Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы. Материалы международной конференции 19–20 июня 2008 года в Санкт-Петербурге. Поддержка ЮНЕСКО.

Источник информации —  http://www.socpolitika.ru/files/11567/st_pet_conference_inclusive_ed_june2008_rus.pdf

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры
Министерство иностранных дел Российской Федерации
Министерство образования и науки Российской Федерации
Комиссия Российской Федерации по делам ЮНЕСКО
Бюро ЮНЕСКО в Москве по Азербайджану, Армении, Беларуси,
Республике Молдова и Российской Федерации
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И СИСТЕМЫ

Материалы международной конференции

19–20 июня 2008 года

Санкт-Петербург

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2008

ББК 74.58я431
И 65
Печатается по рекомендации оргкомитета международной конференции «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы» и решению президиума редакционно-издательского совета РГПУ им. А. И. Герцена.

Печатается при финансовой поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве в рамках решения задач инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере» Факты и их интерпретация, изложенные в данной публикации, не обязательно отражают точку зрения ЮНЕСКО. За представленную информацию несут ответственность авторы. Редакционная комиссия: академик РАО Г. А. Бордовский (председатель), профессор С. А. Гончаров, профессор В. П. Соломин, доцент Л. А. Балясникова, доцент Н. Ф. Золотухина.

И 65 Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19–20 июня 2008 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 215 с. ISBN 978–5–8064–1405–3

В сборнике представлены материалы международной конференции «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики системы» (Санкт-Петербург, 2008), отражающие направленность коллективного научно-педагогического поиска на разработку социокультурной модели институализации инклюзивного образования, на подготовку педагогических кадров нового типа в широком (социальном) понимании инклюзии. Являясь неотъемлемой и важной частью международной программы ЮНЕСКО «Образование для всех», современное инклюзивное образование направлено на обеспечение качественного образования всех обучающихся, независимо от их пола, экономического и социального положения, этнического происхождения или их расы, географического положения, особых потребностей в профессиональном обучении, возраста и религии. В конференции «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы» участвовали заместители министров и представители министерств образования Азер- байджана, Армении, Беларуси, Республики Молдова и Российской Федерации, эксперты и сотрудники ЮНЕСКО, секретари национальных комиссий по делам ЮНЕСКО, специалисты исследовательских и педагогических вузов, представители общественности из российских регионов и других стран. Конференция проводилась в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена в тесном сотрудничестве с Бюро ЮНЕСКО в Москве, кафедрой ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена, при поддержке Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО.

ISBN 978–5–8064–1405–3
ББК 74.58я431
© Коллектив авторов, 2008
© ЮНЕСКО, 2008
© О. В. Гирдова, оформление обложки, 2008
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2008

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие…………………………………………………………………………………………………..  ………………………….5
Открытие конференции ………………………………………………………………………………….   ……………………….7
1. Состояние и перспективы подготовки кадров для инклюзивного образования
в контексте международного сотрудничества
Гусейнова И. М. Условия и механизмы повышения качества инклюзивного образования…..15
Есаян Б. Н. Инклюзивное образование в Республике Армения: проблемы совершенство-
вания образовательной политики и системы……………………………………………………………………………19
Пальчик Г. В. Тенденции развития инклюзивного образования в Республике Беларусь……….22
Мирошниченко Л. П. Приоритетные направления развития инклюзивного образования в
Кыргызстане в свете реализации целей «Образование для всех» …………………………………………25
Велишко Н., Круду В. Концепция инклюзивного образования в Республике Молдова …………..28
Левитская А. А. Состояние и перспективы инклюзивного образования в России…………………..31
2. Социальные стратегии и правовые механизмы
институализации инклюзивного образования
Барболин М. П. Фундаментальные основы воспроизводства социальной сущности чело-
века в условиях инклюзивного образования ……………………………………………………………………………..34
Габышева Ф. В. Институализация инклюзивного образования малочисленных народов
Севера в системе общего образования Республики Саха (Якутия)………………………………………….35
Жилина А. И. Принципы государственной политики по подготовке педагогических кад-
ров нового типа при широком понимании инклюзивности ……………………………………………………….38
Потяева Т. А. На пути к Году равных возможностей ……………………………………………………………………41
Пшенко К. А. Законодательное обеспечение формирования общего образовательного
пространства в сфере образования взрослых государств — участников СНГ…………………………..43
Саломяки Т. Диалог — основа для инклюзивного воспитания …………………………………………….. ….45
Шилов В. С. Инклюзивное образование: российская специфика………………………………………………47
3. Педагогические университеты как центры развития
и кадрового обеспечения инклюзивного образования
Архип И. А. Согласованность действий государственных ведомств и учреждений как ва-
риативная региональная модель инклюзивного образования………………………………………………….49
Гукасян А. А. Проблемы инклюзивного образования в Армении ……………………………………….  …….51
Диканский Н. С., Дулепова Н. В., Берус Е. И., Васильева С. Г., Чупахина Е. А. Модель
инклюзивного образования в Новосибирском государственном университете………………………..53
Кухарчик П. Д. Проблемы подготовки педагогических кадров для инклюзивного образо-
вания в Республике Беларусь………………………………………………………………………………………………… ……..55
Омурканов Ы. К. Совершенствование педагогической подготовки студентов университе-
та в контексте инклюзивного образования……………………………………………………………………………………57
Семаго Н. Я. Модульная система обучения и повышения квалификации специалистов
образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование ………………………………..59
Ялалов Ф. Г. Адаптивная образовательная среда как фактор социализации детей с осо-
быми образовательными потребностями…………………………………………………………………………………….61
4. Опыт подготовки специалистов нового типа
для сферы инклюзивного образования в Российском государственном
педагогическом университете им. А. И. Герцена
Бордовский Г. А. Традиции и инновации в подготовке педагогических кадров для инклю-
зивного образования: опыт Герценовского университета……………………………………………………………63
Гончаров С. А. Гуманитарные технологии в инклюзивном образовании…………………………………….65
Балясникова Л. А. Кафедры ЮНЕСКО как институциональная основа перестройки сис-
темы инклюзивного образования ………………………………………………………………………………………………….67
Бойков Д. И. Инклюзивное образование в информационном обществе…………………………………….68
4
Валицкая А. П., Рабош В. А. Инклюзивное образование как образование для всех………………….70
Золотухина Н. Ф. Нравственно-экологическое измерение социализации личности в сфере
инклюзивного образования ……………………………………………………………………………………………………………73
Кантор В. З. Социально-реабилитационные проблемы инклюзивного вузовского обуче-
ния лиц с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………………. …75
Клюев А. С. Об особенностях инклюзивного образования в области музыкального искусства…77
Королева Н. Н., Кошелева А. Н., Богдановская И. М., Проек Ю. Л. Гуманитарные техно-
логии формирования готовности к социальному партнерству и инклюзии в профессиональной
подготовке психологов………………………………………………………………………………………………………………….. ..78
Корчагина Г. А. Опыт подготовки педагогов для работы с группами риска ………………………………. .79
Котова С. А. Специфика взаимодействия специалистов образовательного учреждения в
обеспечении качества инклюзивного образования………………………………………………………………………81
Лысакова И. П. Специфика подготовки учителей русского языка для детей мигрантов,
нуждающихся в инклюзивном образовании…………………………………………………………………………………..82
Матасов Ю. Т. Инклюзивное образование: предпосылки и барьеры ………………………………………….84
Набок И. Л. Этнообразовательная инклюзия в РГПУ им. А. И. Герцена……………………………………..86
Расчетина С. А. Анализ феномена социального исключения как условие реализации
инклюзивного образования …………………………………………………………………………………………………………….88
Сморгунова В. Ю. Методологические основы инклюзивного образования и правовой
принцип мультикультурализма ……………………………………………………………………………………………………….90
Щербова Т. В. Подготовка кадров для инклюзивного образования в системе постдиплом-
ного образования……………………………………………………………………………………………………………….. …………..91
5. Педагогический потенциал социального партнерства
и гуманитарных инновационных технологий
в совершенствовании инклюзивного образования
Вахтель Г. Инклюзивное обучение детей с проблемами в развитии как актуальное
направление образовательной политики и подготовки педагогических кадров в Германии…….93
Гусева М. А., Цейтлин Г. Я. Проблемы организации инклюзивного образования детей-
инвалидов с онкологическими заболеваниями …………………………………………………………………………….95
Дик П. Ю. Голосовые сервисы Интернет — опыт использования в интегрированном об-
разовании, инклюзивном воспитании и профессиональном общении ………………………………………97
Зинченко И. М., Кожевникова Е. В., Рыскина В. Л. Инклюзивное образование и система
подготовки профессионалов: многоуровневая и междисциплинарная модель СПб Института
раннего вмешательства……………………………………………………………………………………………………………………98
Ольшанская В. Б. Родительская инициатива и общественное движение инвалидов как
фактор развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в
России …………………………………………………………………………………………………………………………………………  ….100
Птушкин Г. С., Патрушев С. Б., Траулько Е. В., Сапрыкина Л. П. Развитие инклюзивных
процессов средствами государственных (специализированных) образовательных стандартов
НПО и СПО для лиц с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………102
Семенович М. Л. Актуальные проблемы развития педагогического сообщества в инклю-
зивном образовании…………………………………………………………………………………………………………………………104
Токарева Н. Г. Применение ИКТ с целью повышения эффективности инклюзивного об-
разования и создания доступной образовательной среды для учащихся с ограниченными воз-
можностями здоровья: совершенствование образовательной политики и системы…………………106
Приложения
1. Оргкомитет международной конференции…………………………………………………………………………………108
2. Список участников конференции и авторов статей ……………………………………………………………………108
3. Программа международной конференции………………………………………………………………………………….113
4. Рабочая встреча исполнительного директора ЮНЕСКО Ч. Танга с кафедрой
ЮНЕСКО Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена и ее
партнерами по сетевому сотрудничеству ………………………………………………………………………………………..117
5. Решения международной конференции………………………………………………………………………………………118

ПРЕДИСЛОВИЕ

19–20 июня 2008 года состоялась международная конференция «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы», организованная Бюро ЮНЕСКО в Москве для стран кластера Азербайджан, Армения, Беларусь, Республика Молдова, Российская Федерация. Конференция проводилась на базе Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО Министерства иностранных дел Российской Федерации, при финансовой поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве, в рамках реализации задач инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере». В конференции участвовали заместители министров и представители министерств образования Азербайджана, Армении, Беларуси, Республики Молдова и Российской Федерации, эксперты и сотрудники ЮНЕСКО, секретари национальных комиссий по делам ЮНЕСКО, специалисты исследовательских и педагогических вузов, представители общественности из российских регионов и других стран. Участники конференции в своих выступлениях исходили из широкого понимания социальной инклюзии, требующего переосмысления принципов международной и национальной образовательной политики, из того, что, являясь неотъемлемой и важной частью международной программы ЮНЕСКО «Образование для всех», современное инклюзивное образование означает равное представление возможностей всем обучающимся получать высококачественное образование и развивать свой потенциал, невзирая на пол, социально-экономический статус, этничность, расу, географическое местоположение, необходимость в специальном образовании, возраст, религию и т. п. Спектр проблем, связанных с широким пониманием инклюзии, затрагивал практически все аспекты функционирования и развития национальных систем образования, что является свидетельством направленности коллективного научного поиска участников конференции на разработку социокультурной модели институализации инклюзивного образования. В связи с этим проблема подготовки педагогических кадров нового типа стала приоритетной в комплексе вопросов, обсуждаемых на данной конференции.

Особое внимание участники конференции обратили на то, что проблемы институализации инклюзивного образования должны быть связаны с необходимостью установления прозрачных границ как между различными образовательными институтами, так и между общественными институциями, в той или иной мере определяющими условия открытости, толерантности социальных отношений, нравственную атмосферу в обществе и ценностные приоритеты его развития. В этом плане одним из ведущих факторов формирования гуманистических основ инклюзивного образования является подготовка педагогических кадров нового типа, ориентированных на широкое понимание социальной инклюзии.

На этих заседаниях участники изучили опыт и рассмотрели лучшие модели по инклюзивному образованию в регионе, обсудили вопросы теории и методики подготовки педагогических кадров нового типа для проведения инклюзивного образования в жизнь, качества и преемственности школьных и внешкольных программ в сфере инклюзивного образования, использования инновационных подходов и информационных технологий для инклюзивного образования, обратили внимание на необходимость усиления внимания общественности к проблемам инклюзивного образования и др.

В рамках конференции состоялась рабочая встреча исполнительного директора ЮНЕСКО Ч. Танга с коллективом кафедры ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена и ее партнерами по сетевому проекту ЮНЕСКО «Педагогическое образование: поликультурный диалог».

Международная конференция «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы» проходила в преддверии 48-й сессии международной конференции ЮНЕСКО по образованию «Инклюзивное образование: путь в будущее» (Женева, ноябрь 2008) и стала платформой для обмена мнениями ведущих государственных деятелей и специалистов в области подготовки педагогических кадров нового типа.

ПРЕДИСЛОВИЕ

19–20 июня 2008 года состоялась международная конференция «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы», организованная Бюро ЮНЕСКО в Москве для стран кластера Азербайджан, Армения, Беларусь, Республика Молдова, Российская Федерация. Конференция проводилась на базе Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО Министерства иностранных дел Российской Федерации, при финансовой поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве, в рамках реализации задач инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере».

В конференции участвовали заместители министров и представители министерств образования Азербайджана, Армении, Беларуси, Республики Молдова и Российской Федерации, эксперты и сотрудники ЮНЕСКО, секретари национальных комиссий по делам ЮНЕСКО, специалисты исследовательских и педагогических вузов, представители общественности из российских регионов и других стран.

Участники конференции в своих выступлениях исходили из широкого понимания социальной инклюзии, требующего переосмысления принципов международной и национальной образовательной политики, из того, что, являясь неотъемлемой и важной частью международной программы ЮНЕСКО «Образование для всех», современное инклюзивное образование означает равное представление возможностей всем обучающимся получать высококачественное образование и развивать свой потенциал, невзирая на пол, социальноэкономический статус, этничность, расу, географическое местоположение, необходимость в специальном образовании, возраст, религию и т. п.

Спектр проблем, связанных с широким пониманием инклюзии, затрагивал практически все аспекты функционирования и развития национальных систем образования, что является свидетельством направленности коллективного научного поиска участников конференции на разработку социокультурной модели институализации инклюзивного образования. В связи с этим проблема подготовки педагогических кадров нового типа стала приоритетной в комплексе вопросов, обсуждаемых на данной конференции. Особое внимание участники конференции обратили на то, что проблемы институализации инклюзивного образования должны быть связаны с необходимостью установления прозрачных границ как между различными образовательными институтами, так и между общественными институциями, в той или иной мере определяющими условия открытости, толерантности социальных отношений, нравственную атмосферу в обществе и ценностные приоритеты его развития. В этом плане одним из ведущих факторов формирования гуманистических основ инклюзивного образования является подготовка педагогических кадров нового типа, ориентированных на широкое понимание социальной инклюзии.

На этих заседаниях участники изучили опыт и рассмотрели лучшие модели по инклюзивному образованию в регионе, обсудили вопросы теории и методики подготовки педагогических кадров нового типа для проведения инклюзивного образования в жизнь, качества и преемственности школьных и внешкольных программ в сфере инклюзивного образования, использования инновационных подходов и информационных технологий для инклюзивного образования, обратили внимание на необходимость усиления внимания общественности к проблемам инклюзивного образования и др.

В рамках конференции состоялась рабочая встреча исполнительного директора ЮНЕСКО Ч. Танга с коллективом кафедры ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена и ее партнерами по сетевому проекту ЮНЕСКО «Педагогическое образование: поликультурный диалог».
Международная конференция «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы» проходила в преддверии 48-й сессии международной конференции ЮНЕСКО по образованию «Инклюзивное образование: путь в будущее» (Женева, ноябрь 2008) и стала платформой для обмена мнениями ведущих государственных деятелей и специалистов в области подготовки педагогических кадров нового типа.

Геннадий Алексеевич Бордовский, ректор Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, руководитель кафедры ЮНЕСКО по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, Россия)

Уважаемые гости нашего университета!
Глубокоуважаемый господин Танг!
Коллеги!

Я полон гордости от того, что имею возможность открыть нашу конференцию, которая организована ЮНЕСКО и в организации которой принимали участие многие структуры, в том числе наш университет и кафедра ЮНЕСКО по педагогическим наукам. Эта конференция является для нас долгожданной и весьма значимой, поскольку она посвящена проблемам инклюзивного образования. Я думаю, что ваше присутствие в этом зале и есть подтверждение важности этой проблемы.

Самое главное на конференции — это ее содержательная часть и поэтому я хочу попросить Исполнительного директора ЮНЕСКО, господина Танга начать нашу конференцию и ввести нас в курс проблем предстоящего обсуждения.

Чьян Танг, заместитель генерального директора ЮНЕСКО, исполнительный директор ЮНЕСКО (Париж, Франция)

Дамы и господа,

для меня это большая честь — обратиться к вам сегодня и рассказать об инклюзивном образовании, ключевой стратегии в достижении образования для всех (ОДВ), которая продолжает быть главным приоритетом ЮНЕСКО.

Начну я с краткого обзора того, чего мы достигли в ОДВ сегодня, находясь на полпути к обозначенному 2015 году и спустя 8 лет после того, как международное сообщество впервые собралось в Дакаре, чтобы сформулировать шесть целей образования для всех. Кем мы являемся, будучи исключенными из системы образования? Я покажу вам концепцию инклюзии, как она представлена ЮНЕСКО, и сделаю обзор некоторых путей продвижения этой программы:

– через контроль нормативных средств;
– создание возможностей и наращивание ресурсов стран-членов в области политики и планирования для сокращения барьеров к получению образования;
– сближение платформ политик и обмен лучшим практическим опытом.

Проблема в достижении ОДВ: Где мы находимся сегодня?

Несмотря на реальное продвижение начиная с 2000 года к всеобщему начальному образованию, в Глобальном контрольном отчете-2008 отмечено, что 72 миллиона детей до сих пор не зарегистрированы в школе. Несмотря на обязательства, данные правительствами в обеспечении образования для всех, миллионы детей по сей день остаются лишенными их фундаментального права на качественное образование, многие — по причине бедности.

В дополнение к лишенным возможности посещать школы существуют и бесчисленные другие, меньшие внутри школьной системы группы, и те, кто не получают качественного образования. Достижение права на основное образование для всех — один из самых больших вызовов развития нашего времени. Учиться познавать, учиться делать, учиться быть, учиться жить вместе — четыре столба образования, которые до сих пор бросают вызов традиционным моделям образования и которые часто не в состоянии ответить на требования быстро меняющейся социальной, экономической, политической и культурной окружающей среды.

Что стоит за цифрами: Кого мы исключаем?

Исключение имеет множество лиц. Из 72 миллионов детей, которые не посещают школу, больше половины — девочки. Семь из десяти живут в районах Сахары, в Африке или Южной и Западной Азии. Бедность и изолированность — главные причины исключения. Домашние хозяйства в сельских или удаленных поселениях и дети в городских трущобах имеют малый доступ к образованию. Дети-инвалиды составляют одну треть всех неучащихся детей. Работающие дети, дети, принадлежащие к местным группам и к лингвистическим меньшинствам, дети кочевых племен и дети, зараженные ВИЧ/СПИД, находятся среди уязвимых групп. 37% внешкольных детей живут в 35 государствах, определенных неустойчивыми OECD, и это исключая территории, сталкивающиеся с конфликтными и постконфликтными ситуациями. В каждом случае дети подвергаются огромному риску неполучения образования.

Но выглядят эти исключения в каждой стране по-разному, вот почему правительства должны срочно определить детей, которые, вероятно, не попадут в школы. Также надо выделить тех, кто рано бросает школу, и тех, кто не достигает минимального уровня обучения. Данные, которые отражают разные картины исключений, посылают нам тревожный сигнал: каждый человек нам важен и каждый имеет право на образование.

Ключевые вопросы

Некоторые из ключевых вопросов и дальнейших планов: Как мы можем привести детей в школу и как можем бороться с замнутым кругом исключений из начальных школ в первые годы обучения, что приводит к высокому уровню отсеивания и повторному обучению? Какие изменения нужно сделать в учебном плане, чтобы продвинуть инклюзивную программу обучения и в содержании, и в структуре? Как низкие ожидания директоров и учителей, касающиеся учебы детей, воздействуют на результаты самих учащихся?

Чтобы говорить об этом, мы должны посмотреть более внимательно на то, как понятие инклюзивного образования перекликается с политикой и программами общего образования, как включение понимается в качестве способа демократизации возможностей пожиз- ненного обучения и как процессы изменения учебного плана способствуют образовательной среде, которая может облегчить инклюзию на уровне школ и классов. Мы должны обратить внимание на то, как процессы обучения могут быть активизированы для детей с различными способностями и в какой степени учителя отвечают растущим потребностям и ожиданиям учеников. Наконец, какое это находит отражение в политике на местном, национальном и международном уровне?

Понятие инклюзии — стратегия достижения «Образования для всех»

В последние годы ЮНЕСКО изучило подходы, которые влияют на достижение целей EFA. Одна из этих основных стратегий возникла на почве инклюзивного образования. Концепция инклюзии — это целостный подход к решению многих из этих проблем. Все идет от убеждения, что все дети должны посещать одинаковые школы, независимо от их культурного и социального уровня и от их способностей и возможностей. Мы должны сосредоточиться на обеспечении равного формального доступа ко всем типам образования.

ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через увеличение участия в обучении, культурах и сообществах и сокращении отказа от поступления в школы и исключении из них». «Это приведет к изменениям и модификации подхода, к структуре в содержании, к общему видению, которое коснется всех детей определенного возраста, и к убеждению, что это является ответственностью системы обучать всех детей».

Качество — необходимый элемент в поощрении инклюзивного образования, и право на образование — это не только обеспечение доступа, но и обеспечение успеха каждого человека в образовательном процессе с раннего детства до взрослой жизни при качественном образовании и твердом фундаменте для дальнейшего образования.

ЮНЕСКО утверждает, что продвижение систем инклюзивного образования — ключ к тому, чтобы помочь ко всем тем, кто исключен из образовательной системы. Система образования должна удовлетворять потребности учащихся, чтобы каждый знал свои права, учился и развивался. Это обязанность всех секторов правительства — работать в сотрудничестве, чтобы гарантировать более последовательную образовательную политику, обращенную к исключенным группам.

Возможности, цели, содержание и значения инклюзивного образования требуют расширения. Это происходит преимущественно из-за того, что модели интеграции не были удовлетворительными, чтобы отвечать потребностям учеников. Действительно, различные формы исключения, кажется, подвергают сомнению способность образовательных систем обеспечивать эффективное обучение. Перед нами стоят огромные задачи.

Дамы и господа,

Я бы хотел вернуться к тому, что делает ЮНЕСКО, чтобы продвинуть инклюзивное образование как стратегию в достижении целей образования для всех. Взглянем сначала на необходимость контроля и продвижения нормативных структур.

Шаги ЮНЕСКО в продвижении поступления в школы

1-й. Нормативные структуры.

Право на образование — фундаментальное право любого человека, и этого права нельзя лишать никого. Это — ядро образования для всех. Это необходимо для дальнейшего развития. Образование — первичное средство, благодаря которому дети могут покончить снищетой и стать полноценными членами общества. Человек не в состоянии пользоваться ни одним из гражданских, политических, экономических и социальных прав до тех пор, если не имеет образования.

Право на образование — всемирно признанное право. Это прописано во Всеобщей декларации прав человека (1948) и принято во многих детально разработанных документах Организации Объединенных Наций и ЮНЕСКО. Условия в Международном соглашении по экономическим, социальным и культурным правам (1966), в статьях 28–30 Соглашения по правам детей (1989) и другие документы, такие как недавно принятые Соглашения по правам людей-инвалидов, дают основания для нормативного действия и явную ссылку на важность приведения инклюзивной системы образования в жизнь. Главное — Соглашение ЮНЕСКО против дискриминации в образовании (1960). Концепция инклюзивного образования является неотъемлемой частью фундаментального принципа равенства образова-
тельных возможностей, вписанного в Конституции ЮНЕСКО и выраженного в Соглашении против дискриминации в образовании. Важно, что это Соглашение было принято ключевым в достижении образования для всех.

Фактически несколько других, устанавливающих стандарты документов, разработанных ЮНЕСКО, обеспечивают нормативную базу всеобщего доступа к образованию
и инклюзивные подходы, в том числе подходы продолжения образования и пожизненного обучения, в продвижении права на образование. Эти инструменты устанавливают международные юридические обязательства для доступа к образованию для всех: религиозных и лингвистических меньшинств, для коренных жителей, для рассмотриваемых второстепенными социальных и экономичесуких групп, уязвимых групп, для иммигрантов, инвалидов, беженцев и для миллионов, лишенных образования из-за бедности.

Дакарская структура действия, принятая на Мировом форуме образования, также отражает эту концепцию: «…гарантируя, что к 2015 году все дети, особенно девочки, а также дети, живущие в сложной обстановке, и этнические меньшинства, имеют доступ к бесплатному начальному образованию достойного качества».

2-й. Создание возможностей и наращивание ресурсов на национальном уровне в области распространения политики и планирования инклюзии.

ЮНЕСКО помогает членам-государствам через техническую поддержку и построение министерств образования принимать планы и политику, которые стремятся сократить барьеры на пути к образованию, например:

сокращение прямых затрат альтернативных издержек образования: через отмену платы за обучение, обеспечение учебными материалами и униформой, пищей, через творческие стимулы, дабы преодолевать потребность в детском труде;

 меры, обращенные на культурные препятствия в образовании (введение местных языков, гарантии, что школы принимают на обучение девочек, а также женщины-учителя);  сельское образование — стратегии преодоления барьеров для людей, живущих в отдаленных районах, включающие растущие число школ, строительство интернатов, включающие автобусные услуги;

 некоторые программы предназначаются для особых групп исключенных: например для подростков, которые не заканчивали начальных школ, необходимо создание ускоренных программ и зачастую вместе с профессиональным обучением;  создание релевантных программ образования, например к рынку вакансий и улучшению качества образования, также является ключевой задачей; уменьшение законодательных и конституционных барьеров, вводя бесплатное начальное образование или отменяя меры против детей мигрантов, беременных девочек, требования свидетельств о рождении при наборе;

 необходимо огромное количество хорошо подготовленных и мотивированных учителей.

Оговоренный план обучения важен для продвижения инклюзии.

3-й. Защита инклюзии.

Другая область работы ЮНЕСКО связана с защитой инклюзивного образования. Глобальная Неделя действия (GAW) (последняя неделя апреля) обсуждала тему «Качественное образование в борьбе с исключением», и ЮНЕСКО организовало: открытый форум и пригласил людей со всего мира для обсуждения проблемы качества образования и исключения;

 обсуждение за круглым столом проблем инклюзивного образования;

 ЮНЕСКО также представило DVD тему нового Соглашения по правам людей-инвалидов.

Так называемый «самый большой урок», который знаменует целый ряд «уроков», организованных в течение GAW более или менее одновременно во всем мире, имел большее количество участников, чем когда либо прежде, и содержание на сей раз сосредоточено на инклюзии и качестве в образовании.

4-й. Обеспечение политических платформ и обмен опытом.

Инклюзия — главная тема ЮНЕСКО-2008 на Международной конференции по образованию (ICE), которая будет проводиться в Женеве 25–28 ноября. Свыше 2000 участников, многие из которых министры по образованию со всего мира, посетят конференцию на тему: «Инклюзивное образование: путь будущего».

С целью поделиться концепциями, стратегиями и методами в инклюзивном образовании девять региональных/субрегиональных консультативных конференций и симпозиумов были проведены с июня 2007 по март 2008 года.
Они проходили в Румынии, Кении, ОАЭ, Аргентине, Белоруссии, Китае, Ямайке, Латвии и Финляндии, и результаты этих консультаций будут использоваться при обсуждении в ICE.

Следующая встреча на высоком уровне будет сфокусирована на инклюзии и качестве образования наравне с другими вопросами. Это очень важно, так как если мы не получим 72 миллиона детей зарегистрированными в школах, мы никогда не придем к целям образования для всех, и мы также должны улучшить качество предоставленного образования.

Дамы и господа!

Ничто не может быть более полезным, чем обеспечить образование и тем самым надеяться и верить на позитивное будущее для молодых людей сегодня. Ничто лучше не удовлетворит цели внести свой вклад и создавать преуспевающие и мирные общества, в которых мы все хотим жить.

Ничто не может быть более важным, чем эта миссия, и нас стимулирует и ободряет прогресс, уже достигнутый, а не недостатки, которые можно найти в любом начинании.

Я благодарю вас за внимание.

М. П. Барболин (Санкт-Петербург, Россия)

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ВОСПРОИЗВОДСТВА СОЦИАЛЬНОЙ СУЩНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальность построения качественно новой системы образования в целом и инклюзивной в частности диктуется изменением социально-экономических условий в России.
Качественно иные социально-экономические условия привели к увеличению безработицы и снижению уровня жизни в субъектах Российской Федерации и в целом в стране. Большая нетрудоустроенность среди взрослого населения и, особенно, среди молодежи в возрасте от 17 лет до 21 года заметно влияет на демографию в нашей стране и наносит колоссальный ущерб экономике и государству в целом. Наконец, быстрый научно-технический прогресс, смена способов производства, возникновение новых сфер производственной и профессиональной деятельности требуют от человека постоянного развития, социальной адаптации, идентификации, смены образа жизни.

В широком понимании смысла слова образование — это способ воспроизводства человека, его образа жизни, накопление жизненного ресурса, опыта, необходимого для развертывания индивидуально-личностного капитала в конкретных социально-экономических условиях. Человек — это главная производительная сила общества. При этом, разумеется, необходимо говорить не только о сугубо материальной стороне, но и о духовно-нравственной стороне жизни, и о ней в первую очередь.

В настоящее время практически отсутствуют научно обоснованные модели социальной адаптации, социализации, точнее сказать, социального воспроизводства человека, еще не вошедшего или оказавшегося за пределами социальной сферы жизни общества в связи с изменением производственных отношений, создавшимися новыми социально-экономическими и иными условиями жизни в стране. Этих граждан называют еще не социализированными или, в крайнем проявлении отсутствия социальности, «асоциальными».

При создании такой модели необходимо исходить из особенностей объекта социализации — человека, специфики образовательной системы, места и роли этой системы (и человека в ней) в жизни общества.

Характерная (формирующая характер) особенность объекта социализации состоит в том, что этот человек, как правило, — личность, обладающая жизненным опытом, но при этом, как правило, мало пригодным и даже отрицательным, подчас асоциальным и не толь ко с точки зрения новых социально-экономических условий. Характерная особенность системы образования заключается еще и в том, что ее нельзя рассматривать в отрыве от предшествующих ей образовательных систем и жизненных пространств, которые уже заложили определенные стандарты образования и поведения человека, сформировали определенный опыт и образ его жизни, которые во многом определяют характер отношения человека к образованию и жизни, возможности его самообразования, саморазвития, дальнейшего образования и жизненного пути, качественно определяют образовательную и жизненную стратегию человека, а иногда и стратегию жизни в целом. В сегодняшнем состоянии разноуровневые системы образования не имеют единой личностно ориентированной стратегии общественного развития человека на протяжении жизни.

Сказанное говорит о том, что:

– инклюзивное образование должно начинаться с социальной, профессиональной и индивидуально-личностной диагностики человека, раскрывающей его родословную, историю и жизненный путь;

– ключевым звеном преобразования человека, изменения его образа жизни, включения в социум является уяснение его собственных свойств, качеств, познание самого себя;

– определяющим методологическим построения образовательных систем должна служить единая система фундаментальных и нравственных законов развития единого пространства жизни Человека, Общества, Природы и его подпространств;

– в условиях инклюзивного образования имеющийся даже отрицательный опыт человека и общества (свой и чужой), будучи осмысленным и осознанным, будет выступать в качестве ограничителя — меры устойчивости процессов жизнедеятельности. И тем самым он начинает играть положительную роль, определяя совместно со стратегией жизни жизненный коридор, в котором допускается осуществление процессов жизнедеятельности и который наиболее оптимален для конкретного человека. Заметим, что и в законодательстве указывается, хотя часто в неопределенной форме, что необходимо делать (можно делать, человек имеет право), а чего нельзя делать (наказуемо). Но чтобы это все выполнялось, как говорят, автоматически человеком, оно должно пройти через его внутренние ощущения, жизненный опыт. Ибо известно, что нравственному человеку не нужны «писаные» законы. Как говорил, А. Пушкин, закон Бога в нас, и он служит регулятором нравственного поведения человека. Поэтому ядром образовательных технологий инклюзивного образования должны стать интроспекция и ретроспекция жизненных процессов человека, общества и природы.

Ф. В. Габышева (Якутия) (Якутск, Россия)

ИНСТИТУАЛИЗАЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРА В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ САХА (ЯКУТИЯ)

Коренные малочисленные народы населяют обширные территории от Арктики до южных районов Тихого океана. Большинство из них сохранили присущие им социальные, экономические, культурные и политические признаки, по которым они четко отличаются от других национальных групп. Вместе с тем выделяются общие противоречия, которые можно разрешить, объединяя усилия.

Первое. Развитие государственности способствовало вхождению того или иного коренного народа в общекультурное пространство. Вместе с тем опыт последнего столетия показал, что политика ассимиляции и интеграции, направленная на то, чтобы вовлечь эти группы в русло развития мирового сообщества, часто не достигает своих целей.

Второе. Образование для всех означает качественное образование для всех, учет многих разнообразных культурных и языковых условий, существующих в современных обществах. В связи с этим перед лицами, ответственными за разработку политики, встает задача: с одной стороны, обеспечить соответствие единым нормам для всего населения страны и, с другой стороны, обеспечить защиту права на индивидуальность каждой языковой и этнической группы населения.

Третье. В условиях федерального устройства государства происходит разграничение полномочий федеральных, региональных и муниципальных органов власти в решении вопросов правового, нормативного, финансового обеспечения освоения образовательных программ. Но еще не разработаны стандарты образования, учитывающие требования личности, общества и работодателей к результатам образования. Традиционные знания, жизненно важные навыки не являются индикаторами качества образования, остаются вне нормативных требований. Это противоречие наиболее остро проявляется в сфере образования коренных народов, ведущих традиционный образ жизни.

Четвертое. Объемы государственной бюджетной поддержки системы образования за последние годы выросли в несколько раз. Вместе с тем практика показывает, что нормативное финансирование учреждений образования с учетом численности обучающихся не в полной мере покрывает все потребности личности и общества в качественном образовании. Во всем мире это требует оптимального использования внутренних резервов системы образования и привлечения инвестиций из негосударственных источников.

Пятое. Интеграционные процессы способствуют развитию информационных коммуникационных технологий, всему миру открыт доступ к Всемирной сети Интернет. В условиях удаленных и изолированных населенных пунктов и необходимости сезонного перемещения оленеводов, охотников и рыбаков не всегда удается обеспечить доступность информации, доставку образовательных ресурсов до потребителей, гибкую систему непрерывного дистанционного образования. Остается актуальной проблема социализации обучающихся и педагогов кочевых школ малочисленных народов Севера, их успешного вхождения в современный мир.

Шестое. Развитие цивилизации в целом оказывает нередко негативное влияние на традиционный уклад жизни коренных народов. Более крупным этническим группам гораздо легче приспособиться к новым условиям существования, а малые народы под влиянием изменений в традиционном укладе жизни отрываются от корней и теряют свою самобытность. С одной стороны, процессы модернизации затрагивают все сферы экономики, в том числе в сфере деятельности коренных народов, возникают новые виды деятельности, которые ведут к постепенному расширению профессиональных навыков. В то же время признается право коренных народов на самобытный уклад жизни.

Таким образом, существует противоречие между потребностью самих народов к сохранению своей культурной идентичности и традиционного уклада и неизбежностью внедрения инноваций.

Седьмое. Новое понимание качества образования влечет за собой существенные изменения в плане перспектив решения широкого круга вопросов, связанных с развитием человека, улучшением состояния здоровья, повышением уровня доходов и укреплением экономического потенциала. Во многих странах, в том числе в Российской Федерации, еще не приняты стандартные требования к условиям (материальным, учебным, кадровым ресурсам), которые должны обеспечить качественное образование с учетом специфики организации образовательного процесса в традиционных условиях кочевого образа жизни.

Благодаря ЮНЕСКО, становится возможным обобщение регионального опыта и диалог на межрегиональном, международном уровне в целях институализации включения разнообразных форм образования коренных малочисленных народов в систему общего образования Российской Федерации и создания основы для устойчивого развития общества в целом.

В 2005 году по инициативе Министерства образования Республики Саха (Якутия) был разработан проект по развитию кочевых образовательных учреждений, который получил поддержку Бюро ЮНЕСКО в Москве в рамках программы «Образование для всех». Идея создания системы кочевых образовательных учреждений — это социальный заказ народов Севера, чьи исторические судьбы на протяжении нескольких веков связаны с традиционными видами хозяйства, такими как оленеводство, рыболовство и охота.

Поэтому целью создания кочевых школ было:

 создание системы доступного и качественного общего образования коренных малочисленных народов Севера с дифференцированным обучением на родном языке, позволяющим сохранить культуру, национальные традиции, язык народа и сформировать личность с высоким творческим потенциалом;

 воспитание граждан — носителей вековых традиций хозяйствования народа, способных использовать достижения науки, техники и современные технологии в условиях Севера.

В условиях Севера в зависимости от особенностей конкретной природно-климатической зоны, типа хозяйственной деятельности кочевая школа рассматривается как мобильная форма, имеющая два основных типа: кочевой и стационарно-кочевой. Исходя из этого, нами разработано семь моделей кочевых образовательных учреждений.

М о д е л ь 1. Кочевая школа — детский сад. Это тип школы, по структуре и содержанию соответствующий кочевому образу жизни, создающий условия для приобщения детей к культуре, обычаям, традициям родного народа и труду в процессе совместного повседневного общения с родителями. Такая кочевая школа способствует укреплению семьи, преемственности поколений, сохранению и восстановлению традиционного хозяйствования и уклада жизни коренных малочисленных народов.

М о д е л ь 2. Общинная школа. Этот тип школы по структуре и содержанию соответствует стационарной малокомплектной школе. Она является единым, неотделимым целым с социумом населенного пункта компактного проживания малочисленных народов. Основное отличие — родственные связи членов общины, что накладывает свой отпечаток на организацию учебно-воспитательного процесса.

М о д е л ь 3. Гувернерская школа. Тип школы, когда учитель выезжает в стадо и обучает в кочевых условиях, находясь непосредственно в семье своих воспитанников. Первый эвенский гувернер работал в начале 90-х в местности Буркатымнах Момского улуса на территории промысловых угодий кадрового охотника.

М о д е л ь 4. Таежная школа. Школа, в которой детей как консультанты- тьюторы обучают сами родители-таежники. Таежные блоки обучения сочетаются с сессиями в опорной школе.

М о д е л ь 5. Кочевая школа — этнокультурный центр. Тип школы, учащиеся которой на определенный срок выезжают в стадо, где обучаются предметам этнокультур-
ной направленности и основным предметам с национально-региональным компонентом.

М о д е л ь 6. Сетевая кочевая школа — это тип кочевой школы, передвигающейся между несколькими стадами. Обучение очно-заочное. В структуру образовательного процесса входят очные встречи с учителями на местах, обучение на местах с консультантами-тьюторами, очные сессии на местах и в опорных школах.

М о д е л ь 7. Летняя кочевая школа, предназначена для погружения в среду родного языка и культуры учащихся, не владеющих родным языком.

Развитие кочевых образовательных учреждений предполагает широкое внедрение информационных технологий и дистанционного обучения в основной и старшей школах. Для реализации проекта «Кочевая школа» разработаны две базовые модели дистанционного обучения. Первая модель требует частичного использования интернет-технологий и организации на местах групповых или индивидуальных занятий с обучаемыми, проводимых выезжающими туда преподавателями (тьюторами). Вторая модель дистанционного обучения основана как особая форма получения обычного очного образования, когда для проведения занятий с дистанционно удаленной аудиторией широко используются современные информационно-телекоммуникационные технологии, такие как телевидение (в том числе спутниковое), видео-трансляция по кабельным каналам или через Интернет, а также электронная почта и интернет-видео-уроки. Применение информационно-телекоммуникационных технологий позволяет существенно не изменять сложившуюся организацию образования (кроме первоначальных затрат на технические средства), а за счет использования интерактивного режима работы приблизить обучаемых к преподавателям.

В связи с созданием системы кочевого общинного образования кочующих народов
необходимо формировать систему подготовки педагогических кадров и повышения квали-
фикации учителей, тьюторов, работников органов управления образования, профессорско-
преподавательского состава вузов и других учебных заведений профессионального образо-
вания, осуществляющих выпуск педагогов для кочевых образовательных учреждений.
Характерной особенностью деятельности кочевых школ являются малая наполня-
емость классов, многопредметность преподавания. Одному учителю приходится вести не-
сколько учебных предметов. Только теоретически, методически и психологически хорошо
подготовленные специалисты, имеющие высшее образование, знающие жизнь, производст-
во, занятия, язык и культуру коренных народов Севера, могут повысить качественный уро-
вень учебно-воспитательного процесса в специфических условиях кочевой школы.
В рамках совместного проекта Министерства образования и Бюро ЮНЕСКО в Моск-
ве разработана и внедряется в практику Программа переподготовки учителей кочевых
школ по курсу «Интеграция предметов естественно-математического цикла» — пяти пред-
метов. Разработан Закон «О кочевых школах Республики Саха (Якутия)», реализуется раз-
дел в Государственной программе развития образования на 2007–2011 годы по модерниза-
ции кочевых школ.

//////////////////////

А. И. Жилина
(Санкт-Петербург, Россия)
ПРИНЦИПЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ
ПО ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ НОВОГО ТИПА
ПРИ ШИРОКОМ ПОНИМАНИИ ИНКЛЮЗИВНОСТИ
Конец XX века ознаменовался усилением противоречий в общественном развитии,
определенном мощной волной научно-технического прогресса. Новая эпоха названа пост-
индустриальным, информационным обществом, обществом услуг, обществом знаний.
Главной отличительной ее чертой является изменившаяся роль знания и информации.
Большая часть населения уже сейчас переходит из индустриального производства в сферу
услуг, так как произошла целая система событий, изменивших мир накануне XXI века: это
технологическая революция, электронно-коммуникационная революция, социальная рево-
люция, связанная с падением социалистической системы, распадом Советского Союза. На
фоне энергетического и финансового кризисов явно стала ощущаться гигантская экологи-
ческая катастрофа, а также угроза терроризма. Произошли коренные изменения в экономи-
ческом развитии, вызвавшие процессы интеграции. Во всех сферах человеческой деятель-
ности развернулись глобальные процессы взаимопроникновения, инклюзии.
Рыночная экономика стала данностью. Она ориентирована на потребителя, поэтому
подразумевает свободу перемещения ресурсов по разным сферам применения, свободу вы-
бора продавца и покупателя. Наряду с тем, что это саморегулирующаяся система, она по-
стоянно создает ситуацию неустойчивости участников рыночных отношений, угрозу их
благополучию и виду деятельности.
Ускорение и социальная бесконтрольность коммуникации, возрастающая доступ-
ность информации, отсутствие ограничений на нее по возрасту, социальным, этническим,
профессиональным и другим признакам привели к изменению коммуникационных каналов
в социуме, что усиливает процессы глобализации в социализации населения планеты. Они
активно преобразуют социальную среду: политику, этику, культуру, образование.
Глобализация как всемирный процесс экономической, политической, культурной ин-
теграции, определивший мировое разделение труда, миграцию в масштабах планеты де-
нежных, производственных и человеческих ресурсов, оказывает решающее влияние на по-
тенциал людей, требует проявления новых качеств личности, которые должна обеспечить
современная система образования.
39
Прежде всего, человек XXI века должен быть всесторонне развит, здоров, это гуман-
ная личность. Главным капиталом человека, выступающего активным субъектом на рынке
труда, становится его квалификация, профессионализм. В то же время — это человек мо-
бильный, обучающийся, адаптирующийся к изменяющимся условиям глобального мира,
человек, умеющий взаимодействовать с другими, понимающий и толерантный, самостоя-
тельно мыслящий и действующий в новых для него социальных, экономических, информа-
ционных условиях. Это ответственный, надежный, коммуникабельный, креативный чело-
век, приверженный ценностям цивилизационного развития XXI века.
Но таким человек может стать только в мировой системе образования, которая сего-
дня переживает всеобщий кризис. Обучать по традиции, сложившейся в индустриальном
обществе, уже невозможно, так как только 20% занятого населения работает по получен-
ной в базовом профессиональном образовании специальности, а 42% молодежи меняет
свою профессию в первые два года по окончании профессионального учебного заведения.
Следовательно, необходима новая, модернизированная, отвечающая новым цивилизацион-
ным вызовам система образования.
Такой системой, на наш взгляд, является система инклюзивного образования, по-
зволяющая каждому человеку включиться в образовательный процесс в любой момент
по мере возникающей у него необходимости. Она позволяет не только изменить свою
профессиональную подготовку, получить другую специальность, но и психологически
адаптироваться к новой ситуации в своей жизни. Задача заключается в том, чтобы эта сис-
тема в государстве была создана, а человек имел права ею воспользоваться в нужный для
него момент.
Существующая в настоящее время система образования в России имеет достаточно
широко представленные элементы инклюзии, так как включает формальное (с получением
документа), неформальное (по интересам людей) и информальное (общение, чтение) обра-
зование. К обучающимся во всех этих системах относятся дети, подростки, молодежь, сту-
денты, взрослые обоего пола. Образование осуществляется от дошкольного до третьего
(пенсионного) возраста в образовательных учреждениях разных типов (дошкольные,
школьные, внешкольные, средние и высшие профессиональные, учреждения дополнитель-
ного образования и повышения квалификации и др.)
Образование в них носит по сути своей инклюзивный характер, то есть характер ак-
тивного включения в образовательный процесс. В России, как и в каждой стране, имеется
нормативно-правовая база, обеспечивающая в той или иной мере включенность всех кате-
горий населения в образовательный процесс. Это дети и взрослые, люди с ограниченными
возможностями, мигранты, родители, инвалиды, безработные, осужденные и освобожден-
ные из мест заключения, молодежь и пенсионеры и др.
Во всех типах учебных заведений работают педагоги.
Однако на рубеже XX–XXI веков имеющаяся система образования перестала обеспе-
чивать личность и общество необходимым для нового времени продуктом. Она не обеспе-
чивает развития качеств личности, которые требует глобально развивающийся мир. Подав-
ляющее большинство людей в начале XXI века оказалось функционально неграмотным.
Это относится к компьютерной, методологической, правовой, технологической, политиче-
ской, социально-коммуникативной, общекультурной, поведенческой грамотности.
Более того, педагогический корпус, обязанный быстро готовить людей в системе об-
разования к этим общественным изменениям, сам оказался не готов к ним.
Перед педагогическим образованием общество объективно поставило поистине исто-
рическую задачу: обеспечить высокую функциональность человека в условиях стреми-
тельного изменения информации в пределах одного поколения людей.
Поэтому педагогическое образование обязано создать в обозримом будущем новый
тип педагога. Это профессионал-наставник, посредник для освоения человеком любого
возраста необходимых знаний, культуры, норм поведения. Новый педагог должен быть
ориентирован на вызовы и запросы времени, главным в его деятельности являются знание
и умение оказать помощь в формировании личности обучаемого.
40
Если педагогическое образование не станет приоритетным направлением государст-
венной политики, нация окажется на задворках цивилизации.
Противоречивые социальные тенденции современного развития, с одной стороны,
свидетельствуют о падении престижа педагогической специальности, а с другой — о про-
никновении педагогической деятельности в инфраструктуру всех социальных процессов и
явлений, обозначая сращивание производства и образовательных систем (например, внут-
рифирменное обучение, формирование корпоративной культуры и др.)
Поэтому одной из задач образовательной политики каждого государства становится
необходимость обеспечить специалистами-педагогами все сферы человеческой деятельно-
сти, а не только систему образования. Не случайно серьезное внимание в педагогических
учебных заведениях начинает уделяться подготовке социальных педагогов, тьюторов, мо-
дераторов и т. п.
В мире идет историческая смена функций педагога. Кроме того, чтобы только учить и
воспитывать, он должен будет уметь обеспечить обмен опытом, действиями, ценностями,
смыслами своих слушателей, учащихся, то есть осуществлять специальную деятельность
по инкультурации детей и взрослых.
Поэтому главной проблемой педагогического образования становится подготовка
учителя к формированию ситуации развития личности обучаемого, а не только передачи
ему знаний на уровне информации. Эффективность деятельности педагога в данном случае
зависит от того багажа знаний методов развития личности, которые становятся частью са-
мой личности педагога.
Несмотря на то что педагогическая деятельность ориентирована на внешние ожида-
ния и социальные установки, отраженные в государственных стандартах, суть ее состоит
все-таки в реализации ценностных общественных установок в сознании обучаемых через
личность и профессионализм педагога.
Подготовка и развитие педагога, обеспечивающего собственный вклад в развитие
обучаемого в условиях формального, неформального или информального образования, в
широкой социальной сфере, инклюзивной среде становится ведущим фактором инклюзив-
ного образования в любой стране.
Чтобы подготовить такого педагога, следует модернизировать систему педагогиче-
ского образования.
Основными принципами его преобразований должны стать системные представления
о широкой инклюзии в создании педагогической среды, позволяющей каждому человеку в
любой момент своей жизни участвовать в процессе получения новых и необходимых для
него знаний.
К этим принципам мы относим следующие:
 обеспечение государственных гарантий доступности и бесплатности подготовки
педагогов для образования людей в разных видах и типах учебных и социальных организа-
ций, адресная социальная поддержка педагогов и всех обучающихся;
 развитие систем качественного педагогического образования независимо от форм
собственности образовательных учреждений, достижение государственных стандартов ка-
чества образования;
 широкая инклюзия, активное включение педагогов в систему формирования кад-
рового потенциала для эффективной экономики, развития педагогической среды в любом
коллективе, где вырабатываются способы информального образования на основе взаимо-
понимания и толерантности;
 создание современных нормативно-правовых и организационно-экономических
механизмов развития инклюзивного педагогического образования на протяжении всей
жизни педагога;
 всемерное повышение социального статуса, профессионального уровня педагогов,
усиление их государственной поддержки;
 реорганизация системы управления педагогическим образованием с ориентацией
на развитие общественного инклюзивного образования населения страны.
41
Для реализации этих принципов, создающих условия для институализации системы
инклюзивного образования в целом и подготовки педагогических кадров, нужна новая роль
государства, выступающего в качестве субъекта, определяющего финансовые вложения в
образование и сохраняющего контроль за их реализацией. Первейшей задачей государст-
венной политики поэтому является создание необходимой законодательной базы и правил
поведения для всех субъектов системы инклюзивного образования.
Государство в этой ситуации обязано выполнять функции обеспечения устойчивых,
благоприятных условий для реализации эффективной кадровой политики в системе обра-
зования.
Государственные органы должны обеспечивать системность и согласованность
решений по развитию педагогического образования в стране, осуществлять разработку
и корректировку принимаемых мер по их применению на практике, сочетать тактиче-
ские и стратегические действия, отдавая приоритет стратегии в вопросах профессиона-
лизации педагогических кадров. Решение этих проблем предполагает наличие нового ап-
парата управленцев, государственных служащих, хорошо понимающих роль системы
инклюзивного образования в постиндустриальном обществе.
Для этого, на наш взгляд, необходимо, прежде всего, силами ученых и практиков вы-
работать адекватную современным требованиям концепцию государственной кадровой по-
литики в отношении педагогов инклюзивного образования. Следует создать необходимую
информационно-аналитическую базу данных кадрового состава педагогов и образователь-
ных учреждений всех типов и видов для различных категорий обучающегося населения.
Организовать систему каналов и источников получения соответствующей информации.
Создать штат квалифицированных экспертов, обеспечивающих реализацию принципов
инклюзивного образования в целом и педагогического в частности. Отработать процедуру
принятия и согласования решений по развитию инклюзивного образования на всех уровнях
государственной исполнительной и законодательной власти. Выработать и постоянно внед-
рять в практику новый организационно-экономический механизм по подготовке и разви-
тию педагогических кадров для всех отраслей деятельности, где возможно развитие инк-
люзивного образования, в том числе и среди чиновников государственной службы.
Инклюзивное образование в информационной эпохе общества знаний — это действи-
тельно реальный путь в будущее, где смогут учиться все, всегда, всю жизнь, для себя и для
общества, создавать на основе знаний новое качество жизни людей планеты.

/////////////////////////////////////////////

Т. А. Потяева
(Москва, Россия)
НА ПУТИ К ГОДУ РАВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
Позитивные изменения, происходящие в настоящее время в нашем обществе в облас-
ти экономики, политики, социальной сферы, образования не могут не отражаться на фор-
мировании новых ценностей в общественном сознании.
Масштабы социально-экономических преобразований и решаемых задач в разных
сферах нашей жизни особенно ярко проявляются в Москве, сердце Российской Федерации.
2007 год в Москве был объявлен Годом ребенка. Проблемы детства, семьи, материн-
ства были поставлены во главу угла. Пристальное внимание в политике города уделялось
особым семьям: многодетным, имеющим ребенка-инвалида, приемным семьям, семьям,
осуществляющим опеку и попечительство. Материальное благополучие, улучшение жилья,
качественное и доступное образование для всех категорий детей, совершенствование сис-
темы детского здравоохранения, здоровое питание школьников, обеспечение московских
семей местами в дошкольных образовательных учреждениях, создание детских площадок
во дворах домов и школ — вот далеко не полный круг вопросов, которые решались в этом
«детском» году в Москве.
42
Но самым большим проектом города в области образования стал проект «Московское
образование: от младенчества до школы», который реализуется совместно с ЮНЕСКО и
презентация которого прошла в Париже в штаб-квартире ЮНЕСКО.
2008 год для всей России — Год семьи, а для москвичей этот год является логиче-
ским продолжением Года ребенка. Семейная политика для нашего государства объявлена
приоритетной. Меняются телевизионные передачи, появляются фильмы для семейного
просмотра, изменилась социальная реклама на улицах наших городов, улучшаются меры
социальной поддержки государством разных категорий семей. Какая бы тема ни обсужда-
лась сегодня на заседаниях правительства Москвы — жилье, транспорт, здравоохранение и
другие, — она рассматривается в разрезе того, что полезного и нужного есть в данной про-
блеме для московской семьи, а среди всех семей особое место занимают семьи, где есть
ребенок-инвалид. Поддержка такой категории семей, особенно в области получения детьми
качественного образования, — один из важнейших вопросов социальной политики города.
При обсуждении программы «Социальная интеграция инвалидов и других лиц с ограниче-
ниями жизнедеятельности города Москвы» на 2007–2009 годы мэр города Ю. М. Лужков
предложил объявить следующий, 2009 год Годом равных возможностей. Эта инициатива
была подхвачена всеми москвичами. Сеть ассоциированных школ ЮНЕСКО видит свою
миссию в том, чтобы реализовать программу по обеспечению права на образование для
всех. С этой точки зрения именно инклюзивное образование создает основу для более
справедливого общества.
Сегодня предоставление качественного образования детям с ограничениями жизне-
деятельности, расширение специальных условий для их образования, выявление и устране-
ние препятствий, лишающих этих детей возможности посещения массовых школ, — важ-
ные направления деятельности московского образования, отраженные в недавно принятой
программе «Столичное образование — 5».
Принятие московским образованием курса на переход к инклюзивному образованию
был обоснован тем, что Россия ратифицировала Конвенцию ООН в области прав детей,
прав инвалидов. Сегодня в Москве уже готов к слушанию закон об образовании лиц с огра-
ниченными возможностями, ведется большая работа по адаптации инфраструктуры города,
в том числе и образовательных учреждений, к нуждам инвалидов. В проектах «Школы бу-
дущего», которые активно реализуются в городе, закладываются все возможности для инк-
люзивного образования с точки зрения приспособленности зданий (особые медицинские
кабинеты, аудитории, готовые к работе с данной категорией детей педагоги и др.).
Сегодня 50% всех детей-инвалидов города Москвы посещают обычные школы. Оче-
видно, что специальные учреждения создают особые условия для детей-инвалидов, но при
этом дети живут и развиваются в замкнутом мире. Инклюзивное же образование выступает
гуманистической альтернативой специальному образованию.
Развивая инклюзивное образование, мы снимаем вопрос изолированности от общест-
ва, расширяем круг общения детей-инвалидов, способствуем их социализации, также име-
ем возможность вовлечь эту категорию детей и в систему дополнительного образования,
что позволяет не очень здоровым, но часто талантливым детям раскрыть свои способности,
проявить лучшие черты характера. А это один из способов реабилитации. Подобный опыт
у ассоциированных школ ЮНЕСКО РФ уже есть.
Вместе с тем на пути реализации программы инклюзивного образования есть препят-
ствия:
– часто встречается непонимание проблемы со стороны родителей, учителей и не-
готовность принять интеграцию;
– отсутствует специальная подготовка у учителей массовых школ и их мотивация
для работы с детьми с ограничениями жизнедеятельности;
– отсутствуют надлежащие средства обучения;
– отсутствует должная нормативно-правовая база инклюзивного образования;
– в массовых школах отсутствуют специалисты-психологи, которые должны сопро-
вождать инклюзивное образование и обеспечивать социальную адаптацию детей;
43
– необходима разработка специальных программ инклюзивного образования;
– проблема недостаточно обсуждается в средствах массовой информации.
Все эти вопросы нашли свое отражение в программе «Столичное образование — 5»
до 2011 года, а все ассоциированные школы ЮНЕСКО взяли на себя ответственность в
реализации этой важной задачи.
Сегодня всем — школам, колледжам, вузам — необходимо развернуть активную ра-
боту по обеспечению доступности образования для инвалидов, созданию безбарьерной
среды и разработке новых технологий обучения. Для этого должна быть разработана кон-
цепция федеральной системы интегрированного среднего и высшего профессионального
образования инвалидов, нормативно-правовая база в области образования для этой катего-
рии людей, изменено штатное расписание школ и вузов, где внедрено инклюзивное обра-
зование.
2009 год в Москве — Год равных возможностей должен стать своеобразным катали-
затором решения всех проблем инклюзивного образования. Очень важно, чтобы с раннего
возраста формировалось правильное представление и отношение к людям с инвалидно-
стью, а у детей-инвалидов возникла потребность активно участвовать в общественной жиз-
ни, работать, приносить пользу обществу, чувствовать себя равным среди равных.

///////////////////////////////

ных.
К. А. Пшенко
(Санкт-Петербург, Россия)
ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
ГОСУДАРСТВ — УЧАСТНИКОВ СНГ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
Разрешите выразить слова благодарности ЮНЕСКО, руководству РГПУ им. А. И. Гер-
цена, всем организаторам международной конференции за приглашение принять участие в
таком масштабном мероприятии.
Несомненно, развитие человеческой цивилизации неразрывно связано с образовани-
ем абсолютной ценности общества. Кризис образования — явление чрезвычайно опасное
для любого общества.
Недавно наш президент посетил Китай, поэтому мне как историку хотелось вспом-
нить слова Конфуция из его обращения к правителям Древнего Китая: «Можно пожертво-
вать территорией, армией, но учеными, образованными людьми — никогда». Заметим,
правда, что сейчас нет абсолютно никакой необходимости жертвовать ни первым, ни вто-
рым, ни третьим. В мире, в том числе и в странах Содружества, идут объективные процес-
сы формирования общего образовательного пространства. Есть определенные результаты,
в том числе в сфере образования взрослых.
Образование взрослых является важнейшим ресурсом согласованного развития лич-
ности и общества, решающим фактором интеграции стран Содружества в европейское об-
разовательное пространство. Образование взрослых — система, которой, как отмечалось на
V Гамбургской конференции, принадлежит будущее, — должно стать стержнем устойчи-
вого развития, обеспечения стабильности в обществе, социализации человека в усложня-
ющейся общественной среде.
Надо отметить, что особый интерес к проблемам развития образования взрослых в
СНГ отнюдь не случаен. Исторический опыт показывает: переход той или иной страны
на новый путь развития всегда сопровождался пересмотром принципов государствен-
ной политики в этой области. Образование взрослых благодаря гибкости, оперативно-
сти и сравнительно небольшим затратам является именно той сферой образовательной
практики, которая способна эффективно содействовать успешному разрешению поли-
тических, социально-экономических, культурных проблем. Такого рода зависимость тем-
пов развития общества от качественных и количественных показателей, характеризующих
44
состояние образования взрослых, видимо, носит характер объективной социальной законо-
мерности. Во всяком случае, в мире нет страны, которая не была бы обязана образованию
взрослых своим экономическим и культурным прогрессом.
Вместе с тем необходимо констатировать, что на начальном этапе становления СНГ
потенциальные возможности образования взрослых не были в должной мере осознаны, а
затем и задействованы при планировании и осуществлении социально-политических и эко-
номических реформ в странах Содружества. Недооценка роли образования взрослых, не-
достаточная научная обоснованность образовательной политики в целом, устаревшая нор-
мативно-правовая база и инерционность образовательного мышления привели к тому, что
образование взрослых в государствах СНГ стало заметно отставать от практики технологи-
чески развитых стран. Поэтому руководством СНГ были предприняты определенные шаги
по созданию правовой базы образования взрослых.
Процесс формирования правовой базы в СНГ был длительным и поэтапным. 17
января 1997 года Советом глав правительств было принято Соглашение о сотрудниче-
стве в области распространения знаний и образования взрослых. 29 ноября 2001 года в
Межгосударственной программе реализации Концепции формирования единого (общего)
образовательного пространства Содружества Независимых Государств также ставилась
задача формирования правовой базы в сфере образования взрослых. 25 мая 2006 года Сове-
том глав правительств Содружества была утверждена Концепция развития образования
взрослых в государствах — участниках СНГ и план ее реализации, определяющие основ-
ные цели, задачи, принципы, направления и этапы развития образования взрослых, а также
основные мероприятия по ее выполнению.
Также была создана базовая организация государств — участников СНГ, ею стал хо-
рошо всем известный Институт образования взрослых Российской академии образования.
В гармонизации национальных законодательств в сфере образования взрослых значи-
тельная роль принадлежит Межпарламентской ассамблее государств — участников СНГ.
Она уделяет большое внимание вопросам создания согласованной правовой базы госу-
дарств Содружества в области образования, считая, что формирование общего образова-
тельного пространства в Содружестве Независимых Государств является необходимым ус-
ловием дальнейшего развития интеграционных процессов в СНГ. В настоящее время
принято более 250 модельных законов и рекомендаций, большинство из которых активно
используются в национальных законодательствах стран Содружества.
Особое значение для формирования национального законодательства стран Содруже-
ства в области образования взрослых имеет принятие 6 декабря 1997 года Межпарламент-
ской ассамблеей модельного закона «Об образовании взрослых», подготовленного Инсти-
тутом образования взрослых Российской академии образования.
Через год, 7 декабря 1998 года, Межпарламентский комитет четырех государств —
Белоруссии, Казахстана, Киргизии и России принял новый модельный закон «О постдип-
ломном образовании». В декабре 2002 года Межпарламентской ассамблеей СНГ был при-
нят модельный закон «О просветительской деятельности», в котором закреплены основные
права граждан в сфере просвещения, обязанности органов власти и управления по их реа-
лизации, а также правовые механизмы и процедуры, обеспечивающие повышение эффек-
тивности просветительской деятельности. И наконец, 7 декабря 2007 года Межпарламент-
ская ассамблея СНГ утвердила новую редакцию модельного закона «Об образовании
взрослых».
Таким образом, в настоящее время создана правовая база общего образовательного
пространства государств — участников Содружества Независимых Государств в сфере об-
разования взрослых. Основным приоритетом законодательства является право гражданина
на непрерывное образование в течение жизни и обязанности органов государственной вла-
сти и управления по его наиболее полной реализации. Задача состоит во внедрении поло-
жений вышеназванных модельных законов в национальные законодательства стран СНГ.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что образование взрослых как социокуль-
турный институт — не панацея от всех социальных бед. Только в том случае, если образо-
45
вание имеет общую стратегию с иными социальными институтами и службами, оно спо-
собно изменить общество, поддерживать его целостность и стабильность. Образование
взрослых — один из важнейших факторов воздействия на жизнедеятельность социума, все
его структурные элементы. Оно является способом регулирования социального поведения,
средством социального контроля и одновременно инструментом стабилизации социокуль-
турной ситуации. Более того, в контексте межнациональных проблем образование взрос-
лых становится важнейшим цивилизованным (ненасильственным, гуманистическим) фак-
тором гармонизации межнациональных и межгосударственных отношений.

////////////////////////////

Т. Саломяки
(Тампере, Финляндия)
ДИАЛОГ — ОСНОВА ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ВОСПИТАНИЯ
Жизнь человека немыслима без учебы. На основе естественного стремления ребенка
к познанию и его любознательности построена вся школьная система. К сожалению, до-
вольно часто школа умудряется погасить эту радость к познанию и учебе. Вместо возмож-
ности научиться чему-то новому она предлагает обязательное посещение занятий и обуче-
ние, сосредоточенное на классификации явлений, не имеющих ни запаха, ни вкуса.
Исследованию процессов, совместному поиску информации, развитию навыков в многооб-
разной среде внимания уделяется все меньше. Многие школьники начальных и средних
классов теряют интерес к учебе, отстают по предметам, им не нравится ходить в школу,
нередко они становятся жертвами притеснений или их инициаторами, обижают других де-
тей. Нам нужно улучшить диалог детей и подростков с самими собой и с окружением.
Для школьного обучения стало типичным, что явления дробятся и классифицируются
на факты, не согласовываясь и не складываясь в процессы, учеников тоже разбивают на
классы и категории. В наше время изменились лишь представления о классификации «осо-
бенных детей». Основная отправная точка осталась прежней: от особенного нужно избав-
ляться. Сначала под угрозой наказания стремились сделать ребенка «нормальным». Позже
и до сих пор с развитием медицины специфичных детей стали лечить и классифицировать
по синдромам: MBD (синдром нарушения внимания с гиперактивностью) или ADHD (син-
дром дефицита внимания). В самых маленьких людях мы ищем критерии, которыми они
отличаются от остальных. Почему мы ищем это слабое звено и выбрасываем его из цепи?
Где же тогда богатство и многообразие жизни?
Возможно ли, чтобы вместо классификации детей мы обратили внимание на педаго-
гов, систему образования, господствующую в школе культуру и методы обучения? Поиск
необычных детей обречен еще и потому, что все мы так или иначе разные.
И если мы хотим, чтобы между ребенком и учителем или воспитателем зародилось
настоящее взаимовоздействие, нам нужно поддержать педагога, дать ему возможность все
взвесить, обдумать, понять мир собственных ценностей. Предпочтения, идеи человека не
могут существовать в неком вакууме или представлять только философские измышления.
Они задают направление всей его жизни, позволяют ставить цели и помогают стремиться к
чему-то необычайно важному. Ценности имеют суггестивную силу, их можно разглядеть в
наших взглядах, будничных решениях и действиях.
Еще из истории Великой французской революции мы помним девиз: «Свобода, ра-
венство, братство». Что в наше время значит свобода для педагога и воспитателя? А для
ребенка? Может ли она быть безграничной и как соотносится с ответственностью? Остает-
ся ли братство для нас сегодня направляющей идеей? А равенство? Что на практике для
меня значит равенство? А для ребенка-беспризорника, который живет на улице или рядом с
теплотрассой и попрошайничает деньги? Что значит равенство для ребенка-инвалида? Или
в работе с детьми надо мной довлеют другие ценности? На такие вопросы непросто найти
правильные ответы. Несомненно, важно беседовать на такие темы в кругу близких людей
46
и в будничных ситуациях действовать в соответствии со своими предпочтениями. В такой
диалог важно включаться всем людям и поступать по совести.
Важно также размышлять о самом понятии человека. Да, это физическое существо,
которое руководствуется физическими потребностями. Однако есть ли у человека возмож-
ность меняться, совершенствоваться или только наследственность определяет его жизнь?
Если у педагога будет лишь биологическое представление о человеке, есть опасность в
буднях столкнуться с социальным дарвинизмом, согласно которому закономерности есте-
ственного отбора распространяются на отношения в обществе, и побеждает всегда силь-
нейший. В этом случае ребенок будет лишен возможности развиваться задолго до того, как
она появится.
О человеческом бытие размышляли еще в античной Греции, именно там зародилось
представление о человеке как о гуманном и думающем существе. Человек — гуманное су-
щество, образование и воспитание которого имеет огромное значение.
Гуманное представление о жизни дает простор для взглядов о многообразии и един-
стве. Сократ говорил о диалоге как об искреннем и доверительном обмене мнениями меж-
ду двумя людьми, когда отношения определяются не властью, а равноправным взаимо-
влиянием. Поскольку школа не дает всем детям положительного опыта в учебе, есть повод
спросить, является ли встреча с равноправным учеником угрозой для профессии учителя?
Миру школы свойственно в любой ситуации чувствовать свою правоту, и бывает нелегко
отказаться от таких взглядов.
Можно говорить о божественном происхождении человека. Или видеть его экзистен-
циональным существом, который сам творит свое бытие, конструирует себя, превращая в
совершенно нового человека. Можно взглянуть на человека с очень разных точек зрения.
Такой путь познания полезно пройти тем педагогам, которые сталкиваются в работе с
детьми разных культур. Стоит спросить, в достаточной ли мере современные школы, наце-
ленные на интенсивность обучения, предлагают такие возможности поразмышлять о пред-
назначении человека.
Человеку нужно пространство и время, чтобы определиться со своими ценностями и
принципами, понять роль других людей и мира. Путь к мудрости — самопознание, каждый
должен провести диалог с самим собой. Особенно важно это для людей, которые работают
с детьми.
Казалось бы, выслушать себя и другого человека легко. Практика показывает, что это
очень и очень непросто. При глубоком вслушивании нам нужно уметь погасить подни-
мающуюся внутри нас критику. Нужно реально присутствовать, слышать и понимать дру-
гого человека, не выставляя никаких фронтов. Если нам ближе жесткое, классифициру-
ющее людей мышление, значит, мы не способны видеть и слышать другого человека
целостным и самобытным существом.
Выслушивание в данном контексте не означает лишь выслушивание речи, но мира
звуков во всем его многообразии — и птичьих трелей, и плеска воды. Умение слушать и
слышать — это также возможность придать значение и смысл тишине. Мир звуков связы-
вает нас с другими существами, и мы испытываем единство с ними, ощущаем свою при-
частность. Очень легко понять это состояние, когда на концерте мы слушаем музыку вме-
сте с другими людьми.
Как учителя и воспитатели слушают детей? Чутко ли воспринимают их невербальные
сообщения? Мало просто спросить: «Как у тебя дела?» и выслушать ответ. Диалог — это
не только понимание когнитивного сообщения, но непременно налаживание контакта.
Для культуры школы свойственно слышать те посылы, которые подтверждают: шко-
ла права, а ребенок ошибается. Предрассудки и установки менять трудно, но не невозмож-
но. Заинтересованное выслушивание собеседника помогает познать присутствие другого
человека и понять его потребности.
Процесс диалога ведет к уважению другого человека. Таким образом, мы осознаем
его ценность. Познаем, что такое условные границы другого человека, не лезем слишком
близко, но и не удаляемся сверх меры. Мы встречаем ребенка, у которого есть черты
47
аутичного поведения, а не аутичного ребенка. Такая встреча — серьезный вызов для про-
фессионалов социальной сферы, педагогов и медиков.
В процессе становления инклюзивного образования ценности, представления о чело-
веке и уважение другой личности создают основу, на которой зиждется и совершенствует-
ся поведение. Нужно укреплять коллективизм, чтобы в самобытности и необычности мы
видели богатство. Чтобы детей с особенностями развития не отправляли в специальные
классы, а всем давали возможность учиться вместе со своими сверстниками.
По сравнению с традиционным фронтальным обучением эффект инклюзивного обра-
зования и воспитания усиливается в совместном учебном процессе. В нем используются
творческие приемы, например, драма, создание видео, разные коллективные проекты и др.
Социальная педагогика предполагает увлеченность, активное включение воспитанника в
процессы и самостоятельное принятие решений. Все это вместе взятое открывает дополни-
тельные ресурсы, придает новые силы.
Одной из целей всей этой работы является усиление голоса ребенка, его влияние и
заметное присутствие в обществе. Давайте сотрудничать, давайте работать вместе!

//////////////////

Т. Саломяки
(Тампере, Финляндия)
ДИАЛОГ — ОСНОВА ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ВОСПИТАНИЯ
Жизнь человека немыслима без учебы. На основе естественного стремления ребенка
к познанию и его любознательности построена вся школьная система. К сожалению, до-
вольно часто школа умудряется погасить эту радость к познанию и учебе. Вместо возмож-
ности научиться чему-то новому она предлагает обязательное посещение занятий и обуче-
ние, сосредоточенное на классификации явлений, не имеющих ни запаха, ни вкуса.
Исследованию процессов, совместному поиску информации, развитию навыков в многооб-
разной среде внимания уделяется все меньше. Многие школьники начальных и средних
классов теряют интерес к учебе, отстают по предметам, им не нравится ходить в школу,
нередко они становятся жертвами притеснений или их инициаторами, обижают других де-
тей. Нам нужно улучшить диалог детей и подростков с самими собой и с окружением.
Для школьного обучения стало типичным, что явления дробятся и классифицируются
на факты, не согласовываясь и не складываясь в процессы, учеников тоже разбивают на
классы и категории. В наше время изменились лишь представления о классификации «осо-
бенных детей». Основная отправная точка осталась прежней: от особенного нужно избав-
ляться. Сначала под угрозой наказания стремились сделать ребенка «нормальным». Позже
и до сих пор с развитием медицины специфичных детей стали лечить и классифицировать
по синдромам: MBD (синдром нарушения внимания с гиперактивностью) или ADHD (син-
дром дефицита внимания). В самых маленьких людях мы ищем критерии, которыми они
отличаются от остальных. Почему мы ищем это слабое звено и выбрасываем его из цепи?
Где же тогда богатство и многообразие жизни?
Возможно ли, чтобы вместо классификации детей мы обратили внимание на педаго-
гов, систему образования, господствующую в школе культуру и методы обучения? Поиск
необычных детей обречен еще и потому, что все мы так или иначе разные.
И если мы хотим, чтобы между ребенком и учителем или воспитателем зародилось
настоящее взаимовоздействие, нам нужно поддержать педагога, дать ему возможность все
взвесить, обдумать, понять мир собственных ценностей. Предпочтения, идеи человека не
могут существовать в неком вакууме или представлять только философские измышления.
Они задают направление всей его жизни, позволяют ставить цели и помогают стремиться к
чему-то необычайно важному. Ценности имеют суггестивную силу, их можно разглядеть в
наших взглядах, будничных решениях и действиях.
Еще из истории Великой французской революции мы помним девиз: «Свобода, ра-
венство, братство». Что в наше время значит свобода для педагога и воспитателя? А для
ребенка? Может ли она быть безграничной и как соотносится с ответственностью? Остает-
ся ли братство для нас сегодня направляющей идеей? А равенство? Что на практике для
меня значит равенство? А для ребенка-беспризорника, который живет на улице или рядом с
теплотрассой и попрошайничает деньги? Что значит равенство для ребенка-инвалида? Или
в работе с детьми надо мной довлеют другие ценности? На такие вопросы непросто найти
правильные ответы. Несомненно, важно беседовать на такие темы в кругу близких людей
46
и в будничных ситуациях действовать в соответствии со своими предпочтениями. В такой
диалог важно включаться всем людям и поступать по совести.
Важно также размышлять о самом понятии человека. Да, это физическое существо,
которое руководствуется физическими потребностями. Однако есть ли у человека возмож-
ность меняться, совершенствоваться или только наследственность определяет его жизнь?
Если у педагога будет лишь биологическое представление о человеке, есть опасность в
буднях столкнуться с социальным дарвинизмом, согласно которому закономерности есте-
ственного отбора распространяются на отношения в обществе, и побеждает всегда силь-
нейший. В этом случае ребенок будет лишен возможности развиваться задолго до того, как
она появится.

О человеческом бытие размышляли еще в античной Греции, именно там зародилось
представление о человеке как о гуманном и думающем существе. Человек — гуманное су-
щество, образование и воспитание которого имеет огромное значение.
Гуманное представление о жизни дает простор для взглядов о многообразии и един-
стве. Сократ говорил о диалоге как об искреннем и доверительном обмене мнениями меж-
ду двумя людьми, когда отношения определяются не властью, а равноправным взаимо-
влиянием. Поскольку школа не дает всем детям положительного опыта в учебе, есть повод
спросить, является ли встреча с равноправным учеником угрозой для профессии учителя?
Миру школы свойственно в любой ситуации чувствовать свою правоту, и бывает нелегко
отказаться от таких взглядов.
Можно говорить о божественном происхождении человека. Или видеть его экзистен-
циональным существом, который сам творит свое бытие, конструирует себя, превращая в
совершенно нового человека. Можно взглянуть на человека с очень разных точек зрения.
Такой путь познания полезно пройти тем педагогам, которые сталкиваются в работе с
детьми разных культур. Стоит спросить, в достаточной ли мере современные школы, наце-
ленные на интенсивность обучения, предлагают такие возможности поразмышлять о пред-
назначении человека.
Человеку нужно пространство и время, чтобы определиться со своими ценностями и
принципами, понять роль других людей и мира. Путь к мудрости — самопознание, каждый
должен провести диалог с самим собой. Особенно важно это для людей, которые работают
с детьми.
Казалось бы, выслушать себя и другого человека легко. Практика показывает, что это
очень и очень непросто. При глубоком вслушивании нам нужно уметь погасить подни-
мающуюся внутри нас критику. Нужно реально присутствовать, слышать и понимать дру-
гого человека, не выставляя никаких фронтов. Если нам ближе жесткое, классифициру-
ющее людей мышление, значит, мы не способны видеть и слышать другого человека
целостным и самобытным существом.
Выслушивание в данном контексте не означает лишь выслушивание речи, но мира
звуков во всем его многообразии — и птичьих трелей, и плеска воды. Умение слушать и
слышать — это также возможность придать значение и смысл тишине. Мир звуков связы-
вает нас с другими существами, и мы испытываем единство с ними, ощущаем свою при-
частность. Очень легко понять это состояние, когда на концерте мы слушаем музыку вме-
сте с другими людьми.
Как учителя и воспитатели слушают детей? Чутко ли воспринимают их невербальные
сообщения? Мало просто спросить: «Как у тебя дела?» и выслушать ответ. Диалог — это
не только понимание когнитивного сообщения, но непременно налаживание контакта.
Для культуры школы свойственно слышать те посылы, которые подтверждают: шко-
ла права, а ребенок ошибается. Предрассудки и установки менять трудно, но не невозмож-
но. Заинтересованное выслушивание собеседника помогает познать присутствие другого
человека и понять его потребности.
Процесс диалога ведет к уважению другого человека. Таким образом, мы осознаем
его ценность. Познаем, что такое условные границы другого человека, не лезем слишком
близко, но и не удаляемся сверх меры. Мы встречаем ребенка, у которого есть черты
47
аутичного поведения, а не аутичного ребенка. Такая встреча — серьезный вызов для про-
фессионалов социальной сферы, педагогов и медиков.
В процессе становления инклюзивного образования ценности, представления о чело-
веке и уважение другой личности создают основу, на которой зиждется и совершенствует-
ся поведение. Нужно укреплять коллективизм, чтобы в самобытности и необычности мы
видели богатство. Чтобы детей с особенностями развития не отправляли в специальные
классы, а всем давали возможность учиться вместе со своими сверстниками.
По сравнению с традиционным фронтальным обучением эффект инклюзивного обра-
зования и воспитания усиливается в совместном учебном процессе. В нем используются
творческие приемы, например, драма, создание видео, разные коллективные проекты и др.
Социальная педагогика предполагает увлеченность, активное включение воспитанника в
процессы и самостоятельное принятие решений. Все это вместе взятое открывает дополни-
тельные ресурсы, придает новые силы.
Одной из целей всей этой работы является усиление голоса ребенка, его влияние и
заметное присутствие в обществе. Давайте сотрудничать, давайте работать вместе!

////////////////////

3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ
КАК ЦЕНТРЫ РАЗВИТИЯ И КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И. А. Архип
(Мурманск, Россия)
СОГЛАСОВАННОСТЬ ДЕЙСТВИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫХ ВЕДОМСТВ И УЧРЕЖДЕНИЙ
КАК ВАРИАТИВНАЯ РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Усилия, направленные на достижение равенства лиц с ограниченными возможностя-
ми здоровья, обречены на провал до тех пор, пока господствует широко распространенное
заблуждение относительно самого термина «равенство». Борьба за равенство, в том числе и
в образовании, не обязательно предполагает идентичный подход к проблемам здоровых и
инвалидов. Более чем за триста лет до нашей эры. Аристотель утверждал: «С точки зрения
нравственной, равенство означает, что к равным вещам должно быть неравное отношение,
причем степень этого неравенства должна определяться степенью их различия». Достиже-
ние подлинного равенства подразумевает перераспределение ресурсов и ответственности в
соответствии с различающимися индивидуальными возможностями и потребностями, то
есть социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья должна спо-
собствовать независимости и стиранию структурного неравенства.
В современном обществе риска (термин У. Бека) происходит амбивалентное освобо-
ждение индивидов, но вместе с тем нарастающая индивидуализация происходит на основе
дальнейшей институционализации общества и стандартизации жизненных обстоятельств.
Возможности социализации и адаптации зависят не столько от жизненных обстоятельств
или личностных качеств, сколько задаются образованием. Современный мир нуждается в
человеческом капитале совершенно иного качества, что является прямой и непосредствен-
ной задачей образования.
Ребенок — субъект многоплановых, разнохарактерных социокультурных отношений,
в условиях которых происходит их социализация и интеграция в общество.
В условиях обществ высоких рисков и нестабильных социальных структур направ-
ленность обучения, воспитания и образования детей сталкивается с множеством проблем
по их позитивной социализации и адаптации.
Существующая отечественная практика обучения и воспитания детей с отклонениями
в развитии имеет устоявшуюся тенденцию риска:
– отсутствие коммуникативного опыта в среде проживания, труда, обучения;
– заниженная личностная самооценка на фоне ярко выраженных иждивенческо-
потребительских тенденций;
50
– сложившийся менталитет общественного восприятия;
– ограниченные конкурентные возможности в сравнении со сверстниками, име-
ющими нормальное психофизическое развитие;
– повышенный риск деморализации (поведенческие отклонения, правонарушения,
бродяжничество, воровство, наркомания и токсикомания, проституция и др.).
Идеология и тенденции мировой практики направляют свои действия на создание
общества для всех и общества для каждого, тем самым развивают проблему инклюзивного
общества, что является главным механизмом развития системы инклюзивного образования
(Саламанкская декларация). В данном ракурсе образовательные учреждения должны при-
нимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоцио-
нальные, языковые или другие особенности, что предоставит им возможность быть вовле-
ченными в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и
социализации). В конечном итоге это позволит взрослеющему человеку стать равноправ-
ным членом общества, снизит риски его сегрегации и изоляции.
Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования —
долгосрочная стратегия, требующая комплексного подхода для ее реализации, последова-
тельности, непрерывности, поэтапности, а главное — толерантности общества. Аккумули-
рование различных подходов, механизмов и технологий позволяет выработать свои подходы
и создать модель инклюзивного образования. В этом контексте более остро, чем когда-
либо, отразится необходимость разработки механизма, объединяющего усилия всех ве-
домств и служб, связанных с сопровождением ребенка-инвалида, формированием феде-
ральной, региональной и муниципальной системы, обеспечивающей функционирование
инклюзивного образования. Эта система должна обеспечить равный доступ всем нужда-
ющимся независимо от места жительства семьи, тяжести нарушения, наличия в территории
необходимых ресурсов.
Нам представляется следующая модель адаптации действующей системы ведомств к
потребностям ребенка-инвалида в получении образования.
Введение совместного образования состоит не просто в техническом переводе детей-
инвалидов в массовые образовательные учреждения. Этот процесс требует управленческо-
го, организационно-хозяйственного, нормативного, методического и кадрового обеспече-
ния; реорганизации образовательно-воспитательного процесса традиционных дошкольных
и школьных учреждений в связи с приходом к обучению детей с особыми образовательны-
ми потребностями.
Очевидно, в ближайшее время произойдет переход от единичных и стихийных случа-
ев ко все более широкому применению такого подхода в обучении и воспитании детей.
Профессиональное сообщество юристов, врачей, педагогов, социальных педагогов, психо-
логов, дефектологов, логопедов должно гибко приспосабливаться к изменениям в запросе
общества на охват и качество образования.
Таким образом, возникает потребность в формировании федеральных и региональ-
ных программ как основного механизма запуска системы изменений в организации инклю-
зивного образования. Для этого необходимо:
1) принятие государственных нормативных актов;
2) финансово-экономическое обеспечение;
3) придание программе межведомственного статуса при четком разделении компе-
тенций;
4) информационное обеспечение;
5) организационно-методическое сопровождение;
6) система подготовки и переподготовки кадров;
7) формирование адекватного общественного отношения.
Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья — круп-
номасштабный проект идеологии «независимой жизни», требующий значительных капита-
ловложений с пролонгированным экономическим эффектом. В ходе его реализации необ-
51
ходима консолидация усилий ведомств и учреждений на федеральном, региональном и му-
ниципальном уровне. Это позволит значительной части лиц с ограниченными возможно-
стями здоровья достигнуть определенного общественного статуса и утвердиться в своей
социальной значимости.

А. А. Гукасян (Ереван, Армения)

ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АРМЕНИИ

На сегодняшний день во всем мире насчитывается более 500 миллионов людей-инвалидов, которые являются нетрудоспособными по причине умственной, физической или чувствительной неполноценности. Эти люди часто в своей повседневной деятельности ограничены физическими и социальными барьерами, которые отдаляют их от общества и мешают активно участвовать в вопросах развития их стран. Около 80 % неполноценного населения в мире живет в развивающихся странах. Ключ к раскрытию этого потенциала находится в разуме человечества: посредством образования и уважения к правам всех людей могут наступить позитивные перемены. Инклюзия в своем роде является одним из способов преодоления социальных и физических барьеров для лиц, испытывающих умственные или физические недостатки, и ведет к возможным позитивным переменам в вопросах их благоустройства и функционирования в роли полноценных и полноправных членов общества. Инклюзивное образование, в свою очередь, как известно, на уровне школы дает возможность всем ученикам в полном объеме участвовать в жизни коллектива школы и в школьной жизни.

После землетрясения 1988 года в Армении, которое унесло жизни нескольких десятков тысяч людей и сделало несколько тысяч людей инвалидами, в том числе детей дошкольного и школьного возраста, остро встал вопрос об организации обучения этих детей. Именно тогда созрела идея заимствования модели инклюзивного образования и его внедрения в одной из школ города Еревана. Таким образом, в конце 90-х годов прошлого века в Армении была сделана первая попытка-проект открытия школы с установкой на инклюзивное образование. Залогом успеха была вера в эффективный способ борьбы с дискриминацией, формирование добрых отношений в школьных сообществах, построение общества, приемлемого для всех, и обеспечение возможности всеобщего образования (Декларация Саламанки, 1994 г.).

По официальным данным Министерства труда и по социальным вопросам, в конце 2007 года в Армении находилось 158 758 тыс. инвалидов, из которых 8690 инвалидов в возрасте до 18 лет. На данный момент в Армении действуют 14 инклюзивных школ, четыре из которых находятся в Тавушской области. Планируется также открыть еще 18 школ инклюзивного образования — 12 в столице, 6 — в регионах, в связи с чем на сегодняшний день преподавательский состав 18 общеобразовательных школ Армении проходит специальную переподготовку. Если по окончании курса переподготовки все отобранные учителя сдадут специально разработанный тест, то к сентябрю 2008 года министерство образования Армении готово открыть еще 18 школ инклюзивного образования.

Несмотря на то что около 30 % общего числа инвалидности составляют дети в инвалидных колясках, в основном в Армении в школах с инклюзивным образованием учатся дети с ограниченными умственными способностями и практически нет детей на инвалидных колясках.

Дети в инвалидных колясках либо посещают специализированную школу для детей с опорно-двигательными нарушениями, либо остаются дома, будучи отрезанными от общеобразовательного обучения. Данная ситуация является результатом отсутствия пандусов и необходимых адаптационных приспособлений, которые способствуют свободному передвижению и дальнейшей полноценной инклюзии, так как инклюзия сама по себе — это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями, тем самым мотивируя их учебу в школе вместе с другими детьми, друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей, достижений и успехов в школе.

Несмотря на то что современная действующая образовательная система Армении рассматривает инклюзию как раскрытие возможностей каждого ученика-инвалида с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям и учитывает его потребности, тем не менее инклюзивная образовательная система в нашей стране сталкивается с рядом проблем, которые требуют быстрого и точного решения. Наиболее актуальными из них являются следующие.

Текст выступления сокращен.