Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Сборник статей. Реформа образования в России. Журнал"Скепсис": 1. Ирина Мартынова. Педагогический брак. 2. Александр Ярославцев. Нам не нужны образовательные стандарты сырьевого придатка! 3. Антон Тимченко. Эффективность или фиктивность? (три вопроса реформаторам). 4. Михаил Маяцкий. От Болоньи до Болоньи, или Тупиковый процесс.

24.01.2013 22:28      Просмотров: 2874      Комментариев: 0      Категория: Разрушение российской науки и образования

 Реформа образования в России

Ирина Мартынова

Педагогический брак

Источник информации - http://www.scepsis.ru/library/id_3304.html

Сразу оговорюсь — школа моя самая обычная, расположена на северо-востоке Москвы, в спальном районе, звезд с неба не хватаем. Дети тоже обычные, в последние годы все больше мигрантов — жилье в окрестных домах одно из самых дешевых по Москве. Если же и удается в ком-то посеять таланты, то, как правило, пожинать их уже не приходится, так как самые способные обычно уходят либо в гимназию, либо в школу со специальным уклоном. Наша же задача проста — избежать двоек на ЕГЭ. Впрочем, коллектив хотя и старый, но стабильный, администрация во главе с директрисой опытная. А есть вокруг и похуже школы, особенно новостройки.

Если в прошлом году главным событием в нашей школе стал переход на новую систему оплаты труда (т.н. НСОТ) — вслед за подушевым финансированием, то в этом главная тема — грядущее объединение. Когда? С кем — другой школой? детским садиком? с доп. образованием? или даже спортшколой? Каким образом — мы поглотим или нами закусят? Нам пока ничего не известно. В этом — главное отличие очередной реформы, помасштабнее прежних. Там хотя бы заранее более или менее обо всем рассказали — здесь же приходится питаться почти исключительно слухами. По-видимому, причины для такой закрытости есть.

Нет никаких сомнений в том, что процесс объединения не является стихийным, а был запущен давно и сознательно как конечный этап введения системы подушевого финансирования. Главной целью данной системы декларировалось установление своего рода царства всеобщей справедливости — мол, каждому по труду. Сколько учеников школа обучает — столько ей казна и отсыпет. Почему разного рода спецшколы, гимназии или центры образования должны получать больше, а школы попроще и победнее продолжать влачить жалкое существование, обучая наполовину коррекционные классы? Пусть больше получает тот, кто лучше работает, к кому с удовольствием приходят родители и дети!

И здесь наступает второй этап — НСОТ. Зарплата учителя теперь прямо пропорциональна количеству часов и количеству детей в классе. Т.е. если еле-еле наскребли 20 человек, чтобы «открыть» класс, — это одно, а если ты учишь 30 и более — это совсем другое. В деньгах это ровно в полтора раза больше. И тоже выглядит справедливо — но только на первый взгляд и только для того, кто далек от школы.

Что же вышло в итоге? Школы сразу же оказались в неравных условиях. Те, кто имел репутацию, статус, коллектив, а главное — постоянный приток детей, детей способных, как правило, из благополучных семей, не только не потеряли в деньгах, но еще больше упрочили свое финансовое положение и получили какие-то перспективы для развития.

«Пролетарские» же школы, едва державшиеся на плаву, теперь и вовсе пойдут ко дну. На словах декларировалось, конечно, что эти школы как раз и получат стимул для развития: дескать, приложат все усилия, улучшат «качество образовательных услуг», привлекут тем самым к себе получателей этих самых услуг, а с ними и денежку — и в конечном итоге пожнут урожай в виде роста зарплат.

Вы верите, что они смогут улучшить качество образования? На ваш взгляд, как, к примеру, поступят лучшие педагоги: займутся сизифовым трудом вытягивания школы из болота — в условиях демографического кризиса и общего падения культурного уровня — или отправятся в богатую, успешную школу снимать пенки и готовить победителей олимпиад? И как поступят родители — куда они ринутся?

Неблагополучные школы оказались обречены. Никакого этапа «свободной конкуренции» не было и не будет — сразу наступает время поглощения сильными слабых. Собственно, так и было задумано. Причем «добровольное» поглощение по сути оказывается единственной возможностью спасения для многих отстающих школ. Вот только можно ли назвать ликвидацию спасением?

Комментирует ли как-нибудь Департамент образования г. Москвы тему объединения? Очень скупо и отчасти постфактум. 3 июля на сайте ДО всем желающим были даны официальные разъяснения «О реорганизации государственных бюджетных образовательных учреждений», написанные в хорошо известном жанре «по просьбам трудящихся».

Витиеватым казенным языком, приправленным пунктуационной ошибкой, заявлено: «Одним из важнейших критериев является обоюдное желание коллективов педагогов и родителей, а также, аргументированное обоснование подобного решения со стороны администрации учреждений и понимание коллективами ожидаемых позитивных изменений». Причем решающим является мнение Управляющего совета образовательного учреждения, в состав которого входят родители, учителя и старшеклассники (родителей — большинство). В общем, милостиво разрешили: «плодитесь и размножайтесь» — только наоборот.

Из документа следует, что к июлю было реорганизовано 684 ОУ. В итоге получилось 255 образовательных комплексов — нехитрые расчёты показывают, что большинство сообразили «на троих». Между прочим, это больше, чем целый округ — в округе в среднем порядка 500 ОУ (школ, детских садов и т.д.) Судя по всему, процесс объединения на этом этапе действительно был по крайней мере полудобровольным: педагогический союз заключили между собой, например, малокомплектные (т.е. неуспешные) школы с излишками площади и популярные образовательные учреждения, вынужденные работать в тесноте.

Выгода для Департамента кажется очевидной: не надо анализировать причины плохой работы школы (в том числе и не зависящие от нее) и ломать голову над тем, как исправить ситуацию. Все произойдёт само собой: слабых «номеров» не останется, налицо только сильные. А уж они-то слабых как-нибудь да вытянут — если, конечно, это входит в их планы. Ведь можно, напротив, сдать туда всех отстающих!

Кроме того, решается проблема увольнения «сук». (Такая аббревиатура используется для т.н. «старых учительских кадров»; среди них, к примеру, то есть словесники-пенсионеры, кто умеет учить писать никому уже не нужные сочинения, но не так ловок с компьютером, без которого к ЕГЭ не подготовишь; или те биологи, кто искренне полагает, что о креационизме должны рассказывать на уроках истории.) Ведь все учителя «сидят» на трудовых книжках (вот только недолго осталось, судя по всему), и на пенсию их так просто не спровадишь, а реорганизация учреждения дает куда больше возможностей для «кадровой работы».

Предположим, кто-то в добровольно-принудительном порядке согласился на объединение. Но как быть таким школам, как наша? Нам ни с кем объединяться не хочется! Мы свою лямку тянем с достоинством и, будучи самым заурядным середняком, свою работу в принципе делаем. Мы не хотим оказаться в чьих-либо, пусть даже очень мохнатых, лапах — но и вряд ли сможем вытянуть школу слабее нашей.

А что вы беспокоитесь? — могут нам ответить. Написано же — только с согласия! Да, написано — на сайте и для всех. А на деле все обстоит несколько иначе. Оговорюсь — это все на уровне слухов, однако же наблюдения последних лет показывают, что подобного рода слухи через какое-то время оказывались правдой, причем куда более страшной. И в пользу этих слухов говорит один простой факт: если объединение началось и идет семимильными шагами, неужели это стихийно и не было изначального плана довести дело до конца?

Собственно, директрисе нашей было прямо заявлено, что объединяться придется и что лучше сделать это самим, в добровольном порядке, проведя соответствующие переговоры с администрацией других ОУ того же района. Она бы, конечно, могла собрать и педагогический коллектив, и Управляющий совет, она могла бы получить и их решение с отказом от объединения… Но тут стоит напомнить, что директора, в отличие от основной учительской массы, «висят» на контрактах, которые могут и не продлить в следующем году. И не продлят — уверяю, вы бы в этом не сомневались, послушав разок, в каком тоне И.И. Калина, руководитель московского образования, разговаривает в директорами во время селекторных совещаний. Поэтому слух о том, что среди его резолюций на родительских жалобах была и такая: «довести директора до увольнения», — кажется вполне достоверным. Кроме того, пройдет год или два, все твои соседи объединятся, и ты останешься один, как березка в поле, и что с тобой будет, покрыто мраком неизвестности... А тут начальство прямо говорит, чего ему от тебя надо.

И школьная политика на местном, районном, уровне завертелась. Директриса, как заправская сваха, уже не первую неделю в разъездах и с визитами. Идет сложнейший переговорный процесс, в который кто только не вовлечен! Торг идет за здания, за имя, за должности, за возможность влияния на внутреннюю образовательную политику и еще бог знает за что. Дворня же (в смысле — учителя) досуже обсуждает успехи и неудачи барыниного сватовства.

Да и до проблем ли объединения нам? Ввели повсеместно электронный журнал — а это почти час лишней работы в день. Плюс программы, отчеты. Диагностические работы, олимпиады, конкурсы… Плюс вопрос о «стимулирующей части» зарплаты тоже … стимулирует. Гори все синим пламенем!

Но возникает вопрос — зачем все это? Зачем эта тотальная объединяловка? И каковы ее последствия? Сам Департамент ответов на эти вопросы не дает, представляя свое участие не более чем откликом на массовую инициативу снизу. Т.е. у нас на глазах совершается масштабнейшая за последнее время реформа — и без какого бы то ни было обоснования! Обоснования прежде всего образовательного, но и экономического тоже. Придется отвечать на эти вопросы самим.

Зачем сливать отстающие школы — отчасти уже было сказано выше. Но планы куда масштабнее — планируется путем объединения в образовательные комплексы практически десятикратное сокращение образовательных учреждений! А затем ликвидация окружных управлений с прямым подчинением комплексов Департаменту. Это — слухи. Но слухи, повторюсь, слишком уж часто стали выдерживать проверку жизнью.

Вероятно, финансовое обоснование здесь есть. И дело не только в упрощении контроля за финансовыми потоками. А в том, что упрощается работами с теми десятками и сотнями фирм (учебники, программное обеспечение, ремонт, питание, оборудование, охрана и т.д.), которые обслуживают систему московского образования и число которых, с планируемым введением аутсорсинга, будет только расти. У кого-нибудь есть сомнение, кто именно стоит за этими фирмами? И как именно выигрываются тендеры на городские контракты? И что главная задача коррупции в борьбе с самой собой — «брать по чину»? Образование — одна из главных отраслей колоссального московского бюджета. За такой куш можно реформировать что угодно.

Но не стоит забывать и про те планы, о которых говорилось открыто и которых никто не скрывал. Введение на уровне закона новых образовательных стандартов предполагало четкое ограничение обязанностей государства в сфере образования, для того чтобы дать бизнесу свободно ее осваивать. С этими же целями была резко увеличена финансовая самостоятельность образовательных учреждений. Разумеется, в комплексе, обслуживающем (именно так — не обучающем и не воспитывающем!) 2-3 тысячи детей, вводить коммерческие услуги и планировать прибыль гораздо проще, чем в школе на 500 учеников. И несколько зданий не помеха — напротив, в одном можно сосредоточить тех, кто готов платить за образовательные услуги, а в другом окажутся те, у кого такой возможности нет.

Каковы последствия? Надо отчетливо понимать, что на корню ломается — именно ломается! — десятилетиями создававшаяся система. Ломается в ключевом — структурно-организационном плане. И удастся ли создать что-то новое — большой вопрос. Наверное — но вряд ли лучшее. Прежде всего уже сейчас, в начале пути, остро встал вопрос о судьбе дополнительного и специального образования, разного рода творческих школ, школ и садов для детей с ограниченными возможностями, авторских школ. Для них это — подлинная катастрофа, в планы всеобщей уравниловки они не вписываются никак.

Но и для самой обычной школы — такой, как моя, — последствия будут немалые. Представьте себе, что на месте школы появляется конгломерат из трех-четырех детских садов и стольких же школ, к которым добавляется что-то из системы дополнительного образования.

С одной стороны — раздолье! Ребенок, в каком бы возрасте он ни был и чем бы он ни захотел заняться, всегда находится в рамках одного ОУ, из которого его уже вряд ли исключат.

С другой стороны — а вы уверены, что эти три-четыре сада и школы будут одного уровня, как это вроде бы предполагается? Что там не будет градации?

Далее — представьте себе директора такого учреждения. Он не только не будет знать детей, которые у него обучаются, — он вряд ли даже будет знать учителей!

Вся его деятельность будет заключаться в визитах в департамент и совещаниях с замами по учебно-воспитательной работе и по АХЧ. Будет ли он эффективным менеджером, как того хотят управленцы от образования, большой вопрос. Но вот педагогом он не будет точно. Уже сейчас директорам в категорической форме запрещено иметь часы, то есть быть учителем, вести уроки, — и не рекомендовано администрации.

Скорее всего, это означает, что в будущем на должностях директора и завуча уже появятся люди не с педагогическим дипломом, а с менеджерским. И ни о какой особой педагогической культуре, воспитательной системе и тому подобном речи уже не будет. Если кто не заметил — само слово «школа» в официальных документах уже практически не употребляется. Во главе угла будут стоять контроль за качеством «образовательных услуг» и «эффективное расходование средств».

На этом история московского образования, по-видимому, закончится и начнется история уже чего-то иного, но не образования, это точно. Принесите, пожалуйста, счет!

P.S. К тому времени, когда статья уже была готова, на сайте Департамента образования появилась официальная информация, подтвердившая, что школьные слухи оказались правдой: «Калина сказал, что в настоящее время необходимо формировать образовательные комплексы. Объединение школ позволит ученикам получать все образовательные услуги в одном месте. В том числе в таких комплексах будет и дошкольное образование». И к чему было три месяца назад разыгрывать спектакль с «добровольным объединением»? Интересно, какие еще спектакли готовятся к постановке худруком И.И. Калиной?

Октябрь 2012 года.
 

 Александр Ярославцев

Нам не нужны образовательные стандарты сырьевого придатка!

Источник информации - http://www.scepsis.ru/library/id_2976.html  (18 февраля 2011 года).

От редакции «Скепсиса». Новый государственный образовательный стандарт является очередным и очень ярким подтверждением того, что Россия не только занимает место периферийной, зависимой страны в современной капиталистической системе, но это положение делается все более прочным. И представители власти, а также средства массовой информации, подконтрольные этой власти, могут сколько угодно рассуждать о модернизации, геополитических интересах и благе народа. На самом деле единственное, что подлежит делать народу по их мнению - обслуживать интересы "золотого миллиарда". И не возражать. Потому что после введения нового образовательного стандарта число думающих людей будет угрожающе быстро стремиться к минимуму.

Говоря об образовательном стандарте, прежде всего надо сказать следующее: переход к платному (или почти платному) образованию направлен на самовоспроизведение правящей элиты. На уничтожение возможности для выходцев из небогатых семей на социальную мобильность, тем более – на доступ к власти с помощью фактического введения привилегии на полноценное образование. Таким образом, общество с самого начала будет разделено на две касты: касту хорошо образованных – управляющих и касту обреченных на плохое, неполноценное образование – управляемых.

Главной социальной и политической целью нового образовательного стандарта является создание массы послушных, (лояльных), не способных к критике власти, общественному протесту, самоорганизации – граждан. Это положение вещей лишит страну многих одаренных людей, которые могли бы развиться благодаря бесплатному образованию и принести пользу обществу. Что, в свою очередь, лишит страну возможности научно-технической модернизации, о которой так любят говорит представители власти. Такое положение исключает всякую возможность для демократии, общества равенства возможностей и социальной справедливости – что бы под этими словами не подразумевать.

В образовательном Госстандарте для старшеклассников обязательно должна присутствовать универсальность. Немногочисленные сторонники стандарта Александра Кондакова глубоко ошибаются, считая, что в нем есть возможность выбрать все необходимые предметы для гуманитарной или естественно-научной области.

Возьмем три предметные области и курсы по выбору:

    «общественные науки (обществознание, история, география экономика, право);

    математика и информатика (математика и информатика, алгебра и начала математического анализа, геометрия, информатика);

    естественные науки (естествознание, физика, химия, биология, экология);

    курсы по выбору (искусство, или предмет по выбору образовательного учреждения, или один курс из предметных областей)», (См. ФГОС стр.56).

Предмет, который можно выбрать дополнительно (кроме 7 разрешенных предметов) из «курсов по выбору» – только один. Таким образом ученик может «выторговать» на два предмета больше, чем количество предметных областей (которых 6) – то есть максимум 8 предметов. Допустим, он сможет выбрать русский язык и литературу, а также алгебру с геометрией. (Русский язык и литературу я считаю обязательными для изучения и для гуманитариев и для технарей, так как без знания языка и культуры личность просто не может развиваться). Но тогда гуманитарий не сможет выбрать еще и обществознание, и историю, и право. Или ученик, тяготеющий к естественным наукам, не сможет выбрать кроме алгебры и геометрии ни информатику, ни физику, ни химию, ни биологию. И тогда за эти, не вошедшие в урезанный стандарт предметы, – придется платить.

Информатика и математика сейчас необходима каждому потому, что сейчас очень развито компьютерное математического моделирование процессов и в химии, и в физике, и в биологии, и в биофизике, и в биохимии, и в генетике – даже в социологии, психологии, истории.

Так, для поступления на психологический факультет требуется сдавать экзамены и по биологии, и по математике. Притом на психологическом факультете и далее будут изучать высшую математику, даже по специальности «экология». Ведь мы не в XIX, а в XXI веке, и инструментарий конкретных наук играет принципальную роль. Многие открытия делаются на стыке наук, а для этого мало знать только одну узкую область.

Например, микросхемы и чипсеты для компьютеров «выращивают» фотохимическим путем, создавая сложнейшую, состоящую из многих слоев, структуру микросхемы. Для этого нужны знания во многих областях науки.

В одном из своих ответов на сайте Александр Кондаков пишет:

    «1. Советская школа была хороша для советского времени. Она обеспечивала построение коммунизма, научно-техническую революцию…», - а сейчас – мол другие задачи.


И здесь он сознательно вводит в заблуждение!

Сказать, что нам сейчас не нужна научно-техническая революция – это величайшая глупость! Тогда нам надо смириться с отверточным производством, когда компьютеры собираются только из готовых запчастей, создаваемых иностранными производителями в Китае, в Корее, на Тайване, в Америке, - но только не у нас. Тогда нам надо смириться с тем, что не только мобильные телефоны, компьютеры, автомобили, бытовую технику, – нам будут завозить только из-за границы, но вообще всю продукцию наукоемких производств, и Россия надолго останется сырьевым придатком стран «золотого миллиарда».

Это значит - остаться отсталой страной капиталистической периферии без серьезных шансов вырваться из неё!

Если базовые знания не будут изучаться полноценно в старших классах, школа не сформирует всесторонне развитую, гармоничную личность, готовую быстро переориентироваться в потоке быстро меняющихся обстоятельств и изменения собственной мотивации. А за любое переучивание, повышение квалификации вновь придется платить.

Недопустимо превращать старшую школу в плохой аналог старых ПТУ (теперь – «колледжей»). В старшей школе ребенок должен получить те знания, которые ему необходимы для полноценного развития своей личности, адаптации в современном мире, и возможности его – этот мир, свою страну – сознательно менять.

 

  Антон Тимченко

Эффективность или фиктивность?

(три вопроса реформаторам)

Источник информации - http://www.scepsis.ru/library/id_3059.html  (Июнь-июль 2011 года).


Накрывшая страну реформа образования проходит в трёх основных формах: «егэизация» образовательного процесса, принятие пугающих своим содержанием новых образовательных стандартов и планомерное сокращение работников образовательной сферы.

Причём если первые две составляющие вызывают широкий общественный резонанс и бурные дискуссии, то последний элемент образовательной реформы осуществляется практически негласно.

Все дело в том, что массовое сокращение педагогического корпуса проводят, жонглируя терминами. Открыто закрывают лишь далёкие сельские школы, обосновывая это малокомплектностью и нерентабельностью. Что же касается городских образовательных учреждений и их работников, то их «модернизируют» под именем реорганизации.

Как правило, реорганизация проходит в форме слияния или присоединения – из нескольких образовательных учреждений делают одно, но крупное – приводя довод о нерентабельности их работы по отдельности.

Возникает вопрос: а что здесь ужасного? Было три образовательных учреждения, а теперь будет одно, да еще рентабельное – кому от этого плохо? Ведь всем работникам объединяемых организаций гарантированно рабочее место в новом учреждении (особенно часто эту мантру повторяют чиновники, курирующие реорганизацию). Зачем сопротивляться прогрессивной инициативе?

Как обычно бывает, дьявол кроется в деталях. Например, реорганизуют три школы путём слияния. В каждой школе у директора есть заместитель по учебно-воспитательной работе. Естественно, после реорганизации у директора нового учреждения будет всего один зам по УВР. Что же станет с оставшимися двумя — объяснять не стоит. Тот же механизм действует и с учителями-предметниками. Было, например, в каждой из трех придуманных нами школ по два «химика». Что с ними произойдет? Нужны ли новой рентабельной школе шесть учителей химии? Естественно, нет!

Читатель, не лишённый правовой эрудиции, может заявить: ничего страшного – если работников образования решат уволить в связи с сокращением штатов, то им выплатят солидную компенсацию. Так что у них будет хорошая финансовая «подушка» на период поиска новой работы. Трудовой кодекс стоит на страже интересов работника!

Нет, дорогой читатель! Не так просты наши реформаторы, чтобы транжирить государственные деньги. Дело в том, что никто не собирается увольнять работников, ставших «лишними» в результате реорганизации. Это особенно рьяно повторяют чиновники, непосредственно курирующие «преображение» образовательных учреждений. Не будет увольнений. В смысле, не будет увольнений сразу. Но не будет и положенных компенсаций. Здесь всё сложнее.

Поскольку налицо «лишние» специалисты, а увольнять их по сокращению штатов нельзя (это же нерентабельно!), надо что-то придумать. Задачка решается просто: взамен старой должности предлагается другая или та же, но менее оплачиваемая (например, в связи с сокращением часов). Причём это «менее» весьма ощутимо. Как вариант – будет предложено место, формально отвечающее требованиям законодательства, но в силу транспортной труднодоступности заведомо неприемлемое. Если же работник не согласится на такие условия, вот тут его с чистой совестью и увольняют без всяких компенсаций.

По Трудовому кодексу человек может отказаться от неустраивающей его новой предложенной должности. Его увольняют с прежней — и (не?) выплачивают компенсацию. Дескать, простите, мы шли Вам навстречу, но Вы сами отказались. Проверь, дорогой читатель, – полистай Трудовой кодекс.

Что же касается чиновников от образования, то они изо всех сил пытаются убедить работников реорганизуемых учреждений, чтобы те на общем собрании единогласно проголосовали за эту процедуру.

Если же педагоги задают закономерный вопрос: «А чья это инициатива?» То представители исполнительной власти начинают витийствовать о том, как в новой системе финансирования образования без реорганизации не выжить, и сама жизнь делает её неизбежной. Если же педагоги проявят настойчивость в своем любопытстве, то чиновник на голубом глазу выдаст: «Это инициатива самих педагогов!» Оклемавшись от шока, вызванного тем, что это, оказывается, их собственная инициатива, педагоги могут не подписать протокол общего собрания о необходимости реорганизации, тогда директора такого учреждения вызывают «на ковёр», где популярно объясняют, что он «не умеет работать со своими подчинёнными».

Дальше возможны два варианта — в зависимости от того, в каких отношениях находится директор со своим коллективом. Если исключительно в профессиональных, то начинается мягкий шантаж: «подпиши, а то найду, за что уволить». Хуже, если в отношениях есть личная составляющая, ведь «если вы не подпишетесь, меня уволят». В итоге всё выглядит как инициатива прогрессивной общественности.

Как и во многих других случаях, яркой иллюстрацией происходящих в стране перемен служит Москва. Например, весьма активно пытаются реорганизовать образовательные учреждения в Юго-восточном административном округе столицы. Так, чиновники от образования, игнорируя мнение педагогов общеобразовательной школы № 469 и её родительского комитета, хотят произвести её слияние с 1321-й школой («Ковчег»), обучающей детей-инвалидов. Даже если не затрагивать вопрос о правовой судьбе здания вновь образующейся школы, остается главный вопрос: насколько учитываются интересы учеников при проводимой реорганизации? Едва ли ребята, обучающиеся в столь разных школах, готовы к подобному повороту.

Желание кого-нибудь как-нибудь реорганизовать проявилось у управления образования по ЮВАО не только в приведённом случае. Характерным являются его попытки объединить три вечерние (сменные) школы: 8-ю, 197-ю и 185-ю. По планам эффективных реформаторов из управления, 197-я школа для глухих и слабослышащих, уникальная в своём роде, и 8-я «вечерка» должны присоединиться к 185-й, поскольку последняя наиболее наполнена учениками. Правда, злые языки утверждают, что директор 185-й школы «экономически дружит» с куратором из управления, которая помогает ей отнять здание у 8-й школы, прикрываясь «реформой». А большая часть столь многочисленных учеников – это «мёртвые души», имеющиеся лишь на бумаге. Но на то они и злые языки, чтоб им не верить. Как и положено в таких случаях, мнение родительских комитетов и педагогических работников мягко игнорируется.

Впрочем, не стоит думать, будто Юго-восточный округ Москвы — какой-то особенный, а приведённые примеры представляют собой нечто из ряда вон выходящее. Вовсе нет.

По словам президента Всероссийского фонда образования Сергея Комкова, план работы Департамента образования Москвы на 2010-2011 годы предусматривает избавление от 19 «малокомплектных» школ из разных округов, в том числе путём их реорганизации. И это лишь краткая иллюстрация реорганизационных инициатив чиновников на примере столицы, которой вся Россия не ограничивается.

Все проводящиеся преобразования обосновываются необходимостью повышать эффективность образовательного процесса. Но если не подпасть под очарование реформаторской риторики, а сохранить способность здраво рассуждать, неизбежно возникнут минимум три вопроса.

Вопрос первый. Те, кто проводит образовательную реформу, судя по всему, себя людьми невежественными и плохо образованными не считают, раз готовы брать на себя ответственность за реформирование такой фундаментальной системы, как образование. Однако обучались они в той, старой системе.

Почему же, получив советское образование, они довольны им «в себе», но не хотят его для «подрастающего поколения»?

Вопрос второй.

Причём тут «рентабельность», когда речь идет о школе?

Рентабельность – это экономический показатель, выражающий отношение прибыли к расходам, её формирующим. То есть он показывает, «сколько копеек приносит вложенный рубль», насколько выгодно заниматься той или иной деятельностью. Из определения уже ясно, что это может относиться только к тем предприятиям, основная цель которых заключается в получении прибыли. Причём тут образование вообще и школа в частности?

Цель образования как системы – обучение и воспитание. Речь идет о формировании ценностных установок, мировоззренческого фундамента, знаний и навыков.

«Выгода» такого рода деятельности выражается не в денежной прибыли дня сегодняшнего, а в тех открытиях-достижениях-прорывах, которые осуществляет хорошо и качественно образованное поколение. Именно поэтому школьное образование должно безусловно финансироваться государством. Примеры современных Финляндии и Китая хорошо иллюстрируют это умозаключение.

При таких высоких ставках денежная «убыточность» образовательных учреждений дня сегодняшнего сторицей окупится достижениями образованного поколения. И наоборот, сегодняшняя «рентабельность» обернется в перспективе гуманитарной катастрофой. Вопрос лишь в приоритетах: сиюминутная выгода или стратегический прорыв. И жажда «рентабельности» играет не в пользу последнего.

Вопрос третий.

Даже если согласиться с применимостью для модернизации образования и оценки её результатов методик менеджмента, используемых коммерческими организациями (что само по себе странно), то актуальным становится еще один вопрос.

Почему, требуя от школ «рентабельности», красивой статистики, «экономической и управленческой эффективности», чиновники от образования не применяют подобные критерии оценки для своей деятельности?

Ей-богу, интересно, насколько «рентабелен», скажем, Рособрнадзор или региональный департамент образования. И почему, например, если ученики конкретной школы плохо сдают ЕГЭ и создают плохую статистику – строчить отписки чиновникам должны учителя-предметники и директора, а вот массовая коррупция в школах, «стобалльники» по русскому языку, неспособные подписать без ошибок свою работу, и тотальное падение образовательного уровня выпускников – это, по соображению госпожи Глебовой, главы Рособрнадзора, очень даже хорошо, поскольку «демонстрирует то, что и так существовало, но скрывалось»? Кажется, это называется двойными стандартами.

Должен признаться, у меня нет колоссального опыта работы в сфере образования, я не обладаю почётными званиями, степенями и регалиями. Я всего лишь молодой учитель, два года проработавший рядовым обществоведом. Так что любые претензии защитников реформы образования к моей малопрофессиональной и безответственной персоне, наверное, справедливы.

Но чтобы понять, что блюдо отвратительно на вкус, вовсе не надо быть профессиональным поваром. А стряпня на нашей образовательной кухне выходит удивительно мерзкая.
 

Михаил Маяцкий

От Болоньи до Болоньи, или Тупиковый процесс

Рецензия на:

Franz Schultheis, Marta Roca I Escoda et Paul-Frantz Cousin (dir.). Le cauchemar de Humboldt. Les reformes de l’enseignement superieur europeen. Paris: Raisons d’agir, 2008. (Кошмар Гумбольдта. Реформы европейского высшего образования).
Mike Byram and Fred Dervin (eds.) Students, staff and academic mobility in higher education. Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars, 2008. (Студенты, персонал и академическая мобильность в высшем образовании).
Konrad Paul Liessmann, Theorie der Unbildung. Wien: Paul Zsolnay, 2006. (Теория необразованности).
Marek Kwiek, The University and the State. A Study into Global Transformations, Frankfurt am Main: Peter Lang, 2006. (Университет и государство. Исследование глобальных преобразований).

С Болоньи все началось: именно там 920 лет назад был основан первый в мире университет. Современная европейская реформа высшего образования, символически осенившая себя именем Болоньи, приведет, быть может, к тому, что университета не станет. От основания в 1088 году Болонского университета до «Болонской декларации европейских министров образования» 1999 года пролегла славная история, которая на наших глазах превращается в предысторию чего-то иного.

Но так ли все плохо с европейским университетом?

Составить себе об этом взвешенное мнение — задача непростая. Личный опыт, каким бы он ни был, остается ограниченным, а литература по вопросу делится на две неравные части. С одной стороны, административный восторг технотронных отчетов и радужность перспектив; с другой — отчаяние и резиньяция, подспудные и малотиражные, но тем более несомненные. Я отобрал для рецензии несколько публикаций последних двух-трех лет, исходящих от критических и очень критических исследователей. Не только потому, что во многом согласен с ними, а прежде всего потому, что рецензировать книги первой категории нелепо. Они написаны для внутриминистерского пользования, для взаимопускания пыли в глаза и для выбивания евро из местных и европейских кошельков или, соответственно, для оправдания бюджетных сокращений. Бодрый тон, имитирующий банковские отчеты (которые тем бодрее, чем ближе катастрофа), не несет ровно никакого содержания. Ощущение, что они написаны компьютерной программой, нарушается только явным присутствием канцелярско-менеджерского задора авторов.

Конечно, такие различия в восприятии происходящего не случайны. Следует принять интонационный разнобой не за помеху в понимании, а за ключ к нему. Болонская реформа окончательно рассекла сам corpus, «тело», человеческий состав западного университета, на две взаимоотторгающиеся части. Со стороны отчаяния — старая гвардия. «Старая» не в смысле возраста, ведь сюда пока еще входит и часть студенчества. «Старая» — в смысле верности некоей прежней идее университета, согласно которой, по словам Гумбольдта, «не профессоры для студентов, а они все — для знания». Со стороны оптимизма — новый дух «открытости», «успешности», «эффективности», «инновации» и «динамизма». Старая гвардия обреченно ведет арьергардные бои. Новое чиновничье рвение с невинной синевой в глазах весело разрушает построенное веками. Веками тяжелыми: с нищетой, неравенством, религиозными и просто войнами, патриархальными нравами и эпидемиями. Тем более странно, что именно сегодня, когда Европа достигла несомненного уровня благосостояния и политического умиротворения, она решила, что высшее образование, занятое преимущественно знанием и не пекущееся прямо и непосредственно о пользе, ей, Европе, больше не по карману.

Не будем упрощать. Нет нужды идеализировать прежний университет. Он не всегда был таким оплотом незаинтересованного знания, каким получается под пером некоторых ностальгиков. Несмотря на всю автономию, он был во многом продолжением общества и его зеркалом, а его профессорам случалось послушно производить догматическую нетерпимость, иприт, расизм, евгенику и прочие столь нужные обществу артефакты. Но в целом автономное университетское знание является несомненным завоеванием европейской истории. Достаточно несомненным, чтобы возник вопрос: а нужна ли была реформа?

Видимо, нужна. На стареющем и деиндустриализирующемся континенте нельзя было рано или поздно не задаться вопросом, как обеспечить выживание и по возможности процветание университета (а значит, науки и определенной культуры) в условиях пересмотра его отношений с государством и неизбежных финансовых урезаний на фоне общей глобализации (чему дает взвешенный исторический анализ книга Марека Квека). Увы, ответ оказался и сомнительным, и не на тот вопрос: европейские политики без всяких консультаций с заинтересованными лицами, то есть с учеными, преподавателями, студентами, предприняли ряд шагов, которые привели в начале нового тысячелетия к включению высшего образования в список услуг GATS (General Agreement on Trade in Services) в рамках Всемирной торговой организации. Это событие осталось, естественно, не замеченным академической средой, между тем его последствия будут ощутимы, если не фатальны, для всей европейской университетской системы.

Если сконденсировать сотни страниц высоких слов и благих пожеланий, Болонский проект сводится к двум элементам: рентабельность (достигаемая ускоренной профессионализацией) и квантификация учебных услуг (позволяющая студенческую мобильность). Все остальное — например, повышение качествa обучения в целях вящей конкурентоспособности в глобализованном мире и пр. — не имеет отношения к делу, а то и ему противоречит. Действительно, неясно, как ускоренная выпечка профессионалов может способствовать качеству обучения. Тем более неясно, чего вдруг поездки студентов по разным университетам автоматически должны улучшить качество знаний. Зато очевидно, что реформа была призвана осуществить определенную гомогенизацию систем высшего образования в духе усилий по созданию общеевропейского экономического, политического, правового и культурного пространства. Выиграл ли, выиграет ли от этого европейский университет?

Разумеется, разные университеты, разные учебные заведения, разные страны (не) нуждались в Болонской реформе в разной степени. В глазах евроэнтузиастов из бывшего советского или социалистического лагеря Болонья давала их высшему образованию неслыханный шанс. Действительно, система, которая приравнивает один балл (кредит, пункт), полученный студентом в стенах какого-нибудь силдавского госуниверситета, к баллу, полученному в Хельсинки, Тюбингене или Оксфорде, не может не лить бальзам на душу и уязвленное вселенской несправедливостью самолюбие силдавского политика, ректора, профессора, доцента и студента. Но какая нужда могла принудить к этой дорогостоящей, громоздкой и непрозрачной реформе администрацию Хельсинского, Тюбингенского или Оксфордского университета, остается непонятным.

Непонятно не только это. В странах с чутким общественным мнением (таких как Франция) никакое самомалейшее изменение или нововведение в системе образования, начиная с детсада, невозможно без долгой взвинченной полемики в медиа, без ругани в парламенте, без многотысячных демонстраций под лозунгами «Руки прочь от школы (соответственно: детсада, университета)!» и «Господина N (вставляется фамилия министра — автора проекта) — на помойку!». Конечно, за эти демократические удовольствия приходится платить определенным иммобилизмом системы, многолетним накоплением проблем, которые приходится решать либо инструкциями втихаря, либо авральными указами сверху уже без всяких консультаций с народом. Никакого сравнения, однако, с грандиозной, амбициозной и финансоемкой Болонской реформой, которая была принята к действию министрами образования без какого бы то ни было обсуждения. Эти лица просто ничего такого не заметили, хотя министры и не скрывали. Начиная еще с 80-х годов они то и дело встречались и говорили высокие слова. Однако за привычной напыщенной европейской трескотней никто не заподозрил грядущих перемен. Ни цели, ни смысл, ни легальный статус, ни экономическая подоплека, ни возможные последствия Болонских преобразований не стали предметом коллективного осмысления. А чтобы какая-нибудь запоздалая рефлексия не вздумала пытаться приостановить начатые реформы, им решили придать характер анонимный и неизбежный, окрестив «процессом». Так эта реформа теперь и называется: the Bologna Process — или сокращенно BP.

Авторы рассматриваемых книг и сборников анализируют Болонский процесс по двум направлениям, друг друга дополняющим и, я бы сказал, друг друга утешающим, нейтрализующим. Естественно, критикуется сама идея реформы, ее смысл. И прежде всего непродуманность и неартикулированность этого смысла.

Одни склонны прочитывать реформу идеологически (как «ответ на вызовы современности» и т.д.), другие — реал-политически (как необходимость консолидации перед лицом конкуренции с Америкой и восходящими научно-образовательными державами Юга и Востока).

Одни видят в Болонской реформе признание превращения Европы в «общество знания», а значит, признание необходимости дополнительного и усиленного финансирования образования и науки; другие же говорят, что БП понадобился, наоборот, в целях бюджетной экономии. Поэтому, например, и был введен укороченный курс профессионализации — бакалавриат.

Одни считают, что целью БП является мобильность преподавателей и студентов; им возражают те, кто не видит в мобильности прямой связи с качеством — кое, разумеется, Болонские документы воздвигают на адамантовый пьедестал, склоняют и славословят на все лады (что может лишь насторожить опытное ухо). К тому же в Западной Европе и преподаватели, и студенты ездили и раньше, если им это было нужно.

Одни считают, что подобно тому, как падение таможенных границ и введение единой валюты укрепили европейскую экономику, так и гомогенизация европейского образовательного пространства усилит качество высшего образования; другие полагают, что тем знание и отличается от валюты, что излишняя «гармонизация» его убьет, как убьет она и разнообразие европейского университета и будет означать его «деевропеизацию».

Одни говорят, что профессионализация бакалаврского цикла будет способствовать сближению университета с жизнью; им возражают: такая профессионализация радикально изменит суть университета, ограничит университетскую свободу, упразднит воспитание у студентов научного мышления, сузит их горизонт, повредит фундаментальным исследованиям, превратит университет в профессиональное училище (что, конечно, может быть — или казаться — выгодным экономике, снимая с нее расходы на обучение персонала).

Одни считают, что это ничего, что пусть большинство университетов, не меняя вывески, станут фактически техникумами и коммерческими школами, а настоящими университетами останутся элитные университеты; с ними не согласны те, для которых элитность элитного университета узаконивает серость и межеумочность просто-университета (примерно как для Набокова «фольмильх и экстраштарк» подразумевали «законное существование разбавленного и поддельного»).

Одни думают, что перманентная аттестация преподавателей поднимет «культуру качества»; другие знают, что атмосфера контроля может быть по вкусу только корифеям от бюрократии, что она лишь бестолково раздует никому не нужные и никем не читаемые липовые отчеты.

Робкие и еле слышные голоса указывали на эти противоречия в проекте уже давно, со времени его создания. Критическая литература последних лет, и в частности рецензируемые здесь книги, отличается тем, что прошедшее десятилетие дало уже достаточно материала для анализа практики Болонской реформы и, следовательно, сравнения намерений (пусть смутных и противоречивых) и их реализации. Уже можно подвести и первые итоги.

Каковы они? Критика результатов оказывается, пожалуй, еще беспощаднее, чем критика целей.

В целом, реформа не удалась — в том смысле, что итоги (пока?) не соответствуют ожиданиям. Упования на мобильность не оправдались. Путешествует малая доля студентов, около 4 %. Зато значительно труднее стало ездить как раньше, то есть по велению сердца и ума, туда, где сильный профессор, перспективная научная школа или хорошая библиотека. Приезжие студенты отныне, как правило, принадлежат к «организованным» (institutional exchange students): на них заблаговременно посланы и получены документы, они приезжают со стипендиями и платят значительно больше местных, их ожидают и уже даже внесли в статистику. К «дикарям» же (free movers) отношение подозрительное; их не отбирали, не посылали, не приглашали, их не любят секретарши и сотрудники отдела поступления и записи; консультанты по иностранным студентам ожидают от этих отбившихся от стада одиночек каверзных вопросов и неразрешимых проблем. Куда проще с организованными: эти верные приверженцы edutainment’a любят гала-вечера и коллективные поездки по дежурным достопримечательностям, не слишком зацикливаются на учебе, гораздо охотнее знакомятся друг с другом, чем с аборигенами (которые еще и говорят на каком-то странном языке, вместо того чтобы, как все нормальные люди, общаться на Стьюдент Инглиш). Короче, суперски-симпотная публика.

Интересно, что и главный гарант мобильности — императив равнозначности баллов — не выполняется. Преподаватели не смеют возражать, когда их студенты отправляются на семестр-другой в другой, часто иностранный, университет, зато и не желают автоматически зачитывать им заработанные на чужбине баллы, вся суть которых — официально — и заключалась в том, чтобы служить межуниверситетскому и межгосударственному трансферту и накоплению в единой системе: European Credit Tranfert and Accumulation System. Но весь новый университетский режим зиждется на мобильности, возведенной в самоцель. Студент, который получил и бакалавра, и магистра в одном университете или, чего доброго, на одном отделении факультета, да еще и не съездив на пару семестров за границу, — отныне рассматривается как безынициативный лентяй. Сам университет теперь пытается мыслить себя статичным переходным узлом некоторого вечно подвижного потока преподавателей и студентов, что еще более увеличивает пропасть между этими кочевниками и оседлой властной бюрократией. К таким выводам приходят авторы статей сборника "Студенты, персонал и академическая мобильность в высшем образовании".

Но самая разительная перемена, произошедшая в университете за последние 10 – 15 лет, протекшие под знаком Болоньи, — это изменение самого университетского духа. Вожделенное сближение с жизнью вылилось прежде всего в то, что студент превратился в покупателя, а университет — в супермаркет, с соответствующей логикой взаимоотношений между ними. Особенно травматична эта метаморфоза для гуманитарных факультетов. Еще недавно посещение «необязательных» лекций и семинаров, в том числе и на других факультетах, было в порядке вещей. Сегодня оно стало жестом, бросающимся в глаза, требующим объяснения. Все чаще преподаватель начинает семестр с выяснения того, чего ожидает от него публика. Может выясниться, что семинарская группа слишком разнородна: некоторые студенты заканчивают бакалавриат, другие начали магистратуру, третьи — с таким-то модулем, у четвертых — модуль с опцией сякой-то, пара студентов «Эразма» тут проездом и всем видом показывают, что у них есть дела и поважнее и т. д. И никто из них не собирается потратить времени больше, чем требуется для предусмотренного числа баллов (ценность балла рассчитывается по среднему количеству затраченного рабочего времени — ровно по Марксу). Перед лицом столь разношерстной клиентуры преподаватель признаёт себя вынужденным отказаться от коллективной работы и максимально индивидуализировать «требования» (предъявляемые фактически студентами преподавателю).

В своей Теории необразованности Конрад Лисманн саркастически замечает, что торжествующая «ориентация на жизнь» привела к такой униформизации университетских программ, что всякая потребность в мобильности скоро отпадет. В каком университете сегодня не встретишь курса «Business & Ethics» (или его более лаконичного собрата «Business Ethics»)? Какие гуманитарные факультеты не оборачивают свои почтенные и такие разные науки в якобы лучше продаваемые упаковки à la Cultural Studies? Вроде ничего плохого. Но почему-то на ум приходит паническое бегство с бросанием орудий и обоза. Почему все сразу? Почему так спешно? И почему все в одном направлении? Многие авторы прямо говорят о «макдональдизации высшего образования».

Зато пуще прежнего раздулось университетское чиновничество. По мере того как становится уязвимым, нестабильным, хрупким статус университетского преподавателя и ученого, укрепляется и численно множится слой тех, кто ныне является хозяевами университета: так называемые ECTS-Counsellors (то есть эксперты по баллам, необходимые, чтобы обуздывать непокорных преподавателей, не желающих признавать тьмутараканские баллы равноценными кэмбриджским); советники и консультанты по самым разным видам проблем, в особенности, проблем, созданных Болонской реформой; ответственные за программу «Эразм» (то есть за приезжих студентов — «туристов», как их небезосновательно называют); консультанты по аттестации преподавателей; консультанты по перманентному обучению… Наконец, при каждом ректорате и в каждом деканате имеется консультант по вопросам Болонского процесса. Надо учесть, что легальная база реформы чрезвычайно шатка: на уровне европейского законодательства еще ничего не утрясено; строго говоря, ни одна страна и ни один университет не обязаны включаться в Болонский процесс. К тому же реальный процесс нормализации и уравниловки сопровождается и вовсе окончательно путающим все карты дискурсом «свободы», «разнообразия», «поощрения специфики». Поэтому недостающую ясность директивных европейских бумаг компенсирует на местах воображение и зуд проболонских энтузиастов, любителей схем, модулей, опций и прочей бухгалтерии.

Вопрос дискурса здесь играет роль непоследнюю. Как показывает Кристиан де Монлибер в «Кошмаре Гумбольдта», речевое поведение университетских сотрудников резко разводит их на ностальгических упрямцев, по-прежнему собирающихся в университете учить и исследовать, и тех, кто быстро овладел новоязом и научился умело тасовать «культуру качества», «экспертизу», «эффективность», «рентабельность», «диверсификацию предложения», «вызовы современности» и пресловутый «рынок образовательных услуг» (выражение, которое, кстати, особенно привилось в России, повергая произносящих его чиновников в состояние блаженно-оргазмического оцепенения). По обреченному облику упрямцев заметно, что это вымирающая тупиковая ветвь университетской эволюции. Однако именно эти жалкие обломки старорежимной учености, видимо, свидетельство того, что реформа идет плохо. Не в силах поднять голос и уж во всяком случае заставить к этому голосу прислушаться, они тихо саботируют Болонский процесс, отказываясь признавать единую валюту баллов и участвуя в (само)аттестациях и прочих канцелярских играх левой ногой. Это не может не внести веселой ноты в чтение данных более чем печальных анализов. Болонская реформа необдуманна, бессмысленна и вредна, но, к счастью, она буксует. Право ее саботировать — это, кажется, всё, что осталось от когдатошней университетской свободы. Увы, утешение это слабое. Ибо надо отдать реформе должное: одно ей удалось — стать необратимой. Процесс пошел, комрады и месьё!

Оригинал опубликован в журнале «Пушкин»

 

Илья Смирнов

Зачем крепостному фехтование?

Источник информации - http://scepsis.ru/library/id_169.html

Энтузиаст, взявшийся всерьез анализировать нашу «образовательную реформу», попадает в нелепое положение. Согласно многовековой научной традиции, бремя доказательства возлагается на того, кто утверждает и предлагает. Иными словами, никто не обязан опровергать безосновательные заявления.

Если понимать под «реформой» структурные преобразования, предложенные в самом конце минувшего столетия и реализуемые сегодня (март 2002) Министерством образования во главе с В.М. Филипповым, общий список будет выглядеть так:

1. «единый экзамен» на аттестат о среднем образовании и в ВУЗ

2. 12-летняя средняя школа

3. тестирование вместо традиционных экзаменов

4. государственные именные финансовые обязательства (ГИФО), поначалу названные «образовательными ваучерами».

Пятым пунктом можно было бы поставить «изменение правового статуса образовательного учреждения», но в последнее время этот лозунг не афишируется.

Наверное, я кого-то удивлю, а кого-то сильно обижу, если сообщу, что ни одна из этих «реформ» не получила не то что научного, а вообще сколько-нибудь внятного обоснования.

«Общество обсуждает» непонятно что

Возьмем в руки источник – сборник «Общество обсуждает стратегию образования» 1]. Название не должно обманывать. Из представленных в сборнике материалов 38 (в том числе большие статьи журнального формата) отражали позицию «реформаторов», З отрывка – критические, и еще 2 - беспартийно-информационные. Персонально «разработчику реформы» ректору Высшей школы экономики Ярославу Кузьминову слово предоставлено 5 раз, министру Владимиру Филиппову – 4 раза. Вот такое «обсуждение».

Если называть вещи своими именами, перед нами издание, посредством которого «реформаторы», объединившиеся вокруг Министерства образования и некоторых других заинтересованных организаций (как то: Центр стратегических разработок; Национальный Фонд подготовки кадров; Высшая школа экономики; Всероссийский центр тестирования) хотели бы довести до коллег-профессионалов (тираж 1000 экз.) свою программу и объяснить, чем она полезна и хороша.

Имели полное право. А мы вправе оценивать авторов.

Первый же большой материал: «Модернизация образования» почему-то не подписан: об авторстве т.н. «команды Грефа» можно догадаться спустя 40 страниц, по цитате в интервью еще одного «разработчика» А. Пинского. Документ содержит много общих слов про «информационное общество» и кое-какие данные о состоянии отрасли. Общие слова правильные. Конкретные данные - подозрительные. Статистика того типа, о котором академик С.Б. Веселовский писал:

«неоспоримым доказательством научной истины стали считаться цифры, таблицы и проценты, независимо от их происхождения и степени достоверности»[2].

Например, «число студентов возросло почти в полтора раза (до 4 млн. чел.), что связано, как с ростом численности молодежи студенческого возраста, так и с увеличением на 75% числа ВУЗов…»[3] Это, кстати, едва ли не единственный положительный показатель в отрасли за все 90-е годы. Но откуда он взялся? Что за «увеличение числа ВУЗов»? В вагоне метро наклеили рекламу: новый «ВУЗ» за деньги обучает на «шоумена» и дает отсрочку от армии. Потом «шоуменов» приплюсовали к Физтеху и получили рост высшего образования. Так? На следующей странице зафиксировано наше «отставание от мировой науки в стандартах и качестве преподавания социальных наук, в первую очередь экономики, менеджмента и права». Во-первых, кем и как установлено «отставание» и от какой «мировой», если право (как и экономика) в разных государствах разное? Во-вторых, «менеджмент» – это что, общественная наука?

Но самое замечательное, – что от отчета о состоянии отрасли (какого ни есть) к предлагаемым мерам («реформам») нет логического перехода. Они не выведены из сложившейся ситуации и не обоснованы, они провозглашены.

После «финансово-хозяйственной самостоятельности школ» вдруг появляется, как японский самолет над Пирл-Харбором, заголовок: «Система качества и единый экзамен». Дальше – типовое бюрократическое пустословие, неизменное с брежневских времен:

«Для эффективного управления качеством образования необходимо создание государственной федеральной системы управления качеством образования, оценивающей соответствие достигаемого качества образования утвержденным требованиям и нормативным показателям…»[4]

В других материалах сборника «единый экзамен» все-таки «мотивируется» поконкретнее. Чем? Ужасами коррупции в ВУЗах. Они расписаны на многих страницах разными авторами (с. 82 – 94 и в др. местах). Между тем, то, что газеты называют европейским словом «коррупция», стало для номенклатуры ельцинского призыва вполне легальным и общераспространенным правом конвертировать властные полномочия и связи в твердую валюту[5]. Если следовать логике «реформаторов», нужно и футбол переводить на «единый счет», и суды на «единый приговор» – ведь судьи тоже берут взятки, и побольше университетских профессоров. Наконец, та «государственная независимая комиссия»[6], которая будет проводить единый экзамен, хоть в форме тестов, хоть в форме лотереи – она что, с Марса прилетит? Какие основания предполагать, что она окажется честнее, чем, например, госкомитет по приватизации?

«Моя мама учится в 17-м «Б»…»

«12 – летка» мотивируется, во-первых, неким отставанием от «развитых стран», которые «дают своим гражданам 12-13 летнее среднее образование»[7].

На самом деле, индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП – показатель, применяемый ООН для оценки качества жизни) в СССР в 1987 г. составлял - 0,920, в США - 0,961, и

«если при использовании чисто экономического показателя - объема валового внутреннего продукта на душу населения - у СССР было 30 место, и он существенно отставал от США, которые занимали второе место в мире, то высокий уровень образования, а по нему наша страна делила лидирующие показатели с рядом стран Европы, Японией и Канадой, давал возможность существенно повысить значение ИРЧП» (В.Т. Рязанов)[8].

Иными словами, советское 10-летнее образование было конкурентоспособным по сравнению с американским. Может быть, качество последнего существенно выросло? Это ни из чего не следуeт. Эксперты утверждают как раз обратное[9].

Второй мотив «12-летки» - исключительно благородный, забота о школьниках, страдающих от перегрузок. Правда, не очень понятно, почему эта проблема решается не через рационализацию учебного процесса, а через его механическое растягивание по принципу: 12, 13, 14, кто больше? Но если бы она действительно так решалась, в действиях Министерства наличествовала бы хоть какая-то логика, пусть логика первоклассника. В действительности же, повторяя третий год как заклинание: «главная задача – разгрузить содержание образования»[10], министр В.М. Филиппов последовательно и целеустремленно запихивает в школу новые предметы, в лучшем случае – не имеющие к ней отношения, ВУЗовские (философия), в худшем – высосанные из пальца, несуществующие «науки», вроде «Граждановедения», «Семейной экономики» или какого-нибудь «сложного Естествознания» (что это такое, см. ниже).

После чего «независимая государственная комиссия проводит все экзамены в форме тестов (сочинение отменяется, так как, по мнению авторов стратегии, трудно найти объективные критерии для его оценки)»[11].

В качестве «объективного критерия» рекомендуем тест для 9 класса:

«Роман Пушкина «Евгений Онегин» рассказывает: а) о жизни русского дворянства; б) о лишних людях; в) о любви Онегина и Татьяны. Правильный ответ подчеркнуть»[12].

Дискуссии о тестах шли в 20 – 30-е годы, и тогда же А.Б. Залкинд (которого как раз обвиняли в излишне либеральном отношении к этой «капиталистической» методике), писал:

«Было бы совсем хорошо, если бы подобные тесты адресовались машинам (на предмет определения их годности, грузоподъемности и пр.) или людям для использования их в качестве машин. Однако люди… представляют собою необычайно динамические живые существа…(Выделено И.С.)[13].

Сравните с тем, что пишут специалисты 70 лет спустя:

«Идею объективизации знаний бездарные педагоги истолковали, как всегда, по-своему… Чтобы уравнять спрос с учеников и избавить себя от неприятной необходимости неумелого общения, достаточно составить тест… Завораживающе простым становится критерий оценки – нужно лишь сосчитать количество совпадающих крестиков, а если тест получается слишком легким – накинуть еще десяток бессодержательных вопросов…» (Валерий Долотин)[14].

Заметьте, что здесь речь идет о математике, то есть о самом формализуемом предмете! А ведь тесты пытаются пропихнуть в историю и литературу. Ни одного нового аргумента в поддержку механизированной «угадайки» за те же 70 лет не поступало, нет их и в сборнике «Общество обсуждает...» Просто г-н Кузьминов предписал: «единый экзамен» – «это тесты»[15].

Наконец, «ГИФО».

«"Стоимость" каждого обязательства решено увязать с набранными школьниками (на «едином экзамене» – И.С.) баллами, по 100-балльной системе… Абитуриент за свое ГИФО сможет «купить» себе высшее образование в любом ВУЗе страны. Подобная система, кстати, уже действует в США, других развитых странах, из наших ближайших соседей – реализована в Казахстане»[16].

Выбор образцов для подражания симптоматичен. ГИФО поначалу обозвали «образовательным ваучером», но быстро поправились. Мы тоже не станем «дразнить многочисленных противников реформ» и отметим, что у нового проекта финансирования есть гораздо более прямой и очевидный аналог, и не за океаном, а в России. Это так называемая «страховая медицина». Тоже якобы деньги, которые «ходят» по поликлиникам и больницам вместе с пациентом…

«Той системы, в которой я начинал работать, больше нет. Но при этом старое здравоохранение живет. Те же поликлиники, те же больницы в основном живут старой жизнью. Большая часть руководителей буквально зубами стараются удержать его на плаву, по старым законам. Системы нет. Есть расчет на то, что оставшиеся «дети» Мишкина еще живы, и они что-то восстановят. Медицинские научные центры функционируют благодаря тому, что существует президентский указ от 26.09.1992 о дорогостоящих видах лечения – по нему все медицинские центры федерального подчинения финансируются отдельной строкой в бюджете. Это позволило сохранить ВНЦ хирургии Петровского, Бакулевский институт, Институт нейрохирургии и наш гематологический центр» (академик А.И. Воробьев)[17].

Кто сказал, что в результате аналогичных преобразований образовательной отрасли получится что-то другое, более путное?

«Заграница нам поможет»

Методы освоения мирового опыта (как, впрочем, и многое другое в этой истории) напоминают о бессмертном произведении Ильфа и Петрова. «Это существует в 60 процентах стран и там успешно работает…»[18], «абсолютное большинство развитых и развивающихся стран…»[19]; «в США и в Казахстане…» и т.д. Между тем, системы образования в разных странах разные, даже в Швейцарии и Германии они не похожи друг на друга. Сильно отличаются и результаты. Если бы «реформаторы» действительно хотели обогатить нас зарубежным опытом, они исследовали бы каждую модель в связи с историей страны, ее социально-экономическим и политическим строем, оценили достижения – по предметам и по типам учебных заведений, - а потом выбрали бы то, что более эффективно и соответствует нашим условиям…

Но открываешь статью профессионального китаиста, изучавшего страну не по «стратегическим разработкам» Г. Грефа, а по источникам – и видишь, что в КНР, на которую ссылаются в обоснование «единого экзамена… выпускной – он же вступительный»[19], экзаменационная система имеет ну очень мало общего с той, которую навязывают нам:

«В зависимости от числа баллов, полученных на выпускном школьном экзамене (проводимом в Китае одновременно по всей стране), будущий абитуриент может претендовать на допуск к вступительным экзаменам лишь в ВУЗ соответствующей набранным баллам категории (или более низкой категории, что, разумеется, не возбраняется)» (Салицкий А.И.)[20], (Выделено – И.С.).

И главное: как вообще можно вырвать отдельный элемент из целостной системы? Ведь традиция «госэкзаменов» в Китае уходит корнями чуть ли не в чжоускую эпоху. А за коррупцию государственного служащего расстреливают.

«Злые люди бедной киске не дают украсть сосиски…»

Нельзя сказать, что «реформаторы» отгорожены от реальных проблем образования. Они охотно вспоминают и про сельские школы, и про недостаток компьютеров, и про зарплаты учителей.

Но каким образом из сетований на недостаточное финансирования школы и низкие учительские зарплаты вытекает увеличение сроков обучения еще на год? Отчего школу нельзя было обеспечивать компьютерами и автобусами для перевозки деревенских детей в рамках традиционной 10-летки? Чем сложившаяся система экзаменов мешает «вариативности», то есть специализации в старших классах? Или это будет такая специализация, в результате которой выпускник-гуманитарий не напишет грамотного сочинения?

Автор этих строк закончил московскую школу № 182, специализированную с 9 класса. Один поток – математический, другой – медико-биологический. Мы всерьез изучали высшую математику. В 11-х, тем более 12-х классах после 10-го не было никакой нужды. Кто хотел, продолжил специализацию в ВУЗе. Что в этом опыте не устраивает гг. Филиппова и Кузьминова?

Или они сами не ведают, чего хотят и что творят?

До сих пор выходят работы коллег-историков, в которых результаты «экономических реформ» Гайдара-Чубайса объясняются «ошибками реформаторов». Надо понимать так: доктора экономических наук искренне рассчитывали, что предприятия обогатят бюджет, заплатив 80%-ные налоги, а инвалиды и ветераны оздоровятся импортом алкогольного суррогата. Да вот беда – ошиблись. Просчитались.

Но поскольку господа не очень похожи на городских сумасшедших, логичнее предположить, что они действовали адекватно. А о результатах надо судить с точки зрения реальных целей, а не развешанных вокруг рекламных лозунгов.

То же самое – с «образовательной реформой». Причем догадаться о реальных целях не так уж трудно. Порою достаточно навыков внимательного чтения (кстати, их вырабатывают уроки литературы, и может быть, именно поэтому курс литературы предложено сократить, а экзамены заменить тестами).

К примеру, чем статус образовательного учреждения мешает школе осуществлять ее уставную деятельность - учить детей?

Ответ «члена группы разработчиков правительственной стратегии реформирования образования» Анатолия Пинского:

«Сегодня по закону «Об образовании» мы имеем образовательные учреждения. Учреждение – это некоторая форма, предусмотренная Гражданским Кодексом, со своими особенностями, крайне несамостоятельная. В частности, все то имущество, которое учредитель передает учреждению, не передается в собственность, оно передается в оперативное управление. Права учредителя по отношению к учреждению огромны, учреждение перед ним практически бесправно. С другой стороны, учредитель несет субсидиарную ответственность. Если у школы или вуза нет денег заплатить за электричество, то учредитель должен платить. Дискутируется вопрос о придании образовательным организациям другого статуса, например, по форме автономных некоммерческих организаций. По отношению к ней учредитель не имеет такой полноты власти, она в значительной степени самоуправляема. Она имеет имущество в полной собственности, но при этом учредитель не несет субсидиарной ответственности»[22].

Если не догадались, перечитайте еще раз.

Зачем крепостному фехтование?

Чтобы разобраться с «реформами» в целом, следовало бы подвести некоторую историческую базу.

То, что происходит в образовании, определяется не умозрительными проектами, а ситуацией, объективно складывающейся в обществе.

Вопрос о всеобщем образовании в Европе всерьез был поставлен в ходе Реформации. Основоположником современной педагогики почитается наставник протестантской общины «чешских братьев» Ян Амос Коменский. И такое совмещение профессий – не случайно. «Спор о том, могут ли миряне быть судьями клириков, - коренной вопрос всего реформационного движения», - писал наш замечательный историк В.Б. Кобрин[23]. Мирянам предоставили право голоса в решении религиозных вопросов, которые для человека того времени были наиважнейшими. Социальные последствия трудно переоценить. Политическая демократия вырастает из самоуправляющегося прихода. Оттуда же вышла и массовая школа. Ведь если человек вправе рассуждать о Священном Писании, он должен уметь это Писание прочесть.

Всеобщее образование в России зарождается в схожих обстоятельствах – в самоуправляющихся общинах казаков-староверов. Старообрядчество, «крупное явление народного умственного прогресса» (Н.И. Костомаров)[24] справедливо сопоставляется с западной Реформацией. В конце концов, Кальвин и Иоанн Лейденский тоже были своего рода «староверами»: пытались восстановить раннее, «апостольское» христианство. Важно то, что последователи Аввакума быстро пришли к фактической выборности священнослужителей. И в общине некрасовцев, где религиозные вопросы, как и все прочие, решались «кругом», неграмотный казак неизбежно оказался бы человеком второго сорта. Отсюда – обязательное посещение школы мальчиками с 8 до 12 лет, а с 12 до 18 – обучение военному делу[25].

Понятно, что крепостному крестьянину на барщине начитанность в Писании («а что там говорил пророк Амос об эксплуататорах?»), тем более владение оружием были как-то ни к чему.

Исторический парадокс: Петр Великий учил немногих, но по высшим европейским стандартам. Его смертельные враги старообрядцы учили немногому, но всех.

Впрочем, «всех» требует существенного уточнения. За дверью вплоть до начала ХХ века оставалась ровно половина человечества: женщины, которые рассматривались как говорящий кухонный инвентарь, агрегаты для деторождения, в либеральнейшем варианте – «украшение» супруга. Отсюда – специфические формы женского образования, известные нам из классики ХIХ в., и ученые дискуссии о том, справится ли нежный девичий организм с нагрузкой от прослушивания пары лекций в университете.

Причины - опять-таки не педагогические, а социальные: представление о способности (или неспособности) женщины к обучению четко соотносятся с ее общественным статусом. Современная система образования (бесплатная массовая школа для всех с формально равным доступом на высшие ступени) обязана своим существованием либерально-просветительскому и социалистическому движениям. Если смотреть из школьного класса, то их довольно трудно разделить.

Преобразования совершались не сами собой, как таяние снега по весне. Очень часто просвещение приходилось именно насаждать сверху, проявляя политическую волю. В здоровом обществе интересы элиты в основном соответствуют направлению прогресса.

«Только в конце ХIХ в. после длительного сопротивления родителей-крестьян (и родителей - надомных рабочих) в большинстве стран Центральной Европы удалось ввести регулярное посещение школы сельскими детьми». (Райнхард Зидер)[26]

Особенно интересен опыт советской школы, которая «в стране, где большинство населения было неграмотным, первой в мире перешла на полное среднее образование подрастающей молодежи» (М.А. Прокофьев)[27] «Тысячелетиями косневшая в невежестве («биологическая мозговая отсталость») трудовая рабоче-крестьянская «чернь», завоевав власть, быстро выделяет тысячи политических, военных, хозяйственных творцов», - отмечал А.Б. Залкинд еще в начале этого пути[28]. «Первый учитель», которого воспели Чингиз Айтматов и Андрон Кончаловский, - такой же герой советского пантеона, как большевик-подпольщик или фронтовой комиссар.

Просветительские установки, унаследованные советской номенклатурой у романтических марксистов, еще очень долго – до 1991 г. – сохраняли силу.

Право на разум

Не все просветители были демократами, но современный демократ не может быть противником просвещения.

Впрочем, за мнения теперь на костре не сжигают, и демократом быть не обязательно, кто хочет, вправе делить род людской на «продвинутое» меньшинство (к которому обычно относят себя любимого) и большинство («толпа», «плебс», «быдло»), от природы неспособное усваивать высокие ценности, а потому обреченное на невежество и потребление суррогатов.

Но эту позицию следовало бы, во-первых, честно сформулировать. Во-вторых, обосновать. Между тем, как ни старались некоторые политики (например, А. Гитлер) сориентировать науку в этом направлении, заказ так и остался неудовлетворенным. За исключением нескольких процентов клинической патологии, подавляющее большинство homo sapiens не имеют никаких «объективных» противопоказаний для интеллектуального и культурного развития. Исторический опыт показывает, что как только та или иная «неполноценная» категория населения добивается равноправия, ей становятся доступны все те виды деятельности, которые традиционно закреплялись за высшим сословием, расой или, например, за «сильным полом». С точки зрения светского общества XIX века Кондолиза Райс могла освоить в лучшем случае азбуку…

Личность не рождается и не выдается в готовом виде. Она формируется. Конечно, не все одинаково способны к астрономии или музыке, но на астрологию и Бориса Моисеева никто не обречен. А право на разум, то есть право человека на ценности, накопленные цивилизацией к моменту его «выхода в свет», - одно из фундаментальных гражданских прав, которое не может быть изъято ни силой, ни жульнической подменой.

Уроки «вариативности».

«Реформы» стартовали не при В.М. Филиппове, а еще при первом ельцинском министре образования – Э.Д. Днепрове, когда начал меняться строй. Преобразование советской модели в то, что мы имеем сегодня, рассматривается в работе автора этих строк «Министерство будущего от Прокофьева до Филиппова» (Русский журнал, 26.04.2001). Здесь мы отметим основные направления.

1. легализация того, что и без министерского разрешения происходило явочным порядком. А поскольку стихийные процессы в наукоемких отраслях (к каковым относится образование) носили в основном разрушительный и гнилостный характер, их-то и заверили гербовой печатью. В некоторые ВУЗы и раньше поступали за деньги, теперь это называется «коммерческим приемом». Бардак и самоуправство - «вариативностью». Конечно, здесь я несколько огрубляю. Поначалу эта самая «вариативность» открыла путь в школу целому ряду хороших учебников, которым трудно было преодолеть бюрократические инстанции. Но запасы качественной литературы быстро исчерпались – и началась «дезориентация учителей, которым просто не нужна та 1000 (!) учебников, которая им предлагается...» (академик РАО В. Максаковский)[29]. Чрезвычайно «вариативны» «негосударственные ВУЗы». Там учит кто угодно и чему угодно. Высшее достижение на пути «вариативности» – начисление учителям зарплаты в зависимости от «пятого пункта». Додумались в Татарстане, а в Москве и Брюсселе умилились:

«Позитивный процесс удовлетворения национально-культурных запросов населения в условиях многонационального региона требует дополнительного финансирования (учителя, преподающие на татарском языке, получают 15%-ную надбавку к зарплате)»[30].

2. преобразования по методе Павла Первого: если при матушке Екатерине было направо - сделаем налево.

3. обслуживание запросов господствующего класса, который наконец освободился от пережитков советского эгалитаризма и радостно метил свою «эксклюзивную» территорию, куда нет доступа простым «совкам»

На практике три направляющие тесно переплетались. Например, «основным» с 1992 г. сделали неполное среднее образование, соответствующее прежней восьмилетке, после которой в ВУЗ не поступишь, а внутри средней школы, несмотря на сопротивление учителей-предметников, стали внедрять т.н. «концентры»[31]. Вроде бы, реформа «от противного»: ведь «тоталитарная» советская школа была единой, диплом училища или техникума давал точно такие же права на высшее образование, как и аттестат привилегированной спецшколы. Теперь в системе отчетливо выделяются тупиковые ветки. И таким образом фиксируется социальное расслоение, «кухаркины дети» отсеиваются от господских.

Интересно, что общая структура образовательной отрасли, – если смотреть на Россию из космоса - сравнительно мало изменилась. Но вблизи заметны радикальные изменения социальных функций привычного учреждения.

С отменой распределения «молодых специалистов» государственное образование потеряло даже формальную связь с «народным хозяйством», и трудно объяснить налогоплательщикам, почему они должны оплачивать обучение на агронома того, кто ни секунды не собирался работать агрономом (по официальной статистике таких 70%[32] или чью-то частную карьеру в сфере рекламного бизнеса. С таким же успехом можно оплатить ремонт чужой квартиры. Но существеннее другое. Под однотипными вывесками «Университетов» скрываются теперь два рода деятельности: реальное обучение специальности и торговля дипломами, причем с введением «коммерческого приема» этот второй род проникает и в нормальные ВУЗы, разлагая их изнутри (скупка медицинских дипломов «экстрасенсами» и т.п.) Все, вместе взятое, фигурирует в отчетности и нормативных актах как единая отрасль, хотя социальные функции – совершенно разные. Второй поток просто обеспечивает дипломы детям богатых родителей, как когда-то знатному недорослю автоматически присваивалось офицерское звание. Функции контроля «против всяких правил» перекладываются на работодателя: он должен отличать нормальный диплом от купленного методом проб и ошибок. Или на потребителя услуг, который будет подопытным кроликом.

Для общества небезразлично, кого, как и чему учат в МГУ или в медицинских институтах – простите, «академиях». Это и есть ВУЗы. Им нужно оказывать целевую, адресную поддержку (см. выше мнение академика А.И. Воробьева). А кого принимают в Международный Университет Эксклюзивного Менеджмента - хоть кошек и собак, хоть перепрофилировали в дискотеку – никому, кроме материально заинтересованных лиц, от этого ни жарко, ни холодно…

В последнее время Министерство немного отвлеклось от судьбоносных «12-леток» и пообещало направить в ВУЗы «специальные комиссии, «полицию качества». Сразу же честно предупредив, что никаких радикальных мер по результатам принять не может[33].

И понятно, почему. То, что произошло с высшим образованием, стало результатом не чьей-то личной некомпетентности или непорядочности, а политического решения, принятого в масштабе страны. Пересмотр его равносилен «пересмотру результатов приватизации» в отдельно взятой отрасли.

Инсталляция для прислуги

Но скоро все эти проблемы могут потерять актуальность, – если будет доведена до конца «модернизация» содержания среднего образования, его питомцев не переучат даже в Оксфорде.

Примерно до середины 90-х годов школьные учебники, – как и вообще книги для детей – резко выделялись из моря макулатуры, заполнившей книжные прилавки. Видимо, качество детской литературы оберегал тот же самый инстинкт, который удерживает взрослого, даже сильно пьющего, от того, чтобы налить сынишке-школьнику пару стаканов своего любимого напитка. Первой ласточкой – точнее, вороном – можно считать учебник А.П. Богданова «История России до петровских времен» (М, Дрофа, 1996), где сообщалось, что город Старая Руса основан в 2395 году до нашей эры, и приводилась переписка Александра Македонского с неким «славянорусским князем» Авесханом. Но это еще воспринималось как скандальное отклонение (фельетоны, протест известных ученых, уклончивые извинения чиновников). К концу 90-х такое качество учебной литературы стало «разновидностью нормы»[34] и распространилось из общественных на естественные науки. На критику специалистов Министерство не реагирует, авторам заведомой ахинеи заказывают новые «учебные подобия», а все вместе называется программой «Реформа учебного книгоиздания», под которую за границей уже заняли 19,7 млн. долларов.

Вот конкретный результат «реформы» – книга под названием «Естествознание, 10 класс» (М, Аст-пресс при содействии НФПК, 1999 и последующие издания), «победитель конкурса учебников нового поколения для средней школы проводимого НФПК и Министерством образования России». Из образцового «учебника нового поколения» мы узнаем, что крокодил – земноводное, что древние египтяне вычислили расстояние от Земли до Солнца и «зашифровали» его в пирамиде, и многое другое, открытия подстерегают на каждой странице[35]. Ведь авторам наконец-то удалось создать супернауку, объединяющую не только химию с историей, но и науку как таковую с изящными искусствами и религиями (тоже всеми сразу).

Случайно такие вещи не делаются. Я не верю, что при подготовке учебника к печати, по ходу конкурса и при написании россыпи рекламных рецензий никто ни разу не заглянул в энциклопедический словарь, чтобы уточнить, кто такой Орфей, относятся ли шумеры и аккадцы к индоевропейцам, да попросту сверить даты.

Впрочем, дело не в моей личной вере или неверии. В официальной методической литературе прямо поставлен вопрос о равноправном сосуществовании «научной картины мира» с «иными системообразующими началами», о поиске их «позитивного синтеза» - вот он! - «рекомендуется обязательно» изучать не сложившиеся дисциплины, а склеенные на скорую руку «инсталляции» из обрывков разных наук[36], а сам министр четко противопоставляет политику министерства проискам «предметников»[37]. То есть ученых, специалистов в своем деле.

Это сознательная позиция.

Отсюда, кстати, и тесты – дешевый и простой механизм формальной отчетности там, где реальное наличие знаний безразлично или даже нежелательно.

Вот как один из «предметников», редактор уникального образовательного сайта VIVOS VOCO А.М. Шкроб комментирует конференцию в Горбачев-фонде по проблемам образования:

«Чего и как добиваются реформаторы? Они констатируют деградацию нашей школы, которую квалифицируют как рудимент советской эпохи, и предсказывают ее полный крах в результате замены вымирающих старых учителей на малограмотных новых. Цель же, которую они преследуют, - не реанимировать школьное образование, а кардинально изменить его задачи. Их главное заклинание - школа должна отвечать требованиям пост-индустриального общества.

Что бы это значило? Ответ я получил от А.А. Пинского - директора московской школы, причастного к разработке реформ. Он пояснил, что львиная часть населения в таком обществе занята не в сфере производства, а в сфере обслуживания - зачем этой части знать про "амфотерные гидроксиды", "районирование по Баранскому" и т.п. - Помилуйте, а как же нам при таком образовании восстановить промышленность, да еще на более высоком технологическом уровне? - А зачем, - ответил мне г-н Пинский, - как ни старайся, все равно мы не будем конкурентоспособны, и следует исходить из международного разделения труда»[38].

Разделение труда: одни занимают, другим расплачиваться

Самое интересное, что претворение этой программы в жизнь финансируется очень специфическим образом – на иностранные займы. То есть, в конечном итоге, все равно за наш счет, потому что деньги берутся под государственные гарантии, и с каждым следующим миллионом новые поколения – те самые школьники, которые приходят с цветами в 1 класс - все глубже погружаются в долговую кабалу. Но опосредованная форма – через заграницу – обеспечивает заинтересованным лицам и организациям куда больше «вариативности» в расходовании средств[39].

Прошлогодняя хроника:

«Начался рабочий визит в Москву вице-президента Мирового банка Йоханнеса Линна. После того как переговоры с МВФ ни к чему не привели, его ждали в Москве с распростертыми объятиями… Виктор Христенко и Йоханнес Линн обсудили возможности выделения $600 млн на перестройку системы образования. В марте МБ уже согласился предоставить "пробный" заем в $50 млн на эти цели…»[40].

Отчет о расходовании:

«в Москве деньги МБ потратят более концептуально… 25 млн. долларов распределят между научными центрами и вузами, специализирующимися на разработке реформ. Особые шансы получить часть этих денег у Высшей школы экономики…»[41], (выделено – И.С.).

Все это происходит именно в тот момент, когда министр, не сумев обеспечить обещанное повышение зарплаты, в который раз объясняет надоедливым учителям, что «в стране нет денег»[42].

Особую роль в этом «нет денег» играет Национальный фонд подготовки кадров, пока что подготовивший нам земноводных рептилий. «Все займы Всемирного банка реализуются через определенные фонды. Такой фонд создан и у нас в стране – это Национальный фонд подготовки кадров» - похвастался как-то В.М. Филиппов[43]. Кое-что дополнила Счетная Палата в постановлении «О результатах проверки целевого использования средств займа МБРР RU-4183 "Инновационный проект развития образования" в Национальном фонде подготовки финансовых и управленческих кадров» (от 20.04.2001). Выделим только один фрагмент - о Федеральном экспертном совете при Министерстве образования. Он контролирует качество учебной литературы, и его, по логике вещей, должны были сформировать самые авторитетные научные учреждения страны…

«Подкомпонент 1: "Повышение качества учебников". В рамках этого подкомпонента заключено 8 контрактов на общую сумму 469897,65 доллара США, из них оплачено 458622,72 доллара США. Одной из наиболее дорогостоящих программ в рамках данного подкомпонента (стоимостью более 200,0 тыс. долларов США) является реализованная программа "Реорганизация Федерального экспертного совета". При проведении НФПК 27 октября 1998 г. тендера для отбора организаций в качестве консультанта для проведения работ по первому этапу программы реорганизации Федерального экспертного совета победителем стал издательский дом "Вита-Пресс", г. Москва, размер оплаты за выполнение услуг - 78000 долларов США… Впоследствии результаты тендера были пересмотрены в пользу ОАО "Корпорация "Федоров" (г. Самара), утвержденного победителем тендера с ценой контракта за выполнение услуг - 100000 долларов США…»[44]

Таким образом «реорганизацией Федерального экспертного совета» занялось «ОАО "Корпорация "Федоров" (г. Самара)» – крупнейший центр отечественной науки.

Время, назад.

Право на образование, наряду с избирательным правом и социальным страхованием – великое завоевание нескольких поколений, боровшихся в разных странах за справедливое устройство общества. Равный доступ к знаниям выравнивает шансы детей разного социального происхождения. Сегодня под демагогическими драпировками – «пост-индустриальное общество занято в сфере обслуживания…»; «рациональная научная парадигма себя исчерпала»; «учебный предмет устарел как конная тяга»; «свобода может быть целью образования»[45] и т.д., и т.п. – происходит пересмотр итогов трехсотлетней истории.

С теми, кто этим занимается, нужно вести не научные дискуссии, а политическую борьбу в интересах подавляющего большинства населения, включая и мало-мальски ответственную часть правящего класса.

«Подготавливается опасное преступление против традиционно высокого образовательного и культурного уровня России - реформа, осуществление которой нанесло бы долговременный и трудно поправимый вред могуществу нашей страны - и интеллектуальному, и индустриальному, и военному, т.е. оборонному; а наших потомков все это реформирование сделало бы несчастными (даже если бы им и разрешили, как это сейчас планируют, писать "вада")… Мне трудно понять, почему наша страна все это терпит, доверяя руководство своей образовательной системой сторонникам такого мракобесия, и почему наш министр до сих пор не подал в отставку…» (академик В.И. Арнольд)[46]

Мне тоже хотелось бы надеяться, что к моменту опубликования этой статьи не только министр, но и все окружающие его «реформаторы» будут отправлены в отставку, «учебные подобия нового поколения» изъяты из школ, переговоры об иностранных займах непонятно на что – раз и навсегда прекращены, а уже растраченные деньги – взысканы (хотя бы частично) с тех конкретных граждан, которые этим занимались.

Тогда можно будет всерьез заняться восстановлением образования в России. С учетом передового опыта тех стран, которые с большей пользой потратили минувшее десятилетие.

Комментарии и источники информации

1. «Общество обсуждает стратегию образования» - ЗАО «Журнал "Эксперт"», М, 2000. Далее: Общество.

2. Веселовский С.Б. Посадская соха в первой половине ХУ11 в. - Журнал министерства народного просвещения, 1910, май, с. 1.

3. Общество, с. 10.

4. Там же, с. 19.

5. См. Смирнов И. Закон язычества. Русский журнал, 29.05.2001.

6. Общество, с. 62.

7. Там же, с. 8.

8. Рязанов В.Т. Кризис индустриализма и перспективы постиндустриального развития России в ХХI в. – Постиндустриальный мир и Россия. М, ИМЭМО РАН - Эдиториал УРСС, 2000, с. 512

9. См., например: Арнольд В.И. «Важно больше интересоваться наукой, чем своими успехами в ней...» - Школьное обозрение, 2000, № 1; Шарыгин И. Что плохого в тестах? –там же; Аносов Д.В. «Учителя компьютер не заменит» - Литературная газета, 2001, № 44-45 и др.

10. Владимир Филиппов: «Образование зависит от богатства региона» – Известия, 12.03.2002.

11. Общество, с. 62.

12. Цит. по: Тубельский А. Забытая любовь Татьяны – Московские новости, 2001, № 7.

13. Залкинд А. Педология. Утопия и реальность. М, Аграф, 2000, с. 72, 86.

14. Долотин В. Математика – наука созерцательная. – Школьное обозрение, 2000, № 2, с. 37.

15. Общество, с. 72.

16. Там же, с. 61.

17. Воробьев А.И. Интервью «Общей газете», 2001, № 6.

18. Я. Кузьминов о тестах – Общество, с. 72

19. «Команда Грефа» о «12-летке» – там же, с. 8.

20. Нестерова О., Леонидов В. О, счастливчик! (изложение пресс-конференции В.М. Филиппова) – Труд, 24.02.2001.

21. Салицкий А. Образование в КНР – специфика и достижения – Русский журнал, 12.01.2001

22. Общество, с. 114 – 115.

23. Кобрин В.Б. Русская реформация. – Новый мир, 1970, № 1, с. 271.

24. Костомаров Н.И. История раскола и раскольников. – Исторические монографии и исследования, т. 12, СПб, 1872, с. 347.

25. Смирнов И. Некрасовцы - Вопросы истории, 1986, № 8.

26. Зидер Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе. М, Владос, 1997, с. 44

27. Прокофьев М.А. Послевоенная школа России. М, МИРОС, 1997, с. 4.

28. Залкинд А.Б. Цит. соч, с. 35.

29. Максаковский В. Ухабистая дорога к храму. - Учительская газета, 20.02.2001

30. Белая книга российского образования. Проект Тасис. Подготовлена по заказу Министерства образования РФ и Европейского Союза. М, МЭСИ, 2000, с. 85.

31. Кацва Л. Еще раз о наболевшем - http://pedsovet.alledu.ru/news.php?n=103&c=23

32. Данные Министерства, цит. по: Сергеев И. Пять лет – не срок. – Московский комсомолец, 28.02.2002.

33. Сергеев И. Откройте, полиция! – Московский комсомолец, 6.03.2002.

34. См. Смирнов И. Наука в сослагательном наклонении – Русский журнал, 21.10.2001.

35. Рецензию см: Авесхан Македонский. Все науки в одном наперстке

36. Справочник преподавателя общественных дисциплин. Министерство общего и профессионального образования РФ. Центр гуманитарного образования. М, 2000, с. 10, 46.

37. Владимир Филиппов: «Образование зависит от богатства региона» – Известия, 12.03.2002.

38. Шкроб А.М. Отучение

39. См.: Петраков Н. Кто платит за реформы? – Время МН, 11.01.2002; Субботина Е. Кормушка для узкого круга – Время МН, 6.02.2002.

40. http://www.hse.ru/pressa/kommersant/20010403.htm

41. Смирнов К. Россию выучат на чужие деньги – Коммерсант, 19.01.2002.

42. «Образование зависит…» – Известия, 12.03.2002.

43. Владимир Филиппов: «Я никогда не держался за пост министра» – Российская газета, 20.02.2001.

44. Бюллетень Счетной палаты РФ № 10 (46)/2001

45. Об идеологии т.н. «свободной школы», где детей ничему не учат, чтобы не нарушать их «прав» –см. в книге автора этих строк «Либерастия», гл. 11

46. Арнольд В.И. Подготовка новой культурной революции.
 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна