Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

A. В. Гладкий. Деградация образования.

24.04.2009 23:49      Просмотров: 4245      Комментариев: 0      Категория: Хрестоматия по реформам образования в России и за рубежом. Составитель: Анатолий Краснянский

Источник информации: http://www.modernproblems.org.ru/education/kostinski/1.htm

A. В. Гладкий

Деградация образования

Открытое письмо Александру Костинскому, автору и ведущему программ «Образование» радио «Свобода»


    Уважаемый коллега Костинский! Гораздо охотнее я обратился бы к Вам по имени и отчеству, как издавна было принято в России – если бы сумел узнать Ваше отчество. Меня зовут Алексей Всеволодович Гладкий; я доктор физико-математических наук, профессор, моя основная научная специальность - математическая лингвистика.

Но главным делом своей жизни я считаю преподавание и почти 60 лет размышляю о проблемах образования – с тех пор, как на 2-м курсе Московского пединститута им. Ленина начал изучать педагогические дисциплины и бывать в школах. Много лет преподавал в педагогических институтах и университетах, а в начале 90-х сам пошел работать в школу. Довольно много писал о проблемах образования, кое-что из этих сочинений опубликовано в журналах «Математика в школе» и «Знание – сила»; в 1996-97 гг. сам пытался издавать педагогический журнал.

А так как я старый слушатель «Свободы», то когда на Вашем радио появились еженедельные передачи «Образование», стал их регулярно слушать и с тех пор стараюсь не пропускать; это не всегда удается, но б`oльшую часть прослушал. Многое в них было очень интересно. Особенно хочется отметить передачи с участием О.Н. Смолина (его я однажды видел очень близко, когда он вел заседание общественного совета по образованию в Госдуме III созыва); весьма информативны были передачи, посвященные пресловутому ЕГЭ; не раз в студию приходили опытные и думающие педагоги, которым есть что сказать. Нынешней весной была прекрасная передача о преподавании эволюционного учения. Когда выступают люди, чья точка зрения резко расходится с моей, это мне тоже интересно, и даже о курьезах вроде «фирменных университетов» слушаю внимательно. В результате возникает общая картина того, как разные люди, имеющие то или иное отношение к образованию – педагоги, администраторы, потребители «продукции» образовательных учреждений и другие – представляют себе цели образования и его процесс, и эта картина существенно дополняет то, что я знаю из собственных наблюдений. Так что большое спасибо за эти передачи Вам и Вашему коллеге В. Губайловскому.

    А теперь от похвал перехожу к критике. В основном она относится к отдельным просчетам, но будет – заранее предупреждаю – довольно резкой. Очень прошу на нее не обижаться: она ведь продиктована желанием помочь.

    Серьезным просчетом было приглашение для рассказа о реформах в образовании (еще в 2004 г.) «легендарного» шарлатана Шаталова, к которому ведущий обращался с большим пиететом. Почти все в этом рассказе было взято «с потолка», а заодно он рассказал множество небылиц о своих педагогических достижениях, и в студии не было никого, кто мог бы ему возразить.

Долго останавливаться на этом не буду. Гремевшие в 80-х гг. «педагоги-новаторы» давно сданы в архив вместе со всей длинной колонной чудотворцев-«новаторов» советской эпохи, которую они замыкали. (Возглавлял ее, как известно, Т.Д. Лысенко.)

Что такое «система Шаталова», можно узнать, например, из статьи А.А. Столяра «Тревожные сигналы» («Математика в школе», 1988, № 1) и моей статьи в № 4 за тот же год, где помещена также подборка писем читателей. (После появления этих публикаций я узнал, что рекорды Шаталова, у которого абсолютно любой ученик делал в невиданно короткий срок неслыханные успехи, были обыкновенным жульничеством: он отбирал из разных классов самых сильных учеников, а тех, кто «не тянул», переводил в обычные классы.)

    Но довольно о Шаталове. Может быть, Вы уже давно знаете, кто он такой, и я ломлюсь в открытую дверь.

   Главное, ради чего я пишу это письмо – передача о преподавании русской литературы в школе, вышедшая в эфир 15 февраля 2006 г. Вы были ее автором и ведущим, а в качестве экспертов были приглашены научный руководитель федерального Института развития образования Е. Сабуров, зам. директора Образовательного центра «Измайлово» В. Зубкова и Ваш коллега В. Губайловский (в другой ипостаси: он был представлен как поэт и литературный критик).

Передача началась с вопроса ведущего Е. Сабурову: «Какие вообще существуют и возможны подходы к преподаванию литературы?» Ответ был, если выразить его коротко, примерно такой: в нашей стране по традиции принято считать, что цели преподавания литературы – «воспитывать добрые чувства» и «иллюстрировать историю», но и то, и другое можно делать проще (как – эксперт не пояснил); на самом же деле литература – «предмет удовольствия», которое есть «одно из конечных благ потребительских». А школьное преподавание литературы отбивает охоту получать это удовольствие, потому что ребенка заставляют «изучать такие большие тома». Разве под силу 16-летнему ребенку прочесть роман в тысячу страниц? Это же физически невозможно, «ребенок помрет!»

    Примитивность и убожество этой аргументации поражают. (Пусть простит меня г. Сабуров, но более мягких слов я не нашел, как ни старался.) Объявить художественную литературу «предметом удовольствия, которое есть одно из потребительских благ» значит поставить ее в один ряд с колбасой, сладостями и мягким диваном. Удовольствие не принадлежит к тем «вещам», без которых человек не может жить – иначе говоря, это роскошь. Но художественная литература – не предмет роскоши: освоение содержащихся в ней ценностей необходимо для приобщения к культурному наследию человечества, без чего человек – не человек.

    Иными словами, приобщение к ценностям художественной литературы – необходимый элемент формирования личности. Ее аналог в мире материальных вещей – хлеб насущный. (Предвижу возражение – а как же обходились без литературы бесчисленные поколения неграмотных? Ответ очень прост: прежде эту функцию выполнял богатый фольклор – сказки, песни, предания, пословицы, прибаутки, передававшиеся из уст в уста. Сейчас «устная литература» у нас и в других странах европейской культуры практически уже не существует, но очень многое из нее перешло в более или менее переработанном виде в литературу письменную.) Все это – азбука, которую должен знать всякий, кто берется рассуждать об образовании и воспитании; об этом подробно написано во многих книгах. Но г. Сабуров, видимо, азбуки не знает, и другие Ваши эксперты тоже. Не случайно слово «культура» не прозвучало в передаче ни разу.

    Разумеется, я согласен, что удовольствие, которое получает культурный человек от чтения шедевров художественной литературы – великое благо. Впрочем, слово «удовольствие» я заменил бы словом «наслаждение»; это далеко не то же самое, наслаждение – чувство более высокое.

А главное – благо это отнюдь не потребительское. Читатель не «потребляет» книгу, как едок колбасу, у него работают ум и воображение, он ставит себя на место героя, додумывает то, о чем в книге не сказано или сказано мало – короче говоря, творит вместе с автором, и нередко мир прочитанной книги становится частью его собственного внутреннего мира. И наконец – многие литературные шедевры вызывают ощущения, прямо противоположные удовольствию и наслаждению. Читая «Господ Головлевых» или «Преступление и наказание», нормальный человек испытывает мучительное чувство – но и оно вносит важный вклад в формирование личности.

    Дальше: об угрожающей бедному ребенку смерти от чтения толстого романа. Нормальный подросток (и тем более 16-летний юноша или девушка) из нормальной культурной семьи просто не может жить без чтения; как бы ни был он занят, хотя бы час в день на это выкроит, а в каникулы много больше. За час он прочтет страниц 40-50, так что на 1000-страничный роман у него уйдет самое большее 3-4 недели.

Конечно, все это при условии, что он приучен к чтению. И вот тут, пожалуй, настоящий ответ на вопрос, в чем главная цель преподавания литературы в школе. Я услышал его когда-то от Ларисы Иосифовны Богораз. Многие знали ее как мужественного правозащитника, некоторые также как лингвиста (на этой почве мы с ней и познакомились – еще в 1964 году), но мало кто знает, что она 10 лет преподавала в школе русский язык и литературу. А кроме всего прочего, она была очень умным человеком.

Так вот, однажды Лариса Иосифовна сказала мне: «Я считаю, что на уроках литературы нужно учить детей читать книги» - и я сразу понял, что она права. Меня самого, правда, еще до школы научили читать книги родители, провинциальные врачи, не прилагая для этого никаких усилий – просто они читали сами и заразили меня страстью к чтению.

Но потом, в 9-м классе, учительница Нина Ивановна Воронцова научила меня читать книги уже на более высоком уровне. И так было у очень многих людей моего поколения. А вот если ребенок целыми днями «путешествует от телевизора к компьютеру и обратно» (так сказал о своей дочке папа одной из моих учениц) – тогда ему очень трудно не только на час, но и на 10 минут в день оторваться от компьютерной игры ради чтения (не говоря уже о том, что компьютерные игры и подавляющая часть телевизионных программ весьма успешно отучают от чтения книг).

    Кроме непосильных объемов существует, по мнению Ваших экспертов, еще одно почти непреодолимое препятствие для чтения классической литературы: в ней очень много непонятных слов. Вот что говорит В. Губайловский: «Сейчас, в современном языке практически не осталось существительных, которыми пользуется Пушкин. Ну, одно из самых знаменитых четверостиший: ”Бразды пушистые взрывая, летит кибитка удалая. Ямщик сидит на облучке в тулупе, в красном кушаке”. Здесь нет ни одного современного существительного. Все существительные надо объяснять, одно за другим. Почему “бразды”, что такое “облучок”, что такое “кибитка”. Ну, нет этих слов. И самое неприятное, что практически так написана вся эта великая книга.» Затем слово берет Е. Сабуров: «Я хотел бы дополнить. Первое четверостишье “Евгения Онегина” абсолютно непонимаемо, потому что никто не знает, что такое “...был самых честных правил...”, никто не знает, что выражение “заставил себя уважать” означает, что “помер”. Этого же никто не знает. Читают это четверостишье, повторяют, как попугаи, абсолютно не понимая смысла, что радуется он, что помер дядя, и не надо с ним сидеть. Это никому не приходит в голову.»

   Что об этом сказать? Да, у Пушкина много слов, не употребляющихся сейчас в обиходной речи (хотя утверждение, что «в современном языке практически не осталось существительных, которыми пользуется Пушкин», представляет собой, мягко говоря, чрезвычайно сильное преувеличение). Много устаревших слов и в «Коньке-горбунке», и в русских народных сказках, и у братьев Гримм, и у Перро, и у Андерсена,… словом, во всем традиционном детском чтении. Как с этим быть? Очень просто: взрослые должны их объяснять детям, как и делали всегда учителя и родители. Кроме того, существуют толковые словари и энциклопедии, и чем раньше научить детей ими пользоваться, тем лучше. В позапрошлом учебном году я регулярно посещал уроки во 2-м классе одной московской школы (не совсем рядовой, но не знаменитой); там учительница, когда в каком-нибудь тексте попадалось непонятное слово, брала с полки словарь Ожегова и вызывала кого-нибудь из детей, а он читал вслух толкование. Если Ожегов не помогал, брали с полки Даля.

   Конечно, таких учителей мало, но важно, что они есть и могут служить примером для других. А еще важнее, что дети, которых так жалеют Ваши эксперты – это ведь заведомо не беспризорники (у тех проблемы совсем другие). У них есть родители, и почти все, скорее всего, с высшим образованием. Таким родителям вполне под силу научить детей пользоваться толковыми словарями, а в более старшем возрасте и большими энциклопедиями, которые сейчас благодаря компьютерам стали несравненно доступнее. Да и без словарей родители могут исподволь объяснить ребенку почти все незнакомые слова, которые он встретит в книгах, если только они к нему внимательны. Задолго до того, когда придет ему время читать «Онегина», он будет уже знать, кто такой ямщик, что такое кибитка, облучок, тулуп, кушак (внимательные родители и рисунки ему покажут, да и сам он их найдет в книжках). И насколько же это обогатит его внутренний мир!

   Теперь о «дополнении» Е. Сабурова. Всякий читатель, сколько-нибудь причастный к русской культуре и не совсем лишенный слуха, чувствует в первой строфе первой главы «Онегина» интонацию досады, а не радости, так что утверждение Е. Сабурова сразу вызовет у него недоумение, которое еще усилится, когда он вспомнит начало следующей строфы: зачем Онегин так спешил, «летел в пыли на почтовых», если знал уже, что дядя умер? Впрочем, это хотя и очень сильные, но все же косвенные доводы. А вот в 52-й строфе, которую я позволю себе привести целиком, расставлены все точки над i:

Вдруг получил он в самом деле

От управителя доклад,

Что дядя при смерти в постеле

И с ним проститься был бы рад.

Прочтя печальное посланье,

Онегин тотчас на свиданье

Стремглав по почте поскакал

И уж заранее зевал,

Приготовляясь, денег ради,

На вздохи, скуку и обман

(И тем я начал мой роман);

Но, прилетев в деревню дяди,

Его нашел уж на столе,

Как дань, готовую земле.

   Тем не менее Е. Сабуров настаивает на своем утверждении. Отсюда следует удивительный, но неизбежный вывод: «Евгения Онегина» г. Сабуров не читал, заглянул только беглым взглядом в самое начало. Ибо ничем другим невозможно объяснить тот факт, что он принял всерьез нелепую байку, сочиненную, скорее всего, каким-нибудь шутником для одурачивания легковерных.

  Вернемся теперь к общей картине современного состояния преподавания литературы в школе, как она видится Вашим экспертам. Е. Сабурову и В. Губайловскому эта картина представляется безнадежно мрачной. Естественно возникает вопрос: что же делать? Самый радикальный выход предлагает В. Губайловский: «литературу из школы надо исключить, и всю, как предмет»; «дети научились немножко читать, прочитали сказки Пушкина – и все, и достаточно». Что об этом сказать? Конечно, преподавание литературы очень часто прививает детям не любовь к ней, а ненависть (но отнюдь не всегда; здесь гораздо ближе к истине В. Зубкова, которая считает, что «все-таки не все так трагично»); более того, это давно стало общим местом. Но точно так же давно стало общим местом, например, то, что автоинспекторы берут взятки и очень часто бывают несправедливы к водителям. Так что же: ликвидируем автоинспекцию и дорожно-патрульную службу, пусть водители как хотят, так и ездят? Логика точно такая же, как в предложении В. Губайловского.

   А вот более близкая аналогия. В точности то же самое, что о преподавании литературы, говорят и пишут уже много лет о преподавании математики – оно очень часто прививает не любовь к ней, а ненависть. И это тоже правда. Что ж – может быть, следует математику из школы исключить, и всю, как предмет: дети научились немножко складывать и вычитать в пределах первой сотни, выучили таблицу умножения – и все, и достаточно? А так как и другие предметы, по всей вероятности, нередко преподаются так, что детям прививается ненависть к ним, то и их, следуя этой логике, нужно отменить.

   Итак, предложение В. Губайловского «не проходит». Но что же все-таки делать? Поскольку ситуация в преподавании литературы в принципе не отличается от ситуации в преподавании других предметов, вопрос необходимо решать «в комплексе», иначе заведомо ничего не получится. На Западе, где такая ситуация возникла раньше, испробованы два подхода к его решению. Один из них состоит примерно в следующем: пусть ребенок сам выбирает, чему учиться. Если захочет, пусть изучает литературу, если не захочет - пусть вместо литературы изучает, например, историю джаза. Ничего хорошего из этого, само собой, не вышло. У нас в 90-х гг. были попытки рекламировать эту идею, выдавая ее за новое открытие, но попыток провести в жизнь, кажется, не было. Другой подход, особенно модный сейчас, например, во Франции – замена систематического изучения учебного предмета подробным изучением некоторых его фрагментов. Во всяком случае, такая тенденция очень сильна в преподавании гуманитарных предметов и сильно повлияла на преподавание математики. На ней придется остановиться подробнее, потому что именно это предлагают в качестве спасительного средства Ваши эксперты.

   Начну с математики, где особенно ясно видно, к чему приводит нарушение цельности и систематичности традиционного учебного курса. Во Франции это уже привело к поистине катастрофическим последствиям. (Выдающийся российский математик, академик РАН В.И. Арнольд, уже давно работающий во Франции, красочно описал их в ряде статей, опубликованных в разных изданиях – от «Вестника РАН» до газеты «Известия».) Но так как описание того, каким именно образом изуродован там школьный курс математики, завело бы слишком далеко в область методики преподавания этого предмета, приведу пример, понятный каждому, кто учился в нашей школе. Что получится, если оставить в школьной алгебре только несколько небольших разделов, по два-три в каждом классе, но зато изучать их очень подробно? Ну, к примеру – формулы сокращенного умножения и системы линейных уравнений с двумя неизвестными оставить, а все остальное из программы 7 класса выбросить: скучные тождественные преобразования, сложение и умножение многочленов, линейные уравнения с одной неизвестной и т. д. Из элементарных функций оставить только логарифмическую и косинус и изучать их целый год в мельчайших подробностях, но никаких показательных функций, синусов, тангенсов и котангенсов… Всякий, кто не совсем забыл школьные уроки математики, скажет: что за бред! В математике все взаимосвязано; изучить системы уравнений с двумя неизвестными, не изучив сначала уравнения с одной неизвестной, не легче, чем построить большой красивый дом из песка.

   Но ведь в такой великой литературе, как русская или французская, тоже все взаимосвязано. Конечно, связи в ней менее жесткие, но и там есть некоторый каркас, поддерживающий здание, и есть лестницы с одного этажа на другой (но нет лифтов!); чтобы научиться понимать литературу и чувствовать ее красоту, необходимо по этим лестницам взобраться до самого верха. Наверх ведет не один путь, но есть площадки, которые миновать невозможно. Гончарова не потому нельзя обойти, что его, как думает г. Сабуров, «вписали в святцы», а потому, что без него нельзя понять и почувствовать ни русскую литературу, ни русскую историю. А если оставить из всей русской литературы XIX века полдюжины шедевров (и притом небольших по объему, чего в один голос требуют Ваши эксперты), то, какими бы блестящими ни казались результаты поначалу, в недалекой перспективе это приведет к катастрофическому снижению общего культурного уровня выпускников средней школы.

   Ваши эксперты ссылались на опыт учителя знаменитой 57-й московской школы Сергея Владимировича Волкова, у которого дети изучали «Горе от ума» то ли полгода, то ли целый год. Я два с половиной года работал в этой школе – преподавал математику в гуманитарных классах – и знаком с Сергеем Владимировичем. Он человек думающий, и поговорить с ним на эту тему было бы очень интересно. Детям, с которыми я там работал дольше всего, литературу преподавала Надежда Ароновна Шапиро; «Онегина» они изучали, кажется, около двух месяцев, а прежде, чем заняться Пушкиным, основательно познакомились и с Ломоносовым, и с Державиным, и с Карамзиным, и с Радищевым, и с Жуковским, и с Батюшковым, и, само собой, с Фонвизиным и Грибоедовым. Процитируешь в этом классе «Онегина» - непременно продолжат, а если где-нибудь ошибешься – поправят. Вы скажете – это особенные дети, с редкими гуманитарными способностями? Да нет – просто нормальные, за два с половиной года я их хорошо изучил. (Другое дело, что нормальных детей теперь не часто встретишь даже в интеллигентных семьях.) Зато у них, конечно, нет никаких способностей к математике и естественным наукам? Ничего подобного, с программой по математике общеобразовательных классов они прекрасно справлялись, несмотря на меньшее число часов, и показывали очень хорошие результаты на экзаменах. Действительно слабых по математике было трое, причем все они были слабы и по гуманитарным предметам, а самые сильные по этим предметам были самыми сильными и у меня. Так же было и в других классах, где мне пришлось преподавать.

   Главная ошибка Ваших экспертов в том, что состояние глубокой деградации, когда прочесть роман в 1000 страниц – непосильный труд для 16-летнего юноши, они считают нормальным. Попробуем подумать – что будет, если такое представление возобладает?

   Для нормально развивающегося культурного человека подростковый и юношеский возраст – время самого интенсивного чтения. Когда начинаются взрослые дела и заботы, досуга для чтения становится гораздо меньше. Кроме того, для выработки каждого навыка существует физиологически обусловленный благоприятный возраст; для навыка чтения книг это возраст примерно от 10 до 15 лет. Кто не приучился читать к пятнадцати годам, потом уже не приучится. У человека, которому в 16 лет внушала ужас перспектива прочесть «Войну и мир», с годами этот ужас может только усилиться, и смешно надеяться, что он будет когда-нибудь читать какие-нибудь серьезные книги, кроме учебников. Если описанное Вашими экспертами состояние деградации будет признано нормой, это неминуемо приведет к тому, что вся классическая литература (и не только русская) будет забыта, и интересоваться ею будут только литературоведы, которых останется не больше, чем сейчас осталось филологов-классиков; остальные будут читать в лучшем случае дежурные детективы, а главным чтением для всех от мала до велика, не исключая кандидатов и докторов любых наук, станут рекламные объявления. Отсюда дальнейший вывод: нам предлагают считать нормой малограмотность. Человек, не обладающий так называемой общей культурой, которая воспитывается прежде всего чтением серьезной художественной литературы (и не в гомеопатических дозах!) – это, если называть вещи своими именами, человек малограмотный. Преподаватели университетов и пединститутов хорошо знают, как трудно человеку без общей культуры читать даже учебники, как невероятно трудно ему, даже при хороших способностях, усваивать абстрактные понятия. А научить его грамотно и внятно излагать свои или чужие мысли – задача почти безнадежная. В. Губайловский говорил в Вашей передаче: «Давайте мы будем их [детей] учить деловой переписке, реферированию, изложению – это все инструментальные вещи, ‹…› которым можно научить практически любого учителя. И практически любой учитель может эти знания передать ребенку.» В том-то и беда, что далеко не любой учитель и далеко не любому ребенку. Чтобы быть в состоянии научиться «деловой переписке, реферированию, изложению», необходима некоторая база, и такой базой является как раз общая культура. Если база есть, научиться всему этому легко, а если нет – невозможно.

   И вот еще один – пожалуй, самый важный – угол зрения, под которым необходимо рассмотреть требование «уменьшения объема»: нам говорят, что ребенка (а также подростка и юношу, которого тоже считают ребенком) нужно избавить от труда, с которым неизбежно связано приобщение к миру литературы, как и всякое обучение. Не надо, говорят нам, заставлять детей взбираться по лестницам, давайте до семнадцати лет носить их по высоким лестницам и длинным дорогам на руках. Ребенку должно быть мягко, покойно, удобно… Тут-то и приходит на память великая книга, от чтения которой хочет избавить школьников г. Сабуров. Проснулся ребенок, а над ним уже стоит Захарка. Одевает его, натягивает чулки. Только захочет ребенок сделать что-нибудь сам – раздается множество голосов: «Куда, зачем? А Ванька, Васька, Захарка на что?» Что получалось из такого ребенка даже при очень хороших задатках – рассказано в той же книге. Но это касалось только детей из того социального слоя, для которого главным занятием было потребление, и сильным противовесом родимой Обломовке была школа: неграмотный Захарка не мог избавить барчонка от труда учиться. В современном «обществе потребления» усиленно насаждается мнение, что всех детей нужно воспитывать как потребителей, то есть так, как воспитывали Обломова. Теперь к их услугам грамотные, ученые Захарки; это они додумались заменить систематический курс маленькой кучкой мелких кусочков, и кто знает, что еще в том же духе они придумают.

   Но своим подопечным новые Захарки оказывают медвежью услугу. Уже и духовные предки их воспитанников далеко не так благоденствовали, как может теперь показаться. Судьба Ильи Ильича Обломова была, как известно, печальной. А то благоденствие, которое рекламируют идеологи «общества потребления» – не более чем жалкая пародия на благоденствие привилегированных классов «доброго старого времени». Отучение от труда неизбежно ведет к духовному опустошению; нельзя жить одними удовольствиями – это противоречит природе человека. У прежних привилегированных классов труд все же не был, как правило, полностью устранен из жизни: они имели по традиции определенные обязанности, и детей к выполнению этих обязанностей готовила школа, в которой волей-неволей приходилось трудиться. А теперь, когда школа отучает от труда и детям внушают, что никаких обязанностей у них быть не должно, их ждет полное духовное опустошение, нередко наступающее уже в школьном возрасте.

   Идеологи «общества потребления», по словам их последователя Е. Сабурова, считают необходимым предложить человеку некий запас «благих», возвышенных удовольствий, потому что иначе он будет искать удовольствие «в каких-то достаточно пагубных пристрастиях». Но это тупиковый путь, и не только по той причине, что одними удовольствиями жить нельзя. Человеку, чье детство и юность прошли в «путешествиях от телевизора к компьютеру и обратно», «благие» удовольствия недоступны уже потому, что он не в состоянии ни на чем сосредоточить внимание, а без такого сосредоточения невозможно, например, восприятие серьезной литературы и серьезной музыки. В 2003/04 учебном году я приглашал к себе домой по одному своих учеников, восьмиклассников (вместе с родителями) и расспрашивал, что они читали. «”Детей капитана Гранта” читал?» – «Пробовал читать, скучно…» - «”Приключения Гекльберри Финна”?» - «Скучно…» Должно произойти чудо, чтобы человеку, которому в детстве скучно было читать Жюля Верна, стало когда-нибудь интересно читать Пушкина и Толстого. Так что всерьез учиться по предлагаемой Вашими экспертами системе невозможно. Но если не всерьез – тогда возможно все, что угодно. Если адепту какой-нибудь особенной «системы» очень хочется получить блестящие результаты, он их непременно получит – пусть только на бумаге, больше ему не нужно. В том же 2003/04 году я видел однажды десятиклассников, судорожно твердивших перед зачетом по «истории отечества»: «Достоевский жил в восемнадцатом веке, Ломоносов жил в девятнадцатом веке…» (именно так!). Этих школьников учили по «системе», один из главных принципов которой формулировался дословно так: «У ребенка не должно быть никаких обязанностей». Что с ними было потом, я не знаю, но не сомневаюсь, что школу они окончили благополучно и, скорее всего, с хорошими оценками. (Не мне Вам объяснять, что ЕГЭ при наличии необходимых технических средств может успешно сдать каждый; в Ваших передачах об этом подробно рассказывалось.)

   Конечно, и раньше очень многие оканчивали школу, почти ничему там не научившись; вполне вероятно даже, что таких было большинство – во всяком случае, после того, как среднее образование стало обязательным. Но никогда прежде это не считалось нормой. (Норма всегда выше «среднего уровня»; при понижении ее до «среднего уровня» этот уровень быстро опускается еще ниже.) В высшее учебное заведение таким людям попасть было трудно, а кто попадал – чувствовал, что он не на своем месте. А теперь малограмотные молодые люди, получившие документ о среднем образовании после обучения по «передовой» облегченной системе, будут считать себя «элитой» и все как один претендовать на университетские дипломы. И, разумеется, они их получат – по модным специальностям, где можно обходиться без изучения трудных наук или изучать их тоже по облегченной системе. Курсовые и дипломные работы скачают из Интернета. А потом будут претендовать на ответственные должности в фирмах и государственных учреждениях – и тоже их получат. В недалекой перспективе они будут управлять государством – и гораздо хуже, чем пресловутая кухарка, воспитывавшаяся в реальном, а не виртуальном мире.

   В сущности, малограмотные люди уже управляют государством – или, во всяком случае, принимают в управлении государством деятельное участие.

С этим согласится всякий, кому приходилось, например, разбираться в правилах заполнения налоговой декларации и вести переписку с налоговой службой. Да что налоговая служба – они уже управляют и образованием. Давайте говорить прямо: достаточно послушать г. Сабурова, чтобы понять, что это человек малограмотный, сколько бы ни щеголял он именами поэтов серебряного века. Кстати: чуть ли не в тот же день он участвовал в передаче «Грани времени», посвященной, если не ошибаюсь, ценам на топливо, и из нее можно было узнать, что он член совета директоров «Юкоса» и именно там на самом деле его стихия.

И этому человеку, не имеющему никакого отношения к образованию, поручено научно руководить его развитием. Как не вспомнить бессмертные слова гоголевского Луки Лукича Хлопова: «Не приведи Бог служить по ученой части! Всякий мешается, всякому хочется показать, что он тоже умный человек». (Напомню: под «ученой частью» Лука Лукич разумел образование.)

   Попробуем теперь подвести итоги. Передача наводит на грустные и тревожные размышления, выходящие далеко за пределы вопроса о преподавании литературы.

Культура переживает глубокий кризис, одно из проявлений которого – деградация образования. Между тем современная жизнь предъявляет к образованию несравненно более высокие требования, чем прежде, даже в чисто практическом плане.

В недавнем прошлом человеку на всю жизнь хватало знаний, вынесенных из института, чтобы быть высококвалифицированным специалистом, скажем, по холодной обработке металлов; паровозному машинисту достаточно было начального образования, а труд крестьянина еще недавно не требовал даже умения читать и писать.

Не то сейчас: быстрый научно-технический прогресс нередко заставляет человека несколько раз менять профессию – многие профессии живут теперь недолго, - а тем, кто этого избежал, приходится всю жизнь учиться, чтобы оставаться «на уровне». Это касается не только инженеров, врачей, учителей и т. п., но и «простых людей»: рабочие профессии постоянно усложняются и требуют все больше знаний, очень много нужно знать современному фермеру, и даже дворнику далеко не достаточно уметь держать в руках метлу.

А к постоянному обучению способен только тот, кто получил в детстве и юности широкое образование, основанное на вечных ценностях гуманитарной и естественнонаучной культуры. Без такого образования ум быстро закостеневает, и работник оказывается не в состоянии отвечать на изменяющиеся требования жизни.

Именно поэтому среднее образование признано теперь необходимым для всех, а не только для избранных, как было еще лет 60-70 назад. (Очень показательно, что это произошло одновременно по обе стороны железного занавеса.) Такой скачок не мог не привести к трудностям и явился, несомненно, одной из причин кризиса.

Но пути назад нет, и нет другого выхода, кроме спасения и расширения тех островков настоящей культуры и настоящего образования, которые еще сохранились. На благополучном Западе деградация началась раньше и зашла значительно дальше; сейчас он живет за счет духовного «капитала», накопленного многими поколениями предков, и быстро его растрачивает; при нынешних темпах деградации его хватит ненадолго. У нас перспективы в этом отношении пока что намного лучше (почему – отдельная тема), и этим преимуществом необходимо воспользоваться. Только так мы сможем избавиться от нищеты и унизительной зависимости от капризов рынка нефти и газа.

Главный капитал России – ее культурные традиции, поразительным образом сохраняющиеся до сих пор, несмотря на все потрясения и бедствия. Важнейшие из них – традиция основательного образования, фундаментального, а не утилитарного, и традиция самоотверженного служения, характерная для многих поколений русской интеллигенции.

Только эти традиции могут позволить нам выжить в конкурентной борьбе и занять в мире место, достойное великого многонационального народа. Разрушать их и насаждать в образовании новейшие французские или американские моды – величайшая глупость. Необходимо прямо противоположное – бороться за возврат к ценностям, на которых держится мировая культура. И это не безнадежно – люди, готовые защищать эти ценности, есть, о чем свидетельствует, между прочим, резкая реакция слушателей на Вашу передачу.  Г. Сабурова такая реакция обидела, особенно слова о «теории сытой свиньи» из письма слушательницы по имени Марина.

Но это же очевидная аллюзия к еще одному классическому литературному произведению, в данном случае, увы, вполне уместная. Начинается оно словами «Свинья под дубом вековым наелась желудей досыта, до отвала», а в конце дуб говорит свинье: «Когда бы вверх могла поднять ты рыло, тебе бы видно было, что эти желуди на мне растут». Сейчас это старое произведение актуально, как никогда.

Вот на какие мысли навела меня Ваша передача. И за то, что она помогла мне их сформулировать, я Вам благодарен, и Вашим экспертам тоже.

   Но как же бороться с деградацией? Разумеется, никакого универсального средства я предложить не могу, да и вряд ли оно возможно. Но три простых соображения представляются мне очевидными.

Первое: мы, педагоги, должны осознать наличие деградации и бороться прежде всего с ее влиянием на нас самих.

Второе: мы должны при каждом удобном случае объяснять детям и их родителям, что вечные ценности неизмеримо важнее преходящих.

Третье – пожалуй, самое важное: настоятельно необходимо осмысление причин деградации и широкое общественное обсуждение возникающих в связи с ней проблем.

Вот только некоторые проблемы, остро нуждающиеся в обсуждении.

Почему современным родителям сплошь и рядом не до ребенка, почему они рады от него отделаться, усадив за компьютерные игры и телевизор? Почему многие из них готовы расшибиться в лепешку, чтобы купить ребенку мобильный телефон последней модели и свозить его на модный курорт, и воображают, будто это и есть забота о ребенке?

Почему солидные педагогические издательства не стыдятся издавать всевозможные шпаргалки – готовые планы сочинений, готовые домашние задания по математике и т.п., вплоть до «всего школьного курса литературы» в одной книжке карманного формата?

Почему для человека с высшим образованием стало считаться ненужным излишеством чтение книг, не имеющих прямого отношения к его специальности? Вслед за каждой из этих проблем обозначается много других, о которых нужно думать и спорить.

И вот здесь неоценимую помощь могли бы оказать журналисты, взяв на себя организацию обсуждения. Но для этого они должны преодолеть некоторые глубоко укоренившиеся привычки. С тех времен, когда каждая статья в областной газете была обязательной к исполнению директивой для всей области, а в центральной для всей страны, журналисты привыкли считать себя большим начальством, имеющим право давать руководящие указания, и после исчезновения идеологической опеки эта привычка не только не пропала, но еще больше укрепилась: стало можно давать указания по своему усмотрению, ни на кого не оглядываясь, никого и ничего не боясь!

И едва ли не с наибольшим бесстрашием даются указания по вопросам образования и воспитания, так как здесь нелепость некомпетентных указаний не так сильно бросается в глаза, как, например, в вопросах медицины.

Другая не менее давняя привычка – «раскручивать» всевозможных чудотворцев и чудодейственные средства.

И третья – поднимать шум вокруг парадных мероприятий (вроде конкурсов «учитель года»), поддерживая иллюзию, будто они важнее тихой повседневной работы.

По меньшей мере эти три привычки нужно преодолеть журналистам, которые захотят помочь делу образования и воспитания молодого поколения.

   Животрепещущих вопросов так много, что в одном письме трудно даже их перечислить. Пора заканчивать. Это письмо я намерен поместить на сайте www.modernproblems.org.ru, одним из учредителей которого я являюсь. Если у Вас или Ваших коллег появится желание на него заглянуть, вы найдете там еще некоторые материалы по вопросам образования.

С уважением

А. Гладкий

14.11.2006

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна