Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Т. П. Будякова. Знаково-символическая деятельность и ее генез. Глава I. Пути и условия возникновения символического действия в онтогенезе. Глава II. Игра как знаково-символическая деятельность. Глава III. Семиотический анализ изобразительной деятельности.

15.12.2012 23:47      Просмотров: 5574      Комментариев: 0      Категория: Педагогика и психология

 


Источник информации - http://window.edu.ru/resource/147/56147/files/elsu27.pdf

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ. ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.А. БУНИНА. КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ. СЕРИЯ  «МАЛОИССЛЕДОВАННЫЕ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИИ»

Т. П. Будякова

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЁ ГЕНЕЗ

Учебное пособие к курсу «Возрастная и педагогическая психология» для специальности 031200
«Педагогика и методика начального обучения»
Елец - 2005
УДК 159.9
ББК 88
Б 90
Печатается по решению редакционно-издательского совета Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина от 21. 01. 2005 г., протокол №1
Рецензенты:
Н.Г. Салмина, доктор психологических наук, профессор (г. Москва), О.Н. Сарычева, кандидат педагогических наук, доцент (г. Елец)
Т.П. Будякова
Б 90 Знаково-символическая деятельность и её генез: Учебное пособие. — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. — 48 с.
В учебном пособии раскрывается один из наиболее сложных в изучении разделов возрастной и педагогической психологии: развитие знаково-символической деятельности в онтогенезе. Даётся определение знаково-символической деятельности, описываются пути её формирования и развития в дошкольном и младшем школьном возрасте. Пособие адресовано студентам, изучающим психологию.
УДК 159.9
ББК 88
© Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2005
© Т.П. Будякова, 2005


ОГЛАВЛЕНИЕ
Вводные положения.................................................................................... 4
ГЛАВА I. Пути и условия возникновения символического
действия в онтогенезе. ................................................................................ 5
ГЛАВА II. Игра как знаково-символическая деятельность............... 16
ГЛАВА III. Семиотический анализ изобразительной
деятельности. ............................................................................................... 26
Заключительные положения. .................................................................. 36
Вопросы для самоконтроля...................................................................... 38
Тестовые задания......................................................................................... 38
Литература. .................................................................................................... 39
Приложение. .................................................................................. .............. 42

 


ВВОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Человек живет в мире знаков и символов, которые создает сам. Это математические знаки и символы, буквы письменной речи, жесты, театр, балет и т.д. Ребенку, чтобы стать полноценной личностью, надо усвоить человеческие знаки, освоить знаково-символическую деятельность по их применению.

Под знаково-символической деятельностью в учебном пособии понимается деятельность со знаково-символическими средствами, имеющая следующую структуру: соотношение 2-х планов: реальности и символического, выделение алфавита и синтаксиса, способов оперирования знаково-символическими средствами (Н. Г. Салмина).

По функциям используемых средств выделяется знаковая деятельность (функция обозначения) и символическая деятельность (функция изображения). Структурными элементами этих деятельностей выступают символические или знаковые действия и операции.

В работах Н.Г. Салминой выделены следующие формы знаково-символических деятельностей, различающиеся по структуре (составу операций) и функциям (замещение, обозначение, изображение и т. п.): замещение, кодирование, схематизация, моделирование, которые реализуются в конкретных видах знаково-символических деятельностей: игре, изобразительной деятельности, письме и т.д.

В данной работе взяты для анализа игра и изобразительная деятельность. В дошкольном и младшем возрасте знаково-символическая деятельность в них представлена в основном в форме замещения и кодирования. В данной работе анализ возникновения и развития знаково-символической деятельности ограничен появлением и развитием кодирования, в содержание которого входит “перевод реальности на знаково-символический язык и последующее декодирование информации” (41, с. 84).

 

Предисловие Анатолия Краснянского

В начале этой главы я обратил внимание на язык, которым описывается теория Пиаже. То ли  Пиаже так непонятно изъяснялся, то ли это неэквивалентный перевод на русский, то ли Будякова что-то напутала. Скорее всего, непонятный язык - это результат деятельности Пиаже, переводчика и Будяковой.  

Прошу извинить, но у меня нет времени полностью отредактировать текст этой книги. 

 

ГЛАВА I. ПУТИ И УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СИМВОЛИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

В литературе существуют разные точки зрения на возникновение символического действия. Некоторые авторы выделяют общие пути для формирования символического действия, другие связывают его с одним из видов деятельности, чаще всего общением и не рассматривают особенности возникновения символического действия в других видах деятельности.

Наиболее развернуто процесс возникновения разных видов символического действия описан у Ж. Пиаже. Он рассматривает становление конкретных видов символического действия (игрового, изобразительного, речевого и т.д.) как проявление символической функции.

Что такое символическая функция?

Необходимость появления символической функции в теории Ж. Пиаже задается логикой развития интеллекта. Интеллект, по Ж. Пиаже, есть форма адаптации человека к окружающей среде. Эта адаптация осуществляется двумя механизмами, стремящимися к равновесию: ассимиляцией и аккомодацией.

Аккомодация - это приспособление схем  организма к среде посредством их изменения  в соответствие с требованиями среды.

Вопрос: "Что такое схемы организма?"

Ассимиляция — это переработка внешнего опыта посредством включения его в схемы, уже существующие у человека.

На протяжении онтогенеза, как утверждает Ж. Пиаже, есть периоды, когда-либо преобладают процессы аккомодации, либо процессы ассимиляции.

Процесс ассимиляции, с точки зрения данной концепции, является процессом индивидуализации поступающей информации, часто, особенно в начале онтогенеза, в ущерб объективному отражению реальности.

Почему, вместо того, чтобы сказать просто и понятно: "в возрасте до 1,5 лет (?), Пиаже говорит: "в начале онтогенеза?"

И почему в ущерб объективному отражению реальности?

С 1,6 лет, когда ассимиляция является преобладающим процессом, появляется символическая функция, которая обеспечивает дальнейшее развитие интеллекта в его репрезентативной и далее логической форме.

Согласно Ж. Пиаже, появление символической функции — основа для усвоения коллективных  знаков, являющихся единицами социальной  речи.

Вопрос: "Что такое неколлективные знаки?

Вопрос: "Бывает ли несоциальная речь, то есть речь вне общества?

Суть символической функции — в образовании на основе представления системы обозначающих,  служащих средством отражения реальности.

Вопрос: "Что такое "обозначающие" и чем они отличаются от знаков!"

Умение создавать и оперировать этими обозначающими является основой для усвоения социальных знаков.

Но в начальном периоде развития ребенка коллективные знаки еще сложны для него. Ж. Пиаже пишет об этом так: “Чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и законченной системы этих коллективных знаков, потому, что они во многом недоступные и не подчиняющиеся ребенку, еще долго не могут выразить то индивидуальное, на чем центрирован субъект.

Вопрос: "Чем коллективные знаки отличаются от социальных знаков?"

Вот почему, в той мере, в какой преобладает эгоцентрическая ассимиляция реального системой собственной деятельности, ребенок всегда будет нуждаться в символах; отсюда символическая игра или игра воображения — наиболее чистая форма эгоцентрического и символического мышления, отсюда же ассимиляция реального системой собственных интересов и выражение его через образы, созданные собственным “Я” (37, С.180-181).

Таким образом, Ж. Пиаже отмечает, что в начальном периоде усвоения символической функции оно служит средством усвоения действительности, доступным для ребенка.

Обратите внимание: слово "оно" заменяет слово "усвоение". Подставим вместо слова "оно" слово "усвоение" и получим:

Таким образом, Ж. Пиаже отмечает, что в начальном периоде усвоения символической функции усвоение служит средством усвоения действительности, доступным для ребенка.

Очень "мудрая" мысль!

По мысли Ж. Пиаже, символическая функция появляется одновременно в разных ее формах: репрезентативной имитации, символической игре, образном представлении и вербальной мысли, бессознательных символах, рисовании.

Более подробно Ж. Пиаже рассматривает пути появления символической функции в игре. Он выделяет три большие стадии в развитии игр: упражнение, символическая игра, игра по правилам, каждая из которых переходит одна в другую, и этот переход связан с уровнем развития символической функции. В игре-упражнении создаются предпосылки для формирования символической функции: «имитация форм и т. п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной символики.

В играх-упражнениях происходит отделение игрового действия от интеллектуального (в 1,6 лет) и на основе представления, сформировавшегося в результате развития подражания возникает символическая функция, характеризующаяся разделением обозначающего от обозначаемого. По структуре действия игры-упражнения ничем не отличаются от адаптивного поведения, «только функция отличает эти игры: они упражняют эти структуры впустую, с единственной целью удовольствия от функционирования. В употреблении реального действия без прагматического отношения к цели Ж. Пиаже видит предпосылку символического действия.

Переходной формой от игр-упражнений к символическим играм Ж. Пиаже считает примитивную форму символической игры, которую он назвал “символическими схемами” или воспроизведением сенсомоторной схемы вне своего контекста и при отсутствии своего обычного объекта. “Символическая схема” есть первая форма символического действия ребенка. Она выделяется из игр-упражнений и пред- ставляет собой схему реального поведения, упражняемого символически.

Символическая игра отличается от игры-упражнения тем, что там возникает мнимая ситуация за счет того, что ребенок начинает переносить свое действие на другой предмет. С этим связана способность дифференцировать обозначаемое и обозначающее, что означает формирование у ребенка представления об отсутствующем объекте.

Ситуация реальности может быть воспроизведена умственно. Функция символа по Ж. Пиаже - вызывание реальности в представлении.

Период с 4-х до 8-ми лет характеризуется Ж. Пиаже как упадок символической игры. “Приближаясь к реальному, символ начинает терять свой характер игровой деформации и приближается к простому подражательному представлению о реальности”.

По мнению Ж. Пиаже, символическая игра не служит для усвоения какого-либо предметного или социального содержания, идет лишь усвоение специальных символических форм поведения. Сами эти формы представляются Ж. Пиаже как “несвязность символических комбинаций”, которые не служат средством отражения реальности.

Поэтому, начиная с 4-х лет, символическая игра уступает место адаптивным реакциям, и не имеет дальнейшего развития и роли в последующем возрасте. Особенно быстрый упадок символической игры наступает при освоении детьми социальных ролей, поскольку всякий прогресс социализации ведет не к усилению символизма (понимаемого как индивидуализация воспринимаемой информации), а к его более или менее быстрой трансформации в “направлении объективной имитации реального”.

Таким образом, по мнению Ж. Пиаже, нет никакой связи и преемственности символической и ролевой игры, и сама ролевая игра является несимволической. (Далее будет дан семиотический анализ ролевой игры).

В современных работах, развивающих исследования Ж. Пиаже, изучаются особенности восприятия ребенком различных форм символической функции (сигнал, признак, символ и т.д.). Эти исследования используют в основном метод срезов. С помощью статистического анализа устанавливаются возрастные нормы развития разных форм символической функции. Такого рода исследования ограничены в возможности анализа появления символического действия.

В советской психологии развитие знаково-символической деятельности рассматривается как основной путь социализации ребенка.

Начало исследованию символической деятельности1 в советской психологии было положено Л.С. Выготским.

Важным положением, выдвинутым Л.С.Выготским, было понимание развития психики как системно-целостного процесса. Реализацией его явилась теория Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. “Сознание изначально есть нечто целое — это мы постулируем. Сознание определяет судьбу системы, как организм – функции. В качестве любого межфункционального изменения нужно взять изменение сознания в целом” (8, с. 157-158).

1 Здесь и далее используется терминология Л.С. Выготского.

Что же определяет эту целостность? Важным фактором, обеспечивающим, согласно Л.С. Выготскому, целостность, единство и своеобразие развития личности и сознания являются средства, позволяющие овладеть собственным поведением: “Единство всех процессов, входящих в состав высшей формы, образуется на основе двух моментов: во-первых, единства задачи, стоящей перед человеком, и, во- вторых, тех средств, которые… диктуют всю структуру процесса поведения (10, с. 121).

Средства обеспечивают активное приспособление к окружающей среде в отличие от пассивного приспособления у животных. Л.С. Выготский называет их ключом к овладению поведением.

По происхождению - это созданные людьми искусственные стимулы, под которыми он понимает следующее: “Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию, мы называем знаками… всякий искусственно созданный человеком стимул, являющийся средством овладения поведением - чужим или собственным, есть знак.

Два момента существенны для понятия знак: его происхождение и функция” (10, с.78).

Рассмотрим положения Л. С. Выготского, относящиеся к вопросам возникновения символической деятельности у ребенка. Л.С. Выготский отводил знаку решающую роль в развитии личности.

Источник развития личности Л.С. Выготокий усматривает в “столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение” (10, с.136), ”противоречии или столкновении природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального (10, с. 292). Образцы развитых культурных форм дает ребенку взрослый человек, организуя тем самым зону ближайшего развития ребенка. Механизм овладения новыми формами поведения - подражание, которое осуществляется “в процессе сотрудничества и социального общения” (12, с.16). Однако не всякое общение обеспечивает культурное развитие. Л.С. Выготский выделяет две формы отношений между ребенком и взрослым: непосредственные и опосредованные. Непосредственные формы основаны на инстинктивных способах выразительного движения у ребенка: “контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов” (10, с.143).

Высшая форма общения опосредована знаком. На основе дальнейшего анализа Л.С. Выготский выделяет три формы развития ребенка: 1) естественную форму поведения, 2) форму примитивного поведения, 3) культурную форму поведения.

Эти формы образуют качественные стадии в развитии ребенка. Переход от одной стадии к другой происходит при внедрении в естественные формы поведения знака, и дальнейшее развитие высших психических функций и личности связывается Л.С. Выготским с развитием знака. “В наших экспериментах, — пишет Л.С. Выготский, мы могли наблюдать, как в зависимости от изменения места среднего стимула (знака) в поведении изменяется и сама структура всего процесса” (10, с.116). Естественная стадия характеризуется прямой, непосредственной связью стимула и реакции, затем идет стадия детской примитивности, где совершается так называемая естественная история знака, где знак с помощью взрослого рождается из инстинктивных реакций ребенка. Начиная, примерно, с девяти месяцев, наступает культурная стадия в развитии ребенка, где развитие знака идет уже по социальным законам.

В конечном счете Л.С. Выготский приходит к выводу о “необходимости выделить самостоятельную историю знаковых процессов, образующих особую линию в общей истории психического развития ребенка” (12, с. 55). Указывая на ведущую роль знаковых процессов в общем развитии ребенка, Л.С.Выготский отмечает, что они “возникают не как нечто привносимое извне или изнутри в общий процесс психического развития ребенка, но как естественный результат этого процесса” (12, с. 66).

Это положение является принципиальным при решении вопроса о происхождении символической деятельности. Л.С. Выготский говорит об этом так: “Знаковые операции - не просто изобретаются детьми или перенимаются от взрослых, но возникают от чего-то такого, что первоначально не является знаковой ситуацией, и что становится ею лишь после ряда качественных превращений, из которых каждое обуславливает последующую ступень, будучи само обусловлено предыдущей, и связывая их как стадии единого, исторического, по своей природе, процесса” (12, с. 66).

Возникновение символической деятельности, в первую очередь в ее речевой форме, Л.С. Выготский связывает с развитием практической деятельности ребенка. Указывая на роль слова в культурном развитии ребенка, Л.С. Выготский отмечал, что называние предмета словом есть не одномоментное открытие того, что каждая вещь имеет свое название, а здесь происходит усвоение новых способов оперирования вещами, в том числе с помощью их называния.

Практическая деятельность и речь развиваются взаимосвязано. Речь, включаясь в практическую деятельность, преобразует ее, сама наполняясь предметным содержанием и затем становится средством управления деятельностью ребенка, выполняя планирующую функцию, предвосхищая дальнейшую деятельность.

Л.С. Выготский подчеркивал социальную природу символической деятельности: “Всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества и сохраняет на всем пути развития до самых высших его точек социальный способ функционирования” (12, с. 56). Дальнейшее развитие символической функции Л.С. Выготский связывает с расширением форм общения со взрослым, с появлением жестов общения на основе редукции предметного дей- ствия (см. описанную Л.С. Выготским схему появления жеста указания).

Согласно Л.С. Выготскому, жест дает начало речи, игре, рисованию, т.е. символическим деятельностям первого порядка (непосредственно отражающими действительность), затем рисование и игра дают начало письменной речи, символической деятельности второго порядка (являющейся отражением не непосредственно реальности, а рисунка или игры).

Л.С. Выготский объясняет связь рисования и игры с жестом тем, что жест в игре — это символическое действие с предметомзаместителем, которое сообщает значение выбранному заместителю. Например, значение кукле придает система жестов ребенка, когда он обращается с куклой, как с человеком. Значение палочки (в игре –“лошадь”) также придает жест. В рисовании жест сопровождает каракули ребенка и означивает их, и только затем “рисование, поддержанное сначала жестом, становится самостоятельным знаком” (10, с.182).

Развитие игры и рисования Л.С. Выготокий видит в усвоении их как особых форм речи. “Детская символическая игра... может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих или указывающих значение различных игрушек” (31, с.182).

В игре также можем наблюдать предметное письмо (см. описанную Л.С. Выготским игру в доктора, где атрибутами, имеющими специальное значение, выступают часы, ключи и т.д.). И хотя каждый из элементов такой игры имеет свое игровое название, значения они и вся ситуация в целом приобретают только после того, как ребенок начинает выполнять с ними игровые действия.

Рисование ребенка — это уже не предметная, а “своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо” (10, с.186). Функцией рисунка Л.С.Выготский объясняет и схематический характер первых детских рисунков. Схематический рисунок Л.С. Выготский объясняет тем, что ребенок стремится что-то передать этой специфической речью: “схемы, отличающие первые детские рисунки,… напоминают словесные понятия, которые сообщают только существенные и постоянные признаки предметов” (10, с.182), т.е. отмечается знаковый, а не изобразительный характер первых детских рисунков.

Идеи Л.С. Выготского получили дальнейшее развитие в современной советской психологии.

А.Н. Леонтьевым проблема знака рассматривается в контексте развития деятельности. Структуру и целостность деятельности (по А.Н.Леонтьеву) задает реальность, которая порождает деятельность.

Предметность деятельности задает предметность окружающего мира.

“Предметный мир как бы втягивается в деятельность” (25, с. 85). А такие структурные компоненты, как цель и сознательное действие, являются отражением коллективного характера человеческой деятельности. Таким образом, “проблема появления психического превращается в проблему их происхождения, их порождения теми общественными связями, в которые вступает человек в предметном мире” (25, с.124).

Каково же место знака в данной концепции?

В одной из последних своих работ - “О дальнейшем психологическом анализе деятельности” — А.Н. Леонтьев связывал возникновение знаковой деятельности с развитием предметной деятельности.

Он писал: “Генетическими предпосылками общения являются его естественные инстинктивно-эмоциональные формы. Но вот что замечательно - не их развитие порождает специфически человеческие формы общения. Последние возникают в результате трансформации в предметной деятельности субъекта, внутри которой выделяются особые действия, на другого человека, ее участника” (26, с. 248-249). В рамках предметной деятельности, когда возникает необходимость в особых операциях для означивания реальности, рождаются вначале указательные жесты, а позднее и речь, один из центральных знаковых видов деятельности человека.

В.В. Давыдов анализирует проблему возникновения знаковой функции2 в связи с вопросом происхождения идеального. Исходным понятием В.В. Давыдов также считает деятельность, которую называет” субстанцией человеческого сознания” (18, с. 22). “Идеальное, - по определению В.В. Давыдова, — это отражение внешнего мира в общественно определенных формах деятельности человека” (18, с. 32) с помощью слова, чертежа, модели и т.д. “Идеальное как основа сознания, — пишет далее В.В. Давыдов, — возникает... благодаря речевому общению людей, связанному с языковыми значениями. Эти значения опираются на общественно выработанные способы действий” (18, с. 33). Из сказанного видно, что В.В. Давыдов также считает источником знаковой функции общественно выработанные способы деятельности.

По В.В. Давыдову: “В раннем детстве знаковая функция развивается сначала в связи с практической деятельностью и лишь в дальнейшем переносится на употребление слов” (17, с. 47).

Вопрос: Чем знаковая функция Давыдова отличается от символической функции Пиаже?

Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова по формированию знаково-символической деятельности носят, прежде всего, методологический характер. В настоящее время есть ряд работ, где конкретизируются положения Л.С. Выготского.

2 Используется терминология В.В. Давыдова

В концепции Д.Б. Эльконина выделяются две взаимосвязанные линии развития: 1) развитие мотивационно - потребностной сферы личности, ее произвольных процессов; 2) овладение общественными способами поведения, общественными эталонами и т. п.
Необходимость появления символической функции3 по Д. Б. Эльконину определяется особенностями усвоения предметной деятельности: «Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить предметную ситуацию недостающим предметом, отсутствующим в данный момент» (47, с.163).

Д.Б. Эльконин показывает, как появляются потребности в таких видах знаковой деятельности, как речь (здесь реализуется потребность в новых средствах общения), письмо, счет (здесь познавательная потребность сочетается с потребностью стать взрослым) и т.д.

Д.Б. Эльконин специально не занимался вопросами возникновения и развития символической функции. Показывая, как происходит в онтогенезе усвоение социального опыта, он не выделял в своих исследованиях отдельно линию усвоения социального опыта, представленную знаково-символическими деятельностями.

Поэтому, когда Д.Б. Эльконин описывает развитие ребенка в дошкольном возрасте как овладение общественными способами поведения, общественными эталонами и т.д., то он в основном анализирует усвоение содержания окружающей ребенка социальной среды, а не способы присвоения этого содержания.

Большая часть исследований советской психологии, посвященных проблеме появления символической деятельности, являются развитием положений Л.С. Выготского о возникновении символической деятельности в онтогенезе.

 

В работе Е.В. Чудиновой исследуется начальный этап появле-
ния символической функции, роль матери в понимании и интерпрета-
ции потребностей ребенка. В процессе взаимодействия матери и ре-
бенка формируются единые мотивы, на основе которых мать интер-
претирует реакции ребенка (мимика, жест, поза), как связанные с оп-
ределенными потребностями. Выразительные реакции ребенка стан-
дартизируются поощрением со стороны матери и постепенно стано-
вятся средством фиксации первых (операциональных и предметных)
знаний ребенка.

Исследователи, занимающиеся поздними этапами развития сим-
волической деятельности, описывают другой путь появления симво-
лического действия: редукцию предметного действия. Происходит
это, как правило, в ситуации общения со взрослым. Ребенок, пытаясь
привлечь внимание матери, воспроизводит часть действия (например,

 3Используется терминология Д.Б. Эльконина

он хочет повторить игру “верхом на лошади”) или ребенок хочет,
чтобы его взяли на руки, тянется к взрослому, затем это движение пе-
рерастает в жест, означающий: “хочу на руки”.

Особую группу исследований советской и зарубежной психоло-
гии составляют те, в которых изучаются особенности осознания 2-х
планов, алфавита и синтаксиса символических видов деятельности,
что объективно относится к более позднему этапу развития символи-
ческой функции.

В этих работах не ставится вопрос о путях возникновения сим-
волического действия, но отмечаются возможные механизмы и осо-
бенности его появления.

Важным представляется положение Д. Брунера о том, что речь
строится по типу отражения предметной реальности: существитель-
ные отражают предметы, глаголы — действия, прилагательные - раз-
личные качества и т.д. Это дает возможность говорить об особом дет-
ском алфавите, который состоит не из отдельных букв и фонем, а его
единицами являются отдельные слова.

В работе С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой отмечается, что если
не организовано специального обучения речи, то при выполнении за-
даний на выделение составляющих речи, ребенок ориентируется не на
речевую, а на предметную реальность. Эти исследования дополняют
данные о связи символического и предметного действий.
Большой цикл работ по изучению проблем оперирования вспо-
могательными средствами был начат А.В. Запорожцем и продолжен
его учениками.
Основываясь на результатах исследования символической
функции, Л.А. Венгер пришел к выводу, что это одна из общечелове-
ческих способностей человека. Здесь он исходил из разделения
С.Л. Рубинштейном способностей человека на общие и специальные.
К общим способностям, по Л.А. Венгеру, относятся: способность к
использованию сенсорных эталонов; способность к иконическому и
условно-символическому моделированию и мышление в понятиях. В
онтогенезе эти способности появляются поэтапно: в раннем детстве
формируется способность к использованию сенсорных эталонов, в
дошкольном детстве происходит формирование способности к на-
глядному моделированию, как дальнейшее развитие эталонной формы
опосредования и т.д.
Условием развития эталонной формы опосредования является
формирование в раннем детстве предметной деятельности, поскольку
эталоны “широко представлены в свойствах предметов, с которыми
осуществляется действие ребенка и их учет необходим для успешного
осуществления действия” (6, с. 6). В дошкольном возрасте развитие
эталонов происходит в продуктивных видах деятельности: рисовании,
14
конструировании, игре. Отсюда выделяются три вида наглядного мо-
делирования (по характеру заместителя и замещаемого):
п р е д м е т н о е – в конструировании “моделируются про-
странственные отношения между частями предметов при помощи от-
ношений между частями строительного материала” (6, с. 8);
г р а ф и ч е с к о е — наблюдается в изобразительной дея-
тельности, где “отношение между графическими формами моделирует
пространственные отношения вещей, людей, животных и их строе-
ние”;
д в и г а т е л ь н о е – в сюжетно-ролевой игре “дети создают
модели отношений между людьми в виде отношений между ролями”.
Выделяются критерии этапов развития наглядного моделирова-
ния в дошкольном возрасте:
1) “Расширение диапазона моделируемых отношений” (6, с. 9)
от пространственного моделирования пространственных отношений,
когда форма модели совпадает с типом отображаемого в ней содержа-
ния, до моделирования логических отношений.
2) ”Степень обобщенности и абстрактности моделируемых от-
ношений внутри каждого их вида” (6, с. 10) — от моделирования еди-
ничных конкретных ситуаций до моделирования существенных черт,
отношений.
3) ”Изменение самих пространственных моделей” — от икони-
ческих к условно-символическим.
4) “Тип выполняемых действий моделирования” — от развития
простого замещения к овладению условно-символическими формами
замещения, когда заместитель имеет с замещаемым смысловую или
конвенциальную связь.
* * *
Итак, проведенный нами анализ, позволяет сделать вывод, что
исходным положением в отечественной психологии стало понимание
развития знаково-символической деятельности как возникающей из
предметной при появлении перед ребенком специфических задач,
требующих для своего решения новых форм овладения реальностью.
Особая роль отводится речи, которая изначально выполняет функцию
означивания разных компонентов других видов символической дея-
тельности, поскольку занимает особое ведущее положение среди них.
Отмечается необходимость специальной организации взрослым
овладения знаково-символическими видами деятельности. Однако в
литературе мало исследованы вопросы специфики строения самой
знаково-символической деятельности, составляющих ее операций, ус-
ловий их появления и развития у ребенка.
15
Большая часть исследований по данной проблеме относится к
начальному периоду формирования знаково-символической деятель-
ности (от 0 до 3-х лет). В исследованиях, посвященных дошкольному
возрасту, (Л.А. Венгер и др.) подвергается анализу то, какие средства
(по иконичности - условности или другим параметрам) могут исполь-
зовать дети разных возрастов. При этом остаются вне внимания спо-
собы оперирования разными видами символических средств, зависи-
мость этих способов от характера деятельности (и используемых в ней
средств), в которую они включены. Нет также семиотического анали-
за знаково-символических видов деятельности.
Характерными видами деятельности дошкольного и младшего
школьного возраста являются ролевая игра и изобразительная дея-
тельность. Поэтому для выявления особенностей появления и разви-
тия символического действия в онтогенезе были взяты эти деятельно-
сти.

ГЛАВА II. ИГРА КАК ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Одной из задач данной работы выступил анализ развития игры
как знаково-символической деятельности. Решение этой проблемы
предполагает выделение в игровой деятельности таких компонентов,
как замещаемое, заместители и отношений между ними.
Анализ этих понятий и, как следствие, понимание игры, различ-
ны в литературе. С одной стороны, понятие замещаемого включает
содержание реальности, которая отражается с помощью знака. Явля-
ется ли игра отражением реальности, и какая реальность отражается в
игре? Д.Б. Эльконин считает, что “содержанием развернутой, разви-
той формы р о л е в о й игры являются не предмет и его употребле-
ние человеком, а отношения между людьми” (47, с. 31). Содержанием
п р е д м е т н о й игры является усвоение предметных действий. Зна-
чит, при развитии игры содержание ее может меняться. Д.Б. Элько-
нин пишет об этом так: “В содержании игры выражено более или ме-
нее глубокое проникновение в деятельность взрослых людей; оно мо-
жет отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности -
только то, с чем действует человек, или отношение человека к своей
деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл
человеческого труда” (47, с. 31).
Анализ игры в более широком контексте, включающем не толь-
ко детские игры, приводит к иному пониманию игры, которая рас-
сматривается не как замещение реальности. Так, Ю.А. Левада пишет,
что игра... не “замещает” внешнюю реальность, а конструирует свою,
игровую реальность, обособленную от первой (27, с. 277). Отсюда ис-
точником игры является не окружающая ребенка реальность, а отра-
жение ритуальных структур, которые изменяли свою форму. В игре
усваиваются только эти ритуальные структуры.
Однако, хотя Ю.А. Левада и переносит свое понимание игры на
детские игры, основания для определения сути игры он берет из форм
взрослых игр (ритуалы, спорт, театр и т.д.). Этнографические иссле-
дования говорят о том, что формы взрослых игр возникли из социаль-
ного содержания и игры современных детей меняются вместе с изме-
нением содержания окружающей их реальности.
В литературе рассматривается вопрос о средствах отражения
реальности в игре, семиотическом анализе игры.
Начальный этап изучения семиотических аспектов игры связан с
именем Л.С. Выготского. Он называл в качестве единиц игры дейст-
вия и предметы-заместители.
17
В концепции Д.Б. Эльконина, являющейся дальнейшей разра-
боткой положений Л.С.Выготского, в качестве единиц игры выделяет-
ся “роль и связанные с ней действия по ее реализации”, игровое упот-
ребление предметов, при котором реальные предметы замещены иг-
ровыми предметами”, и “реальные отношения между играющими
детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, по-
средством которых регулируется весь ход игры. В то же время
Д.Б. Эльконин не проводит семиотического анализа игры (алфавита и
синтаксиса игры). Символизм игры он видит только в переносе значе-
ний и взятии на себя роли. “В развитии игры мы встречаемся с “сим-
волизацией”, по крайней мере, дважды. Первый раз при переносе дей-
ствия с одного предмета на другой, при переименовании предмета.
Здесь функция символизма заключается в разрушении жесткой фик-
сированности предметного действия... Во второй раз мы встречаемся с
символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого челове-
ка” (47, с. 246). При этом Д.Б.Эльконин не подходит к “роли” как к
виду алфавита, поэтому проблема отношений “замещаемое – замести-
тель” рассматривается им только применительно к предметам - замес-
тителям, которые выполняют в игре функцию средств ролевого дейст-
вия. К ним же Д.Б. Эльконин приравнивает и кукол. Он не считает,
что взятие роли ребенком и выполнение роли за куклу имеет сходные
черты (замещение одного и того же объекта). Больше внимания уде-
лено различию - способу оперирования с объектами. Основанием ана-
лиза здесь выступает характер и способ усвоения в игре содержания
реальности.
В современных работах встречаются попытки анализировать
игру с семиотической точки зрения.
Часть работ посвящена решению вопроса о том, что использует-
ся детьми в качестве заместителей в игре, какие требования к ним
предъявляются. По мнению И.В. Котетешвили, “чтобы какое явление
могло стать символом данного обозначаемого, оно должно представ-
лять, выражать” либо: 1) одновременно форму и цвет обозначаемого
явления; 2) только цвет; 3) только форму; 4) какую-либо конкретную
часть обозначаемого; 5) вызывать диффузное субъективное сходство с
обозначаемой фигурой. В работе Е.Д. Кежерадзе развитие символиче-
ской функции в игре связывается с переходом от иконических к ус-
ловным заместителям. В этих работах не исследуется механизм появ-
ления и развития символического действия в игре, способы опериро-
вания с заместителями, рассматриваются только свойства заместите-
лей, что не позволяет выделить специфику игры как вида символиче-
ской деятельности.
Г.П. Щедровицкий, анализируя игру, как специфическую дея-
тельность пишет: “Игра есть деятельность ребенка, но деятельность,
18
задаваемая через особые средства и формы общественного воспроиз-
водства, навязываемая ему системой “инкубатора”, принимаемая и
усваиваемая им”. Г.П. Щедровицкий считает, что “ответ на вопрос о
возможных закономерностях и механизмах развития и г р ы мы
должны искать, прежде всего, в общих механизмах осуществления
или развертывания деятельности”.
Анализ игры как символической деятельности включает про-
блему возникновения символического игрового действия (в сравнении
с реальным).
П у т и в о з н и к н о в е н и я с и м в о л и ч е с к о г о
д е й с т в и я в и г р е. В советской психологии принято положе-
ние о том, что игровое действие (как и вообще развитие ребенка) ос-
новывается на предметном. Одной из форм усвоения предметных дей-
ствий рассматривается предметная игра. Указывается, что в игре про-
исходит обобщение предметного действия путем переноса его на дру-
гие предметы и дополнительное упражнение этих действий. Эта точка
зрения совпадает с зарубежной (А. Валлон).
Анализируя механизм перехода от предметного действия к иг-
ровому, Д.Б. Эльконин указывает на двойственность предметного
действия, в котором, с одной стороны, усваивается его назначение,
общая схема действия, а с другой стороны - техническая сторона дей-
ствия. Эта двойственность порождает две различные деятельности:
практическую утилитарную деятельность и деятельность со значе-
ниями вещей, отражающую общую схему действия с вещами. “Дея-
тельность с предметами только по их значению и есть предметная иг-
ра детей раннего возраста. По своему происхождению она есть веточ-
ка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с
предметами и приобретшая свою логику развития (47, с. 161).
Игровые действия, согласно Д.Б. Эльконину, вырастают из
предметных путем переноса на предметы-заместители, т. е. через от-
деление действия от самого предмета и его обобщения.
Во многих работах отмечается, что переход от предметного дей-
ствия к игровому не всегда происходит спонтанно. Об этом говорят
исследования, проведенные Ф.И. Фрадкиной, согласно которым ребе-
нок, усваивая действия с игрушками в совместной деятельности со
взрослым, повторяет только те действия, которые показал на тех же
игрушках взрослый. Освоив действие причесывания себя самого, ре-
бенок не переносит его на куклу без предварительного показа игрово-
го действия взрослым. Этим действиям нужно специально обучать.
Это касается, прежде всего, тех символических действий, которые ус-
ваиваются на сюжетных игрушках. Как указывал Д.Б. Эльконин,
сложность в данном случае заключается в том, что ребенок вначале не
выделяет игрушку как заместитель определенных объектов. Отсюда
19
делается вывод, что действие с игрушкой усваивается также, как
предметное действие. Покажем это на приведенной схеме (по С. Но-
воселовой).
Этапы усвоения действия
с бытовыми предметами
Этапы усвоения действия
с игрушкой
а) предметные манипуляции с объек-
том, не учитывающие характеристик
объекта;
а) то же, что и для предметно-
го действия;
б) предметно-специфические дейст-
вия, учитывающие физические ха-
рактеристики объекта;
б) -/-/- ;
в) предметно-опосредованные дейст-
вия – достижение результата с по-
мощью другого предмета;
в) -/-/- ;
г) взрослый обучает предметному,
бытовому, орудийному действию,
например, как держать ложку;
г) взрослый обучает способу
оперирования с куклой (нель-
зя бросать, машиной нельзя
стучать по полу).
В таблице представлены в основном общие черты и не показы-
вается специфика формирования символического действия по отно-
шению к реальному.

Аналогичные этапы появления игрового действия у ребенка приводит и Ф.И. Фрадкина: а) ребенок действует со всеми предметами одинаково; б) подражает действиям взрослого, показывающего, как играть с куклой (кормит, баюкает); в) играет в совместной деятельности со взрослым; г) один повторяет действия взрослого.

Как видно из работ, основным механизмом усвоения в игре (и социального опыта, и игровых действий) является подражание. При этом, важным для понимания содержания замещения является выделение объекта подражания: когда ребенок воспроизводит действие с игрушкой, показанное взрослым, то он подражает не реальному действию, а тому символическому действию, которое произвел с игрушкой взрослый. Об этом, в частности, говорят эксперименты Ф.И. Фрадкиной. Так она пишет о том, что ребенок вначале не воспроизводит в игре моменты собственной жизни. Взрослому нужно показать ребенку, как можно “пить” из пустой чашки, и только затем он повторяет это действие по отношению к кукле. Здесь предметом усвоения является действие с игрушкой, а не реальное действие (хотя, конечно, в конце концов идет усвоение реальных отношений и действий в игре).

Примеры, приводимые Ф.И. Фрадкиной в отношении усвоения ролевых действий, говорят о том, что это усвоение имеет тот же механизм: необходимо руководство взрослого. Взрослый помогает ребенку увидеть в своих игровых действиях действия другого человека. Он говорит ребенку: “Ты действуешь, как воспитательница или как водопроводчик”. Или: “Ты - воспитательница, ты - водопроводчик”.

Таким образом, экспериментальный материал, описанный в литературе, показывает, что игровому действию нужно учить, что оно (во всяком случае, в начальный период) не возникает прямо из реального.

Анатолий Краснянский: На мой взгляд, то, что игровому действию нужно учить, знают все родители.

На семиотическом языке это означает, что необходимо учить выделению алфавита действия, логику его развития, учить означиванию своих игровых действий. О необходимости обучения игре говорится во многих работах. Но, чаще всего — это общие указания на то, что взрослый должен показать ребенку, как играть с игрушкой. При этом нет анализа того, в чем заключается специфика обучения символическому действию в отличие от обучения предметному. Не показывается, есть ли разные приемы обучения символическому действию, от чего они зависят. Остается неясным вопрос и о видах символических операций в игре, о последовательности их усвоения.

Проблема возникновения символического действия включает анализ критериев его появления в игре. Традиционно эта проблема рассматривается как возникновение символической функции, критерием появления которой является умение различать детьми два плана: символический и реальный.

Ж. Пиаже таким критерием считает действие ребенка с заместителем как с реальным объектом. В советской психологии возникновение символической функции связывается с действием замещения, когда заместитель используется в функции замещаемого объекта. Появление действия замещения считается критерием возникновения символической функции (Д.Б. Эльконин, С.Н. Карпова, Л.А. Венгер и др.). Дополнительным критерием сформированности символической функции выдвигается рефлексия ребенком двух планов при использовании вербальных методик.

Однако в экспериментальных работах было показано, что оперирование ребенком заместителем как реальным объектом не может считаться достаточным критерием умения различать два плана, поскольку ребенок может относиться к заместителю, как к реальному объекту, но при этом не осознавать их различия.

Также недостаточны и вербальные методики, поскольку факт неоднозначности результатов по вербальным методикам описан в литературе (прямые и косвенные методики). Возникает необходимость в дальнейшем исследовании этой проблемы.

Это, в свою очередь, требует анализа различий символическогои реального действий.

В литературе в качестве основного различия символического и реального действия выделяется отсутствие утилитарного результата в символическом действии. “Игровые предметные действия отличаются от предметно - продуктивных получением вероятностного, необяза- тельного результата, тогда как результат предметно-продуктивной деятельности ребенка, как правило, предметно предопределен” (34,с. 20).

При этом одни принимают, что игровое действие не отличается от предметно - продуктивного составом операций: “предметно - опосредованные действия и в игре с игрушками и в бытовых ситуациях на этой стадии (раннего детства) осуществляются внешне сходными операциями” (34, с. 20).

По Ж. Пиаже игровые схемы сходны со схемами адаптивного поведения, поскольку они появляются путем переноса с реального объекта на заместитель. Сходство операций реального и символического действия обеспечивает, с точки зрения Ж. Пиаже, сохранение связи реальности с замещаемым. Схема игрового действия не изменяется в зависимости от формы заместителя, сходные операции можно наблюдать при оперировании разными заместителями. (Различие игрового и реального действия по Ж. Пиаже не в составе операций, а в понимании ребенком условности игрового действия, выражаемое в мимике, эмоциях, не соответствующих реальному действию).

Аналогичный подход к пониманию сходства символического и реального действия встречается и в советской психологии. Так, Г.Д. Луков, описывая особенности оперирования дошкольников с разными типами заместителей, отмечал трудности действия с заместителями, существенно отличающимися от замещаемого, когда свойства предметов ограничивают способы действий с ними. В то же время основным выводом своей работы сделал утверждение о том, что “собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются больше в расчет” (28, с. 73) при усвоении принципа переименования.

Однако у Г.Д. Лукова создавалась особая игровая ситуация, когда детей просили действовать с заместителем, как с конкретным объектом.

В данном случае внимание ребенка специально направлялось на то, чтобы выполняемое с заместителем игровое действие было сходно с замещаемым действием. Не ясно, какова была бы схема игрового действия в привычной для ребенка игровой ситуации.

Другие указывают на несходство операционного состава символического и реального действий. Так, А. Валлон, когда писал об особенностях формирования игрового действия, отмечал, что “действие без реального объекта может быть точной копией предметного действия или абстракцией, условной схемой его”, когда становится “представлением о самом себе” (5, с. 149).

Объяснение специфики игровых
22
операций мы находим у С.Л. Рубинштейна: “В игровой деятельности,
- пишет он, - действия являются скорее выразительными и семантиче-
скими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее вы-
разить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отно-
шение его к цели, чем реализовать эту цель в виде внешнего результа-
та. Такова функция назначения игрового действия” (39, с. 591). По
С.Л. Рубинштейну, игровые операции могут быть иными, чем те, ко-
торые замещаются, но при этом они должны отражать общий смысл
действия и быть доступными ребенку. Более того, именно выражение
смысла замещаемого (т. е. выполнение основной функции игр) пред-
полагает другую структуру игрового действия по отношению к реаль-
ному.
Во многих работах отмечается, что игровое действие является
обобщенным, в первую очередь за счет того, что оно возникает как
перенос реального действия в новые условия. В некоторых работах
показывается, что перенос в новые условия меняет способ действия.
Так, А.В. Запорожец пишет: “Наши наблюдения показали, что ребе-
нок по-разному и с разной степенью успешности выполняет сходные
по биомеханической характеристике движения в тех случаях, когда
они служат для него способом достижения некоторого практического
результата, когда они требуются по ходу увлекшей его игровой дея-
тельности или тогда, когда он стоит перед задачей сознательного обу-
чения некоторым двигательным приемам” (19, с. 128).
Изменение способа действия с заместителем в зависимости от
его формы как общая закономерность, отмечается, прежде всего, в
лингвистике: “Тело языкового знака является превращенной формой
существования объекта реального мира в нашем речевом общении,
оно, заменяя этот реальный объект, оказывается в нашем сознании на-
деленными свойствами замещаемого объекта, которые, в свою оче-
редь, искажаются свойствами тела знака, имеющимися у него, как у
элемента языковой системы”.
В литературе можно найти данные, говорящие о механизмах
изменения символических действий. Это, прежде всего, сокращение
операционного состава. О сокращении символического действия чаще
всего говорится в связи с усвоением чтения или математических опе-
раций. Д.Б. Эльконин пишет, что по мере развития игры, действия с
игрушкой начинают носить свернутый характер. Например, ребенок
вместо развернутого игрового действия кормления куклы ограничива-
ется минимумом действий и указанием типа: “Уже поела”. Решающая
роль в изменении игрового действия приписывается процессу верба-
лизации игры.
Д.Б. Эльконин спецификой символического действия в игре
считал его обобщенность. Обобщенный опыт ребенка фиксируется в
23
слове. Игровое имя облегчает перенос на заместитель способов дейст-
вия с замещаемым предметом. Д.Б. Эльконин при этом отмечает, что
“суть переименования в игре” в том, что “ребенок в совершенстве
пользуется словом” (47, с.242).
Функцию слова Д.Б. Эльконин видит только в том, что замести-
тели получают игровое наименование, т. е. с семиотической точки
зрения идет означивание алфавита. По Д.Б. Эльконину этого доста-
точно для реализации игрового действия. Однако же сам он отмечает,
что простого наименования недостаточно для того, чтобы игровое
действие совершал младший дошкольник. Отсюда Д.Б. Эльконин де-
лает вывод, что в младшем школьном возрасте, поскольку слово еще
не впитало схему действия с замещаемым, простого переименования
для возникновения игрового действия, недостаточно. Поэтому, внача-
ле символическое действие должно быть освоено на иконическом за-
местителе, а затем уже должен быть перенос на условный. При этом,
схема действия с заместителем изоморфна схеме действия с реальным
объектом. Поскольку эта схема является также обобщенной, не ясно, в
чем состоит ее специфика (в плане операционного состава) по сравне-
нию со схемой реального действия.
В наблюдениях Ж. Пиаже, относящихся к периоду символиче-
ской игры, отмечается также наличие речевых операций, которые со-
провождают ход игры. Однако Ж. Пиаже говорит о том, что слово, ре-
чевые операции не играют роли в становлении игрового действия, и
само символическое действие может протекать без сопровождения
речи.
Единицы речи, встречаемые в игре, с точки зрения Ж. Пиаже, -
начало становления коллективных знаков, они будут иметь значение в
играх по правилам, которые являются не индивидуальными, как сим-
волические, а социализированными играми.
Таким образом, в литературе остаются открытыми вопросы о
специфике реального и символического действия, об операционном
составе символического действия, о специальных символических опе-
рациях, обеспечивающих сохранение смысла реального действия и их
видах, о роли речи в становлении игрового действия. Это является
предметом нашего исследования.
Важной является и проблема возможностей семиотического
развития игры у детей дошкольного возраста.
Р а з в и т и е и г р ы. Выделяя этапы развития игры, Д.Б. Эль-
конин берет за основу следующие критерии: а) усвоение содержания,
приобретенного в игре; б) усвоение структурных элементов игры, в
частности, роли. При этом критерием усвоения является вербализация
игровых действий. Например, на первом этапе, “как правило, роли не
называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они
24
на себя взяли” (47, с. 208), затем, на втором этапе “роли называются
детьми”, на третьем - “дети называют свои роли до начала игры” (47,
с. 209); в) соответствие логики игровых действий реальности. Подоб-
ные этапы выделяют и другие исследователи. С точки зрения семио-
тического развития, подобная логика рассмотрения игры отражает
развитие лишь отдельных семиотических моментов игры, например,
усвоение смысла роли, как специального обозначения, но не рассмат-
риваются другие семиотические аспекты, связанные с усвоением раз-
личных алфавитов и синтаксисов в игре.
Как самостоятельная проблема изучается, рассматривается ис-
пользование в игре разных типов заместителей.
В экспериментах с использованием переименований игровых
предметов обнаружилось, что переименования совершаются легче в
старшем дошкольном возрасте, что объясняется только лишь тем, что
слово, которым называется в игре предмет - заместитель к этому воз-
расту, впитав в себя способ действия с предметом, позволяет произве-
сти с заместителем те же действия. Однако не ясно, как в этом случае
усваивается сама идея использования в игре разных видов заместите-
лей. Ведь в экспериментах было показано, что дети чаще всего играют
с теми заместителями, с которыми им показано игровое действие.

Необходимость обучения игре ставит проблему анализа игры с точки зрения творчества.

Многие исследователи считают, что в игре развиваются творческие способности ребенка. В то же время, в некоторых работах указывается, что часто игры детей носят однообразный, стереотипный характер, дети не умеют развивать игру. В работе Н.В. Седж было отмечено, что только 20 % детей проявляют в игре активность с элементами инициативы. 20% детей в каждой возрастной группе - дети не играющие или редко вступающие в игру. У большинства же детей игра носит подражательный характер. Согласно анализу экспериментальных данных, существует два способа увеличения продолжительности игры: а) смена сюжета и б) развитие сюжета.

Большинство детей не владеют способами именно развития сюжета. Наблюдение за самостоятельными играми детей привело А. Валлона к заключению, что творческими могут быть только конструктивные игры.

Ряд советских исследователей считает, что умение развивать игру есть критерий игры как творческой деятельности.

Предлагается обучать детей приемам развития игры. Ф.И. Фрадкина и др. предлагают следующие способы развития игры: а) умение самостоятельно называть заместители игровым именем; б) умение детей отразить в игре моменты собственной жизни. Условиями овладения этими приемами считаются: а) введение в игру неоформленных  заместителей; б) дополнение игры воображаемыми предметами; в) введение новых предметов в игру.

 

Однако качественное усвоение этих приемов предполагает по-
нимание символического характера игры, а именно того, что заме-
щаемая реальность может быть представлена разными средствами
(в т.ч. и с помощью неоформленных заместителей и др.). В соответст-
вии с реализуемым здесь подходом, более высокий уровень игры в
дошкольном возрасте связан с усвоением разных способов кодирова-
ния в игре, что и стало предметом экспериментального изучения.
* * *
Таким образом, анализ литературы показал, что проблема се-
миотического анализа игры исследуется в психологии, но предметом
изучения выступают только отдельные ее моменты: использование
заместителей средств действия, ролей. Не проводился целостный ана-
лиз игры как знаково-символической деятельности, не обосновыва-
лись алфавит и синтаксис игры. Далее, хотя проблема различий (сход-
ства) схем символического и реального действий исследуется, этот
анализ ограничен результатами действия и наличием сознания мнимо-
сти ситуации при символическом действии (Ж. Пиаже, Д. Б. Элько-
нин) Проблема содержательного анализа символических операций,
условий их возникновения и последовательность развития не получи-
ли достаточного освещения в литературе.

Признание за речью функции игровых наименований объектов
ставит задачу дальнейшего исследования функций речи при других
проявлениях знаково-символической деятельности. Выделений роли
взрослого при организации игры как направляющего ориентировку
ребенка на реальность (от предметных действий до социальных отно-
шений) ставит задачу дальнейшего исследования его роли в организа-
ции усвоения семиотических компонентов игры.
В литературе развитие игры связывается с разными аспектами, в
том числе и с семиотическими. Однако недостаточно исследована за-
висимость развития игры от усвоения ее как семиотической системы.

ГЛАВА III. СЕМИОТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Другим видом знаково-символической деятельности дошкольного возраста является изобразительная деятельность.

Существует большое количество исследований, где изобразительная деятельность рассматривается как аналог речевого высказывания. “Рисование - особый вид речи, с помощью которого ребенок передает фрагмент известной ему жизни. Эта речь адресована почти всегда другим людям, чаще взрослым...” (2, с 67).

Рассмотрение изобразительной деятельности как вида речи требует выделения в ней семиотических компонентов, прежде всего, алфавитов и синтаксисов.

В настоящее время в исследованиях, посвященных изучению семиотических аспектов изобразительной деятельности, чаще всего встречаются термины “изобразительная грамота”, “язык изображения” и т.п., выделяются элементы изобразительного языка в зависимости от решаемых в исследовании задач. В последнее время ставится вопрос о необходимости изучать элементарную изобразительную грамотность.

Б.М. Неменский пишет: “Никто не говорит, что мне не
нужно читать и писать, что это очень сложно” (33, с. 51). В отноше-
нии же изобразительной деятельности при отсутствии специального
обучения изобразительному языку существует положение, когда эле-
ментарная грамотность часто воспринимается, как талант (33, с. 51).
В психолого-педагогической литературе исследования изобра-
зительной деятельности ведутся в разных направлениях: а) изучаются
особенности детских изображений с целью выявления их отличий от
изображений взрослых; б) ведется анализ изображений как средств
диагностики нарушений психики ребенка, отклонений в развитии;
в) выявляются индивидуальные художественные средства, используе-
мые различными художниками для создания изображения, особенно-
сти детского рисунка; г) выделяются элементы художественного изо-
бражения в отличие от чертежа, орнамента и т.д.; д) исследуются эле-
менты изображения при создании реалистического рисунка.
Семиотический анализ, как отмечено выше, предполагает, пре-
жде всего, выделение единиц языка изображений, которые должны
стать содержанием обучения изобразительной деятельности, быть
ориентиром при восприятии изображения и его создании. Выделение
этих единиц является сложным, поскольку в живописи существует
большое многообразие языков, что используется как основание не-
возможности выделения изобразительного языка. Так, например,
Д. Гибсон пишет по этому поводу так: “Природа картины такова, что
информация заключена в ней в неявной форме, инварианты нельзя
выразить в словах или перевести в символы” (15, с. 401). Однако, если
27
рассматривать структуру инварианта, как ее понимает Д. Гибсон, то и
в ней можно выделить стабильные элементы: уступ (ребро вогнутого
двугранного угла), нить (волокно), линия горизонта и т.д., которые
можно считать элементами алфавита или синтаксиса.
О сложности проблемы говорят и дискуссии художников и ис-
кусствоведов о том, можно ли относить к искусству реалистическую
живопись (противники этого направления называют ее фотографиро-
ванием, а не искусством), произведения сюрреализма, супрематизма и
современного авангарда (авторов, которых упрекают в непонятности
отдельных элементов или скелета в целом). С семиотической точки
зрения - это опять спор о языках живописи. Не зная языка (алфавит и
синтаксис) разных направлений изобразительного искусства, трудно
постичь смысл изображения. Такое понимание требует специального
обучения (включая реалистическую живопись и другие направления).
Выбор того или иного средства при создании изображения чаще
связывают с тем, что хочет передать в своей картине художник: ре-
альность или фантазию, предмет или настроение. Создание, например,
культового изображения требует особого алфавита и синтаксиса, в ча-
стности, несоблюдения относительных размеров, символизации места
изображения, применения критерия смысловой иерархии.
Особые правила изображения имеют место и в рисунках сказоч-
ного или фантастического характера, выполненных специально для
детей.
Особенность знаково-символических средств в искусстве (в от-
личие от научных) - стремление к индивидуализации, приверженность
художников определенным средствам, с помощью которых выража-
ются идеи и сюжеты. Хотя в качестве алфавита в литературе выделя-
ются такие элементы как точка, штрих, разные виды линий или гео-
метрические формы, это мало раскрывает сущность художественного
произведения. Это ставит проблему адекватности выделения алфави-
тов и синтаксисов в изобразительной деятельности, поскольку, исходя
из этого, строится обучение изобразительной деятельности.
В контексте данного исследования нас интересует, какой вид
алфавита наиболее приемлем для обучения детей. Это вызвано тем,
что в данном исследовании развитие изобразительной деятельности у
детей рассматривается как освоение специальных алфавитов и син-
таксисов. Представляло интерес, какими алфавитами овладевают дети
при стихийном освоении изобразительной деятельности, как они вы-
членяются, структурируются и, соответственно, какой алфавит явля-
ется близким для понимания, находится в зоне ближайшего развития.
Традиционным подходом в решении этой проблемы является
обоснование необходимости обучать детей алфавиту геометрических
форм: круг, овал, квадрат и т.д. и созданию с помощью этого вида ал-
28
фавита различных изображений. В младшем школьном возрасте, как
считает Е.И. Игнатьев, можно обучать языку линий: простая линия,
сложная, штриховая, валерная.
Выбор при обучении детей такого типа алфавита обосновывает-
ся особенностями детского восприятия, которое строится по типу
формирования сенсорных эталонов. Считается, что детям легче опе-
рировать простыми, не зашумленными множеством признаков эле-
ментами, каковыми являются геометрические формы изображения.
Особо нужно сказать об обучении детей языку цвета. Этот язык
также считается доступным для детей дошкольного возраста. Сущест-
вуют особые методики по обучению восприятию и различению цвета
в дошкольном возрасте. При обучении изобразительной деятельности
в детском саду в основном уделяется внимание раскрашиванию объ-
ектов в соответствующие для них цвета, в старшем дошкольном воз-
расте говорится о необходимости овладения умением пользоваться
оттенками разных цветов при раскрашивании изображений. В.С. Му-
хина в своей книге “Изобразительная деятельность ребенка как форма
усвоения социального опыта” говорит о необходимости обучать раз-
ным языкам живописи, в том числе и языку цвета. Владение языком
цвета в изображении является одним из важных моментов в понима-
нии живописи. Цвет является значимым во всех направлениях живо-
писи, а в некоторых, например, в древней восточной живописи каж-
дому цвету придавался определенный символический смысл: синий
олицетворял вечность, верность; желтый, ввиду того, что он - цвет зо-
лота, означал - богатство, любовь, духовность; красный - материаль-
ность; белый - святость, непорочность, чистоту; черный - опасность,
бедствие, зло. Совсем другой смысл тех же цветов у Казимира Мале-
вича. “Красный означал для него революцию, а белый квадрат на чер-
ном поле символизировал самосознание человека или чистое бытие”.
В японских школах организовано специальное обучение живо-
писи, в основу которого положено знакомство с языком цвета. В Япо-
нии действует цветовая система “Ироритай”, обязательная для приме-
нения на любом производстве. Выделено 240 цветов, которые обязаны
знать школьники. В основе их не физические, а психологические ас-
пекты цвета: связь с жизненной ситуацией, предметом. В Японии счи-
тают, что именно цветовое воспитание развивает личность, ее творче-
ские способности. В современной практике обучения детей дошколь-
ного возраста изобразительной деятельности в СССР нет обучения де-
тей многообразию языка цвета, связанного с различными алфавитами,
которые могут быть использованы (для передачи содержания с помо-
щью разных алфавитов, основанных на цвете).
Таким образом, в обучении детей детского сада изобразитель-
ной деятельности используются, как правило, два типа алфавита: гео-
29
метрические изображения и цвет. Из-за нерасчлененности понятия
“язык живописи” авторами не выявляется различий понятий алфавита
и синтаксиса языка живописи.
В о з н и к н о в е н и е с и м в о л и ч е с к о г о
д е й с т в и я в и з о б р а з и т е л ь н о й
д е я т е л ь н о с т и .
В подавляющем большинстве работ, посвященных обучению
изобразительной деятельности в дошкольном возрасте, говорится о
том, что приемам изобразительной деятельности надо обучать. Иссле-
дователи отмечают у детей отказ от рисования, когда им неизвестен
прием изображения и чувство того, что ребенок нарисовал не так. Вы-
делено несколько требований к организации обучения изобразитель-
ной деятельности: а) знакомство с натурой; 6) обучение технике ри-
сунка (показ готовых приемов изображения); в) показ образца (гото-
вого изображения); г) общее эстетическое развитие - чтение рассказов,
стихов, восприятие музыки.
При описании возможностей детей в изобразительной деятель-
ности в дошкольном возрасте подчеркивается, что речь может идти об
обучении детей лишь построению отдельных изображений, что дети
этого возраста не могут овладеть приемами построения перспектив-
ных отношений, ряд отношений даются им с трудом (например, ра-
курсные). Описываются возрастные ограничения в овладении изобра-
жением пространственных отношений. Указывается, что дети 3-4-х
лет не могут освоить данный тип отношений, дети 5-6-ти лет могут
освоить лишь отдельные элементы этих отношений, а такое отноше-
ние как удаленность считается недоступным для детей дошкольного
возраста.
Приведенные данные носят эмпирический характер, но на их
основе сделаны теоретические обобщения, которые положены в осно-
ву выделения стадий развития детского рисунка. Многие авторы от-
мечают в развитии детского рисунка так называемую стадию “детско-
го символизма”, когда дети, не владеющие способами передачи про-
странственных отношений, принятых в реалистической манере изо-
бражения, изобретают собственные приемы передачи этих отноше-
ний. Эта стадия считается необходимой, вслед за ней наступает дру-
гая, на которой ребенок уже способен изображать пространственные
отношения.
Существуют методики, которые основаны на таком понимании
развития детского рисунка (методика Дж. Бака “дом-дерево”). Многие
диагностические методики, определяющие готовность ребенка к шко-
ле, также используют этот принцип. Здесь критерием неподготовлен-
ности ребенка к школе считается несформированность умений изо-
бражать некоторые пространственные отношения.
30
Несколько другой подход к данной проблеме встречаем у
Д. Гибсона и Б.В. Раушенбаха. Д. Гибсон видит трудности в овладе-
нии способами передачи перспективы в том, что имеется существен-
ное различие между “искусственной перспективой” в живописи и “ес-
тественной перспективой” при восприятии реальности. “Искусствен-
ная перспектива приводит к ряду правил, которыми следует руково-
дствоваться при создании виртуальных улиц…” (15, с. 398). Особен-
ностью этих правил является, например, то, что перспектива в живо-
писи показывает место наблюдателя тогда, когда при реальном вос-
приятии местоположение наблюдателя постоянно меняется, и человек
наблюдает не изменения объекта по пространственным характеристи-
кам, а субъективно - то есть восприятие какого-либо инварианта. Дет-
ский реализм в данной концепции объясняется особенностью воспри-
ятия человека при отсутствии знаний определенных правил изобра-
жения пространственных отношений.
Позиция Б.В. Раушенбаха несколько иная. Он также выделяет
два типа пространства: объективное и перцептивное и считает, что
изображение объективного пространства объясняется не тем, что ри-
сующий не владеет способами передачи пространства средствами
реалистического изображения, а тем, что выбор способа изображения
зависит от задач изображения. Так, “в древнеегипетской живописи
разномасштабность объясняется стремлением к увеличению информа-
тивности, композиционными соображениями, правилами передачи
иерархии” (39, с. 22). Древнеегипетские изображения - это большей
частью культовые изображения, поэтому фигура фараона в них боль-
ше в несколько раз остальных людей, воины больше крепостных (это
уже по соображениям иерархии), в то же время в изображениях быто-
вого характера присутствует перцептивное пространство. Говоря о
детских рисунках, Б.В. Раушенбах призывает выяснить, почему “дети,
особенно младших возрастов, предпочитают изображать объектив-
ное, а не перцептивное пространство” (39, с. 29).
И.П. Глинская, специально изучавшая этот вопрос, объясняет
это тем, что у ребенка дошкольного возраста еще не сформировалась
точка зрения при оценке изображения относительно своего положения
в пространстве. “Формирование своей точки зрения предполагает не-
который уровень развития личности, выделения себя из окружающей
действительности, противопоставление себя ей” (16, с. 127). Поэтому,
как считает И.П. Глинская, дети также не видят ошибок при воспри-
ятии картинок, где пространственные отношения представлены не
верно.
М.В. Осорина считает, что своеобразие детских рисунков опре-
деляется не только особенностями восприятия и представления, но,
прежде всего, соответствует определенному этапу развития детского
31
мышления. В изобразительной деятельности это - этап создания ре-
бенком индивидуальной символики и специальных приемов отраже-
ния реальности, соответствующих уровню развития мышления. Как
путь развития детского рисунка М.В. Осорина выделяет самостоя-
тельное открытие приемов изображения.
Таким образом, основные причины, которые выделяют разные
авторы для объяснения трудностей овладения способами передачи
пространственных отношений, связываются с развитием познаватель-
ных процессов, но не с овладением символической деятельностью.
Вполне естественно, что, говоря о сложностях изображения в
дошкольном возрасте, отмечается то, что лучше начинать обучение
изобразительной деятельности с изображения отдельных объектов.
Изображение пространственных отношений - это изображение отно-
шений между объектами. Чтобы отразить эти отношения, нужно сна-
чала научиться изображать отдельные объекты. Для проверки воз-
можности изображения пространственных отношений у детей, не
умеющих (или плохо умеющих) рисовать единичные объекты, можно
использовать для создания изображений готовые, вырезанные из бу-
маги фигурки. Такую методику для изучения восприятия пространст-
венных отношений применяли А.А. Люблинская, О И. Галкина и др.
В исследовании А.А. Люблинской участвовали дети, не вла-
деющие ориентировкой в реальном пространстве, поэтому сложно оп-
ределить, как они создавали бы изображение, будучи знакомыми с
пространственными отношениями реальности.
О. И. Галкина изучала формирование пространственных отно-
шений у первоклассников. Один из приемов, использовавшихся ею,
был прием построения изображения с помощью готовых изображе-
ний. В исследовании показано, что, несмотря на то, что детям сооб-
щали правило построения изображения, они не смогли правильно со-
ставить картинку по заданному сюжету. О.И. Галкина объясняет это
отсутствием связи между словом и изображением тем, что дети не
могут усвоить правило изображения, заданное им в вербальной фор-
ме.
В.С. Мухина рассматривает изобразительную деятельность как
знаковую4. Критерием отнесения изобразительной деятельности к
знаковым деятельностям В.С. Мухина считает наличие двух планов:
изображения и реальности. Критерием развития изобразительной дея-
тельности как знаковой является умение ребенка разделять эти планы.
“Мы приняли для себя следующее понимание природы рисования: ов-
ладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно
включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Ус-
4 Используется терминология В.С Мухиной
32
воение первой из функций - функции обозначения - предполагает воз-
никновение способности к установлению различения и связи между
обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения,
т.е. формирования знаковой функции сознания” (31, с. 38). Развитие
изобразительной деятельности понимается ею как движение к дости-
жению максимального сходства и изображения с реальностью. “Рисо-
вание развивается по направлению ко все более адекватному изобра-
жению действительности и ко все более явственному выражению в
рисунке отношения к ней” (31, с. 56). Отсюда и критерии в развитии
изобразительной деятельности, предлагаемые В. С. Мухиной: количе-
ство деталей в изображении, использование приемов изображения
3-х мерного пространства и т.п. Такое понимание развития изобрази-
тельной деятельности идет от общего понимания содержания знако-
вой функции сознания. По мнению В.С. Мухиной, “символическая
или знаковая функция сознания - обобщенная способность к различе-
нию обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению
действий замещения реального предмета знаком” (31, с. 60).
Согласно В.С. Мухиной, появление символического действия в
изобразительной деятельности является результатом общего развития
символической функции, которая преимущественно развивается в иг-
ре и речи, и которая как бы привносится в изобразительную деятель-
ность извне, перестраивая и совершенствуя рисование. “Судя по
имеющимся материалам, усвоение знаковой функции не является ре-
зультатом развития доизобразительной деятельности: она обнаружи-
вается одновременно в речи, в начальных формах игры, в рисовании и
других видах деятельности ребенка, а также в его повседневном пове-
дении. Несомненно, знаковая функция ведет к перестройке рисования,
превращения его в изобразительную деятельность и сама совершенст-
вуется в ходе этой деятельности” (31, с. 19). Автор уделяет основное
внимание графическим аспектам рисования, и вопрос о перестройке
изобразительной деятельности в связи с развитием ее знакового ха-
рактера требует дальнейшего исследования.
Р а з в и т и е и з о б р а з и т е л ь н о й
д е я т е л ь н о с т и в д о ш к о л ь н о м в о з р а с т е .
Как показывают многочисленные исследования, развитие изо-
бразительной деятельности может эффективно осуществляться, если
она становится предметом специального усвоения. Необходимость
обучения изобразительной деятельности (аналогично игровой) ставит
проблему выделения содержания (чему учить), выявления условий,
при которых становится возможным сделать предметом усвоения не
воспроизведение образца, а творческое изображение.
В настоящее время можно выделять как минимум три подхода к
определению того, что является творчеством в изобразительной дея-
33
тельности. Один из подходов основан на утверждении, что творчество
в живописи есть просто свободное экспериментирование с цветом и
формой. Эта позиция возникла в связи с тем, что при традиционной
системе обучения изобразительной деятельности в рисунках детей на-
блюдается большое количество штампов. Штампы в рисунках детей в
психопатологии выделяются как один из критериев умственной от-
сталости. С другой стороны, обучение технике создания рисунка не
противоречит формированию творческих способностей в изобрази-
тельной деятельности. Так, Н.П. Сакулина считает, что “средства гра-
фического изображения в известной их интерпретации делаются сред-
ствами художественного выражения (40, с.11). Показателями развития
художественно-творческих способностей в изобразительной деятель-
ности у дошкольников Н.П. Сакулина считает самостоятельность и
оригинальность образов, создаваемых рисунков, выразительность
композиции. Однако в работах Н.П. Сакулиной не дается критериев
того, как оценивать самостоятельность и оригинальность детских ри-
сунков. Что касается показателя выразительности, то он описывается
только для рисунка-орнамента (симметрия, равномерное убывание и
нарастание элементов по величине и т.п.). Та же позиция у В.С. Му-
хиной.
Е.М. Неменский, говоря о необходимости обучения технике
изображения, считает, что творчество в изобразительной деятельности
связано, прежде всего, с развитием творческого мышления, воображе-
ния, фантазии, являющихся основой замысла, средством рождения
образа, который станет основой при создании изображения.. Техника
рисования, по мнению Е.М. Неменского, является лишь средством
достижения этой цели. Однако автор не показывает, как связано овла-
дение техникой изображения с созданием картины, которая была бы,
согласно критериям творчества Е.М. Неменского, нарушением при-
вычных стереотипов.
Говоря об истоках творчества при создании реалистического
изображения, Арнхейм пишет: “Воображение необходимо потому, что
сам предмет никогда не предлагает художнику ту форму, в которую
он должен быть воплощен. Форма должна создаваться самим челове-
ком, а так как форма, изобретенная кем-либо раньше, не удовлетворя-
ет мироощущению другого художника, то он вынужден изобретать ее
сам” (1, с. 145). Отсюда Арнхейм дает определение творчества в изо-
бразительной деятельности как “нахождение новых форм для старого
содержания… как новое понятие о старом предмете” (1, с. 144). Эти
положения Арнхейма близки к пониманию изобразительной деятель-
ности как знаково-символической. Действительно, если два плана: ре-
альность и изображение находятся в условном отношении, то поиск
новых форм изображения всегда будет продуктивным.
34
В то же время именно условность отношений 2-х планов при
создании изображения позволяют находить формы изображения, яв-
ляющиеся непривычными для традиционно понимаемого реализма в
изобразительной деятельности, и которые не только Арнхейм считает
псевдоискусством.
Третий подход в определении творчества в изобразительной
деятельности связан с пониманием условности изобразительного язы-
ка и необходимости обучать детей разным изобразительным языкам, и
знакомить их с разными направлениями в живописи. Н.А. Ветлугина,
специально занимающаяся вопросами художественного творчества
ребенка, считает причиной невыраженности индивидуальности дет-
ских рисунков обучение их только одному (реалистическому) приему
изображения действительности. Именно создание новых типов языков
дало начало новым направлениям в живописи, появились художники
со своим изобразительным языком: К. Малевич - основатель супре-
матзма и Сальвадор Дали - “гений сюрреализма”. Изучение и проба
себя в разных манерах живописи позволили в конце концов найти
этим художникам собственный стиль. С. Дали освоил кубизм и футу-
ризм, конструктивизм и царизм и придавал огромное значение овла-
дению реалистическим рисунком.
Необходимость знания алфавита и синтаксиса разных направле-
ний живописи возникает не только при создании творческих полотен,
но при восприятии картин художников разных направлений. Эта не-
обходимость возникает уже в детском возрасте при знакомстве с ил-
люстрациями сказок народов разных стран. Например, в сказках Вос-
тока дракон обозначает добро и мужество, а в русских сказках он -
символ зла и коварства. “Этнические традиции в соответствии со
смысловым значением образа отражаются в изобразительной деятель-
ности. Русский дракон изображается тяжеловесным. Цветовая гамма -
холодная. Восточный дракон изображается царящим в пространстве.
Цветовая гамма - теплая. При знакомстве русского ребенка с восточ-
ной сказкой, а у народов Востока с русской происходит наложение
противоположных представлений о драконе, при этом традиционный
образ оказывает тормозящее действие” (46, с. 162).
В настоящее время часто отмечается отсутствие у учащихся
средств для анализа произведений живописи. Критерием понимания
тех или иных произведений живописи предлагается считать, напри-
мер, количество эпитетов, которое может привести ученик при вос-
приятии картины или способность пережить определенные чувства,
например, чувства восторга, красоты.
Остается нерешенным вопрос о том, что считать творчеством
при создании изображения детьми. Критерии творчества, выделенные
В.С. Мухиной, В.М. Неменским, Н.П. Сакулиной применительно к
35
нашим задачам и исследуемому возрасту использовать трудно. Что
касается способностей детей дошкольного возраста усваивать разные
языки изображений, то такая возможность предполагается, но не была
исследована.
* * *
Таким образом, в литературе отмечается, что проводятся иссле-
дования по семиотическому анализу изобразительной деятельности.
Однако в схему анализа не включается выделение алфавитов и син-
таксисов изобразительной деятельности. Используется только общее,
нерасчлененное понятие “изобразительный язык” и т. п.
В качестве доступного для детей алфавита в литературе обосно-
вываются различные структурные элементы целостного изображения:
линия, штрих, . . . или круг, квадрат и т.п. Как особый алфавит не вы-
деляется целостное изображение.
Возникновение изобразительного действия традиционно связы-
вают с овладением графическими умениями, развитием восприятия,
мышления и т.д. Указывается на необходимость преодоления трудно-
стей и семиотического плана, но в общем виде (например, несоответ-
ствие восприятия и изображения — см. прил.). Стоит задача проведе-
ния дальнейших исследований по семиотическому анализу изобрази-
тельной деятельности, выделение составляющих изобразительного
языка, применительно к дошкольному возрасту.
36
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Организация обучения игре и изобразительной деятельности
требует семиотического анализа этих видов деятельности. Можно вы-
делить некоторые алфавиты и синтаксисы, специфичные для них, что
позволило осуществлять констатацию и контроль развития семиоти-
ческих компонентов внутри данных видов деятельности. В качестве
рабочих определений алфавита и синтаксиса можно взять следующие:
«Алфавит - …множество символов (знаков), которые условно пред-
ставляют или отсылают к обозначаемому ...» (23, с. 33). В нашем слу-
чае в качестве обозначаемого выступают объекты, отношения, дейст-
вия и т.д. реальности. «Синтаксис - … правила образования, пред-
ставление связей, отношений, существующих между объектами при
помощи знаков (символов)» (23, с.543). В нашем случае синтаксис
можно обозначить как способ связи элементов алфавита.
Поскольку сам знак есть, прежде всего, отражение действитель-
ности, то при наделении алфавитов и синтаксисов важно определить,
какие элементы действительности означиваются в каждом виде дея-
тельности, а затем вычленить, какие виды алфавитов и синтаксисов
специфичны для игры и изобразительной деятельности. Учитывая эти
требования, можно составить следующие схемы видов алфавитов и
синтаксисов в каждом виде деятельности.
И г р а.
Замещаемое: профессиональные,
предметные, бытовые действия,
действия общения
Заместители
(Субъект действия – взрослый) (Субъект действия – ребенок)
Составляющие действия: предмет
действия – люди, вступающие в
определенные отношения
Алфавит.
Роли и их материализация
а) сами дети, выступающие носи-
телями ролей;
б) куклы (материальные и их изо-
бражения);
в) условные заместители челове-
ка
Средства действия: объекты, слу-
жащие для реализации действий
(профессиональных и т.д.)
Предметы-заместители, заме-
щаемым которых являются сред-
ства реализации действий
Профессиональные, бытовые опе-
рации, операции общения и др.
Синтаксис.
Игровые операции с предметами-
заместителями и игровые опера-
ции, отражающие отношения ме-
жду людьми.
37
Заместители предмета и средств действия рассматриваются как
алфавит игры, а игровые операции, замещающие реальные операции
как синтаксис игры, поскольку именно они объединяют элементы иг-
ры: роли, заместители-предметы.
И з о б р а з и т е л ь н а я д е я т е л ь н о с т ь.
Одним из видов изобразительных алфавитов являются способы
изображения пространственных отношений в живописи. В схеме
представлены только те аспекты действительности, которые выража-
ют пространственные отношения.
Замещаемое Способ изображения (реалистиче-
ский) включает следующие опе-
рации:
1) отношения (больше – меньше); 1) умение соразмерять размеры
изображений на рисунке (изо-
морфно реальности);
2) ракурс восприятия (вид спере-
ди, сзади, сбоку, внутри);
2) умение изображать объект с
разных сторон, в зависимости от
задач изображения;
3) направление (за, перед, внут-
ри);
3) способ наложения изображений
друг на друга, при котором неко-
торые объекты изображены час-
тично;
4) удаленность. 4) наложение изображений друг
на друга, расположение их выше
или ниже относительно друг дру-
га, уменьшение (увеличение) раз-
меров изображений в зависимости
от задач изображения сюжета.
38
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Что такое знаково-символическая деятельность?
2. Что такое знак, символ?
3. В чем суть теории развития символического действия Ж. Пиа-
же?
4. В чем суть теории развития символического действия в онтоге-
незе Л.С. Выготского?
5. Что является алфавитом и синтаксисом игры?
6. Что является алфавитом и синтаксисом изобразительной дея-
тельности?
7. Каковы пути усвоения символического действия в дошкольном
и младшем школьном возрасте?
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ.
1. Какие виды деятельности относятся к знаково-символическим?
А) Ролевая игра;
Б) Изобразительная деятельность;
В) Балет.
2. Кто занимался игрой как знаково-символической деятельностью?
А) В.С. Мухина;
Б) Ж. Пиаже;
В) Д.Б. Эльконин.
3. Кто из ученых рассматривал изобразительную деятельность как
знаково-символическую?
А) Котетешвили И.В.;
Б) В.С. Мухина;
В) А.Н. Леонтьев.
КЛЮЧ.
А, Б, В.
А, Б, В.
Б.
39
ЛИТЕРАТУРА
а) основная:
1. Баркан А.И. Особенности изобразительной деятельности перво-
классников в период адаптации к школе // Вопросы психологии.
– 1987. - №4. – С. 67-70.
2. Бейтс Е. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика/.
Ред. А.М. Шахнорович. – М., 1984. – С. 50-103.
3. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному моделирова-
нию // Дошкольное воспитание. – 1982. - №3. – С. 5-15.
4. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка
// Вопросы психологии. – 1996. - №6. – С. 62-77.
5. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Соч. – Т.6.:
М.: Педагогика, 1984. – С.5-86.
6. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. – М.:
Педагогика, 1979. – 287с.
7. Кежерадзе Е.Д. О значении символической игры в формулиро-
вании репрезентации у детей // Психология и педагогика игры
дошкольника. – М.: Просвещение, 1966. – С. 68-78.
8. Котетешвили И.В. К природе репрезентации в процессе симво-
лической игры у дошкольников (от 4-х до 7-ми лет)
//Психология и педагогика игры дошкольника. – М.: Просвеще-
ние, 1966. – С.57-68.
9. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1985. –
270с.
10. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма
усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981. – 238с.
11. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолин-
гвистика. – М.: Прогресс, 1984. – С. 325-336.
12. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. –
М.: Наука, 1980. – 288с.
13. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1976.
б) дополнительная:
14. Арнхейм Р. Искусство визуального восприятия. – М.: Прогресс,
1974. – 392с.
15. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Ред.
А.М. Шахнорович. – М., 1984. – С. 21-49.
16. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение,
1967. –195с.
40
17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.
М.: Просвещение, 1967. – 93с.
18. Выготский Л.С. Вопросы теории и методов психологии // Соч. –
Т.1. – М. Педагогика, 1982. – 483с.
19. Выготский Л.С. Мышление и речь // Соч. – Т.2. – М.: Педагоги-
ка, 1982. – С. 5-295.
20. Выготский Л.С. История развития высших психических функ-
ций // Соч. - Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 364с.
21. Выготский Л.С. Педология подростка. Вопросы детской и воз-
растной психологии // Соч. – Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – С.
5-86.
22. Галкина О.И. Развитие представлений в пространстве на уроках
рисования в первом классе // Известия АПН РСФСР. – 1956. -
№86. – С. 129-149.
23. Гибсон Дж. Экологический подход к восприятию. – М.: Про-
гресс, 1988. – 461с.
24. Глинская И.П. Доперспективные способы передачи пространст-
венной информации и некоторые вопросы обучения рисованию
младших школьников // Художественное образование в школе.
– Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. – С. 103-133.
25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педаго-
гика, 1986. – 240с.
26. Запорожец А.В. Изменение моторики ребёнка-дошкольника в
зависимости от условий и мотивов его деятельности // Известия
АПН РСФСР. – Вып. 14-М., 1948. – С. 125-166.
27. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей.
– М., 1959. – 187с.
28. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на
слово у детей. – М.: МГУ, 1978. – 163с.
29. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука,
1975. – С. 33, 543.
30. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Полит-
издат, 1977. – 303с.
31. Леонтьев А.Н. О дальнейшем психологическом анализе дея-
тельности // Избр. психол. труды. – Т.2. – М.: Педагогика, 1983.
– С. 247-250.
32. Левада Ю.А. Игровые структуры в системах социального дейст-
вия // Системные исследования. – М., 1984. – С. 273-294.
33. Луков Г.Д. Об осознании ребенком речи в процессе игры. Дис.
… канд. психол. наук. – Л., 1937. – С. 73.
34. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми
дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. М., 1956. №86.
41
35. Неменский Б.М. Мудрость красоты. – М.: Просвещение, 1987. –
253с.
36. Неменский Б.М. Распахни окно / Мысли художника об эстети-
ческом воспитании. – М.: Молодая гвардия, 1974. - 192с.
37. Новоселова С.Л Развитие мышления в раннем творчестве. – М.,
1978. – 155с.
38. Осорина М.В. Роль рисования в развитии мышления ребенка //
Психология производству и воспитанию. – Л., 1977. – С. 250-
256.
39. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969. – 659
с.
40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвеще-
ние, 1946. – С. 588-599.
41. Сакулина Н.П. Роль слова и наглядных приемов в обучении ри-
сованию и лепке // Известия АПН РСФСР. – М., 1955. - №69. –
С. 9-85.
42. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: МГУ, 1988. –
286с.
43. Салмина Н.Г. Структура, функционирование и формирование
знаково-символической деятельности. Дис. … д-ра психол. на-
ук. – М., 1987. – 433с.
44. Седж Н.В. Воспитание активности детей старшего дошкольного
возраста в творческих ролевых играх. Автореф. дис. ... канд.
психол. наук. – Л., 1969. – 28с.
45. Супрематист Казимир Малевич // Московские новости. –
28.02.88.
46. Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры в раннем детстве // Этапы
развития игры и действий с предметами в раннем детстве. – М.:
Медгиз, 1949. – С. 41-73.
47. Цултэн Н. Монгольская национальная живопись. – Улан-Батор,
1986. – 192с.
42
Приложение
Диагностика и формирование символических действий
на материале изобразительной деятельности
Цель: На материале изображения пространственных отношений
дети должны научиться решать семиотические задачи по овладению
алфавитом и синтаксисом одного из видов символической деятельно-
сти – изобразительной.
Учебный материал: изображение пространственных отноше-
ний: 1) изображение отношений больше-меньше; 2) изображение на-
правления (за, перед, внутри); 3) изображение ракурса объектов (вид
сзади, сбоку, внутри); 4) изображение отношения удаленности.
Общая характеристика заданий. Дети должны были строить
изображение по вербально заданному конкретному сюжету. В конста-
тирующей части выявляются особенности используемого детьми син-
таксиса (способа изображения пространственных отношений объек-
тов) при самостоятельном создании изображений по заданному сюже-
ту. В формирующей части критерием правильности выполнения зада-
ния является соответствие изображения правилам, принятым при
реалистическом способе изображения. Если ребенок предлагает ре-
шение, где изображение строится по другим законам (например, пик-
тографическим способам), изображение оценивается как неверное.
Роль обучающего в формирующей части заключается вначале в
оценке готового продукта действия ребенка. Обучающий оценивает
этот продукт (пиктографическое изображение считается неверным
выполнением задания и указывет на это ребенку в доступной для него
форме). Если ребенок не находит правильный вариант изображения
сам, то обучающий формирует способ изображения, применяя обуче-
ние по второму типу (по П.Я. Гальперину). Задания в основном дают-
ся в материализованном плане. Часть заданий предлагается для вы-
полнения в плане восприятия и представления. Если такого типа зада-
ния вызывают у ребенка трудности, то то же задание дается в мате-
риализованном плане.
Описание заданий. Задания расположены по степени возраста-
ния сложности. Приемы, формируемые в предыдущих группах зада-
ний, должны быть использованы в последующих.
Отношение 1. «БОЛЬШЕ-МЕНЬШЕ»: цель этих заданий – обу-
чить, что при оценке изображенных отношений «больше-меньше» на-
до ориентироваться не только на отношения реальных объектов, а и
на правила изображения, когда отражение существующих в реально-
сти отношений «больше-меньше» должно изоморфно переноситься на
43
изображение: больший объект должен быть изображен по размеру
больше относительно изображения меньшего объекта.
Констатирующие задания.
1) Анализ собственных рисунков детей. Эта часть необходима
для того, чтобы выяснить, встречаются ли в рисунках детей изобра-
жения данных отношений, нет ли искажений при их изображении.
2) Предъявляются рисунки, где неправильно представлены от-
ношения «больше-меньше» (например, гриб больше человека, кот
больше девочки). Дети должны ответить на вопрос: что в картинке
нарисовано неверно? Задания даются с целью выявления того, спо-
собны ли дети выделять данный тип отношений.
3) Предлагаются вырезанные из бумаги фигурки – 3 домика,
разные по величине, и 3 девочки, разные по росту. Все три девочки
больше домиков. Дети должны ответить на вопрос: в каком домике
живет каждая девочка. Для правильного выполнения задания дети
должны уметь соотнести размеры домиков и девочек. При выполне-
нии данного задания дети должны ориентироваться на относительные
размеры домиков по отношению к размерам девочек. Правильный от-
вет: ни в одном из домиков девочки жить не могут, т.к. они больше
домиков.
4) Задание № 1 формирующей части.
5) Задание № 2 формирующей части.
6) Задание № 3 формирующей части.
7) Задание № 4 формирующей части.
Формирующие задания.
1) Предлагается картинка, на которой нарисованы три кошки и
три девочки. Причем размеры всех кошек больше (кроме одной) раз-
меров девочек. Дети должны ответить на вопрос: какой девочке при-
надлежит какая кошка. Для выполнения этого задания дети должны
соотнести размеры нарисованных объектов и выделить те, которые
соответствуют пропорциям, существующим в реальности. Если при
выполнении этого задания дети не используют критерий соотнесения
размеров, то им даются, как и в первом задании, фигурки, вырезанные
из бумаги, и задание выполняется путем наложения фигурок друг на
друга для сравнения их размеров. Неправильное выполнение задания,
например, создание изображения: кошка больше девочки, противоре-
чит реальности, на что указывается ребенку. Требуется или самому
ребенку или с помощью экспериментатора создать изображение, ко-
торое не противоречило бы реальности.
2) Предлагается картинка, на которой изображены елки. Даются
также вырезанные из бумаги снежинки разных размеров: одна из них
больше елок, две другие – меньше. Задание: дети должны «дорисо-
вать» картинку готовыми изображениями: должна получиться картин-
44
ка: «На елках лежат снежинки». Дети должны соотнести размеры елок
и снежинок и кроме этого сравнить полученное изображение с реаль-
ностью.
3) Дается картинка, на которой изображена девочка, сидящая за
столом. Перед ней – пустая тарелка. На второй половине картинки на-
рисованы продукты питания разного размера относительно тарелки.
Например, яблоко в несколько раз больше тарелки и т.д. Задание: оп-
ределить, что можно положить девочке на тарелку. Если дети не мо-
гут решить задание путем визуального соотнесения размеров, то им
даются продукты, вырезанные из бумаги, чтобы можно было соотне-
сти размеры путем наложения их на нарисованную тарелку.
При решении этого задания дети должны ориентироваться не на
реальность, где, например, яблоко всегда меньше девочки, а на отно-
сительные размеры изображений, которые должны быть изоморфны
отношениям реальности.
4) Дается картинка, на которой изображена девочка. Задание:
нужно рядом нарисовать дом для девочки. Это задание более сложное,
т.к. здесь нужно создать собственное изображение. Если оно выпол-
няется верно, то происходит переход к контрольной части.
Контрольные задания.
Детям предлагаются две фигурки девочек, вырезанных из бума-
ги, одна больше другой в 3 раза и даны карточки с нарисованными на
них предметами быта. Задание: нужно разложить карточки на две
группы, определив, какой девочке может принадлежать каждая вещь.
Обучающий наблюдает, чем руководствуется ребенок при классифи-
кации карточек: размерами вещей или их сравнительным количеством
у одной и другой девочки. Кроме того, если ребенок руководствуется
размерами вещей относительно размеров девочек, то наблюдает, как
ребенок соотносит размеры: в плане восприятия или путем примери-
вания через наложение картинок друг на друга. Решение задания в
плане восприятия считается более высоким уровнем выполнения за-
дания.
Отношение 2. Изображение НАПРАВЛЕНИЯ (ЗА, ПЕРЕД,
ВНУТРИ).
Цель этих заданий – обучить изобразительному способу выра-
жения этих отношений, когда элементы комбинируются по правилам,
принятым в реалистическом способе. В соответствии с ними в гото-
вом изображении может быть представлена только часть объекта, ос-
тальное может быть скрыто.
Констатирующие задания.
1) Анализ собственных рисунков детей, где представлены от-
ношения направления. Эта часть необходима для того, чтобы выявить
45
изображены ли данные отношения в собственных рисунках детей и
начиная с какого возраста.
2) Анализ детьми готовых изображений, на которых представ-
лены отношения направления (утята сидят в корзинке, видны только
их головы, два яблока, одно из которых загораживает другое и т.п.). С
помощью этих заданий выясняется, способны ли дети воспринимать
изображение отношений направления. Дети должны ответить на соот-
ветствующие вопросы (почему у утят не видно ножек, есть ли у этих
утят ножки, покажи, где они; какое из нарисованных яблок целое, а
какое нет и т.д.).
3) Дети должны вырезанными из бумаги фигурками создать
изображения с представлением в них отношений направления. На-
пример: дерево растет за домиком, снеговик стоит перед домиком,
домик стоит в сугробе и т.п. В ходе этих заданий выясняется, могут ли
дети самостоятельно создать плоскостное изображение требуемых
пространственных отношений.
Формирующие задания.
Цель заданий: обучить изображать на плоскости «направление».
1) Изобразить плоскостными фигурками картинку «обед» (фи-
гурки – тарелка, нож, вилка, продукты).
2) Изобразить плоскостными фигурками картинку «квартира» –
нужно «расставить» вырезанные из бумаги изображения мебели.
3) Изобразить плоскостными фигурками картинку «Мальчик
спрятался в шкаф».
4) Изобразить плоскостными фигурками картинку «Мальчик
сидит в домике».
Контрольные задания.
1) Анализ собственных рисунков детей после эксперимента с
целью изучения того, используют ли дети в своих рисунках изображе-
ние отношений направления. Это выступило критерием усвоения
изображения этих отношений.
46
2) Изобразить плоскостными фигурками картинку «Половник
лежит в кастрюле».
3) Предлагается картинка, на которой нарисован сервант, одна
полка которого открыта, другая закрыта. Задание: нужно положить
фигурку «чашка» на открытую полку, затем на закрытую.
Отношение 3. Изображение РАКУРСА (ВИД СПЕРЕДИ, СЗА-
ДИ, СБОКУ).
Цель заданий: научить детей изображать отношения ракурса в
соответствии с требованиями, принятыми в реалистическом способе
изображения. Здесь дети должны так расположить элементы в изо-
бражении, чтобы их отношения между собой соответствовали образу
восприятия наблюдателя картины, находящегося в одной из позиций
относительно этой картины. Создание изображения с учетом одной из
позиций предполагает, что в изображении ребенку нет необходимости
подразумевать скрытые элементы, что требуется при реалистическом
способе изображения (например, изображение человека со спины не
требует изображения лица, оно должно подразумеваться).
Констатирующие задания.
1) Анализ рисунков, сделанных самими детьми с целью выяв-
ления того, умеют ли дети самостоятельно изображать эти отношения.
2) Предлагаются вырезанные из бумаги фигурки: 4 медведя в
разных ракурсах: вид спереди, сзади, сбоку и бочонок. Нужно нарисо-
вать фигурками картинку: «Медведи сидят вокруг бочонка с медом».
Проверяется умение детей изображать отношение ракурса на плоско-
сти (то же в заданиях №№ 3-4).
3) Изобразить из четырех фигурок задания № 2 две картинки:
«Два медведя разговаривают».
4) Изобразить плоскостными фигурками сюжет «Девочка чита-
ет книгу»
Формирующие задания.
Цель заданий: обучить детей изображать отношение ракурса на
плоскости.
1) Изобразить плоскостными фигурками картинку: «Мальчик
смотрит в окно» (из дома и в дом).
47
2) На картинке нарисован магазин игрушек. Детям предлагают-
ся две вырезанные из бумаги фигурки детей: одна в анфас, другая в
профиль. Задание: нарисовать фигурками картинки: «Дети смотрят на
игрушки, на чучело медведя, в зеркало, нюхают цветы».
3) Нарисован платяной шкаф и дается фигурка девочки. Зада-
ние: изобразить картинку: «Девочка выбирает себе платье в шкафу».
Контрольные задания.
1) Нарисовать картинку из фигурок: «Девочка читает книгу».
2) Задание № 2 констатирующей части.
3) Задание № 3 констатирующей части.
Отношение 4. Изображение УДАЛЕННОСТИ.
Цель этих заданий – научить детей изображению удаленности с
помощью усвоения специального приема: объект, расположенный на
заднем плане, должен изображаться размером меньше, чем подобный
же объект, но изображенный на переднем плане. Дети при создании
изображений с учетом отношений удаленности должны ориентиро-
ваться на законы изображения, а не на отношения реальности, когда
объективное изменение размеров объектов при удалении от наблюда-
теля компенсируется в восприятии с помощью механизма константно-
сти.
Констатирующие задания.
1) Предлагается картинка, где на переднем плане играют дети,
на заднем плане стоят взрослые. Задание: дети должны ответить на
вопрос: почему на картинке дети больше взрослых. Цель задания –
выяснить, понимают ли дети соответствующий прием изображения
удаленности: дальние объекты изображаются меньше по размеру, чем
передние.
2) Предлагается картинка, на которой изображена лестница,
идущая вверх и на ней изображены люди. Детям дается 3 вырезанных
из бумаги фигурки людей. Задание: нужно расположить фигурки в со-
ответствующих местах лестницы, согласно их относительных разме-
ров и сказать, какие из фигурок не подходят для этой картинки. Цель
задания - выяснить: умеют ли дети самостоятельно выделить прием
изображения удаленности (величина объекта уменьшается или увели-
чивается в соответствии с местом изображения на плоскости).
3) Предлагается картинка. Задание: нужно ответить на вопрос, в
каком домике может жить каждая девочка (цель та же, что и в задании
№ 2).
Формирующие задания.
Цель заданий: обучение приему изображения удаленности: раз-
меры изображения объектов меняются в зависимости от того, на ка-
ком плане (переднем, заднем, промежуточном) они изображены.
48
1) Предлагаются две картинки. На первой нарисована девочка и
кошка рядом, кошка в несколько раз больше девочки. На второй кар-
тинке размеры девочки и кошки те же, но девочка изображена на зад-
нем плане, а кошка – на переднем. Задание: определить, где правильно
нарисована картинка, а где – нет и почему.
2) Предлагаются две картинки. На первой на переднем плане
нарисован большой домик и рядом фигура молодца – Иванушки, на
заднем плане – маленький домик и рядом – маленькая фигурка Марьи.
На второй картинке нарисованы просто два дома, как на первой кар-
тинке. Кроме этого детям дается 2 больших и две маленьких фигурки
Ивана и Марьи. Задание: дорисовать вторую картинку со следующими
сюжетами: «Марья пришла в гости к Ивану» и «Иван пришел в гости
к Марье».
3) Предлагается картинка: на заднем плане – дом, песочница,
деревья, играющие дети, на переднем – ведро, стул, пирамидка. Детям
даются вырезанные из бумаги фигурки: домик, девочка, дерево. Их
относительные размеры таковы, что дополнить ими картинку можно
следующим образом: девочка должна быть изображена на переднем
плане, а домик и дерево – на среднем. Это более сложное задание, т.к.
здесь нужно учитывать еще и средний план. Поэтому выполнение это-
го задания считается показателем сформированности способности
изображать удаленность данным способом.
Контрольные задания.
1) Предлагается картинка, на которой нарисовано стадо коров
на разных планах. Задание: показать, где самая большая и где самая
маленькая корова.
2) Предлагается создать изображение из вырезанных фигурок:
дорога, деревья разных размеров. Деревья должны быть расположены
вдоль дороги в соответствии с правилами изображения удаленности.
3) Задание № 2 из констатирующей части.

) знаков, являющихся единицами социальной (бывает ли несоциальная речь, то есть речь вне общества?)  речи.

Суть символической функции — в образовании на основе представления системы обозначающих (это система знаков? - нет, смотрите ниже), служащих средством отражения реальности. Вопрос: "Что такое "обозначающие" и чем они отличаются от знаков!"

Умение создавать и оперировать этими обозначающими является основой для усвоения социальных знаков.

Но в начальном периоде развития ребенка коллективные знаки еще сложны для него. Ж. Пиаже пишет об этом так: “Чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и законченной системы этих коллективных знаков, потому, что они во многом недоступные и не подчиняющиеся ребенку, еще долго не могут выразить то индивидуальное, на чем центрирован субъект. Вопрос: "Чем коллективные знаки отличаются от социальных знаков?"

Вот почему, в той мере, в какой преобладает эгоцентрическая ассимиляция реального системой собственной деятельности, ребенок всегда будет нуждаться в символах; отсюда символическая игра или игра воображения — наиболее чистая форма эгоцентрического и символического мышления, отсюда же ассимиляция реального системой собственных интересов и выражение его через образы, созданные собственным “Я” (37, С.180-181).

Анатолий Краснянский: Любое мышление - это операции с абстрактными объектами (понятиями)

Таким образом, Ж. Пиаже отмечает, что в начальном периоде
усвоения символической функции оно служит средством усвоения
действительности, доступным для ребенка.
По мысли Ж. Пиаже, символическая функция появляется одно-
временно в разных ее формах: репрезентативной имитации, символи-
ческой игре, образном представлении и вербальной мысли, бессозна-
тельных символах, рисовании.
Более подробно Ж. Пиаже рассматривает пути появления сим-
волической функции в игре. Он выделяет три большие стадии в разви-
тии игр: упражнение, символическая игра, игра по правилам, каждая
из которых переходит одна в другую, и этот переход связан с уровнем
развития символической функции. В игре-упражнении создаются
предпосылки для формирования символической функции: «имитация
форм и т. п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной
символики. В играх-упражнениях происходит отделение игрового
действия от интеллектуального (в 1,6 лет) и на основе представления,
сформировавшегося в результате развития подражания возникает
символическая функция, характеризующаяся разделением обозна-
чающего от обозначаемого. По структуре действия игры-упражнения
ничем не отличаются от адаптивного поведения, «только функция от-
личает эти игры: они упражняют эти структуры впустую, с единст-
венной целью удовольствия от функционирования. В употреблении
реального действия без прагматического отношения к цели Ж. Пиаже
видит предпосылку символического действия.
Переходной формой от игр-упражнений к символическим играм
Ж. Пиаже считает примитивную форму символической игры, которую
он назвал “символическими схемами” или воспроизведением сенсо-
моторной схемы вне своего контекста и при отсутствии своего обыч-
ного объекта. “Символическая схема” есть первая форма символиче-
ского действия ребенка. Она выделяется из игр-упражнений и пред-
ставляет собой схему реального поведения, упражняемого символиче-
ски.
Символическая игра отличается от игры-упражнения тем, что
там возникает мнимая ситуация за счет того, что ребенок начинает пе-
реносить свое действие на другой предмет. С этим связана способ-
ность дифференцировать обозначаемое и обозначающее, что означает
формирование у ребенка представления об отсутствующем объекте.
7
Ситуация реальности может быть воспроизведена умственно. Функ-
ция символа по Ж. Пиаже - вызывание реальности в представлении.
Период с 4-х до 8-ми лет характеризуется Ж. Пиаже как упадок
символической игры. “Приближаясь к реальному, символ начинает
терять свой характер игровой деформации и приближается к простому
подражательному представлению о реальности”.
По мнению Ж. Пиаже, символическая игра не служит для ус-
воения какого-либо предметного или социального содержания, идет
лишь усвоение специальных символических форм поведения. Сами
эти формы представляются Ж. Пиаже как “несвязность символиче-
ских комбинаций”, которые не служат средством отражения реально-
сти. Поэтому, начиная с 4-х лет, символическая игра уступает место
адаптивным реакциям, и не имеет дальнейшего развития и роли в по-
следующем возрасте. Особенно быстрый упадок символической игры
наступает при освоении детьми социальных ролей, поскольку всякий
прогресс социализации ведет не к усилению символизма (понимаемо-
го как индивидуализация воспринимаемой информации), а к его более
или менее быстрой трансформации в “направлении объективной ими-
тации реального”.
Таким образом, по мнению Ж. Пиаже, нет никакой связи и пре-
емственности символической и ролевой игры, и сама ролевая игра яв-
ляется несимволической. (Далее будет дан семиотический анализ ро-
левой игры).
В современных работах, развивающих исследования Ж. Пиаже,
изучаются особенности восприятия ребенком различных форм симво-
лической функции (сигнал, признак, символ и т.д.). Эти исследования
используют в основном метод срезов. С помощью статистического
анализа устанавливаются возрастные нормы развития разных форм
символической функции. Такого рода исследования ограничены в
возможности анализа появления символического действия.
В советской психологии развитие знаково-символической дея-
тельности рассматривается как основной путь социализации ребенка.
Начало исследованию символической деятельности1 в советской
психологии было положено Л.С. Выготским.
Важным положением, выдвинутым Л.С.Выготским, было пони-
мание развития психики как системно-целостного процесса. Реализа-
цией его явилась теория Л.С. Выготского о системном и смысловом
строении сознания. “Сознание изначально есть нечто целое — это мы
постулируем. Сознание определяет судьбу системы, как организм –
функции. В качестве любого межфункционального изменения нужно
взять изменение сознания в целом” (8, с. 157-158).
1 Здесь и далее используется терминология Л.С. Выготского.
8
Что же определяет эту целостность? Важным фактором, обеспе-
чивающим, согласно Л.С. Выготскому, целостность, единство и свое-
образие развития личности и сознания являются средства, позволяю-
щие овладеть собственным поведением: “Единство всех процессов,
входящих в состав высшей формы, образуется на основе двух момен-
тов: во-первых, единства задачи, стоящей перед человеком, и, во-
вторых, тех средств, которые… диктуют всю структуру процесса по-
ведения (10, с. 121). Средства обеспечивают активное приспособление
к окружающей среде в отличие от пассивного приспособления у жи-
вотных. Л.С. Выготский называет их ключом к овладению поведени-
ем. По происхождению - это созданные людьми искусственные сти-
мулы, под которыми он понимает следующее: “Искусственные стиму-
лы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию, мы
называем знаками… всякий искусственно созданный человеком сти-
мул, являющийся средством овладения поведением - чужим или соб-
ственным, есть знак. Два момента существенны для понятия знак: его
происхождение и функция” (10, с.78).
Рассмотрим положения Л. С. Выготского, относящиеся к вопро-
сам возникновения символической деятельности у ребенка. Л.С. Вы-
готский отводил знаку решающую роль в развитии личности.
Источник развития личности Л.С. Выготокий усматривает в
“столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми
встречается ребенок, с примитивными формами, которые характери-
зуют его собственное поведение” (10, с.136), ”противоречии или
столкновении природного и исторического, примитивного и культур-
ного, органического и социального (10, с.292). Образцы развитых
культурных форм дает ребенку взрослый человек, организуя тем са-
мым зону ближайшего развития ребенка. Механизм овладения новы-
ми формами поведения - подражание, которое осуществляется “в про-
цессе сотрудничества и социального общения” (12, с.16). Однако не
всякое общение обеспечивает культурное развитие. Л.С. Выготский
выделяет две формы отношений между ребенком и взрослым: непо-
средственные и опосредованные. Непосредственные формы основаны
на инстинктивных способах выразительного движения у ребенка:
“контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав,
взглядов” (10, с.143). Высшая форма общения опосредована знаком.
На основе дальнейшего анализа Л.С. Выготский выделяет три
формы развития ребенка: 1) естественную форму поведения, 2) форму
примитивного поведения, 3) культурную форму поведения.
Эти формы образуют качественные стадии в развитии ребенка.
Переход от одной стадии к другой происходит при внедрении в есте-
ственные формы поведения знака, и дальнейшее развитие высших
психических функций и личности связывается Л.С. Выготским с раз-
9
витием знака. “В наших экспериментах, — пишет Л.С. Выготский, мы
могли наблюдать, как в зависимости от изменения места среднего
стимула (знака) в поведении изменяется и сама структура всего про-
цесса” (10, с.116). Естественная стадия характеризуется прямой, непо-
средственной связью стимула и реакции, затем идет стадия детской
примитивности, где совершается так называемая естественная история
знака, где знак с помощью взрослого рождается из инстинктивных ре-
акций ребенка. Начиная, примерно, с девяти месяцев, наступает куль-
турная стадия в развитии ребенка, где развитие знака идет уже по со-
циальным законам.
В конечном счете Л.С. Выготский приходит к выводу о “необ-
ходимости выделить самостоятельную историю знаковых процессов,
образующих особую линию в общей истории психического развития
ребенка” (12, с. 55). Указывая на ведущую роль знаковых процессов в
общем развитии ребенка, Л.С.Выготский отмечает, что они “возника-
ют не как нечто привносимое извне или изнутри в общий процесс
психического развития ребенка, но как естественный результат этого
процесса” (12, с. 66). Это положение является принципиальным при
решении вопроса о происхождении символической деятельности.
Л.С. Выготский говорит об этом так: “Знаковые операции - не просто
изобретаются детьми или перенимаются от взрослых, но возникают от
чего-то такого, что первоначально не является знаковой ситуацией, и
что становится ею лишь после ряда качественных превращений, из
которых каждое обуславливает последующую ступень, будучи само
обусловлено предыдущей, и связывая их как стадии единого, истори-
ческого, по своей природе, процесса” (12, с. 66).
Возникновение символической деятельности, в первую очередь
в ее речевой форме, Л.С. Выготский связывает с развитием практиче-
ской деятельности ребенка. Указывая на роль слова в культурном раз-
витии ребенка, Л.С. Выготский отмечал, что называние предмета сло-
вом есть не одномоментное открытие того, что каждая вещь имеет
свое название, а здесь происходит усвоение новых способов опериро-
вания вещами, в том числе с помощью их называния.
Практическая деятельность и речь развиваются взаимосвязано.
Речь, включаясь в практическую деятельность, преобразует ее, сама
наполняясь предметным содержанием и затем становится средством
управления деятельностью ребенка, выполняя планирующую функ-
цию, предвосхищая дальнейшую деятельность.
Л.С. Выготский подчеркивал социальную природу символиче-
ской деятельности: “Всякая символическая деятельность ребенка была
некогда социальной формой сотрудничества и сохраняет на всем пути
развития до самых высших его точек социальный способ функциони-
рования” (12, с. 56). Дальнейшее развитие символической функции
10
Л.С. Выготский связывает с расширением форм общения со взрослым,
с появлением жестов общения на основе редукции предметного дей-
ствия (см. описанную Л.С. Выготским схему появления жеста указа-
ния).
Согласно Л.С. Выготскому, жест дает начало речи, игре, рисо-
ванию, т.е. символическим деятельностям первого порядка (непосред-
ственно отражающими действительность), затем рисование и игра
дают начало письменной речи, символической деятельности второго
порядка (являющейся отражением не непосредственно реальности, а
рисунка или игры).
Л.С. Выготский объясняет связь рисования и игры с жестом тем,
что жест в игре — это символическое действие с предметом-
заместителем, которое сообщает значение выбранному заместителю.
Например, значение кукле придает система жестов ребенка, когда он
обращается с куклой, как с человеком. Значение палочки (в игре –
“лошадь”) также придает жест. В рисовании жест сопровождает кара-
кули ребенка и означивает их, и только затем “рисование, поддержан-
ное сначала жестом, становится самостоятельным знаком” (10, с.182).
Развитие игры и рисования Л.С. Выготокий видит в усвоении их
как особых форм речи. “Детская символическая игра... может быть
понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сооб-
щающих или указывающих значение различных игрушек” (31, с.182).
В игре также можем наблюдать предметное письмо (см. описанную
Л.С. Выготским игру в доктора, где атрибутами, имеющими специ-
альное значение, выступают часы, ключи и т.д.). И хотя каждый из
элементов такой игры имеет свое игровое название, значения они и
вся ситуация в целом приобретают только после того, как ребенок на-
чинает выполнять с ними игровые действия. Рисование ребенка — это
уже не предметная, а “своеобразная графическая речь, графический
рассказ о чем-либо” (10, с.186). Функцией рисунка Л.С.Выготский
объясняет и схематический характер первых детских рисунков. Схе-
матический рисунок Л.С. Выготский объясняет тем, что ребенок
стремится что-то передать этой специфической речью: “схемы, отли-
чающие первые детские рисунки,… напоминают словесные понятия,
которые сообщают только существенные и постоянные признаки
предметов” (10, с.182), т.е. отмечается знаковый, а не изобразитель-
ный характер первых детских рисунков.
Идеи Л.С. Выготского получили дальнейшее развитие в совре-
менной советской психологии.
А.Н. Леонтьевым проблема знака рассматривается в контексте
развития деятельности. Структуру и целостность деятельности (по
А.Н.Леонтьеву) задает реальность, которая порождает деятельность.
Предметность деятельности задает предметность окружающего мира.
11
“Предметный мир как бы втягивается в деятельность” (25, с. 85). А
такие структурные компоненты, как цель и сознательное действие, яв-
ляются отражением коллективного характера человеческой деятель-
ности. Таким образом, “проблема появления психического превраща-
ется в проблему их происхождения, их порождения теми обществен-
ными связями, в которые вступает человек в предметном мире”
(25, с.124).
Каково же место знака в данной концепции?
В одной из последних своих работ - “О дальнейшем психологи-
ческом анализе деятельности” — А.Н. Леонтьев связывал возникно-
вение знаковой деятельности с развитием предметной деятельности.
Он писал: “Генетическими предпосылками общения являются его ес-
тественные инстинктивно-эмоциональные формы. Но вот что замеча-
тельно - не их развитие порождает специфически человеческие формы
общения. Последние возникают в результате трансформации в пред-
метной деятельности субъекта, внутри которой выделяются особые
действия, на другого человека, ее участника” (26, с. 248-249). В рам-
ках предметной деятельности, когда возникает необходимость в осо-
бых операциях для означивания реальности, рождаются вначале ука-
зательные жесты, а позднее и речь, один из центральных знаковых ви-
дов деятельности человека.
В.В. Давыдов анализирует проблему возникновения знаковой
функции2 в связи с вопросом происхождения идеального. Исходным
понятием В.В. Давыдов также считает деятельность, которую называ-
ет” субстанцией человеческого сознания” (18, с. 22). “Идеальное, - по
определению В.В. Давыдова, — это отражение внешнего мира в об-
щественно определенных формах деятельности человека” (18, с. 32) с
помощью слова, чертежа, модели и т.д. “Идеальное как основа созна-
ния, — пишет далее В.В. Давыдов, — возникает... благодаря речевому
общению людей, связанному с языковыми значениями. Эти значения
опираются на общественно выработанные способы действий” (18,
с. 33). Из сказанного видно, что В.В. Давыдов также считает источни-
ком знаковой функции общественно выработанные способы деятель-
ности. По В.В. Давыдову: “В раннем детстве знаковая функция разви-
вается сначала в связи с практической деятельностью и лишь в даль-
нейшем переносится на употребление слов” (17, с. 47).
Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова
по формированию знаково-символической деятельности носят, преж-
де всего, методологический характер. В настоящее время есть ряд ра-
бот, где конкретизируются положения Л.С. Выготского.
2 Используется терминология В.В. Давыдова
12
В концепции Д.Б. Эльконина выделяются две взаимосвязанные
линии развития: 1) развитие мотивационно - потребностной сферы
личности, ее произвольных процессов; 2) овладение общественными
способами поведения, общественными эталонами и т. п.
Необходимость появления символической функции3 по
Д. Б. Эльконину определяется особенностями усвоения предметной
деятельности: «Впервые замещение одного предмета другим возника-
ет при необходимости дополнить предметную ситуацию недостаю-
щим предметом, отсутствующим в данный момент» (47, с.163).
Д.Б. Эльконин показывает, как появляются потребности в таких видах
знаковой деятельности, как речь (здесь реализуется потребность в но-
вых средствах общения), письмо, счет (здесь познавательная потреб-
ность сочетается с потребностью стать взрослым) и т.д.
Д.Б. Эльконин специально не занимался вопросами возникнове-
ния и развития символической функции. Показывая, как происходит в
онтогенезе усвоение социального опыта, он не выделял в своих иссле-
дованиях отдельно линию усвоения социального опыта, представлен-
ную знаково-символическими деятельностями.
Поэтому, когда Д.Б. Эльконин описывает развитие ребенка в
дошкольном возрасте как овладение общественными способами пове-
дения, общественными эталонами и т.д., то он в основном анализиру-
ет усвоение содержания окружающей ребенка социальной среды, а не
способы присвоения этого содержания.
Большая часть исследований советской психологии, посвящен-
ных проблеме появления символической деятельности, являются раз-
витием положений Л.С. Выготского о возникновении символической
деятельности в онтогенезе.
В работе Е.В. Чудиновой исследуется начальный этап появле-
ния символической функции, роль матери в понимании и интерпрета-
ции потребностей ребенка. В процессе взаимодействия матери и ре-
бенка формируются единые мотивы, на основе которых мать интер-
претирует реакции ребенка (мимика, жест, поза), как связанные с оп-
ределенными потребностями. Выразительные реакции ребенка стан-
дартизируются поощрением со стороны матери и постепенно стано-
вятся средством фиксации первых (операциональных и предметных)
знаний ребенка.
Исследователи, занимающиеся поздними этапами развития сим-
волической деятельности, описывают другой путь появления симво-
лического действия: редукцию предметного действия. Происходит
это, как правило, в ситуации общения со взрослым. Ребенок, пытаясь
привлечь внимание матери, воспроизводит часть действия (например,
3 Используется терминология Д.Б. Эльконина
13
он хочет повторить игру “верхом на лошади”) или ребенок хочет,
чтобы его взяли на руки, тянется к взрослому, затем это движение пе-
рерастает в жест, означающий: “хочу на руки”.
Особую группу исследований советской и зарубежной психоло-
гии составляют те, в которых изучаются особенности осознания 2-х
планов, алфавита и синтаксиса символических видов деятельности,
что объективно относится к более позднему этапу развития символи-
ческой функции.
В этих работах не ставится вопрос о путях возникновения сим-
волического действия, но отмечаются возможные механизмы и осо-
бенности его появления.
Важным представляется положение Д. Брунера о том, что речь
строится по типу отражения предметной реальности: существитель-
ные отражают предметы, глаголы — действия, прилагательные - раз-
личные качества и т.д. Это дает возможность говорить об особом дет-
ском алфавите, который состоит не из отдельных букв и фонем, а его
единицами являются отдельные слова.
В работе С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой отмечается, что если
не организовано специального обучения речи, то при выполнении за-
даний на выделение составляющих речи, ребенок ориентируется не на
речевую, а на предметную реальность. Эти исследования дополняют
данные о связи символического и предметного действий.
Большой цикл работ по изучению проблем оперирования вспо-
могательными средствами был начат А.В. Запорожцем и продолжен
его учениками.
Основываясь на результатах исследования символической
функции, Л.А. Венгер пришел к выводу, что это одна из общечелове-
ческих способностей человека. Здесь он исходил из разделения
С.Л. Рубинштейном способностей человека на общие и специальные.
К общим способностям, по Л.А. Венгеру, относятся: способность к
использованию сенсорных эталонов; способность к иконическому и
условно-символическому моделированию и мышление в понятиях. В
онтогенезе эти способности появляются поэтапно: в раннем детстве
формируется способность к использованию сенсорных эталонов, в
дошкольном детстве происходит формирование способности к на-
глядному моделированию, как дальнейшее развитие эталонной формы
опосредования и т.д.
Условием развития эталонной формы опосредования является
формирование в раннем детстве предметной деятельности, поскольку
эталоны “широко представлены в свойствах предметов, с которыми
осуществляется действие ребенка и их учет необходим для успешного
осуществления действия” (6, с. 6). В дошкольном возрасте развитие
эталонов происходит в продуктивных видах деятельности: рисовании,
14
конструировании, игре. Отсюда выделяются три вида наглядного мо-
делирования (по характеру заместителя и замещаемого):
п р е д м е т н о е – в конструировании “моделируются про-
странственные отношения между частями предметов при помощи от-
ношений между частями строительного материала” (6, с. 8);
г р а ф и ч е с к о е — наблюдается в изобразительной дея-
тельности, где “отношение между графическими формами моделирует
пространственные отношения вещей, людей, животных и их строе-
ние”;
д в и г а т е л ь н о е – в сюжетно-ролевой игре “дети создают
модели отношений между людьми в виде отношений между ролями”.
Выделяются критерии этапов развития наглядного моделирова-
ния в дошкольном возрасте:
1) “Расширение диапазона моделируемых отношений” (6, с. 9)
от пространственного моделирования пространственных отношений,
когда форма модели совпадает с типом отображаемого в ней содержа-
ния, до моделирования логических отношений.
2) ”Степень обобщенности и абстрактности моделируемых от-
ношений внутри каждого их вида” (6, с. 10) — от моделирования еди-
ничных конкретных ситуаций до моделирования существенных черт,
отношений.
3) ”Изменение самих пространственных моделей” — от икони-
ческих к условно-символическим.
4) “Тип выполняемых действий моделирования” — от развития
простого замещения к овладению условно-символическими формами
замещения, когда заместитель имеет с замещаемым смысловую или
конвенциальную связь.
* * *
Итак, проведенный нами анализ, позволяет сделать вывод, что
исходным положением в отечественной психологии стало понимание
развития знаково-символической деятельности как возникающей из
предметной при появлении перед ребенком специфических задач,
требующих для своего решения новых форм овладения реальностью.
Особая роль отводится речи, которая изначально выполняет функцию
означивания разных компонентов других видов символической дея-
тельности, поскольку занимает особое ведущее положение среди них.
Отмечается необходимость специальной организации взрослым
овладения знаково-символическими видами деятельности. Однако в
литературе мало исследованы вопросы специфики строения самой
знаково-символической деятельности, составляющих ее операций, ус-
ловий их появления и развития у ребенка.
15
Большая часть исследований по данной проблеме относится к
начальному периоду формирования знаково-символической деятель-
ности (от 0 до 3-х лет). В исследованиях, посвященных дошкольному
возрасту, (Л.А. Венгер и др.) подвергается анализу то, какие средства
(по иконичности - условности или другим параметрам) могут исполь-
зовать дети разных возрастов. При этом остаются вне внимания спо-
собы оперирования разными видами символических средств, зависи-
мость этих способов от характера деятельности (и используемых в ней
средств), в которую они включены. Нет также семиотического анали-
за знаково-символических видов деятельности.
Характерными видами деятельности дошкольного и младшего
школьного возраста являются ролевая игра и изобразительная дея-
тельность. Поэтому для выявления особенностей появления и разви-
тия символического действия в онтогенезе были взяты эти деятельно-
сти.
16
ГЛАВА II. ИГРА КАК ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Одной из задач данной работы выступил анализ развития игры
как знаково-символической деятельности. Решение этой проблемы
предполагает выделение в игровой деятельности таких компонентов,
как замещаемое, заместители и отношений между ними.
Анализ этих понятий и, как следствие, понимание игры, различ-
ны в литературе. С одной стороны, понятие замещаемого включает
содержание реальности, которая отражается с помощью знака. Явля-
ется ли игра отражением реальности, и какая реальность отражается в
игре? Д.Б. Эльконин считает, что “содержанием развернутой, разви-
той формы р о л е в о й игры являются не предмет и его употребле-
ние человеком, а отношения между людьми” (47, с. 31). Содержанием
п р е д м е т н о й игры является усвоение предметных действий. Зна-
чит, при развитии игры содержание ее может меняться. Д.Б. Элько-
нин пишет об этом так: “В содержании игры выражено более или ме-
нее глубокое проникновение в деятельность взрослых людей; оно мо-
жет отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности -
только то, с чем действует человек, или отношение человека к своей
деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл
человеческого труда” (47, с. 31).
Анализ игры в более широком контексте, включающем не толь-
ко детские игры, приводит к иному пониманию игры, которая рас-
сматривается не как замещение реальности. Так, Ю.А. Левада пишет,
что игра... не “замещает” внешнюю реальность, а конструирует свою,
игровую реальность, обособленную от первой (27, с. 277). Отсюда ис-
точником игры является не окружающая ребенка реальность, а отра-
жение ритуальных структур, которые изменяли свою форму. В игре
усваиваются только эти ритуальные структуры.
Однако, хотя Ю.А. Левада и переносит свое понимание игры на
детские игры, основания для определения сути игры он берет из форм
взрослых игр (ритуалы, спорт, театр и т.д.). Этнографические иссле-
дования говорят о том, что формы взрослых игр возникли из социаль-
ного содержания и игры современных детей меняются вместе с изме-
нением содержания окружающей их реальности.
В литературе рассматривается вопрос о средствах отражения
реальности в игре, семиотическом анализе игры.
Начальный этап изучения семиотических аспектов игры связан с
именем Л.С. Выготского. Он называл в качестве единиц игры дейст-
вия и предметы-заместители.
17
В концепции Д.Б. Эльконина, являющейся дальнейшей разра-
боткой положений Л.С.Выготского, в качестве единиц игры выделяет-
ся “роль и связанные с ней действия по ее реализации”, игровое упот-
ребление предметов, при котором реальные предметы замещены иг-
ровыми предметами”, и “реальные отношения между играющими
детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, по-
средством которых регулируется весь ход игры. В то же время
Д.Б. Эльконин не проводит семиотического анализа игры (алфавита и
синтаксиса игры). Символизм игры он видит только в переносе значе-
ний и взятии на себя роли. “В развитии игры мы встречаемся с “сим-
волизацией”, по крайней мере, дважды. Первый раз при переносе дей-
ствия с одного предмета на другой, при переименовании предмета.
Здесь функция символизма заключается в разрушении жесткой фик-
сированности предметного действия... Во второй раз мы встречаемся с
символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого челове-
ка” (47, с. 246). При этом Д.Б.Эльконин не подходит к “роли” как к
виду алфавита, поэтому проблема отношений “замещаемое – замести-
тель” рассматривается им только применительно к предметам - замес-
тителям, которые выполняют в игре функцию средств ролевого дейст-
вия. К ним же Д.Б. Эльконин приравнивает и кукол. Он не считает,
что взятие роли ребенком и выполнение роли за куклу имеет сходные
черты (замещение одного и того же объекта). Больше внимания уде-
лено различию - способу оперирования с объектами. Основанием ана-
лиза здесь выступает характер и способ усвоения в игре содержания
реальности.
В современных работах встречаются попытки анализировать
игру с семиотической точки зрения.
Часть работ посвящена решению вопроса о том, что использует-
ся детьми в качестве заместителей в игре, какие требования к ним
предъявляются. По мнению И.В. Котетешвили, “чтобы какое явление
могло стать символом данного обозначаемого, оно должно представ-
лять, выражать” либо: 1) одновременно форму и цвет обозначаемого
явления; 2) только цвет; 3) только форму; 4) какую-либо конкретную
часть обозначаемого; 5) вызывать диффузное субъективное сходство с
обозначаемой фигурой. В работе Е.Д. Кежерадзе развитие символиче-
ской функции в игре связывается с переходом от иконических к ус-
ловным заместителям. В этих работах не исследуется механизм появ-
ления и развития символического действия в игре, способы опериро-
вания с заместителями, рассматриваются только свойства заместите-
лей, что не позволяет выделить специфику игры как вида символиче-
ской деятельности.
Г.П. Щедровицкий, анализируя игру, как специфическую дея-
тельность пишет: “Игра есть деятельность ребенка, но деятельность,
18
задаваемая через особые средства и формы общественного воспроиз-
водства, навязываемая ему системой “инкубатора”, принимаемая и
усваиваемая им”. Г.П. Щедровицкий считает, что “ответ на вопрос о
возможных закономерностях и механизмах развития и г р ы мы
должны искать, прежде всего, в общих механизмах осуществления
или развертывания деятельности”.
Анализ игры как символической деятельности включает про-
блему возникновения символического игрового действия (в сравнении
с реальным).
П у т и в о з н и к н о в е н и я с и м в о л и ч е с к о г о
д е й с т в и я в и г р е. В советской психологии принято положе-
ние о том, что игровое действие (как и вообще развитие ребенка) ос-
новывается на предметном. Одной из форм усвоения предметных дей-
ствий рассматривается предметная игра. Указывается, что в игре про-
исходит обобщение предметного действия путем переноса его на дру-
гие предметы и дополнительное упражнение этих действий. Эта точка
зрения совпадает с зарубежной (А. Валлон).
Анализируя механизм перехода от предметного действия к иг-
ровому, Д.Б. Эльконин указывает на двойственность предметного
действия, в котором, с одной стороны, усваивается его назначение,
общая схема действия, а с другой стороны - техническая сторона дей-
ствия. Эта двойственность порождает две различные деятельности:
практическую утилитарную деятельность и деятельность со значе-
ниями вещей, отражающую общую схему действия с вещами. “Дея-
тельность с предметами только по их значению и есть предметная иг-
ра детей раннего возраста. По своему происхождению она есть веточ-
ка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с
предметами и приобретшая свою логику развития (47, с. 161).
Игровые действия, согласно Д.Б. Эльконину, вырастают из
предметных путем переноса на предметы-заместители, т. е. через от-
деление действия от самого предмета и его обобщения.
Во многих работах отмечается, что переход от предметного дей-
ствия к игровому не всегда происходит спонтанно. Об этом говорят
исследования, проведенные Ф.И. Фрадкиной, согласно которым ребе-
нок, усваивая действия с игрушками в совместной деятельности со
взрослым, повторяет только те действия, которые показал на тех же
игрушках взрослый. Освоив действие причесывания себя самого, ре-
бенок не переносит его на куклу без предварительного показа игрово-
го действия взрослым. Этим действиям нужно специально обучать.
Это касается, прежде всего, тех символических действий, которые ус-
ваиваются на сюжетных игрушках. Как указывал Д.Б. Эльконин,
сложность в данном случае заключается в том, что ребенок вначале не
выделяет игрушку как заместитель определенных объектов. Отсюда
19
делается вывод, что действие с игрушкой усваивается также, как
предметное действие. Покажем это на приведенной схеме (по С. Но-
воселовой).
Этапы усвоения действия
с бытовыми предметами
Этапы усвоения действия
с игрушкой
а) предметные манипуляции с объек-
том, не учитывающие характеристик
объекта;
а) то же, что и для предметно-
го действия;
б) предметно-специфические дейст-
вия, учитывающие физические ха-
рактеристики объекта;
б) -/-/- ;
в) предметно-опосредованные дейст-
вия – достижение результата с по-
мощью другого предмета;
в) -/-/- ;
г) взрослый обучает предметному,
бытовому, орудийному действию,
например, как держать ложку;
г) взрослый обучает способу
оперирования с куклой (нель-
зя бросать, машиной нельзя
стучать по полу).
В таблице представлены в основном общие черты и не показы-
вается специфика формирования символического действия по отно-
шению к реальному.
Аналогичные этапы появления игрового действия у ребенка
приводит и Ф.И. Фрадкина: а) ребенок действует со всеми предметами
одинаково; б) подражает действиям взрослого, показывающего, как
играть с куклой (кормит, баюкает); в) играет в совместной деятельно-
сти со взрослым; г) один повторяет действия взрослого.
Как видно из работ, основным механизмом усвоения в игре
(и социального опыта, и игровых действий) является подражание. При
этом, важным для понимания содержания замещения является выде-
ление объекта подражания: когда ребенок воспроизводит действие с
игрушкой, показанное взрослым, то он подражает не реальному дей-
ствию, а тому символическому действию, которое произвел с игруш-
кой взрослый. Об этом, в частности, говорят эксперименты
Ф.И. Фрадкиной. Так она пишет о том, что ребенок вначале не вос-
производит в игре моменты собственной жизни. Взрослому нужно по-
казать ребенку, как можно “пить” из пустой чашки, и только затем он
повторяет это действие по отношению к кукле. Здесь предметом ус-
воения является действие с игрушкой, а не реальное действие (хотя,
конечно, в конце концов идет усвоение реальных отношений и дейст-
вий в игре). Примеры, приводимые Ф.И. Фрадкиной в отношении ус-
воения ролевых действий, говорят о том, что это усвоение имеет тот
20
же механизм: необходимо руководство взрослого. Взрослый помогает
ребенку увидеть в своих игровых действиях действия другого челове-
ка. Он говорит ребенку: “Ты действуешь, как воспитательница или
как водопроводчик”. Или: “Ты - воспитательница, ты - водопровод-
чик”.
Таким образом, экспериментальный материал, описанный в ли-
тературе, показывает, что игровому действию нужно учить, что оно
(во всяком случае, в начальный период) не возникает прямо из реаль-
ного. На семиотическом языке это означает, что необходимо учить
выделению алфавита действия, логику его развития, учить означива-
нию своих игровых действий.
О необходимости обучения игре говорится во многих работах.
Но, чаще всего — это общие указания на то, что взрослый должен по-
казать ребенку, как играть с игрушкой. При этом нет анализа того, в
чем заключается специфика обучения символическому действию в
отличие от обучения предметному. Не показывается, есть ли разные
приемы обучения символическому действию, от чего они зависят. Ос-
тается неясным вопрос и о видах символических операций в игре, о
последовательности их усвоения.
Проблема возникновения символического действия включает
анализ критериев его появления в игре. Традиционно эта проблема
рассматривается как возникновение символической функции, крите-
рием появления которой является умение различать детьми два плана:
символический и реальный. Ж. Пиаже таким критерием считает дей-
ствие ребенка с заместителем как с реальным объектом. В советской
психологии возникновение символической функции связывается с
действием замещения, когда заместитель используется в функции за-
мещаемого объекта. Появление действия замещения считается крите-
рием возникновения символической функции (Д.Б. Эльконин,
С.Н. Карпова, Л.А. Венгер и др.). Дополнительным критерием сфор-
мированности символической функции выдвигается рефлексия ребен-
ком двух планов при использовании вербальных методик.
Однако в экспериментальных работах было показано, что опе-
рирование ребенком заместителем как реальным объектом не может
считаться достаточным критерием умения различать два плана, по-
скольку ребенок может относиться к заместителю, как к реальному
объекту, но при этом не осознавать их различия. Также недостаточны
и вербальные методики, поскольку факт неоднозначности результатов
по вербальным методикам описан в литературе (прямые и косвенные
методики). Возникает необходимость в дальнейшем исследовании
этой проблемы.
Это, в свою очередь, требует анализа различий символического
и реального действий.
21
В литературе в качестве основного различия символического и
реального действия выделяется отсутствие утилитарного результата в
символическом действии. “Игровые предметные действия отличаются
от предметно - продуктивных получением вероятностного, необяза-
тельного результата, тогда как результат предметно-продуктивной
деятельности ребенка, как правило, предметно предопределен” (34,
с. 20).
При этом одни принимают, что игровое действие не отличается
от предметно - продуктивного составом операций: “предметно - опо-
средованные действия и в игре с игрушками и в бытовых ситуациях
на этой стадии (раннего детства) осуществляются внешне сходными
операциями” (34, с. 20).
По Ж. Пиаже игровые схемы сходны со схемами адаптивного
поведения, поскольку они появляются путем переноса с реального
объекта на заместитель. Сходство операций реального и символиче-
ского действия обеспечивает, с точки зрения Ж. Пиаже, сохранение
связи реальности с замещаемым. Схема игрового действия не изменя-
ется в зависимости от формы заместителя, сходные операции можно
наблюдать при оперировании разными заместителями. (Различие иг-
рового и реального действия по Ж. Пиаже не в составе операций, а в
понимании ребенком условности игрового действия, выражаемое в
мимике, эмоциях, не соответствующих реальному действию).
Аналогичный подход к пониманию сходства символического и
реального действия встречается и в советской психологии. Так,
Г.Д. Луков, описывая особенности оперирования дошкольников с раз-
ными типами заместителей, отмечал трудности действия с заместите-
лями, существенно отличающимися от замещаемого, когда свойства
предметов ограничивают способы действий с ними. В то же время ос-
новным выводом своей работы сделал утверждение о том, что “собст-
венные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются
больше в расчет” (28, с. 73) при усвоении принципа переименования.
Однако у Г.Д. Лукова создавалась особая игровая ситуация, когда де-
тей просили действовать с заместителем, как с конкретным объектом.
В данном случае внимание ребенка специально направлялось на то,
чтобы выполняемое с заместителем игровое действие было сходно с
замещаемым действием. Не ясно, какова была бы схема игрового дей-
ствия в привычной для ребенка игровой ситуации.
Другие указывают на несходство операционного состава симво-
лического и реального действий. Так, А. Валлон, когда писал об осо-
бенностях формирования игрового действия, отмечал, что “действие
без реального объекта может быть точной копией предметного дейст-
вия или абстракцией, условной схемой его”, когда становится “пред-
ставлением о самом себе” (5, с. 149). Объяснение специфики игровых
22
операций мы находим у С.Л. Рубинштейна: “В игровой деятельности,
- пишет он, - действия являются скорее выразительными и семантиче-
скими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее вы-
разить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отно-
шение его к цели, чем реализовать эту цель в виде внешнего результа-
та. Такова функция назначения игрового действия” (39, с. 591). По
С.Л. Рубинштейну, игровые операции могут быть иными, чем те, ко-
торые замещаются, но при этом они должны отражать общий смысл
действия и быть доступными ребенку. Более того, именно выражение
смысла замещаемого (т. е. выполнение основной функции игр) пред-
полагает другую структуру игрового действия по отношению к реаль-
ному.
Во многих работах отмечается, что игровое действие является
обобщенным, в первую очередь за счет того, что оно возникает как
перенос реального действия в новые условия. В некоторых работах
показывается, что перенос в новые условия меняет способ действия.
Так, А.В. Запорожец пишет: “Наши наблюдения показали, что ребе-
нок по-разному и с разной степенью успешности выполняет сходные
по биомеханической характеристике движения в тех случаях, когда
они служат для него способом достижения некоторого практического
результата, когда они требуются по ходу увлекшей его игровой дея-
тельности или тогда, когда он стоит перед задачей сознательного обу-
чения некоторым двигательным приемам” (19, с. 128).
Изменение способа действия с заместителем в зависимости от
его формы как общая закономерность, отмечается, прежде всего, в
лингвистике: “Тело языкового знака является превращенной формой
существования объекта реального мира в нашем речевом общении,
оно, заменяя этот реальный объект, оказывается в нашем сознании на-
деленными свойствами замещаемого объекта, которые, в свою оче-
редь, искажаются свойствами тела знака, имеющимися у него, как у
элемента языковой системы”.
В литературе можно найти данные, говорящие о механизмах
изменения символических действий. Это, прежде всего, сокращение
операционного состава. О сокращении символического действия чаще
всего говорится в связи с усвоением чтения или математических опе-
раций. Д.Б. Эльконин пишет, что по мере развития игры, действия с
игрушкой начинают носить свернутый характер. Например, ребенок
вместо развернутого игрового действия кормления куклы ограничива-
ется минимумом действий и указанием типа: “Уже поела”. Решающая
роль в изменении игрового действия приписывается процессу верба-
лизации игры.
Д.Б. Эльконин спецификой символического действия в игре
считал его обобщенность. Обобщенный опыт ребенка фиксируется в
23
слове. Игровое имя облегчает перенос на заместитель способов дейст-
вия с замещаемым предметом. Д.Б. Эльконин при этом отмечает, что
“суть переименования в игре” в том, что “ребенок в совершенстве
пользуется словом” (47, с.242).
Функцию слова Д.Б. Эльконин видит только в том, что замести-
тели получают игровое наименование, т. е. с семиотической точки
зрения идет означивание алфавита. По Д.Б. Эльконину этого доста-
точно для реализации игрового действия. Однако же сам он отмечает,
что простого наименования недостаточно для того, чтобы игровое
действие совершал младший дошкольник. Отсюда Д.Б. Эльконин де-
лает вывод, что в младшем школьном возрасте, поскольку слово еще
не впитало схему действия с замещаемым, простого переименования
для возникновения игрового действия, недостаточно. Поэтому, внача-
ле символическое действие должно быть освоено на иконическом за-
местителе, а затем уже должен быть перенос на условный. При этом,
схема действия с заместителем изоморфна схеме действия с реальным
объектом. Поскольку эта схема является также обобщенной, не ясно, в
чем состоит ее специфика (в плане операционного состава) по сравне-
нию со схемой реального действия.
В наблюдениях Ж. Пиаже, относящихся к периоду символиче-
ской игры, отмечается также наличие речевых операций, которые со-
провождают ход игры. Однако Ж. Пиаже говорит о том, что слово, ре-
чевые операции не играют роли в становлении игрового действия, и
само символическое действие может протекать без сопровождения
речи.
Единицы речи, встречаемые в игре, с точки зрения Ж. Пиаже, -
начало становления коллективных знаков, они будут иметь значение в
играх по правилам, которые являются не индивидуальными, как сим-
волические, а социализированными играми.
Таким образом, в литературе остаются открытыми вопросы о
специфике реального и символического действия, об операционном
составе символического действия, о специальных символических опе-
рациях, обеспечивающих сохранение смысла реального действия и их
видах, о роли речи в становлении игрового действия. Это является
предметом нашего исследования.
Важной является и проблема возможностей семиотического
развития игры у детей дошкольного возраста.
Р а з в и т и е и г р ы. Выделяя этапы развития игры, Д.Б. Эль-
конин берет за основу следующие критерии: а) усвоение содержания,
приобретенного в игре; б) усвоение структурных элементов игры, в
частности, роли. При этом критерием усвоения является вербализация
игровых действий. Например, на первом этапе, “как правило, роли не
называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они
24
на себя взяли” (47, с. 208), затем, на втором этапе “роли называются
детьми”, на третьем - “дети называют свои роли до начала игры” (47,
с. 209); в) соответствие логики игровых действий реальности. Подоб-
ные этапы выделяют и другие исследователи. С точки зрения семио-
тического развития, подобная логика рассмотрения игры отражает
развитие лишь отдельных семиотических моментов игры, например,
усвоение смысла роли, как специального обозначения, но не рассмат-
риваются другие семиотические аспекты, связанные с усвоением раз-
личных алфавитов и синтаксисов в игре.
Как самостоятельная проблема изучается, рассматривается ис-
пользование в игре разных типов заместителей.
В экспериментах с использованием переименований игровых
предметов обнаружилось, что переименования совершаются легче в
старшем дошкольном возрасте, что объясняется только лишь тем, что
слово, которым называется в игре предмет - заместитель к этому воз-
расту, впитав в себя способ действия с предметом, позволяет произве-
сти с заместителем те же действия. Однако не ясно, как в этом случае
усваивается сама идея использования в игре разных видов заместите-
лей. Ведь в экспериментах было показано, что дети чаще всего играют
с теми заместителями, с которыми им показано игровое действие.
Необходимость обучения игре ставит проблему анализа игры с
точки зрения творчества.
Многие исследователи считают, что в игре развиваются творче-
ские способности ребенка. В то же время, в некоторых работах указы-
вается, что часто игры детей носят однообразный, стереотипный ха-
рактер, дети не умеют развивать игру. В работе Н.В. Седж было отме-
чено, что только 20 % детей проявляют в игре активность с элемента-
ми инициативы. 20% детей в каждой возрастной группе - дети не иг-
рающие или редко вступающие в игру. У большинства же детей игра
носит подражательный характер. Согласно анализу эксперименталь-
ных данных, существует два способа увеличения продолжительности
игры: а) смена сюжета и б) развитие сюжета. Большинство детей не
владеют способами именно развития сюжета. Наблюдение за само-
стоятельными играми детей привело А. Валлона к заключению, что
творческими могут быть только конструктивные игры.
Ряд советских исследователей считает, что умение развивать иг-
ру есть критерий игры как творческой деятельности.
Предлагается обучать детей приемам развития игры. Ф.И. Фрад-
кина и др. предлагают следующие способы развития игры: а) умение
самостоятельно называть заместители игровым именем; б) умение де-
тей отразить в игре моменты собственной жизни. Условиями овладе-
ния этими приемами считаются: а) введение в игру неоформленных
25
заместителей; б) дополнение игры воображаемыми предметами;
в) введение новых предметов в игру.
Однако качественное усвоение этих приемов предполагает по-
нимание символического характера игры, а именно того, что заме-
щаемая реальность может быть представлена разными средствами
(в т.ч. и с помощью неоформленных заместителей и др.). В соответст-
вии с реализуемым здесь подходом, более высокий уровень игры в
дошкольном возрасте связан с усвоением разных способов кодирова-
ния в игре, что и стало предметом экспериментального изучения.
* * *
Таким образом, анализ литературы показал, что проблема се-
миотического анализа игры исследуется в психологии, но предметом
изучения выступают только отдельные ее моменты: использование
заместителей средств действия, ролей. Не проводился целостный ана-
лиз игры как знаково-символической деятельности, не обосновыва-
лись алфавит и синтаксис игры. Далее, хотя проблема различий (сход-
ства) схем символического и реального действий исследуется, этот
анализ ограничен результатами действия и наличием сознания мнимо-
сти ситуации при символическом действии (Ж. Пиаже, Д. Б. Элько-
нин) Проблема содержательного анализа символических операций,
условий их возникновения и последовательность развития не получи-
ли достаточного освещения в литературе.
Признание за речью функции игровых наименований объектов
ставит задачу дальнейшего исследования функций речи при других
проявлениях знаково-символической деятельности. Выделений роли
взрослого при организации игры как направляющего ориентировку
ребенка на реальность (от предметных действий до социальных отно-
шений) ставит задачу дальнейшего исследования его роли в организа-
ции усвоения семиотических компонентов игры.
В литературе развитие игры связывается с разными аспектами, в
том числе и с семиотическими. Однако недостаточно исследована за-
висимость развития игры от усвоения ее как семиотической системы.
26
ГЛАВА III. СЕМИОТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Другим видом знаково-символической деятельности дошколь-
ного возраста является изобразительная деятельность.
Существует большое количество исследований, где изобрази-
тельная деятельность рассматривается как аналог речевого высказы-
вания. “Рисование - особый вид речи, с помощью которого ребенок
передает фрагмент известной ему жизни. Эта речь адресована почти
всегда другим людям, чаще взрослым...” (2, с 67). Рассмотрение изо-
бразительной деятельности как вида речи требует выделения в ней
семиотических компонентов, прежде всего, алфавитов и синтаксисов.
В настоящее время в исследованиях, посвященных изучению
семиотических аспектов изобразительной деятельности, чаще всего
встречаются термины “изобразительная грамота”, “язык изображе-
ния” и т.п., выделяются элементы изобразительного языка в зависи-
мости от решаемых в исследовании задач. В последнее время ставится
вопрос о необходимости изучать элементарную изобразительную гра-
мотность. Б.М. Неменский пишет: “Никто не говорит, что мне не
нужно читать и писать, что это очень сложно” (33, с. 51). В отноше-
нии же изобразительной деятельности при отсутствии специального
обучения изобразительному языку существует положение, когда эле-
ментарная грамотность часто воспринимается, как талант (33, с. 51).
В психолого-педагогической литературе исследования изобра-
зительной деятельности ведутся в разных направлениях: а) изучаются
особенности детских изображений с целью выявления их отличий от
изображений взрослых; б) ведется анализ изображений как средств
диагностики нарушений психики ребенка, отклонений в развитии;
в) выявляются индивидуальные художественные средства, используе-
мые различными художниками для создания изображения, особенно-
сти детского рисунка; г) выделяются элементы художественного изо-
бражения в отличие от чертежа, орнамента и т.д.; д) исследуются эле-
менты изображения при создании реалистического рисунка.
Семиотический анализ, как отмечено выше, предполагает, пре-
жде всего, выделение единиц языка изображений, которые должны
стать содержанием обучения изобразительной деятельности, быть
ориентиром при восприятии изображения и его создании. Выделение
этих единиц является сложным, поскольку в живописи существует
большое многообразие языков, что используется как основание не-
возможности выделения изобразительного языка. Так, например,
Д. Гибсон пишет по этому поводу так: “Природа картины такова, что
информация заключена в ней в неявной форме, инварианты нельзя
выразить в словах или перевести в символы” (15, с. 401). Однако, если
27
рассматривать структуру инварианта, как ее понимает Д. Гибсон, то и
в ней можно выделить стабильные элементы: уступ (ребро вогнутого
двугранного угла), нить (волокно), линия горизонта и т.д., которые
можно считать элементами алфавита или синтаксиса.
О сложности проблемы говорят и дискуссии художников и ис-
кусствоведов о том, можно ли относить к искусству реалистическую
живопись (противники этого направления называют ее фотографиро-
ванием, а не искусством), произведения сюрреализма, супрематизма и
современного авангарда (авторов, которых упрекают в непонятности
отдельных элементов или скелета в целом). С семиотической точки
зрения - это опять спор о языках живописи. Не зная языка (алфавит и
синтаксис) разных направлений изобразительного искусства, трудно
постичь смысл изображения. Такое понимание требует специального
обучения (включая реалистическую живопись и другие направления).
Выбор того или иного средства при создании изображения чаще
связывают с тем, что хочет передать в своей картине художник: ре-
альность или фантазию, предмет или настроение. Создание, например,
культового изображения требует особого алфавита и синтаксиса, в ча-
стности, несоблюдения относительных размеров, символизации места
изображения, применения критерия смысловой иерархии.
Особые правила изображения имеют место и в рисунках сказоч-
ного или фантастического характера, выполненных специально для
детей.
Особенность знаково-символических средств в искусстве (в от-
личие от научных) - стремление к индивидуализации, приверженность
художников определенным средствам, с помощью которых выража-
ются идеи и сюжеты. Хотя в качестве алфавита в литературе выделя-
ются такие элементы как точка, штрих, разные виды линий или гео-
метрические формы, это мало раскрывает сущность художественного
произведения. Это ставит проблему адекватности выделения алфави-
тов и синтаксисов в изобразительной деятельности, поскольку, исходя
из этого, строится обучение изобразительной деятельности.
В контексте данного исследования нас интересует, какой вид
алфавита наиболее приемлем для обучения детей. Это вызвано тем,
что в данном исследовании развитие изобразительной деятельности у
детей рассматривается как освоение специальных алфавитов и син-
таксисов. Представляло интерес, какими алфавитами овладевают дети
при стихийном освоении изобразительной деятельности, как они вы-
членяются, структурируются и, соответственно, какой алфавит явля-
ется близким для понимания, находится в зоне ближайшего развития.
Традиционным подходом в решении этой проблемы является
обоснование необходимости обучать детей алфавиту геометрических
форм: круг, овал, квадрат и т.д. и созданию с помощью этого вида ал-
28
фавита различных изображений. В младшем школьном возрасте, как
считает Е.И. Игнатьев, можно обучать языку линий: простая линия,
сложная, штриховая, валерная.
Выбор при обучении детей такого типа алфавита обосновывает-
ся особенностями детского восприятия, которое строится по типу
формирования сенсорных эталонов. Считается, что детям легче опе-
рировать простыми, не зашумленными множеством признаков эле-
ментами, каковыми являются геометрические формы изображения.
Особо нужно сказать об обучении детей языку цвета. Этот язык
также считается доступным для детей дошкольного возраста. Сущест-
вуют особые методики по обучению восприятию и различению цвета
в дошкольном возрасте. При обучении изобразительной деятельности
в детском саду в основном уделяется внимание раскрашиванию объ-
ектов в соответствующие для них цвета, в старшем дошкольном воз-
расте говорится о необходимости овладения умением пользоваться
оттенками разных цветов при раскрашивании изображений. В.С. Му-
хина в своей книге “Изобразительная деятельность ребенка как форма
усвоения социального опыта” говорит о необходимости обучать раз-
ным языкам живописи, в том числе и языку цвета. Владение языком
цвета в изображении является одним из важных моментов в понима-
нии живописи. Цвет является значимым во всех направлениях живо-
писи, а в некоторых, например, в древней восточной живописи каж-
дому цвету придавался определенный символический смысл: синий
олицетворял вечность, верность; желтый, ввиду того, что он - цвет зо-
лота, означал - богатство, любовь, духовность; красный - материаль-
ность; белый - святость, непорочность, чистоту; черный - опасность,
бедствие, зло. Совсем другой смысл тех же цветов у Казимира Мале-
вича. “Красный означал для него революцию, а белый квадрат на чер-
ном поле символизировал самосознание человека или чистое бытие”.
В японских школах организовано специальное обучение живо-
писи, в основу которого положено знакомство с языком цвета. В Япо-
нии действует цветовая система “Ироритай”, обязательная для приме-
нения на любом производстве. Выделено 240 цветов, которые обязаны
знать школьники. В основе их не физические, а психологические ас-
пекты цвета: связь с жизненной ситуацией, предметом. В Японии счи-
тают, что именно цветовое воспитание развивает личность, ее творче-
ские способности. В современной практике обучения детей дошколь-
ного возраста изобразительной деятельности в СССР нет обучения де-
тей многообразию языка цвета, связанного с различными алфавитами,
которые могут быть использованы (для передачи содержания с помо-
щью разных алфавитов, основанных на цвете).
Таким образом, в обучении детей детского сада изобразитель-
ной деятельности используются, как правило, два типа алфавита: гео-
29
метрические изображения и цвет. Из-за нерасчлененности понятия
“язык живописи” авторами не выявляется различий понятий алфавита
и синтаксиса языка живописи.
В о з н и к н о в е н и е с и м в о л и ч е с к о г о
д е й с т в и я в и з о б р а з и т е л ь н о й
д е я т е л ь н о с т и .
В подавляющем большинстве работ, посвященных обучению
изобразительной деятельности в дошкольном возрасте, говорится о
том, что приемам изобразительной деятельности надо обучать. Иссле-
дователи отмечают у детей отказ от рисования, когда им неизвестен
прием изображения и чувство того, что ребенок нарисовал не так. Вы-
делено несколько требований к организации обучения изобразитель-
ной деятельности: а) знакомство с натурой; 6) обучение технике ри-
сунка (показ готовых приемов изображения); в) показ образца (гото-
вого изображения); г) общее эстетическое развитие - чтение рассказов,
стихов, восприятие музыки.
При описании возможностей детей в изобразительной деятель-
ности в дошкольном возрасте подчеркивается, что речь может идти об
обучении детей лишь построению отдельных изображений, что дети
этого возраста не могут овладеть приемами построения перспектив-
ных отношений, ряд отношений даются им с трудом (например, ра-
курсные). Описываются возрастные ограничения в овладении изобра-
жением пространственных отношений. Указывается, что дети 3-4-х
лет не могут освоить данный тип отношений, дети 5-6-ти лет могут
освоить лишь отдельные элементы этих отношений, а такое отноше-
ние как удаленность считается недоступным для детей дошкольного
возраста.
Приведенные данные носят эмпирический характер, но на их
основе сделаны теоретические обобщения, которые положены в осно-
ву выделения стадий развития детского рисунка. Многие авторы от-
мечают в развитии детского рисунка так называемую стадию “детско-
го символизма”, когда дети, не владеющие способами передачи про-
странственных отношений, принятых в реалистической манере изо-
бражения, изобретают собственные приемы передачи этих отноше-
ний. Эта стадия считается необходимой, вслед за ней наступает дру-
гая, на которой ребенок уже способен изображать пространственные
отношения.
Существуют методики, которые основаны на таком понимании
развития детского рисунка (методика Дж. Бака “дом-дерево”). Многие
диагностические методики, определяющие готовность ребенка к шко-
ле, также используют этот принцип. Здесь критерием неподготовлен-
ности ребенка к школе считается несформированность умений изо-
бражать некоторые пространственные отношения.
30
Несколько другой подход к данной проблеме встречаем у
Д. Гибсона и Б.В. Раушенбаха. Д. Гибсон видит трудности в овладе-
нии способами передачи перспективы в том, что имеется существен-
ное различие между “искусственной перспективой” в живописи и “ес-
тественной перспективой” при восприятии реальности. “Искусствен-
ная перспектива приводит к ряду правил, которыми следует руково-
дствоваться при создании виртуальных улиц…” (15, с. 398). Особен-
ностью этих правил является, например, то, что перспектива в живо-
писи показывает место наблюдателя тогда, когда при реальном вос-
приятии местоположение наблюдателя постоянно меняется, и человек
наблюдает не изменения объекта по пространственным характеристи-
кам, а субъективно - то есть восприятие какого-либо инварианта. Дет-
ский реализм в данной концепции объясняется особенностью воспри-
ятия человека при отсутствии знаний определенных правил изобра-
жения пространственных отношений.
Позиция Б.В. Раушенбаха несколько иная. Он также выделяет
два типа пространства: объективное и перцептивное и считает, что
изображение объективного пространства объясняется не тем, что ри-
сующий не владеет способами передачи пространства средствами
реалистического изображения, а тем, что выбор способа изображения
зависит от задач изображения. Так, “в древнеегипетской живописи
разномасштабность объясняется стремлением к увеличению информа-
тивности, композиционными соображениями, правилами передачи
иерархии” (39, с. 22). Древнеегипетские изображения - это большей
частью культовые изображения, поэтому фигура фараона в них боль-
ше в несколько раз остальных людей, воины больше крепостных (это
уже по соображениям иерархии), в то же время в изображениях быто-
вого характера присутствует перцептивное пространство. Говоря о
детских рисунках, Б.В. Раушенбах призывает выяснить, почему “дети,
особенно младших возрастов, предпочитают изображать объектив-
ное, а не перцептивное пространство” (39, с. 29).
И.П. Глинская, специально изучавшая этот вопрос, объясняет
это тем, что у ребенка дошкольного возраста еще не сформировалась
точка зрения при оценке изображения относительно своего положения
в пространстве. “Формирование своей точки зрения предполагает не-
который уровень развития личности, выделения себя из окружающей
действительности, противопоставление себя ей” (16, с. 127). Поэтому,
как считает И.П. Глинская, дети также не видят ошибок при воспри-
ятии картинок, где пространственные отношения представлены не
верно.
М.В. Осорина считает, что своеобразие детских рисунков опре-
деляется не только особенностями восприятия и представления, но,
прежде всего, соответствует определенному этапу развития детского
31
мышления. В изобразительной деятельности это - этап создания ре-
бенком индивидуальной символики и специальных приемов отраже-
ния реальности, соответствующих уровню развития мышления. Как
путь развития детского рисунка М.В. Осорина выделяет самостоя-
тельное открытие приемов изображения.
Таким образом, основные причины, которые выделяют разные
авторы для объяснения трудностей овладения способами передачи
пространственных отношений, связываются с развитием познаватель-
ных процессов, но не с овладением символической деятельностью.
Вполне естественно, что, говоря о сложностях изображения в
дошкольном возрасте, отмечается то, что лучше начинать обучение
изобразительной деятельности с изображения отдельных объектов.
Изображение пространственных отношений - это изображение отно-
шений между объектами. Чтобы отразить эти отношения, нужно сна-
чала научиться изображать отдельные объекты. Для проверки воз-
можности изображения пространственных отношений у детей, не
умеющих (или плохо умеющих) рисовать единичные объекты, можно
использовать для создания изображений готовые, вырезанные из бу-
маги фигурки. Такую методику для изучения восприятия пространст-
венных отношений применяли А.А. Люблинская, О И. Галкина и др.
В исследовании А.А. Люблинской участвовали дети, не вла-
деющие ориентировкой в реальном пространстве, поэтому сложно оп-
ределить, как они создавали бы изображение, будучи знакомыми с
пространственными отношениями реальности.
О. И. Галкина изучала формирование пространственных отно-
шений у первоклассников. Один из приемов, использовавшихся ею,
был прием построения изображения с помощью готовых изображе-
ний. В исследовании показано, что, несмотря на то, что детям сооб-
щали правило построения изображения, они не смогли правильно со-
ставить картинку по заданному сюжету. О.И. Галкина объясняет это
отсутствием связи между словом и изображением тем, что дети не
могут усвоить правило изображения, заданное им в вербальной фор-
ме.
В.С. Мухина рассматривает изобразительную деятельность как
знаковую4. Критерием отнесения изобразительной деятельности к
знаковым деятельностям В.С. Мухина считает наличие двух планов:
изображения и реальности. Критерием развития изобразительной дея-
тельности как знаковой является умение ребенка разделять эти планы.
“Мы приняли для себя следующее понимание природы рисования: ов-
ладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно
включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Ус-
4 Используется терминология В.С Мухиной
32
воение первой из функций - функции обозначения - предполагает воз-
никновение способности к установлению различения и связи между
обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения,
т.е. формирования знаковой функции сознания” (31, с. 38). Развитие
изобразительной деятельности понимается ею как движение к дости-
жению максимального сходства и изображения с реальностью. “Рисо-
вание развивается по направлению ко все более адекватному изобра-
жению действительности и ко все более явственному выражению в
рисунке отношения к ней” (31, с. 56). Отсюда и критерии в развитии
изобразительной деятельности, предлагаемые В. С. Мухиной: количе-
ство деталей в изображении, использование приемов изображения
3-х мерного пространства и т.п. Такое понимание развития изобрази-
тельной деятельности идет от общего понимания содержания знако-
вой функции сознания. По мнению В.С. Мухиной, “символическая
или знаковая функция сознания - обобщенная способность к различе-
нию обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению
действий замещения реального предмета знаком” (31, с. 60).
Согласно В.С. Мухиной, появление символического действия в
изобразительной деятельности является результатом общего развития
символической функции, которая преимущественно развивается в иг-
ре и речи, и которая как бы привносится в изобразительную деятель-
ность извне, перестраивая и совершенствуя рисование. “Судя по
имеющимся материалам, усвоение знаковой функции не является ре-
зультатом развития доизобразительной деятельности: она обнаружи-
вается одновременно в речи, в начальных формах игры, в рисовании и
других видах деятельности ребенка, а также в его повседневном пове-
дении. Несомненно, знаковая функция ведет к перестройке рисования,
превращения его в изобразительную деятельность и сама совершенст-
вуется в ходе этой деятельности” (31, с. 19). Автор уделяет основное
внимание графическим аспектам рисования, и вопрос о перестройке
изобразительной деятельности в связи с развитием ее знакового ха-
рактера требует дальнейшего исследования.
Р а з в и т и е и з о б р а з и т е л ь н о й
д е я т е л ь н о с т и в д о ш к о л ь н о м в о з р а с т е .
Как показывают многочисленные исследования, развитие изо-
бразительной деятельности может эффективно осуществляться, если
она становится предметом специального усвоения. Необходимость
обучения изобразительной деятельности (аналогично игровой) ставит
проблему выделения содержания (чему учить), выявления условий,
при которых становится возможным сделать предметом усвоения не
воспроизведение образца, а творческое изображение.
В настоящее время можно выделять как минимум три подхода к
определению того, что является творчеством в изобразительной дея-
33
тельности. Один из подходов основан на утверждении, что творчество
в живописи есть просто свободное экспериментирование с цветом и
формой. Эта позиция возникла в связи с тем, что при традиционной
системе обучения изобразительной деятельности в рисунках детей на-
блюдается большое количество штампов. Штампы в рисунках детей в
психопатологии выделяются как один из критериев умственной от-
сталости. С другой стороны, обучение технике создания рисунка не
противоречит формированию творческих способностей в изобрази-
тельной деятельности. Так, Н.П. Сакулина считает, что “средства гра-
фического изображения в известной их интерпретации делаются сред-
ствами художественного выражения (40, с.11). Показателями развития
художественно-творческих способностей в изобразительной деятель-
ности у дошкольников Н.П. Сакулина считает самостоятельность и
оригинальность образов, создаваемых рисунков, выразительность
композиции. Однако в работах Н.П. Сакулиной не дается критериев
того, как оценивать самостоятельность и оригинальность детских ри-
сунков. Что касается показателя выразительности, то он описывается
только для рисунка-орнамента (симметрия, равномерное убывание и
нарастание элементов по величине и т.п.). Та же позиция у В.С. Му-
хиной.
Е.М. Неменский, говоря о необходимости обучения технике
изображения, считает, что творчество в изобразительной деятельности
связано, прежде всего, с развитием творческого мышления, воображе-
ния, фантазии, являющихся основой замысла, средством рождения
образа, который станет основой при создании изображения.. Техника
рисования, по мнению Е.М. Неменского, является лишь средством
достижения этой цели. Однако автор не показывает, как связано овла-
дение техникой изображения с созданием картины, которая была бы,
согласно критериям творчества Е.М. Неменского, нарушением при-
вычных стереотипов.
Говоря об истоках творчества при создании реалистического
изображения, Арнхейм пишет: “Воображение необходимо потому, что
сам предмет никогда не предлагает художнику ту форму, в которую
он должен быть воплощен. Форма должна создаваться самим челове-
ком, а так как форма, изобретенная кем-либо раньше, не удовлетворя-
ет мироощущению другого художника, то он вынужден изобретать ее
сам” (1, с. 145). Отсюда Арнхейм дает определение творчества в изо-
бразительной деятельности как “нахождение новых форм для старого
содержания… как новое понятие о старом предмете” (1, с. 144). Эти
положения Арнхейма близки к пониманию изобразительной деятель-
ности как знаково-символической. Действительно, если два плана: ре-
альность и изображение находятся в условном отношении, то поиск
новых форм изображения всегда будет продуктивным.
34
В то же время именно условность отношений 2-х планов при
создании изображения позволяют находить формы изображения, яв-
ляющиеся непривычными для традиционно понимаемого реализма в
изобразительной деятельности, и которые не только Арнхейм считает
псевдоискусством.
Третий подход в определении творчества в изобразительной
деятельности связан с пониманием условности изобразительного язы-
ка и необходимости обучать детей разным изобразительным языкам, и
знакомить их с разными направлениями в живописи. Н.А. Ветлугина,
специально занимающаяся вопросами художественного творчества
ребенка, считает причиной невыраженности индивидуальности дет-
ских рисунков обучение их только одному (реалистическому) приему
изображения действительности. Именно создание новых типов языков
дало начало новым направлениям в живописи, появились художники
со своим изобразительным языком: К. Малевич - основатель супре-
матзма и Сальвадор Дали - “гений сюрреализма”. Изучение и проба
себя в разных манерах живописи позволили в конце концов найти
этим художникам собственный стиль. С. Дали освоил кубизм и футу-
ризм, конструктивизм и царизм и придавал огромное значение овла-
дению реалистическим рисунком.
Необходимость знания алфавита и синтаксиса разных направле-
ний живописи возникает не только при создании творческих полотен,
но при восприятии картин художников разных направлений. Эта не-
обходимость возникает уже в детском возрасте при знакомстве с ил-
люстрациями сказок народов разных стран. Например, в сказках Вос-
тока дракон обозначает добро и мужество, а в русских сказках он -
символ зла и коварства. “Этнические традиции в соответствии со
смысловым значением образа отражаются в изобразительной деятель-
ности. Русский дракон изображается тяжеловесным. Цветовая гамма -
холодная. Восточный дракон изображается царящим в пространстве.
Цветовая гамма - теплая. При знакомстве русского ребенка с восточ-
ной сказкой, а у народов Востока с русской происходит наложение
противоположных представлений о драконе, при этом традиционный
образ оказывает тормозящее действие” (46, с. 162).
В настоящее время часто отмечается отсутствие у учащихся
средств для анализа произведений живописи. Критерием понимания
тех или иных произведений живописи предлагается считать, напри-
мер, количество эпитетов, которое может привести ученик при вос-
приятии картины или способность пережить определенные чувства,
например, чувства восторга, красоты.
Остается нерешенным вопрос о том, что считать творчеством
при создании изображения детьми. Критерии творчества, выделенные
В.С. Мухиной, В.М. Неменским, Н.П. Сакулиной применительно к
35
нашим задачам и исследуемому возрасту использовать трудно. Что
касается способностей детей дошкольного возраста усваивать разные
языки изображений, то такая возможность предполагается, но не была
исследована.
* * *
Таким образом, в литературе отмечается, что проводятся иссле-
дования по семиотическому анализу изобразительной деятельности.
Однако в схему анализа не включается выделение алфавитов и син-
таксисов изобразительной деятельности. Используется только общее,
нерасчлененное понятие “изобразительный язык” и т. п.
В качестве доступного для детей алфавита в литературе обосно-
вываются различные структурные элементы целостного изображения:
линия, штрих, . . . или круг, квадрат и т.п. Как особый алфавит не вы-
деляется целостное изображение.
Возникновение изобразительного действия традиционно связы-
вают с овладением графическими умениями, развитием восприятия,
мышления и т.д. Указывается на необходимость преодоления трудно-
стей и семиотического плана, но в общем виде (например, несоответ-
ствие восприятия и изображения — см. прил.). Стоит задача проведе-
ния дальнейших исследований по семиотическому анализу изобрази-
тельной деятельности, выделение составляющих изобразительного
языка, применительно к дошкольному возрасту.
36
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Организация обучения игре и изобразительной деятельности
требует семиотического анализа этих видов деятельности. Можно вы-
делить некоторые алфавиты и синтаксисы, специфичные для них, что
позволило осуществлять констатацию и контроль развития семиоти-
ческих компонентов внутри данных видов деятельности. В качестве
рабочих определений алфавита и синтаксиса можно взять следующие:
«Алфавит - …множество символов (знаков), которые условно пред-
ставляют или отсылают к обозначаемому ...» (23, с. 33). В нашем слу-
чае в качестве обозначаемого выступают объекты, отношения, дейст-
вия и т.д. реальности. «Синтаксис - … правила образования, пред-
ставление связей, отношений, существующих между объектами при
помощи знаков (символов)» (23, с.543). В нашем случае синтаксис
можно обозначить как способ связи элементов алфавита.
Поскольку сам знак есть, прежде всего, отражение действитель-
ности, то при наделении алфавитов и синтаксисов важно определить,
какие элементы действительности означиваются в каждом виде дея-
тельности, а затем вычленить, какие виды алфавитов и синтаксисов
специфичны для игры и изобразительной деятельности. Учитывая эти
требования, можно составить следующие схемы видов алфавитов и
синтаксисов в каждом виде деятельности.
И г р а.
Замещаемое: профессиональные,
предметные, бытовые действия,
действия общения
Заместители
(Субъект действия – взрослый) (Субъект действия – ребенок)
Составляющие действия: предмет
действия – люди, вступающие в
определенные отношения
Алфавит.
Роли и их материализация
а) сами дети, выступающие носи-
телями ролей;
б) куклы (материальные и их изо-
бражения);
в) условные заместители челове-
ка
Средства действия: объекты, слу-
жащие для реализации действий
(профессиональных и т.д.)
Предметы-заместители, заме-
щаемым которых являются сред-
ства реализации действий
Профессиональные, бытовые опе-
рации, операции общения и др.
Синтаксис.
Игровые операции с предметами-
заместителями и игровые опера-
ции, отражающие отношения ме-
жду людьми.
37
Заместители предмета и средств действия рассматриваются как
алфавит игры, а игровые операции, замещающие реальные операции
как синтаксис игры, поскольку именно они объединяют элементы иг-
ры: роли, заместители-предметы.
И з о б р а з и т е л ь н а я д е я т е л ь н о с т ь.
Одним из видов изобразительных алфавитов являются способы
изображения пространственных отношений в живописи. В схеме
представлены только те аспекты действительности, которые выража-
ют пространственные отношения.
Замещаемое Способ изображения (реалистиче-
ский) включает следующие опе-
рации:
1) отношения (больше – меньше); 1) умение соразмерять размеры
изображений на рисунке (изо-
морфно реальности);
2) ракурс восприятия (вид спере-
ди, сзади, сбоку, внутри);
2) умение изображать объект с
разных сторон, в зависимости от
задач изображения;
3) направление (за, перед, внут-
ри);
3) способ наложения изображений
друг на друга, при котором неко-
торые объекты изображены час-
тично;
4) удаленность. 4) наложение изображений друг
на друга, расположение их выше
или ниже относительно друг дру-
га, уменьшение (увеличение) раз-
меров изображений в зависимости
от задач изображения сюжета.
38
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Что такое знаково-символическая деятельность?
2. Что такое знак, символ?
3. В чем суть теории развития символического действия Ж. Пиа-
же?
4. В чем суть теории развития символического действия в онтоге-
незе Л.С. Выготского?
5. Что является алфавитом и синтаксисом игры?
6. Что является алфавитом и синтаксисом изобразительной дея-
тельности?
7. Каковы пути усвоения символического действия в дошкольном
и младшем школьном возрасте?
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ.
1. Какие виды деятельности относятся к знаково-символическим?
А) Ролевая игра;
Б) Изобразительная деятельность;
В) Балет.
2. Кто занимался игрой как знаково-символической деятельностью?
А) В.С. Мухина;
Б) Ж. Пиаже;
В) Д.Б. Эльконин.
3. Кто из ученых рассматривал изобразительную деятельность как
знаково-символическую?
А) Котетешвили И.В.;
Б) В.С. Мухина;
В) А.Н. Леонтьев.
КЛЮЧ.
А, Б, В.
А, Б, В.
Б.
39
ЛИТЕРАТУРА
а) основная:
1. Баркан А.И. Особенности изобразительной деятельности перво-
классников в период адаптации к школе // Вопросы психологии.
– 1987. - №4. – С. 67-70.
2. Бейтс Е. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика/.
Ред. А.М. Шахнорович. – М., 1984. – С. 50-103.
3. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному моделирова-
нию // Дошкольное воспитание. – 1982. - №3. – С. 5-15.
4. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка
// Вопросы психологии. – 1996. - №6. – С. 62-77.
5. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Соч. – Т.6.:
М.: Педагогика, 1984. – С.5-86.
6. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. – М.:
Педагогика, 1979. – 287с.
7. Кежерадзе Е.Д. О значении символической игры в формулиро-
вании репрезентации у детей // Психология и педагогика игры
дошкольника. – М.: Просвещение, 1966. – С. 68-78.
8. Котетешвили И.В. К природе репрезентации в процессе симво-
лической игры у дошкольников (от 4-х до 7-ми лет)
//Психология и педагогика игры дошкольника. – М.: Просвеще-
ние, 1966. – С.57-68.
9. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1985. –
270с.
10. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма
усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981. – 238с.
11. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолин-
гвистика. – М.: Прогресс, 1984. – С. 325-336.
12. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. –
М.: Наука, 1980. – 288с.
13. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1976.
б) дополнительная:
14. Арнхейм Р. Искусство визуального восприятия. – М.: Прогресс,
1974. – 392с.
15. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Ред.
А.М. Шахнорович. – М., 1984. – С. 21-49.
16. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение,
1967. –195с.
40
17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.
М.: Просвещение, 1967. – 93с.
18. Выготский Л.С. Вопросы теории и методов психологии // Соч. –
Т.1. – М. Педагогика, 1982. – 483с.
19. Выготский Л.С. Мышление и речь // Соч. – Т.2. – М.: Педагоги-
ка, 1982. – С. 5-295.
20. Выготский Л.С. История развития высших психических функ-
ций // Соч. - Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 364с.
21. Выготский Л.С. Педология подростка. Вопросы детской и воз-
растной психологии // Соч. – Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – С.
5-86.
22. Галкина О.И. Развитие представлений в пространстве на уроках
рисования в первом классе // Известия АПН РСФСР. – 1956. -
№86. – С. 129-149.
23. Гибсон Дж. Экологический подход к восприятию. – М.: Про-
гресс, 1988. – 461с.
24. Глинская И.П. Доперспективные способы передачи пространст-
венной информации и некоторые вопросы обучения рисованию
младших школьников // Художественное образование в школе.
– Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. – С. 103-133.
25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педаго-
гика, 1986. – 240с.
26. Запорожец А.В. Изменение моторики ребёнка-дошкольника в
зависимости от условий и мотивов его деятельности // Известия
АПН РСФСР. – Вып. 14-М., 1948. – С. 125-166.
27. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей.
– М., 1959. – 187с.
28. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на
слово у детей. – М.: МГУ, 1978. – 163с.
29. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука,
1975. – С. 33, 543.
30. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Полит-
издат, 1977. – 303с.
31. Леонтьев А.Н. О дальнейшем психологическом анализе дея-
тельности // Избр. психол. труды. – Т.2. – М.: Педагогика, 1983.
– С. 247-250.
32. Левада Ю.А. Игровые структуры в системах социального дейст-
вия // Системные исследования. – М., 1984. – С. 273-294.
33. Луков Г.Д. Об осознании ребенком речи в процессе игры. Дис.
… канд. психол. наук. – Л., 1937. – С. 73.
34. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми
дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. М., 1956. №86.
41
35. Неменский Б.М. Мудрость красоты. – М.: Просвещение, 1987. –
253с.
36. Неменский Б.М. Распахни окно / Мысли художника об эстети-
ческом воспитании. – М.: Молодая гвардия, 1974. - 192с.
37. Новоселова С.Л Развитие мышления в раннем творчестве. – М.,
1978. – 155с.
38. Осорина М.В. Роль рисования в развитии мышления ребенка //
Психология производству и воспитанию. – Л., 1977. – С. 250-
256.
39. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969. – 659
с.
40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвеще-
ние, 1946. – С. 588-599.
41. Сакулина Н.П. Роль слова и наглядных приемов в обучении ри-
сованию и лепке // Известия АПН РСФСР. – М., 1955. - №69. –
С. 9-85.
42. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: МГУ, 1988. –
286с.
43. Салмина Н.Г. Структура, функционирование и формирование
знаково-символической деятельности. Дис. … д-ра психол. на-
ук. – М., 1987. – 433с.
44. Седж Н.В. Воспитание активности детей старшего дошкольного
возраста в творческих ролевых играх. Автореф. дис. ... канд.
психол. наук. – Л., 1969. – 28с.
45. Супрематист Казимир Малевич // Московские новости. –
28.02.88.
46. Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры в раннем детстве // Этапы
развития игры и действий с предметами в раннем детстве. – М.:
Медгиз, 1949. – С. 41-73.
47. Цултэн Н. Монгольская национальная живопись. – Улан-Батор,
1986. – 192с.
42
Приложение
Диагностика и формирование символических действий
на материале изобразительной деятельности
Цель: На материале изображения пространственных отношений
дети должны научиться решать семиотические задачи по овладению
алфавитом и синтаксисом одного из видов символической деятельно-
сти – изобразительной.
Учебный материал: изображение пространственных отноше-
ний: 1) изображение отношений больше-меньше; 2) изображение на-
правления (за, перед, внутри); 3) изображение ракурса объектов (вид
сзади, сбоку, внутри); 4) изображение отношения удаленности.
Общая характеристика заданий. Дети должны были строить
изображение по вербально заданному конкретному сюжету. В конста-
тирующей части выявляются особенности используемого детьми син-
таксиса (способа изображения пространственных отношений объек-
тов) при самостоятельном создании изображений по заданному сюже-
ту. В формирующей части критерием правильности выполнения зада-
ния является соответствие изображения правилам, принятым при
реалистическом способе изображения. Если ребенок предлагает ре-
шение, где изображение строится по другим законам (например, пик-
тографическим способам), изображение оценивается как неверное.
Роль обучающего в формирующей части заключается вначале в
оценке готового продукта действия ребенка. Обучающий оценивает
этот продукт (пиктографическое изображение считается неверным
выполнением задания и указывет на это ребенку в доступной для него
форме). Если ребенок не находит правильный вариант изображения
сам, то обучающий формирует способ изображения, применяя обуче-
ние по второму типу (по П.Я. Гальперину). Задания в основном дают-
ся в материализованном плане. Часть заданий предлагается для вы-
полнения в плане восприятия и представления. Если такого типа зада-
ния вызывают у ребенка трудности, то то же задание дается в мате-
риализованном плане.
Описание заданий. Задания расположены по степени возраста-
ния сложности. Приемы, формируемые в предыдущих группах зада-
ний, должны быть использованы в последующих.
Отношение 1. «БОЛЬШЕ-МЕНЬШЕ»: цель этих заданий – обу-
чить, что при оценке изображенных отношений «больше-меньше» на-
до ориентироваться не только на отношения реальных объектов, а и
на правила изображения, когда отражение существующих в реально-
сти отношений «больше-меньше» должно изоморфно переноситься на
43
изображение: больший объект должен быть изображен по размеру
больше относительно изображения меньшего объекта.
Констатирующие задания.
1) Анализ собственных рисунков детей. Эта часть необходима
для того, чтобы выяснить, встречаются ли в рисунках детей изобра-
жения данных отношений, нет ли искажений при их изображении.
2) Предъявляются рисунки, где неправильно представлены от-
ношения «больше-меньше» (например, гриб больше человека, кот
больше девочки). Дети должны ответить на вопрос: что в картинке
нарисовано неверно? Задания даются с целью выявления того, спо-
собны ли дети выделять данный тип отношений.
3) Предлагаются вырезанные из бумаги фигурки – 3 домика,
разные по величине, и 3 девочки, разные по росту. Все три девочки
больше домиков. Дети должны ответить на вопрос: в каком домике
живет каждая девочка. Для правильного выполнения задания дети
должны уметь соотнести размеры домиков и девочек. При выполне-
нии данного задания дети должны ориентироваться на относительные
размеры домиков по отношению к размерам девочек. Правильный от-
вет: ни в одном из домиков девочки жить не могут, т.к. они больше
домиков.
4) Задание № 1 формирующей части.
5) Задание № 2 формирующей части.
6) Задание № 3 формирующей части.
7) Задание № 4 формирующей части.
Формирующие задания.
1) Предлагается картинка, на которой нарисованы три кошки и
три девочки. Причем размеры всех кошек больше (кроме одной) раз-
меров девочек. Дети должны ответить на вопрос: какой девочке при-
надлежит какая кошка. Для выполнения этого задания дети должны
соотнести размеры нарисованных объектов и выделить те, которые
соответствуют пропорциям, существующим в реальности. Если при
выполнении этого задания дети не используют критерий соотнесения
размеров, то им даются, как и в первом задании, фигурки, вырезанные
из бумаги, и задание выполняется путем наложения фигурок друг на
друга для сравнения их размеров. Неправильное выполнение задания,
например, создание изображения: кошка больше девочки, противоре-
чит реальности, на что указывается ребенку. Требуется или самому
ребенку или с помощью экспериментатора создать изображение, ко-
торое не противоречило бы реальности.
2) Предлагается картинка, на которой изображены елки. Даются
также вырезанные из бумаги снежинки разных размеров: одна из них
больше елок, две другие – меньше. Задание: дети должны «дорисо-
вать» картинку готовыми изображениями: должна получиться картин-
44
ка: «На елках лежат снежинки». Дети должны соотнести размеры елок
и снежинок и кроме этого сравнить полученное изображение с реаль-
ностью.
3) Дается картинка, на которой изображена девочка, сидящая за
столом. Перед ней – пустая тарелка. На второй половине картинки на-
рисованы продукты питания разного размера относительно тарелки.
Например, яблоко в несколько раз больше тарелки и т.д. Задание: оп-
ределить, что можно положить девочке на тарелку. Если дети не мо-
гут решить задание путем визуального соотнесения размеров, то им
даются продукты, вырезанные из бумаги, чтобы можно было соотне-
сти размеры путем наложения их на нарисованную тарелку.
При решении этого задания дети должны ориентироваться не на
реальность, где, например, яблоко всегда меньше девочки, а на отно-
сительные размеры изображений, которые должны быть изоморфны
отношениям реальности.
4) Дается картинка, на которой изображена девочка. Задание:
нужно рядом нарисовать дом для девочки. Это задание более сложное,
т.к. здесь нужно создать собственное изображение. Если оно выпол-
няется верно, то происходит переход к контрольной части.
Контрольные задания.
Детям предлагаются две фигурки девочек, вырезанных из бума-
ги, одна больше другой в 3 раза и даны карточки с нарисованными на
них предметами быта. Задание: нужно разложить карточки на две
группы, определив, какой девочке может принадлежать каждая вещь.
Обучающий наблюдает, чем руководствуется ребенок при классифи-
кации карточек: размерами вещей или их сравнительным количеством
у одной и другой девочки. Кроме того, если ребенок руководствуется
размерами вещей относительно размеров девочек, то наблюдает, как
ребенок соотносит размеры: в плане восприятия или путем примери-
вания через наложение картинок друг на друга. Решение задания в
плане восприятия считается более высоким уровнем выполнения за-
дания.
Отношение 2. Изображение НАПРАВЛЕНИЯ (ЗА, ПЕРЕД,
ВНУТРИ).
Цель этих заданий – обучить изобразительному способу выра-
жения этих отношений, когда элементы комбинируются по правилам,
принятым в реалистическом способе. В соответствии с ними в гото-
вом изображении может быть представлена только часть объекта, ос-
тальное может быть скрыто.
Констатирующие задания.
1) Анализ собственных рисунков детей, где представлены от-
ношения направления. Эта часть необходима для того, чтобы выявить
45
изображены ли данные отношения в собственных рисунках детей и
начиная с какого возраста.
2) Анализ детьми готовых изображений, на которых представ-
лены отношения направления (утята сидят в корзинке, видны только
их головы, два яблока, одно из которых загораживает другое и т.п.). С
помощью этих заданий выясняется, способны ли дети воспринимать
изображение отношений направления. Дети должны ответить на соот-
ветствующие вопросы (почему у утят не видно ножек, есть ли у этих
утят ножки, покажи, где они; какое из нарисованных яблок целое, а
какое нет и т.д.).
3) Дети должны вырезанными из бумаги фигурками создать
изображения с представлением в них отношений направления. На-
пример: дерево растет за домиком, снеговик стоит перед домиком,
домик стоит в сугробе и т.п. В ходе этих заданий выясняется, могут ли
дети самостоятельно создать плоскостное изображение требуемых
пространственных отношений.
Формирующие задания.
Цель заданий: обучить изображать на плоскости «направление».
1) Изобразить плоскостными фигурками картинку «обед» (фи-
гурки – тарелка, нож, вилка, продукты).
2) Изобразить плоскостными фигурками картинку «квартира» –
нужно «расставить» вырезанные из бумаги изображения мебели.
3) Изобразить плоскостными фигурками картинку «Мальчик
спрятался в шкаф».
4) Изобразить плоскостными фигурками картинку «Мальчик
сидит в домике».
Контрольные задания.
1) Анализ собственных рисунков детей после эксперимента с
целью изучения того, используют ли дети в своих рисунках изображе-
ние отношений направления. Это выступило критерием усвоения
изображения этих отношений.
46
2) Изобразить плоскостными фигурками картинку «Половник
лежит в кастрюле».
3) Предлагается картинка, на которой нарисован сервант, одна
полка которого открыта, другая закрыта. Задание: нужно положить
фигурку «чашка» на открытую полку, затем на закрытую.
Отношение 3. Изображение РАКУРСА (ВИД СПЕРЕДИ, СЗА-
ДИ, СБОКУ).
Цель заданий: научить детей изображать отношения ракурса в
соответствии с требованиями, принятыми в реалистическом способе
изображения. Здесь дети должны так расположить элементы в изо-
бражении, чтобы их отношения между собой соответствовали образу
восприятия наблюдателя картины, находящегося в одной из позиций
относительно этой картины. Создание изображения с учетом одной из
позиций предполагает, что в изображении ребенку нет необходимости
подразумевать скрытые элементы, что требуется при реалистическом
способе изображения (например, изображение человека со спины не
требует изображения лица, оно должно подразумеваться).
Констатирующие задания.
1) Анализ рисунков, сделанных самими детьми с целью выяв-
ления того, умеют ли дети самостоятельно изображать эти отношения.
2) Предлагаются вырезанные из бумаги фигурки: 4 медведя в
разных ракурсах: вид спереди, сзади, сбоку и бочонок. Нужно нарисо-
вать фигурками картинку: «Медведи сидят вокруг бочонка с медом».
Проверяется умение детей изображать отношение ракурса на плоско-
сти (то же в заданиях №№ 3-4).
3) Изобразить из четырех фигурок задания № 2 две картинки:
«Два медведя разговаривают».
4) Изобразить плоскостными фигурками сюжет «Девочка чита-
ет книгу»
Формирующие задания.
Цель заданий: обучить детей изображать отношение ракурса на
плоскости.
1) Изобразить плоскостными фигурками картинку: «Мальчик
смотрит в окно» (из дома и в дом).
47
2) На картинке нарисован магазин игрушек. Детям предлагают-
ся две вырезанные из бумаги фигурки детей: одна в анфас, другая в
профиль. Задание: нарисовать фигурками картинки: «Дети смотрят на
игрушки, на чучело медведя, в зеркало, нюхают цветы».
3) Нарисован платяной шкаф и дается фигурка девочки. Зада-
ние: изобразить картинку: «Девочка выбирает себе платье в шкафу».
Контрольные задания.
1) Нарисовать картинку из фигурок: «Девочка читает книгу».
2) Задание № 2 констатирующей части.
3) Задание № 3 констатирующей части.
Отношение 4. Изображение УДАЛЕННОСТИ.
Цель этих заданий – научить детей изображению удаленности с
помощью усвоения специального приема: объект, расположенный на
заднем плане, должен изображаться размером меньше, чем подобный
же объект, но изображенный на переднем плане. Дети при создании
изображений с учетом отношений удаленности должны ориентиро-
ваться на законы изображения, а не на отношения реальности, когда
объективное изменение размеров объектов при удалении от наблюда-
теля компенсируется в восприятии с помощью механизма константно-
сти.
Констатирующие задания.
1) Предлагается картинка, где на переднем плане играют дети,
на заднем плане стоят взрослые. Задание: дети должны ответить на
вопрос: почему на картинке дети больше взрослых. Цель задания –
выяснить, понимают ли дети соответствующий прием изображения
удаленности: дальние объекты изображаются меньше по размеру, чем
передние.
2) Предлагается картинка, на которой изображена лестница,
идущая вверх и на ней изображены люди. Детям дается 3 вырезанных
из бумаги фигурки людей. Задание: нужно расположить фигурки в со-
ответствующих местах лестницы, согласно их относительных разме-
ров и сказать, какие из фигурок не подходят для этой картинки. Цель
задания - выяснить: умеют ли дети самостоятельно выделить прием
изображения удаленности (величина объекта уменьшается или увели-
чивается в соответствии с местом изображения на плоскости).
3) Предлагается картинка. Задание: нужно ответить на вопрос, в
каком домике может жить каждая девочка (цель та же, что и в задании
№ 2).
Формирующие задания.
Цель заданий: обучение приему изображения удаленности: раз-
меры изображения объектов меняются в зависимости от того, на ка-
ком плане (переднем, заднем, промежуточном) они изображены.
48
1) Предлагаются две картинки. На первой нарисована девочка и
кошка рядом, кошка в несколько раз больше девочки. На второй кар-
тинке размеры девочки и кошки те же, но девочка изображена на зад-
нем плане, а кошка – на переднем. Задание: определить, где правильно
нарисована картинка, а где – нет и почему.
2) Предлагаются две картинки. На первой на переднем плане
нарисован большой домик и рядом фигура молодца – Иванушки, на
заднем плане – маленький домик и рядом – маленькая фигурка Марьи.
На второй картинке нарисованы просто два дома, как на первой кар-
тинке. Кроме этого детям дается 2 больших и две маленьких фигурки
Ивана и Марьи. Задание: дорисовать вторую картинку со следующими
сюжетами: «Марья пришла в гости к Ивану» и «Иван пришел в гости
к Марье».
3) Предлагается картинка: на заднем плане – дом, песочница,
деревья, играющие дети, на переднем – ведро, стул, пирамидка. Детям
даются вырезанные из бумаги фигурки: домик, девочка, дерево. Их
относительные размеры таковы, что дополнить ими картинку можно
следующим образом: девочка должна быть изображена на переднем
плане, а домик и дерево – на среднем. Это более сложное задание, т.к.
здесь нужно учитывать еще и средний план. Поэтому выполнение это-
го задания считается показателем сформированности способности
изображать удаленность данным способом.
Контрольные задания.
1) Предлагается картинка, на которой нарисовано стадо коров
на разных планах. Задание: показать, где самая большая и где самая
маленькая корова.
2) Предлагается создать изображение из вырезанных фигурок:
дорога, деревья разных размеров. Деревья должны быть расположены
вдоль дороги в соответствии с правилами изображения удаленности.
3) Задание № 2 из констатирующей части.

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна