. Главное же — это развитие, личность, индивидуальность, человек, ребенок и т.п.

К сожалению, в педагогической деятельности порядка оказывается не больше, чем в педагогической науке. Современная система образования в изобилии располагает явно избыточным количеством «инноваций». Сегодня мы можем похвалиться и всевозможными «новыми» организационными формами (гимназии, лицеи, профильные школы, тьюторство, репетиторство), и различными «новыми» методами обучения (правда, преимущественно специально выделенных «одаренных» детей) и воспитания (причем воспитываются исключительно «личности», у которых формируются такие «высокие» качества, как «предприимчивость», «патриотизм», «толерантность», «религиозность» и др.).

Практически все эти «инновации» на поверку оказываются в лучшем случае — громкими лозунгами, а в худшем — просто закамуфлированным лоббированием тех или иных корпоративных или личных интересов, далеких от образования. Подавляющая часть «инноваций» затрагивают чрезвычайно малую долю отечественной системы образования (несколько процентов по любому набору параметров) и в «массовое производство» не выходят никогда (а порой оказываются попросту брошенными и забытыми в угоду следующей поступившей инициативе). А те, которые доходят до всех (интернетизация обучения, ЕГЭ, «менеджмент качества» и т.п.), имеют настолько бюрократический характер, что приносят не пользу, а вполне очевидный вред (с.15).

Нельзя не поддержать авторов в оценке показной, а потому поголовной и повсеместной инновационности современной российской школы, часто тормозящей развитие образования вместо его модернизации. Например, считается, что разнообразие типов образовательных учреждений является свидетельством вариативности образования и его ориентации на индивидуальность. На деле, это усложняет выбор учащимися очередной ступени образования. В Германии, например, где ученикам и их родителям после 4 класса приходится выбирать всего лишь между гимназией и тремя формами школы, сегодня обсуждается идея об упрощении и этой, совсем несложной структуры образования.

С таким предложением выступила канцлер ФРГ Ангела Меркель, которая сочла, что «существующее многообразие типов и ступеней средних учебных заведений вводит в заблуждение как учеников и их родителей, так и работников системы образования» [4]. В России же бурно обсуждаемый второй год законопроект «Об образовании в РФ», напротив, ведет к неограниченной типологии учебных заведений. Если он будет принят, образовательные организации «могут использовать специальные наименования в соответствии с особенностями осуществляемой образовательной деятельности (уровнями и направленностью образовательных программ, интеграцией различных видов образовательных программ, специальными условиями их реализации и (или) особыми потребностями обучающихся), а также дополнительно осуществляемыми функциями, связанными с предоставлением образования (содержание, лечение, реабилитация, коррекция, психолого-педагогическая поддержка, интернат, научно-исследовательская, технологическая деятельность и иные, предусмотренные
законодательством об образовании)» [5].

Судя по замыслу Минобрнауки, в России появятся сотни разнопрофильных, разновидовых, специальных, функциональных и т.п. учебных заведений, а их выбор станет задачей посложнее, чем ЕГЭ. Но оставим в стороне, пишут далее Розов Н.Х. и Боровских А.В., инновационно-спекулятивную составляющую, посмотрим на главное — чему, как и зачем учат детей в «обычной», массовой общеобразовательной школе.

Есть «госстандарты», которые предопределяют темы содержания каждого предмета, и есть контрольные задания, с помощью которых предписано оценить качество образования.

Беда, однако, в том, что стандарты, более или менее детально называя разделы каждого отдельного школьного предмета, перечисляя различные требующиеся от обучающихся, как теперь модно говорить, компетенции, не обсуждают те конкретные навыки деятельности и реальные умения, которые должны формироваться при этом у детей.

Если обратиться к первоисточникам компетентностного подхода [6], то станет ясно, что компетенции характеризуют способность человека выполнять социальные, а не предметные действия. Поэтому, например, словосочетание «математическая компетентность» звучит почти так же бессмысленно, как и «доброжелательность в интегральном исчислении».

В педагогической литературе, считают авторы, употребление «компетентностей» ни к чему, кроме размывания представлений о результате образования, не приводит. Все это, по мнению авторов, дает представление о хаосе, который характерен для современного образования (с.16).

Это означает одно: корень проблем надо искать не в педагогах (которые всегда были разные — кто лучше, кто хуже), не в учебниках (и они, при всей разнородности подходов, — не самые плохие) и даже не в министре (министры у нас приходят и уходят, а проблемы почему-то остаются).

Первопричина, считают Розов Н.Х. и Боровских А.В., состоит в том, что система образования как государственный и общественный институт «потеряла» цель образования (с.17).

В качестве суррогатного заменителя былой цели фундаментального, «научно-технического» образования сейчас вернулись к прежним формулировкам «развития человека», что при внимательном рассмотрении оказывается пустым абстрактным пожеланием.

Имеется еще одна, на первый взгляд, самоочевидная и легко реализуемая возможность — вернуться к еще более архаичным целям образования (довоенным и даже дореволюционным), когда основной целью образования являлось получение профессии. И вот тут-то, замечают авторы, нас поджидает сюрприз.

Действительно, еще совсем недавно практически каждый человек всю свою жизнь существовал в рамках единственной профессиональной деятельности. Он получал соответствующее образование в молодости (в вузе, техникуме или ПТУ), и оно верой и правдой служило ему, обеспечивая достаточный «запас» необходимых знаний и умений на будущее.

Смена профессии была большой редкостью, воспринималась как «несостоятельность», как жизненная если не трагедия, то, по крайней мере, драма. Но вот «лихие 90-е» вынудили целые поколения — выпускников вузов, технических работников, инженеров, ученых, даже рабочих — сменить профессию. Если человек поменял профессию один раз, то почему бы ему не поменять ее и вторично, если прежняя уже надоела или исчерпала себя?

И вот в итоге оказалось, что смена профессии в поколении нынешних 40–50-летних людей стала не чем-то из ряда вон выходящим, как это было раньше, а обыденностью. А в более молодых поколениях — просто нормой. И всем нам, рано или поздно, хотим мы этого или не хотим, придется признать, что смена профессии просто обязана постепенно стать и восприниматься нормой — такой же, как смена износившихся ботинок (с.20).

Несмотря на распространенность высказанной выше Розовым Н.Х. и Боровских А.В. мысли о неизбежности смены профессий, она нуждается в существенном уточнении, ибо в данной формулировке способна нарушить объективно складывающуюся логику профессионального образования.

Представляется более точной мысль о том, что меняются не профессии (хотя и появляются новые), а технологии труда внутри профессии, заставляющие работника постоянно совершенствоваться. Это особенно наглядно видно на рабочих профессиях. Например, профессия «уборщицы» расширилась до специалиста по «клинингу» (clean — англ. «чистить»), который вместо метлы и тряпки сегодня использует поломоечную машину.

Профессия продавца дополнилась функцией «мерчендайзера», консультирующего покупателей в огромном супермаркете...

И вряд ли развитие данных профессий на этом остановится. Однако, переход на новые технологии было бы неправомерно отождествлять со сменой профессии. Человек вполне способен успешно существовать внутри одной постоянно усложняющейся по технологии профессии, основу которой ему дало учебное заведение.

Для полного счастья ему незачем оканчивать один вуз (техникум, ПТУ) за другим. Также как было бы неверным трактовать принятую ЮНЕСКО парадигму «непрерывного профессионального образования» как «непрерывную смену профессий».

Не убеждает в обратном приведенный в пособии пример, когда «лихие 90-е» вынудили целые поколения — выпускников вузов, технических работников, инженеров, ученых, даже рабочих — сменить профессию (с.18). Это надо отнести к верно оцененному выше самими авторами «хаосу» в образовании.

И уж никак не защищает авторскую позицию обращение к высказыванию И.В. Сталина «добиться такого культурного роста, чтобы члены общества не были прикованными к одной какой-либо профессии на всю жизнь» (с. 20).

Сталинская мысль о неизбежной смене профессии срабатывала, в основном, когда буквально прикованных к профессии заключенных переводили из одного лагеря в другой, например, со строительства Беломоро-Балтийского канала на лесоповал. И приковывали к другой профессии.

Комментарий Анатолия Краснянского: И.П. Смирнов,  хотя и доктор философских наук, и член-корреспондент РАО, но не знает, что заключенные составляли лишь небольшую часть рабочей силы в СССР. 

Строгая логика научного анализа, характерная для исследования Розова Н.Х. и Боровских А.В., вывела их на собственную корректировку своей позиции.

Абсолютно точен приведенный ими далее вывод:

«Технологии практически любой сферы человеческой деятельности существенно обновляются, радикально меняются настолько, что освоить новую технологию в своей “старой” профессии по затратам времени и сил — все равно, что приобрести новую профессию» (с. 21).

Комментарий Анатолия Краснянского:  Многие общие суждения оказываются ложными. Поэтому "абсолютно точный вывод" оказывается неточным. Сами авторы опровергают себя: "Например, профессия «уборщицы» расширилась до специалиста по «клинингу» (clean — англ. «чистить»), который вместо метлы и тряпки сегодня использует поломоечную машину". Неужели  научиться обращаться с поломоечной машиной настолько трудно, что нужно менять профессию?

При существующем уже многие столетия разделении труда «старые», вечные профессии имеют способность бесконечного развития. Авторы правы и в том, что освоить новую технологию «старой» профессии оказывается не каждому по плечу.

Все же есть логика в педагогике, если ей, конечно, следовать. Именно это уточнение позволило авторам, абстрагируясь от конкретной профессии, уловить некую «высшую сущность, которая обеспечивает человеку в жизни удовлетворенность, уверенность, успех, может быть, даже счастье».

Сохраняешь ты формально ту же специальность или получаешь новую, пишут они, но в любом случае ты должен учиться заново и фактически ты меняешь свою деятельность. И это — главное. Именно деятельность, как понятие, оказывается центральным для педагогики. Целью образования, по оценке Розова Н.Х. и Боровских А.В., является подготовка человека к будущей деятельности в обществе, а содержанием образования — освоение общих методов и форм человеческой деятельности. Именно поэтому деятельностный взгляд в педагогике оказывается содержательным и его имеет смысл использовать как эффективный инструмент (с.23).

Авторы формулируют несколько деятельностных принципов, которые считают наиболее важными для педагогической деятельности.

Первый из них: основная функция образования — подготовка ребенка к участию в деятельности человеческого общества. И поэтому цель образования — приобретение навыков деятельности. Причем навыков обязательно в обобщенной форме: поскольку, как мы говорили выше, смена вида деятельности становится нормой, навыки должны иметь универсальный характер.

Второй деятельностный принцип педагогики: учение человека есть специфический вид деятельности (так же, как, например, специфическим возрастным видом деятельности является игра). Потому и выстраиваться учебная деятельность должна как любая человеческая деятельность, по тем же законам и принципам. В силу этого на обучение надо смотреть как на процесс, происходящий в учебном сообществе (классе, группе). В сообществе, в котором и ученики, и учителя выполняют свои вполне определенные функции. И результат обучения следует расценивать именно с точки зрения исполнения этих функций, а не по тем или иным внешним, формальным параметрам, характеризующим чисто предметное знание (как, например, итоги ЕГЭ).

Третий принцип: педагогическая деятельность есть специфический вид деятельности, являющейся, в широком смысле слова, управленческой, организующей и направляющей деятельностью (с. 41).

Педагогическая деятельность — это функция педагогического сообщества в целом, а не одного отдельно взятого педагога, каким бы он ни был выдающимся. Она распадается на ряд подфункций — обучающих, воспитывающих, организующих, которые обязательно должны рассматриваться именно как неразрывные части единой деятельности.

Наиболее важные — воспитательные — функции могут быть осуществлены только общими усилиями всего педагогического сообщества, отдельный педагог здесь бессилен. И поэтому главнейшей задачей высшего педагогического образования следует считать обеспечение не методической натасканности в преподавании конкретного предмета (что сегодня является превалирующим в учебном процессе педагогических вузов), а осознание каждым педагогом себя как части единого педагогического сообщества, а своей деятельности — как определенной роли в этом сообществе.

Здесь Розов Н.Х. и Боровских А.В. высказывают не бесспорный, но побуждающий к активному осмыслению тезис. «Нужно, считают они, не только давать воз- можность учителю менять преподаваемый предмет, но и превратить это в норму» (с. 46).

Комментарий Анатолия Краснянского:  Авторы пособия утверждают, что "нужно не только давать возможность учителю менять преподаваемый предмет, но и превратить это в норму" (с. 46). В общем виде, бузусловно, это вздорное суждение. Не сомневаюсь, что некоторые толковые учители математики (или физики, или химии, или биологии) смогут разобраться в истории или в таком дурном предмете, как обществознание, но учитель истории или обществознания никогда не сможет самостоятельно разобраться в математике, физике, химии или биологии.   

Опыт показывает, что человек, только что сам разобравшийся в новом для него предмете, гораздо лучше понимает те сложности, которые стоят на пути его учеников при обучении этому предмету. В пособии приводится пример московского учителя С.Г. Смирнова, по образованию математика, долго ее преподававшего, который в какой-то момент настолько увлекся историей, что стал вести уроки по этому предмету и создал весьма оригинальные и содержательные «Задачники по
истории» для школьников. Новый предмет позволяет по-другому переосмыслить старый и сформировать более общие представления и о процессе обучения, и о своей собственной деятельности.

Безусловно, оговариваются авторы, в массовом масштабе такие реформы «в ночь с субботы на понедельник» не делаются, но движение в этом направлении неизбежно, независимо от нашего желания или мнения начальства. Иначе педагогическая деятельность начнет (ростки этого процесса мы уже наблюдаем) деградировать, превращаться в чистое воспроизведение текстов и, в конце концов, исчезнет, как бесполезная и бессмысленная.

Комментарий Анатолия Краснянского: На основании одного примера (опыта учителя математики и истории С.Г. Смирнова)  авторы пособия утверждают: "движение в этом направлении неизбежно, независимо от нашего желания или мнения начальства. Иначе педагогическая деятельность начнет (ростки этого процесса мы уже наблюдаем) деградировать, превращаться в чистое воспроизведение текстов и, в конце концов, исчезнет, как бесполезная и бессмысленная".

Более того, в массовом масштабе такие нововведения, видимо, и не потребуются никогда, но вполне определенная передовая часть учительского корпуса должна иметь реальную возможность менять предмет преподавания, что, помимо прочего, будет обеспечивать еще и карьерное продвижение, и профессиональный рост, и более высокий уровень квалификации.

Довольно интересным представляется рассуждение авторов о соотношении деятельностных принципов с компетентностным подходом. Хотя этот подход в современной отечественной педагогике и является весьма «модным», эта модность, считают они, скорее вредит, чем помогает делу, превращая подчас содержательные идеи в предмет жонглирования.

Компетентностный подход возник в США в 70-х годах XX века в связи с необходимостью найти выход из следующей ситуации: дипломаты, которых готовили для решения в развивающихся странах стратегической задачи создания положительного образа США, обладая блестящими знаниями и вполне владея дипломатическими навыками, далеко не все оказались способны к исполнению этой миссии.

Тщательный анализ установил, что при всей исчерпывающей предметной подготовленности они очень сильно отличались друг от друга умениями, которые не имеют предметной реализации, но чрезвычайно важны в реальной работе.

Для этих умений предложили специальный термин «компетенции», поскольку они не связаны ни с какими бы то ни было знаниями, ни с конкретными алгоритмами каких-то действий, ни с какой-то определенной предметной областью.

Умение выполнять социальные действия стало рассматриваться как одна из важнейших целей образования. В этом пункте деятельностный подход практически смыкается с компетентностным.

Деятельностные принципы трактуют развитие, как освоение новых форм и способов деятельности, но исключают существенную часть методических подходов «развивающего обучения», как неприемлемых по своей деятельностной сути.

Деятельностные принципы обязывают при формировании программы образования, разработке методики преподавания, организации учебной деятельности акцентировать внимание, в первую очередь, не на предметном, а на надпредметном содержании — на тех обобщенных деятельностных функциях, которые должно развивать.

Как только мы говорим, что алгебру мы изучаем не для того, чтобы запомнить формулу для корней квадратного трехчлена, а для того, чтобы научиться пользоваться символьными объектами, как только мы говорим, что геометрия изучается не для того, чтобы запомнить доказательство теоремы Пифагора, а для того, чтобы развивать геометрическое воображение, как только мы говорим, что изучаем русский язык не для того, чтобы уметь применять грамматические правила, а для того, чтобы научиться выражать свои мысли, чтобы они понимались именно так, как мы хотим, как только мы говорим, что изучаем физику не для того, чтобы помнить закон Ома, а для того, чтобы понимать сущность законов природы и уметь видеть эту сущность за теми явлениями, которые нас окружают, — немедленно мы переходим от предметного содержания к содержанию надпредметному, к содержанию деятельностному, к тому, ради чего мы и учим молодежь (с. 57).

Многие методические проблемы, которые кажутся практически непреодолимыми с точки зрения предметной, достаточно легко решаются при переходе к надпредметной точке зрения. Для их решения, как правило, оказывается просто социализировать ситуацию, персонифицировав произвольность, передав ее учителю или другому ученику.

Авторы обращают внимание заметить на одну интересную параллель: как освоение предметных действий классическая педагогическая психология рекомендует начинать с выполнения этих действий в материальной или материализованной форме, так и освоение надпредметных деятельностных функций имеет смысл начинать в социальной форме, вводя туда явным образом человека.

Исследование Розова Н.Х. и Боровских А.В. своей логикой выводит на принципиальный вопрос: «Что делать с педагогическим образованием в стране?»

Если, как это утверждают и доказывают авторы, педагогическая наука и педагогическая деятельность находятся в кризисном состоянии.

Дискуссия относительно статуса и перспектив педагогического образования протекает последние годы в альтернативном ключе. Проректор ВШЭ Л. Любимов, к примеру, утверждает, что «средний школьный учитель стал не просто троечником — он стал двоечником. Более двух третей тех, кто приходит на переподготовку (а это не худшие учителя), способны сдать ЕГЭ только на “двойку”. Поэтому в перспективе, — считает он, — имело бы смысл строить высшее образование таким образом, чтобы молодые люди поступали в высшие учебные заведения не на “математику”, “физику” или “историю”, а поступали бы на “педагогику”, “психологию”, “социальную педагогику”, чтобы готовить их как специалистов по проблемам человека. А на следующем этапе пусть осваивают ту или иную предметную область как средство решения педагогических проблем» [7].

Министр А. Фурсенко настойчиво предлагает влить все педвузы в классические университеты. Якобы, классические университеты давно и с успехом выполняют функции педвузов, а эти последние дают педобразование как бы второго сорта.

Участвуя в этой дискуссии, Розов Н.Х. определяет педагога не как человека, занимающего преподаванием эрзац-классики в школе, которого поэтому должны готовить в классических университетах.

Педагог должен, прежде всего, владеть возрастной психологией, методикой преподавания, должен уметь находить контакт с разными школьниками. Поэтому сводить подготовку педагога только к тому, чтобы он хорошо знал, к примеру, математику, совершенно неправильно. Более того, учитель совсем не должен знать современную математику в ее высших аспектах, она ему просто не нужна. Большое заблуждение, что многие, даже ведущие, классические университеты могут обеспечить хорошую психолого-педагогическую подготовку. Поэтому перевод подготовки учителей в классические университеты не решит проблему подготовки педагогов.

Педагогические университеты, действительно, пока не решают главную свою задачу — не обеспечивают школу кадрами. Но проблема — в другом: в экономическом обеспечении педагогов, считает Розов Н.Х., и пока она не будет решена государством, до тех пор мы будем заниматься пустыми разговорами — как бы кого куда переставить, кого с кем куда слить [7].

Как видит читатель, учебное пособие, используемое на факультете повышения квалификации педагогического образования МГУ, не столько учит, сколько побуждает к размышлению, что для педагога важнее механической прибавки знания. Еще важнее, что побудителями поиска новых идей стали сами руководители факультета, авторы интересной и полезной книги.

Примечание: Некоторые разделы книги Боровских А.В., Розова Н.Х. «Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика» опубликованы в приложении к журналу.

Библиографический список:

1. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. — М.: МАКС Пресс, 2010. — 90 с.

2. Ильенков Э.В. Учиться мыслить!//Ильенков Э.В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. — с. 43–56.

3. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 года  №1756-р.

4. Европа-Экспресс, 17.07.2011.

5. «О проекте Федерального закона “Об образовании в Российской Федерации”». — Материалы Минобрнауки РФ к августовским совещаниям 2011 года.

6. Спенсер Л.-М.-мл., Спенсер С.М. Компетенции на работе./Пер. с англ. — М.: HIPPO, 2005. — 384 с.

7. Сourier-edu.ru

И.П. Смирнов, доктор философских наук, член-корреспондент РАО

Ключевые слова: образование, наука, педагогика, психология, деятельностный подход, компетенции.


 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна