Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Особенности развития знаково-символической деятельности. 1. Развитие семиотической функции в онтогенезе. 2. Моделирование как высший уровень развития знаково-символической деятельности.

15.12.2012 23:59      Просмотров: 5875      Комментариев: 2      Категория: Педагогика и психология

 

Особенности развития знаково-символической деятельности

Источник информации - http://www.psychological.ru/default.aspx?s=0&p=16&0a1=402&0o1=0&0s1=0

1. Развитие семиотической функции в онтогенезе

   В отечественной психологии довольно часто используются термины "замещение" и "моделирование", используемые для обозначения уровней развития знаково-символической деятельности. При этом довольно часто их используют как слова-синонимы (Н. И. Непомнящая, 1975; Д. Б. Эльконин, 1978). Термин "моделирование" часто встречается в исследованиях, посвященных учебной деятельности. В инженерной психологии употребляется также понятие "кодирование", подразумевающее перевод какой-то информации на знаково-символический язык.

   Если в зарубежной детской психологии Ж. Пиаже (1969) и А. Валлон (1957) определили проблематику и подход к развитию семиотической функции, так в отечественной психологии Л. С. Выготский (1982) заложил принципиальные основы ее разработки. Если по Ж. Пиаже развитие, уровень оперирования знаково-символическими средствами определятся уровнем развития операторного интеллекта, то, согласно Л. С. Выготскому, в высшей психической структуре фокусом всего процесса является знак и способ его употребления.

   В качестве психологических орудий деятельности он называет такие знаковые системы, как язык, различные формы нумерации и исчисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки.

   Со времени Л. С. Выготского одно из центральных мест в психологии занимает проблема опосредствования психических процессов знаком, преимущественно рассматривающимся как орудие деятельности, определяющее ее способ.

   Генетически исходным в формировании знаковых систем Л. С. Выготский считал жест. От него происходят первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детский рисунок. Подражание же, в отличие от Ж. Пиаже, он не считал знаково-символической деятельностью, а механизмом, через который усваивается весь социальный опыт человечества. Игру Л. С. Выготский рассматривал как сложную систему речи, которая тоже использует жесты. Рисование же считал символикой первой ступени (изображаются предметы, а не слова), "графической речью" ребенка. Игра и рисунок составляют предысторию письменного знака.

   В современной отечественной психологии накоплен опыт теоретико-экспериментальных исследований знаково-символической деятельности, позволивший выделить уровневую структуру знаково-символической деятельности на основании функции, т.е. места и роли знаково-символических средств в деятельности. Это вытекает из самой природы знака: быть знаком - функциональное, а не природное свойство предмета.

   В литературе выделяют следующие функции знаково-символических средств в деятельности:

    Познавательная функция знаково-символических средств направлена на отражение, воспроизведение реальности в деятельности человека. Ее результатом является новое знание о мире.

    Замещающая функция направлена на функциональное замещение объекта знаково-символическими средствами.

   В свою очередь внутри коммуникативной и познавательной функции можно выделить ряд более частных функций. Так, коммуникативная функция может реализовываться в указательной, регуляторной, эстетической, оценочной, функции материализации (например, метка). Познавательная же функция включает в этом плане абстрагирование, создание идеализированной предметности (моделей), операциональность. Соответственно этим функциям в работах Н. Г. Салминой (1988) выделены следующие виды знаково-символической деятельности (по убывающей): замещение, кодирование (декодирование), схематизация и моделирование.

   Термин замещение часто в литературе используется как синоним знаково-символической деятельности, когда имеют в виду замещение какой-либо реальности знаково-символическими средствами. В узком смысле - это самый простой уровень знаково-символической деятельности, когда функции замещаемого предмета переносятся на знаково-символическое средство (заместитель), то есть в замещении осуществляется воспроизведение функции замещаемого предмета.

   В кодировании (декодировании) знаково-символические средства выполняют коммуникативную функцию. Главная цель этой деятельности - сообщение, как можно более точное распознавание закодированной информации. Кодирование использует разные типы связей замещаемого - обозначение, изображение, раскрытие сущности замещаемого и выражение отношения к реальности.

   В схематизации, наиболее полно представленной в работах Л. И. Айдаровой (1977), знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, выявлении связей между явлениями. Знаки, чаще всего схемы, используются как средства активной наглядности (выступают в функции материализации), например, в качестве наглядной опоры усвоения текста или плана деятельности. Схематизация использует два рода связей: изображение (структур) и раскрытие сущности. Специфическим для схематизации является то, что используются пространственные характеристики знаково-символических средств.

   Высшим уровнем функционирования знаково-символических средств в различных видах деятельности является моделирование. При этом оно становится все более популярным методом научного исследования.

   Моделирование предполагает четко разделенные этапы работы в символическом и реальном планах. При этом могут быть использованы как материальные или материализованные модели, так и модели мысленные. В качестве замещаемого в моделировании могут выступать структурные, функциональные генетические связи на уровне сущности (В. В. Давыдов, 1996). Именно поэтому модель как центральный элемент деятельности моделирования должна обязательно фиксировать, выделять непосредственно не наблюдаемые, внутренние, существенные отношения замещаемого объекта.

Требования к модели самые разные, но общепризнанно, что модель должна находиться в определенном соответствии с изучаемым реальным объектом. Есть два варианта такого соответствия: изоморфное (когда каждому элементу объекта соответствует один из элементов модели) и гомоморфное (когда нет такое детального соответствия, а есть соответствие укрупненных частей модели - "блоков", представленных обычно в виде формулы).

Главное же требование к модели - она давать должна новую информацию об исследуемом объекте. Именно поэтому моделирование, как метод научного познания, является эффективным и достоверным средством научного познания реальности, поскольку позволяет абстрагироваться от несущественных, "зашумляющих" признаков, сосредоточиваясь на существенных (сущностных) свойствах объекта.

   Представляется целесообразным рассмотреть моделирование в отдельности как высший уровень знаково-символической деятельности, поскольку не все авторы считают, что моделирование учебное, используемое в практике современного образования - это "настоящее", полноценное моделирование и на него можно распространить все характеристики моделирования как высшего уровня знаково-символической деятельности.

2. Моделирование как высший уровень развития знаково-символической деятельности

   В науке моделирование применяют тогда, когда надо абстрагироваться от несущественных свойств объекта или он является громоздким или идеальным, недоступным прямому изучению. Преимущества этого метода усматриваются именно в возможности эффективного представления сложной информации в лаконичной графической или знаковой форме (Гамезо М. В., 1975; Вартофский М., 1988; Шафф А. 1963; Якобсон Р., 1975 и др.). В то же время в практику современного образования моделирование входит медленно. Наиболее продуктивно оно используется в дошкольной образовательной программе "Развитие", разработанной под руководством Л. А. Венгера.

   Авторы, рассматривающие модели в науке, подчеркивают, что модель - это система, которая замещает реальные объекты. Как метод научного познания моделирование включает в себя три этапа: построение модели, работа с моделью (преобразование, видоизменение); перенос знаний, полученных с помощью моделей, на реальную область. Авторы школьных и вузовских учебников и специалисты в области психологии обучения, так или иначе, используют знаковые и графические модели (Эльконин Б. Д., 1993; Якиманская И. С., 1979 и др.), но это пока существенным образом не влияет на качество учебных текстов в плане их понимания.

   При этом моделирование выступает двояко: с одной стороны моделируется учебный материал (соответственно внутренней логике предмета), с другой - моделируются сами действия по анализу конкретных явлений, изучаемых в науке и представленных в учебном тексте.

   Для формирования полноценных знаний важным является то, что моделирование дает возможность сформировать обратимое действие, способствующее движению мысли ребенка как от конкретных свойств материала к его общим абстрактным свойствам, так и наоборот - от абстрактного к конкретному. Во многом благодаря последнему моделирование в дидактической системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова занимает центральное место в системе дидактических средств.

   Трудности с использованием моделирования в системе школьного и вузовского образования могут быть связаны с тем, что оно не рассматривается в качестве отдельного вида деятельности, и поэтому не становится предметом специального формирования.

   Поскольку в философской и психологической литературе термин "моделирование" (как и термин "замещение") используется расширительно, им могут обозначать практически любой уровень деятельности со знаково-символическими средствами. Так, в дошкольном образовании называют моделированием довольно простой вариант такой деятельности, а именно, кодирование, заключающееся в замене одной системы знаков другой. В исследованиях Л. И. Айдаровой (1977) моделированием называют уровень схематизации, когда модели-схемы используются в качестве наглядных опор для усвоения содержания текста.

   Под моделированием в узком смысле слова целесообразно понимать наиболее высокий уровень сформированности деятельности со знаково-символическими средствами. Как показывает практика экспериментальных исследований научной школы П. Я. Гальперина, такой уровень стихийно не формируется ни у школьников, ни у студентов. Обычно при проведении экспериментов в научной школе П. Я. Гальперина получение высокого результата обучения достигается за счет специального формирования знания или способа действия с заранее заданными свойствами, то есть управляемого формирования. В этом случае моделирование как объект формирования должно быть рассмотрено уже не как действие, а как отдельная деятельность и объект специально организованного обучения.

   Резервы использования моделирования как метода обучения школьников, в том числе и учащихся начального звена школы, пока исследованы не достаточно полно даже в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. До сих пор сохраняется некоторый разрыв между теоретическими разработками ученых и определением структурного места моделирования в системе методов современной школы. Моделирование, согласно В. В. Давыдову (1996), играет существенную роль в освоении учащимися содержания учебной деятельности, однако поскольку специально, то есть по особой программе, ему не учат, вероятно именно поэтому развивающий эффект в интеллектуальном плане неодинаков, не стабилен при использовании моделей и традиционных средств наглядности. Как и при традиционном обучении, многое в результатах обучения педагоги-практики связывают с общим развитием, являющимся результатом стихийного научения.

Школьные учителя испытывают существенные трудности в систематическом использовании моделирования как метода обучения, затрудняются в выборе средств представления информации с помощью моделей.

  Эффективное усвоение теоретических знаний может быть достигнуто в процессе организации деятельности по построению моделей. Причем модель должна строиться учащимися самостоятельно. В этом случае она будет выполнять формирующую функцию, а не функцию иллюстрации и выступать как средство усвоения теоретических знаний.

   В обучении школьников используется учебное (в основном графическое) моделирование. Моделирование в науке позволяет открывать новые знания, что в школьной практике достичь трудно. Однако и учебное моделирование можно считать ценным в психологическом плане методом, так как дети школьного возраста, обучаясь, делают субъективные открытия. Применение термина учебное моделирование без кавычек, когда речь идет об использовании графическим или знаковых средств в функции моделей, можно считать оправданным.

   Семиотический подход к использованию знаково-символических средств в функции моделей в психологии предполагает наличие знаний о специфике различных видов графических средств в деятельности. Поскольку знания о видах средств и их функциях в деятельности в методиках преподавания учебных дисциплин и в школьных программах отдельно не выделяются, а в учебниках графические средства используются достаточно произвольно, то длительное время учащимся приходится идти к освоению моделей методом "проб и ошибок". Результаты такого обучения в большей степени зависят от индивидуальных особенностей школьников, и, следовательно, при этих условиях успех в освоении учебного моделирования, может быть, достигнут не всеми учащимися.

   В теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова одной из главных целей, стоящих перед педагогами, является организация целенаправленного формирования полноценного содержания учебной деятельности уже у младших школьников. Фактом развития при этом становится теоретическое или диалектическое мышление.

В работах В. В. Давыдова в этой связи используется также и другое понятие - "рефлексирующее сознание". В структуре учебной деятельности моделирование объявляется им центральным, наиболее значимым действием, но всегда ли оно занимает это место, не вполне ясно. Поэтому и возникают дискуссии о моделировании и его ценности как метода обучения.

   Некоторую ясность может дать рассмотрение итогов обучения моделированию как деятельности по специальной программе. По нашему мнению использование семиотического подхода к построению обучения дает не только положительный, но и более быстрый развивающий эффект по параметрам теоретического мышления, что позволяет доказать очевидную полезность использования знаково-символических средств в функции моделей в практике массовой школы.

   Структура деятельности моделирования изучена в исследованиях Н. Г. Салминой (1988), включающей в его состав следующие действия:

    Предварительный анализ:

        семантический анализ текста (работа над отдельными словами и терминами, перефразирование, переформулирование текста);

        постановка вопросов, определенный способ чтения текста (выделение "смысловых опорных пунктов" текста).

    Перевод текста на язык символики (кодирование - декодирование):

        выбор адекватных графических средств построения модели;

        перевод текста на графический язык и построение модели.

    Работа с моделью:

        преобразование модели (достраивание, включение в модель новых элементов);

        видоизменение модели (перегруппировка элементов модели, установление связей и отношений между элементами модели).

    Соотнесение результатов решения, полученного на модели, с реальностью (текстом):

        подстановка результата решения, полученного на модели, в текст задачи с целью проверки его правильности;

        придумывание задачи, обратной решенной.

   Содержание деятельности моделирования в таком составе оказывается доступным семи - восьмилетним учащимся. При этом может быть получен получить высокий развивающий эффект, прослеживаемый по параметрам сформированности основных компонентов теоретического мышления результаты, аналогичных тем, которые достигаются при более продолжительном обучении в классах развивающего обучения системы Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

   В исследованиях А. С. Турчина (2000) подтверждена тесная зависимость между уровнем сформированности моделирования и такими компонентами теоретического мышления, как теоретический (содержательный) анализ, рефлексия и внутренний план действий.

   Можно связывать причины успеха в реализации семиотического подхода к обучению учащихся моделированию с рядом особенностей моделирования как деятельности.

   В первых, в содержание обучающей программы включались доступные детям данного возраста элементарные задачи из различных областей научного знания, в том числе математические и задачи "на сообразительность", требующие использования учебных (графических) моделей. Для ее усвоения необходимо давались также общие сведения о моделировании как методе познания, конкретные знания о последовательности действий, входящих в моделирование, видах знаково-символических средств, и демонстрировались различные варианты использования моделей при решении задач.

   Программа обучения моделированию состояла из нескольких разделов:

    Моделирование как метод научного познания и метод обучения.

    Характеристика модели.

    Анализ графических средств, используемых в моделировании.

    Характеристика способов построения моделей (на примерах из школьных учебников).

    Анализ функций моделей в деятельности.

    Анализ моделей применительно к отраженному в них содержанию.

    Освоение действий, входящих в состав моделирования, куда относилось обучение анализу текстов с использованием материализованных средств.

   Во-вторых, в ходе экспериментального обучения содержание деятельности моделирования отрабатывалось в следующем порядке:

   Предварительный анализ:

    семантический анализ;

    выделение смысловых единиц текста;

    трансформация текста в плане его сокращения;

    краткая запись

   Построение моделей:

    виды знаково-символических средств. Функции моделей;

    кодирование;

    принципы перевода информации;

    декодирование знаково-символических средств.

   Работа с моделью:

    анализ модели;

    выделение инварианта модели (видоизменение, преобразование, переструктурирование).

   Соотнесение данных, полученных на модели, с текстом.

   Имело значение также и то, что моделирование реализовывалось на основе принципов, разработанных в научной школе П. Я. Гальперина, т.е. на основе методики планомерно-поэтапного формирования умственных действий с соблюдением всех основных требований к учебным моделям (см. выше).

   В практике школьного и вузовского образования трудности с использованием моделирования, тем не менее, приобрели затяжной характер. Довольно часто авторы учебников предлагают модели в "готовом" виде, тои есть без предварительного разъяснения, почему нужно использовать именно этот вид графических или знаковых обозначений, принципы их построения и использования ни учителям, ни учащимся не объясняются, Поэтому структура моделирования оказывается скрытой от изучения.

   Как показывает опыт научной школы П. Я. Гальперина, в учебном (графическом) моделировании применяется не так уж много вариантов построений, знания об их специфике целесообразно вводить уже на первых занятиях, как со школьниками, так и со студентами (если последние ими не владеют). Ради удобства мы не будем характеризовать подробно каждое из графических средств, а приведем схему, разработанную Турчиным А. С. (2000), в которой представлены те из них, которые наиболее часто используются в функции моделей.

СХЕМАТИЗИРОВАННЫЕ СРЕДСТВА

Основные средства, Комбинированные средства

(фоновые, точечные)

схематизированный рисунок картосхема картограмма

схема картодиаграмма

диаграмма

график

   Все, кто пытался использовать в обучении схематизированные средства, знают, что дети вначале наиболее охотно используют схематизированный рисунок. Его отличает большая условность, почти полная очищенность от несущественных признаков, неточное соблюдение, неточное соблюдение пропорций и перспективы между изображаемыми объектами. В обучении используются как изолированные рисунки, так и комплексы. Динамика объекта может быть показана одним изображением (например, круговорот воды в природе) или рисунком-комплексом (посредством последовательно сменяющихся "кадров"), где объект показан в различных степенях трансформации.

   Схема определяется в литературе как графическое изображение, передающее в упрощенном виде наиболее существенные признаки предметов, главное и основное в изучаемых явлениях. Она предназначается для показа всякого рода взаимодействия частей, устройств, принципов действия механизмов, машин и т.д.

   Диаграмма - это графическое изображение, наглядно показывающее соотношение каких-либо величин или числовых отношений величин при помощи линий, геометрических фигур и условных рисунков.

   Графиком называют условное пространственное изображение функциональных зависимостей между различными количественно выраженными сторонами предметов и явлений действительности.

   Если учащиеся получают представление о функциях этих графических средств в деятельности, то они в меньшей степени затрудняются в их выборе при построении моделей. Однако им необходимо также знание основных эргономических принципов преобразования информации:

    принципа изоморфизма, в соответствии с которым каждому элементу объекта должно быть определено соответствующее структурное место на модели;

    принцип автономности, согласно которому, одинаковые элементы кодируются одинаковыми графическими средствами, а разнородные элементы - разными средствами;

  принцип обобщенности или унификации, согласно которому графические средства должны быть максимально простыми, лишенными сложных или необязательных деталей;

   принцип структурности, согласно которому, после перевода текстовой информации на язык графических изображений (кодирования) все элементы модели должны образовывать законченную (единую) структуру.

   Если в процессе решения задач с применением моделей соблюдались все эти принципы, то делался вывод об адекватности перевода текстовой информации на язык графики.

   Анализируя причины влияния уровня сформированности деятельности моделирования на компоненты теоретического мышления, следует отметить неоднородность этого процесса. Наиболее высокий результат в обучении моделированию младших школьников был получен, в частности, по показателю развития теоретического (содержательного) анализа и рефлексии, что объясняется необходимостью в процессе решения задач с использованием моделей выделения именно существенных признаков, очищения модели от всего второстепенного, а также осознания не только оснований своих действий (рефлексии способа действия), но и оснований выбора тех или иных графических построений в качестве моделей (рефлексия средств деятельности).

   Менее значительные изменения, зафиксированные по параметру внутреннего плана действий или способности действовать "в уме", можно объяснить тем, что мы использовали графическое, а не мысленное моделирование.

   Подводя итог вышесказанному, можно отметить позитивные изменения в отношении к использованию моделей у детей и их учителей, убедившихся в возможности продуктивно и осмысленно использовать моделирования уже в начале школьного обучения. Это означает, что моделирование не просто имеет право на существование в структуре методов современной школы, но и что его нужно рассматривать как отдельную деятельность (Гиппенрейтер Ю. Б., 1988), высший уровень знаково-символической деятельности.
 

Ещё статьи:
Комментарии:
Автор: Анатолий Владимирович - ответ Нине Власовой.
Дата: 10.06.2013 0:30
Спасибо за отзыв!
Автор: власова нина
Дата: 6.06.2013 0:15
Давно искала маериал на эту тему, очень содержательно Я получила ответ на интереующий меня вопрос.
Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна