Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Н. Г. Салмина. Знак и символ в обучении. Глава 6. Знаково-символические средства, виды деятельности с ними и проблема учебных средств. § 1. Существующие подходы к анализу учебных средств. § 2. Критерии выбора учебных средств.

15.12.2012 12:54      Просмотров: 6245      Комментариев: 0      Категория: Педагогика и психология

 

Источник информации - http://www.twirpx.com/file/113837/

Н. Г. Салмина
ЗНАК И СИМВОЛ В ОБУЧЕНИИ
Издательство Московского университета
1988

http://www.twirpx.com/file/113837/
 
ББК 88.4 С16
Рецензенты:
В. В. Давыдов, доктор психологических наук, профессор, Н. Ф. Талызина, доктор психологических наук, профессор
Печатается по постановлению
Редакционно-издательского Совета
Московского университета
Салмина Н. Г.
Знак и символ в обучении. М.:  Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 288 с. ISBN 5—211—00024—2.
Знаки и символы повсюду окружают человека. Ребенок, рождаясь, попадает не только в мир реальности, но и в мир условностей. Он должен научиться понимать и оперировать знаками всякого рода. Обучение в школе, трудовая, профессиональная деятельность широко используют знаки и символы и требуют развития семиотической функции.
Книга посвящена описанию различных знаковых систем, особенностям их усвоения детьми, диагностике готовности ребенка к школе, формированию умений оперировать знаковыми системами.
ББК 88.4
© Издательство Московского университета, 1988
0304000000-1»! 077(02)—88        Z4"-TO
ISBN 5—211—00024—2


 Н.Г. Салмина

Знак и символ в обучении

 http://avkrasn.ru/article-1095.html

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ......................................................................................................3
Глава 1. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ     СРЕДСТВА,     ИХ
СВОЙСТВА   И   КЛАССИФИКАЦИЯ.......................................................9
§ 1. Анализ основных понятий.................................................................9
§ 2. Характеристики   знаково-символических  средств...................21
§ 3. Классификация знаково-символических    средств...................32

http://avkrasn.ru/article-1096.html

Глава 2.  ВИДЫ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............46
§ 1. Проблема деятельности со знаково-символическими
средствами  в  психолого-педагогической  литературе....................46
§ 2. Основные критерии для различения видов деятельности со знаково-символическими средствами........73
§ 3. Характеристика отдельных видов знаково-символи-
ческой  деятельности ................................................................................84
§ 4. Знаково-символические виды деятельности как система......100

 http://avkrasn.ru/article-1097.html

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЗНАКОВО-СИМ-
ВОЛИЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.............................107
§ 1. Развитие  семиотической  функции  в  разных  видах
деятельности ...............................................................................................107
§ 2. Особенности осознания семиотических закономерностей...150

http://avkrasn.ru/article-1098.html

Глава 4. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ..............................................................169
§ 1. Показатели   готовности   детей   к  школе...................................169
§ 2. Семиотическая функция и интеллектуальное развитие.........178
§ 3. Основные принципы подбора диагностических методик........188
§ 4. Основные направления и принципы формирования и
коррекционной работы..............................................................................193

http://avkrasn.ru/article-1098.html

Глава 5. ПУТИ   ФОРМИРОВАНИЯ    ЗНАКОВО-СИМВОЛИ-
ЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ........................................................................211
§ 1. Проблема     формирования     знаково-символической
деятельности     ...........................................................................................211
§ 2. Формирование деятельности графического моделирования в логике освоения его как одного из видов знаково-символической деятельности.............215
§ 3. Осознание  семиотических     закономерностей  —  путь
овладения моделированием     ..............................................................232
§ 4. Обучение  языку   графических  построений  на  основе
семиотических знании................................................................................244
§ 5. Обучение языку графических построений при работе
с ЭВМ.............................................................................................................. 252

http://avkrasn.ru/article-1099.html

Глава 6. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ И ПРОБЛЕМА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ..........   258
§ 1. Существующие подходы к анализу учебных средств................. 258
§ 2. Критерии   выбора   учебных   средств...........................................266
Заключение...................................................................................................272
Литература.....................................................................................................280

 

Глава 6

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ И ПРОБЛЕМА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ

Источник информации - http://www.twirpx.com/file/113837/

§ 1. СУЩЕСТВУЮЩИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ

Проблема использования учебных средств давно привлекает внимание педагогов и психологов. Вместе с педагогикой решая эту проблему, педагогическая психология ставит задачу — изучать психологические аспекты применения учебных средств с целью повысить качество обучения.

В педагогике выделяются два смысла в понимании термина «учебные средства»: широкий, при котором под ними имеется в виду все, что служит передаче знаний в процессе обучения. При таком понимании в учебные средства включают рассказ учителя, учебник, используемые по ходу урока приборы и вспомогательные средства аудиовизуального характера.

Узкий смысл термина ограничивает его содержание реальными предметами и заместителями всякого рода (макеты, картины, схемы, графики, диаграммы, чертежи, карты). Наше понимание знаково-символических средств охватывает учебные средства в узком смысле с добавлением научного языка, включающего и символический язык науки.

Анализ психолого-педагогической литературы, несмотря на различия в терминологии, используемой для описания деятельностей со знаково-символическими средствами («наглядность», «моделирование» и др.), позволяет выделить несколько направлений в подходах к разработке этой проблемы. Их развитие во многом определялось движением идей в дидактике и психологических теориях учения.

Исторически первым возникло понятие «наглядность» как представленность предмета усвоения во внешней, чувственной форме. За ним стояло признание восприятия в качестве психологической основы усвоения знаний. Разработка проблемы учебных средств шла сначала главным образом в русле проблемы
258
 
наглядности и включала анализ их видов, роли, условий эффективного введения в обучение. Позднее встали проблемы организации деятельности учащихся с соответствующими ей учебными средствами.

Программу обучения, требующую «новых материальных средств», разработал С. Френе — один из известных представителей «активной школы». Согласно С. Френе, педагогическая теория определяет не только организацию учебной работы, но и средства обучения и воспитания. Так называемая «техника Френе» представляет комплекс материальных средств: тексты, карточки, обучающие ленты. Большое место занимает работа в школьной типографии, в которой издаются сочинения учащихся на свободные темы (семья, друзья, планы на будущее и др.). Учитель отбирает лучшие сочинения для обсуждения, коррекции и последующего печатания. Каждый учащийся получает экземпляр и подшивает его в специальную тетрадку. Эти материалы используются как учебные пособия.

С. Френе выступил против использования учебников, полагая, что они не позволяют индивидуализировать обучение, подавляют активность ребенка, навязывают непосильную для него лексику взрослого, прививают слепую веру в напечатанные слова. В дальнейшем С. Френе помимо свободных текстов предложил использовать в качестве учебников систему карточек, содержащую основной учебный материал и конкретные задания. Каждый учащийся составляет для себя с помощью учителя определенный набор карточек, который позволяет ему изучать программный материал в объеме и терминами, наиболее соответствующими индивидуальным особенностям.

Специальные исследования советских и зарубежных психологов, направленные на проверку положения, сформулированного Пиаже, — восприятие или действие является источником наших знаний о мире, выявили его операторную структуру. Было сформулировано требование организации практической, предметной деятельности учащихся для усвоения любых знаний.

В зарубежной педагогике большое внимание на организацию обучения оказала теория Ж. Пиаже. В соответствии с нею разрабатывались варианты применения в обучении знаковых средств. (Д. Брунер, Г. Эбли и др.). Она выступила основой с точки зрения нормативного генетического  «расписания»,  на  котором    строится
259
 
содержание обучающих программ и разрабатываются методы обучения. Г. Эбли сформулировал два общих принципа, относящихся к содержанию обучения и взаимоотношениям между учащимися в процессе групповой работы.

Первый принцип сводится к тому, что знания об окружающем мире могут быть сформированы только в результате активной деятельности со стороны познающего, причем действия с материалами должны быть максимально конкретизированы. По мере повторения и варьирования они координируются, схематизируются и интериоризируются, т. е. преобразуются в операции, приобретая свойства композиции, обратимости, ассоциативности и др. В соответствии с этим подходом первая задача учителя — проанализировать содержание, подлежащее усвоению, с точки зрения операций, которые оно предполагает; вторая — подобрать учебные средства, обеспечивающие возможность выполнения этих операций. Например, для передачи идеи контурной линии на географической карте наиболее адекватным считается практическое нарезание учащимися модели горы по горизонтали слоями равной толщины (Г. Эбли). Главное состоит в том, чтобы выделить основные действия, связанные с данным явлением или порождающие его, а затем дать учащемуся возможность практиковаться в них.

Поскольку операторные схемы, составляющие, по Пиаже, основу образного мышления, обладают свойствами обратимости и ассоциативности, требованием к учебным программам выступает организация действий, формирующих эти свойства. Кроме того, программа обучения должна предусматривать преобразование внешних действий в умственные операции через сокращение внешних опор. Процесс развития, происходящий в повседневной жизни ребенка, должен быть по возможности воспроизведен в микросреде школьной классной комнаты.

Второй принцип сводится к необходимости организации в обучении взаимодействия ребенка со сверстниками как основного средства освобождения ребенка от эгоцентризма. Согласно Пиаже, усвоить понятие с характеристиками разумности и объективности можно лишь через столкновение разных точек зрения путем соотнесения собственных мыслей с мыслями других и выяснение их сходства и различия.
260
 
В соответствии с этим принципом осуществляется организация групповой работы в классе. Г. Эбли рассматривает различные типы структур группы и се деятельности, которые можно использовать при обучении, а также обсуждает отношения между групповыми проектами и индивидуальной работой. Он отмечает: если такое сотрудничество является одним из основных формирующих моментов в спонтанном генезисе детского мышления, то возникает необходимость использовать его в обучении, отводя важное место в учебных программах совместной деятельности [114].

Реализация теории Пиаже в обучении представляет определенную сложность, нередко порождает учебные средства, которые никак нельзя считать адекватными теории. В качестве примера можно привести созданные бельгийским педагогом Кюизинером учебные средства в виде палочек, известных под названием «цветные числа». Анализируя средства Кюизинера и метод их использования в математике, Ж. Пиаже писал о том, что операциональные структуры ума, будучи полностью логико-математического характера, не осознаются в качестве таковых ребенком.

Обучение математике должно привести к рефлексии этих структур, но это делается с помощью специального языка, содержащего символизм особого качества и требующего высокого уровня абстракции. Трудности в математике возникают из-за неусвоенное языка, и педагогическая проблема состоит в том, чтобы найти самые адекватные методы перехода от естественных, но неосознанных структур к осознанию их и теоретическому обоснованию. Именно здесь возникает конфликт между высокой абстрактностью математических структур и конкретными методами их усвоения. Пиаже пишет о том, что палочки Кюизинера используют тот же принцип, который использовали Audemars и Lafendel, но с новшеством — различение по цвету палочек длиной в 1, 2, 3 и т. д. сантиметров. Введение цвета и принцип соответствия палочек числам может вызвать самые различные реализации; несмотря иа старания установить международный контроль над использованием этого метода, имеется риск, что образные аспекты будут доминировать над оперативными. Риск усиливается опорой на цвет, и хотя считается, что это соответствует основным направлениям активного метода, но на самом деле оно есть не что иное, как интуитивное обучение. Пиаже считал возможным использование метода цветных чисел только путем активных действий Это требует от учителя хорошего знания современной математики и психологии умственных операций [143].
261
 
Анализируя организацию активного обучения, Пиаже отмечал, что, кроме недостаточной психологической подготовки большей части педагогов, введение активных методов тормозится из-за смешения активных приемов и «интуитивных» (наглядных) методов. Он описал два типа смешения: один тип сводит активность ребенка к конкретным действиям, это верно лишь для элементарной стадии; другой — к изобразительному процессу, созданию копии объектов. Активные методы предполагают преобразование действительности (реально или в уме) с целью выявления механизмов этих трансформаций, что является условием усвоения знания.

Интуитивные методы дают лишь вербальные и образные представления. Поэтому нельзя оценивать палочки Кюизинера, как и любое другое средство, без характеристики того, каким образом они применяются в обучении Пиаже утверждал, что они могут быть использованы самым противоположным образом: действительно операционально (если ребенок сам открывает себе различные операции) и чисто интуитивно (если учитель ограничивается внешним показом и прочтением готовых конфигураций).

Такое большое внимание анализу Пиаже палочек Кюизинера мы уделили потому, что на этом примере Пиаже показал принципы подхода к оценке учебных средств. С нашей точки зрения, изложение этого подхода представляет исключительный интерес, поскольку в педагогической практике организация предметной деятельности учащихся для усвоения знаний часто сводится к варианту, описанному Пиаже как интуитивное обучение.

Большое влияние на организацию обучения с точки зрения выбора и критериев оценки его средств оказала теория Брунера о ступенях развития познавательной деятельности, опираясь на которую ряд исследователей в целях оптимизации усвоения наметили ступени обучения: 1) предметная — организация предметных действий: ребенку дается в руки материал, с которым он может работать непосредственно, при этом под действием понимается не графическая работа, а опыты, подобные физическим; 2) образная — дети работают с изображениями или моделями;
262
 
3) символическая — дети учатся обозначать действия символами и работать с ними. Соответственно ступеням обучения вводятся последовательно три вида учебных средств. Поскольку не речь, а предметное действие, затем изображение являются исходными в передаче информации учащимся, проводятся исследования по разработке комплексных средств.

В настоящее время ведутся активные теоретические и практические поиски критериев выбора и оценки средств обучения. В качестве примера можно привести разработку Я. Мута (ФРГ). Средство обучения должно быть: 1) адекватно индивидуальным предпосылкам учащихся; 2) повышать эффективность обучения и учения; 3) отвечать дидактическому принципу многократного объяснения или показа (экспозиции) учебного материала; 4) мотивировать учебную деятельность учащихся; 5) предоставлять свободу для проявления самостоятельной активности учащихся; 6) реальные знания, для передачи которых предназначено данное средство обучения, должны опосредствоваться им в адекватной форме.

Большое место уделяется исследованию сравнительной эффективности способов представления информации разными знаково-символическими средствами. В исследовании Фресс выявлена роль вербализации рисунков в повышении качества воспроизведения [131]. Бертан, сопоставляя положительные и отрицательные стороны представления информации посредством словесного текста и изображения, пришел к выводу, что трансформация данных в изображение имеет смысл только тогда, когда в результате возникает не простая картина, а графическая система, обладающая свойствами симультанности, мобильности. Таким требованиям отвечает диаграмма [117].

Противоречивость результатов в исследованиях об эффективности различных учебных средств заставляет некоторых психологов и дидактов ставить под сомнение саму необходимость использования наглядных средств обучения. Так W. Wall, D. Sumner прямо выступают против наглядного обучения, ратуют за вербальное, считая, что наглядные приемы, делая вещи проще путем придания им конкретной формы, могут, если их используют неправильно, оставить детей на той же стадии развития.     Отмечается,     что    использование     наглядных средств в старших классах резко задерживает развитие, не способствует формированию у учащихся мышления.
263
 
  В связи с этим рекомендуется проводить специальный и постепенный отход от наглядных методов обучения к словесным. В старших классах место наглядного обучения должно занимать вербальное. Указывается, что если недостатком прежних форм обучения считался вербализм (приводивший часто к использованию учениками слов без полного понимания их значения, в результате чего слова не выступали средством мышления), то сейчас для американской школы настало время говорить о возникновении болезни подобно вербализму — picto-rialism (картинность), которая есть результат усиления роли наглядного материала, используемого для показа (включая и кинофильмы). Учащиеся воспроизводят картины без должного понимания, не могут использовать их в мыслительной деятельности. Отсюда необходимо более критично относиться к наглядным средствам. Некритическое, пассивное отношение к ним так же плохо, как и старый вербализм. В качестве недостатка указывается и то, что наглядные методы настолько легки, что ведут к исчезновению настоящего обучения.

Исследования Lee показали, что конкретный материал, а именно картинки, предлагаемые учащимся африканских школ с изображением знакомых им (деревья, дома) и незнакомых (европейские фрукты) конкретных предметов, составляют большую трудность для восприятия в том случае, если этому специально не обучали. Представления о большей легкости понимания конкретного материала по сравнению с абстрактным (моделями, схемами и т. д.) породили рекомендации о постепенном переходе от конкретного материала к схемам, моделям через их сопоставление в процессе обучения. В использовании конкретного видят устранение сложностей, которые имеют место в восприятии абстрактного материала. Но, как отмечает W. D. Wall, это таит в себе большую опасность. Переход в средние и старшие классы — это переход к более сложному абстрактному материалу. Сталкиваясь с ним, ученик предпринимает попытку представить абстрактное в виде конкретного, а когда это не удается, учебный материал им не понимается и не усваивается.

В большинстве случаев вопрос о необходимости использования наглядных средств решается конкретно — какой  учебный материал и  в какой форме требует использования средств.
264
 
Определяющим   фактором использования  выступают особенности  предмета,  цели  изучения,   возраст  учащихся.  Д.   Б.  Эльконин отмечает,  что там, где содержанием обучения    являются    вещи и их внешние признаки, принцип наглядности обучения является основным; там же, где содержанием обучения становятся определенные стороны вещей в их непосредственно не воспринимаемых связях и отношениях, наглядность ничего не может дать и приходится искать другие принципы. Соответственно за конкретным предметом остается область тех наук, в которых объектом усвоения выступают внешние признаки. При изучении теоретических объектов — внутренних связей и отношений, непосредственно на поверхности не лежащих, место конкретных предметов занимают модели, схемы, позволяющие в чувственной форме отобразить невидимые стороны предметов.

В последние годы разрабатываются принципы учебного моделирования, которые рассматриваются одними исследователями наряду с принципом наглядности, другими как одно из действий в учебной деятельности. В инженерной психологии, в работах, посвященных визуальному мышлению, подчеркивается огромная роль образов в психической деятельности. Арнхейм пишет о том, что мышление зарождается в перцептивной деятельности, Вертгеймер доказывает, что новая идея возникает не как вербальное утверждение, а как проникновение в проблему путем визуализации сложных пространственных образов. В ряде работ подчеркивается значение графического представления информации и роль симультанности восприятия при решении задач.

Поэтому необходимо переосмыслить требования организации наглядности в обучении на основе психологических данных. Анализ должен идти как по линии изменения самого содержания наглядности (с нею следует связывать выделение существенного в плане перцепции), так и условий, при которых становится возможным организация наглядности. Сохраняя план перцепции за наглядностью, следует изменить ее функции.

Понятие «моделирование» как определенный метод научного познания, при котором осуществляется опосредованное изучение действительности, в состав учебной деятельности вошло недавно, хотя еще К. Д. Ушинский выделял модели среди наглядных пособий.
265
 
  Использование модели не обязательно предполагает особый, новый тип обучения, правда, существенные различия в видах используемых моделей и способах введения их в учебный процесс обусловливают различия в типах учения.

Анализ реализации моделирования в обучении обнаружил различные варианты (Л. И. Айдарова, Л. М. Фридман, И. С. Якиманская, Л. А. Венгер и др.).

Особые требования к организации и подбору учебных средств формулируются в теории планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Основным положением его теории является то, что «психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представления и понятия» [23, с. 446]. Поэтому формирование нового умственного действия должно начинаться от психологически исходной внешней материальной или материализованной формы. «Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание» [там же].

В экспериментальных исследованиях, реализующих теорию планомерного формирования умственных действий, эти общие положения, касающиеся организации материальной и материализованной формы действия, конкретизируются. Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме учебных средств, позволил выделить ряд критериев, которым они должны отвечать.

§ 2. КРИТЕРИИ ВЫБОРА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ

Первую группу требований к учебным средствам определяет деятельностная теория учения: учебные средства должны обеспечивать специфическое действие, адекватное формируемому знанию; действие, в котором знания выводятся через анализ предметно-материальных условий их происхождения.
266
 
Положение о зависимости усвоения от содержания деятельности получило широкое экспериментальное подтверждение как в зарубежной, так и советской психологии. Не всякое действие учащегося обеспечивает усвоение знаний. Необходим выбор специфического действия, адекватного природе изучаемого понятия и рельефно раскрывающего структуру подлежащего усвоению умственного действия (П. Я. Гальперин). Знания должны усваиваться через рассмотрение предметно-материальных условий их происхождения. Для этого должен быть проведен логико-предметный анализ знания, который и приводит к выделению адекватного действия. Материализация должна исходить из использования таких внешних средств, которые дадут возможность организовать специфическое действие, адекватное формируемому знанию.

Выбор действия, построение его материализованной формы являются предметом специального исследования, поскольку характер действия определяет результаты формирования знания.

Вторая группа требований основывается на закономерных особенностях,проектирования материальной и материализованной формы действия для усвоения принципиально новых знаний  (П. Я. Гальперин).

В наших исследованиях, направленных на определение закономерностей оптимального введения знаково-символических средств, данная группа требований была конкретизирована следующим образом. Для оптимальной организации обучения необходимы следующие условия:

1) материализация всех структурных компонентов схемы ориентировочной основы действия (ООД) при усвоении принципиально новых знаний, по возможности полная и обеспеченная обучаемому с самого начала формирования нового действия со знаково-символиче-скими средствами; организация предварительно найденного специфического действия, адекватного формируемому знанию, которое в оптимальных случаях в дидактически препарированном виде воспроизводит генетический анализ предметно-материальных условий происхождения формируемого знания; в ходе этого анализа вводятся подлежащие усвоению понятия с
267
 
обязательной последовательной фиксацией всех преобразований; результаты реальных преобразований и их фиксации знаково-символическими средствами сохраняются в построенной графической модели с соответствующими знаковыми обозначениями;

2) оптимальность учебных знаково-символических средств рассчитывается исходя из их функции в формируемом действии, которая имеет двойную детерминацию: во-первых, она связана с особенностями самих средств, схематизированными и (или) знаковыми; во-вторых, она зависит от того, какое место занимают зна-ково-символические средства в деятельности, т. е. функцию орудия, предмета усвоения и др. Условия оптимального введения знаково-символических средств в равной мере относятся к организации учебной деятельности на уроке, к планированию ее в учебнике и составляют вторую группу психологических требований.

Третья группа требований относится к выбору, характеристике самих знаково-символических средств (вербальные, графические тексты, предметный материал, аудиовизуальные средства и др.).

Четвертую группу требований можно обозначить как психолого-генетическую, основанную на генезисе усвоения различных видов знаково-символических средств. Мы уже указывали на исследования Д. Брунера, относящиеся к генезису средств.

В исследованиях, проведенных под нашим руководством Л. С. Колмогоровой, Г. П. Мажура, выявлено, что преобразование средств материализации в процессе формирования знаний осуществляется по двум линиям:

а)   от действий с реальными объектами к действиям со схемами объектов и далее — со знаковыми моделями;

б)   от развернутых действий к свернутым. Для перевода действия в умственный план надо постепенно сокращать материализацию, переводить учащихся от действий с вещественными объектами к действиям со схемами, менять характер материализации от схематизированной к знаковой. Подобное движение от одного уровня к другому психологически важно. Необходимым условием формирования теоретических знаний является свобода перехода от одного уровня к другому в любом направлении: от реальных объектов к схемам, от них к знакам и обратно.

Пятую группу составляют требования, обозначенные нами как «эргономические»: условия повышения эффективности графических и символических способов   подачи материала.
268
 
  Экспериментальные исследования по сопоставлению разных форм представления информации, особенно интенсивно ведущиеся в эргономике, проводятся и в педагогической психологии.

Данная проблема ставится и решается в области инженерной психологии в связи с проблемами восприятия и формулируется как выявление эффективной формы представления информации, позволяющей продуктивно решать операторские задачи. Рядом авторов была показана эффективность графической формы по сравнению с текстовой, оказавшейся наихудшей из-за большого количества несущественных признаков. Текстовая форма материала часто еще не согласуется с логикой и структурой действий учащихся по применению этого материала. Во всех работах была обнаружена высокая продуктивность графического и символического представления информации. А. И. Подольский указывает, что для наилучшего опознания «объект должен ВЫСТУПИТЬ перед учеником сразу во всех своих существенных для актуальной задачи качествах» [76, с. 13]. Такое представление и организацию объекта обеспечивает модель.

В исследовании В. Я. Ляудис [59] показано, что важным условием избирательного воспроизведения является пространственная организация материала.

Избирательность — необходимое свойство воспроизведения, поскольку человек решает конкретные задачи, требующие определенной информации, выбор которой обеспечивается избирательным воспроизведением. Поскольку наилучшим способом воспроизведения, согласно исследованию, является пространственная организация материала, то применение моделей в процессе усвоения будет с этой точки зрения наиболее оптимальным. Специальные исследования о влиянии формы представления содержания схемы ООД на результат усвоения проведены в русле теории планомерного формирования умственных действий. Ы. Н. Нечаев установил, что представление схемы ООД в виде «дерева» наиболее результативно. Специальное экспериментальное исследование форм представления схемы ООД проведено Ф. Ш. Тере-гуловым. Одно' и то же содержание предъявлялось в разных формах: в виде сплошного текста, текста, структурированного посредством абзацев, цифр и букв, в виде текста, стр ктурированного посредством таблицы, а также в виде «дерева».   
269
 
Результаты опытов    показали, что представление схемы ООД в виде сплошного текста не позволяет выделить и осознать компоненты действия, его строение, взаимосвязи. Структурирование текста посредством таблицы и «дерева» оказалось более эффективным, чем посредством абзацев. Кроме того, было обнаружено, что материализация связей и отношений между компонентами в схеме ООД повышает эффективность обучения, выступая средством их объединения в общий план.

Шестую группу требований к знаково-символическим средствам, используемым в качестве учебных, мы определяем как психолого-семиотические. Их суть заключается в том, что знаково-символические средства, различаясь между собой по ряду семиотических характеристик (мотивированные — произвольные, синтаксические — асинтаксические и др.), представляют психологически разные условия для кодирования — декодирования. Поэтому при выборе средства необходимо учитывать эти характеристики, определяющие набор используемых знаково-символических средств, и возможности выполнения ими налагаемых на них функций. Необходимо учитывать различия как носителей информации: они могут быть самостоятельным источником или дублировать словесный текст, дополнять его, выполнять функцию иллюстрации вербальной информации; использовать преимущественно (или только) вербальный или визуальный текст; выступать в качестве средства ориентировки, орудия действий учащихся; должна стоять проблема анализа необходимости (или нежелательности) словесного пояснения к знаково-символическим средствам, используемым в обучении, представленным в учебнике.

Психолого-семиотические характеристики определяют требования к языку учебников, учебной информации, даваемой учителем, направленные на то, чтобы снять речевые барьеры. Они определяют необходимость выделения вида знаково-символической деятельности, который необходимо выполнить (кодирование, декодирование, схематизация, моделирование), и соответственно этому виду деятельности обеспечения учащихся адекватными средствами.

Седьмой группой требований к знаково-символическим средствам при использовании их в качестве учебных является    их системное введение. 
270
 
  Оно не должно быть единичным, случайным, а, исходя из классификации знаково-символических средств, составлять систему, выделенную (построенную) по какому-либо основанию; в данном случае речь не идет о таких системах, как научная символика, а о таких, как, например, виды визуального представления информации (диаграммы, графики и т. д.). Это же относится к необходимости введения системы знаково-символических действий.

Восьмой группой требований является обеспечение возможности освоения учащимися семиотических знаний. Это значит, что система знаково-символических средств и видов деятельности с ними должна вводиться таким образом, чтобы, последовательно переходя от одних средств к другим, выполняя разные виды деятельно-стей, учащиеся овладевали семиотическими закономерностями, принципами кодирования, техникой визуализации информации, декодирования, работой со схемами, моделями. Выше описан возможный прямой путь формирования семиотических закономерностей через специальное обучение принципам и способам оперирования со знаково-символическими средствами. Формирование семиотических закономерностей может осуществляться и косвенным путем -— через введение системы знаково-символических средств и деятельностей с ними в обучающих курсах по изучению предметно-специфических знаний.

Перечисленные требования касаются использования знаково-символических средств в учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема психологического анализа знаково-символической деятельности, ее формирования является сложной и многогранной. Ж. Пиаже отмечает, что в такой запутанной области, как возникновение символа, необходимо провести методическую дифференциацию возможных факторов. Примененный нами функционально-структурный подход к анализу оперирования знаково-символическими средствами позволил рассмотреть это оперирование как особую знаково-символическую деятельность, имеющую свою структуру, генезис и закономерности функционирования, выделить ее виды, определить отношения между такими важнейшими психологическими понятиями, как семиотическая (символическая) функция и знаково-символическая деятельность.
Семиотическая функция как обобщенная способность разделять план содержания и план выражения есть целостное образование, включающее ряд составляющих: 1) различение двух планов (обозначаемое и обозначающее) и их компонентов: а) в обозначающем — формы и содержания (обозначаемого), б) -в обозначаемом — предмета и значения; 2) определение типа связи между ними; 3) умение анализировать знаково-символические средства: а) выделять алфавит и правила работы с ним, б) владение правилами перевода реальности на змако-во-символический язык; 4) оперирование и преобразование знаково-символических средств.
Семиотическая функция реализуется в ряде знаково-символических деятельностей, различающихся прежде всего функцией знаково-символических средств: замещение (функциональное воспроизведение реальности); кодирование (передача и принятие сообщения); схематизация (использование знаково-символических средств для ориентировки в реальности); моделирование (получение объективно новой информации за счет оперирования знаково-символическими средствами).
Выделение системы знаково-символических деятельностей при психологическом анализе дает возможность
272
 
перейти от глобального ее описания к выделению разных сторон, что особенно важно при анализе генезиса знаково-символических новообразований, определении сдвигов и их причин, равно как и при диагностике не-сформированности тех или иных ее компонентов, а также для создания, конструирования прицельных программ.
Таким образом, введение системы знаково-символических деятельностей позволяет решить как теоретические, так и практические вопросы, относящиеся к одной из центральных психологических проблем — анализу условий и средств обучения, освоения культуры.
Почему нужно определять и выделять разные виды знаково-символической деятельности? Можно ли рассматривать введение новых понятий, раскрывающих содержание разных знаково-символических деятельностей, как новые термины для уже известных психологических явлений, связанных с такими понятиями, как «символическая функция», «замещение», «моделирование»? Очевидно, что нет. Деятельность со знаково-символическими средствами настолько многообразна, что не покрывается ни понятием «символическая функция», ни понятиями «моделирование», «замещение», не говоря о том, что эти термины недостаточно определены в психологической литературе, не рассматриваются в системе, в результате чего неизбежны разночтения.

При этом уровень сформированности семиотической функции, тесно связанной в плане возникновения и развития со знаково-символической деятельностью (как детерминирующий ее), соотносим с ее определенным видом. Так, владение семиотической функцией на уровне разделения только плана выражения и плана содержания соотносится с возможностью осуществления простейшей из системы знаково-символических деятельностей — замещения. Появление других составляющих семиотической функции, например возможности выделять алфавит и правила сочетания в какой-либо конкретной системе, соотносится с возможностью осуществления кодирования. Усвоение этой деятельности (как и других) осуществляется через расширение круга знаково-символических систем, которыми оперирует человек, и дальнейшее обобщение оперирования ими, выражающееся в появлении составляющих семиотической функции с необходимыми характеристиками. Моделирование, как
273
 
наиболее развитая система, предполагает освоение всех составляющих семиотической функции.
Формирование семиотической функции (соответственно знаково-символической деятельности) осуществляется по линии изменения ее семиотических характеристик: рефлексии, интенции, обратимости и инвариантности. Фактически здесь реализуется еще один параметр — обобщенность, которая выражается в переходе от оперирования конкретным видом знаково-символиче-ских средств к обобщенному умению, к способности оперировать, легко осваивать новые средства, к семиотической функции как целостному образованию (через постепенное расширение арсенала этих средств и их обобщение).
В психическом развитии следует выделять освоение трех взаимосвязанных линий: 1) предметно-специфические знания и умения; 2) операциональную и 3) семиотическую функцию в совокупности ее составляющих.
Операциональное развитие, являющееся результатом обобщения предметно-специфической деятельности, влияет, но не определяет уровня овладения семиотической функции. Напротив, знаково-символическая деятельность существенно влияет на уровень операционального развития, поскольку при-ее формировании работа всегда осуществляется на предметно-специфическом материале (по соотношению формы и содержания). Разделение формы и содержания, выявление их взаимосвязи существенно повышают уровень предметно-специфических знаний, что способствует операциональному развитию: Таким образом, уровень последнего определяется двумя факторами: предметно-специфической и знаково-символической деятельностью (семиотические рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция).
Из этого следуют пути формирования знаково-символической деятельности в ее соотношении с операциональным: один, когда на основе совершенствования предметно-специфической деятельности осваиваются нет. обходимые знаково-символические средства (в первую очередь вербальные); и другой, когда на основе совершенствования оперирования знаково-символическими средствами происходит дальнейшее усвоение предметно-специфических знаний, повышается уровень операционального развития.
Сформированность знаково-символической    деятель-
274
 
ности имеет важное значение и в связи с проблемой готовности детей к обучению. Наряду с произвольностью и личностными качествами, она выступает по данным параметрам одним из критериев готовности детей к школьному обучению. Диагностические задания должны учитывать разные характеристики ее средств и их функции. Формирование семиотической готовности к обучению может осуществляться в форме игровой и учебной деятельности по специально разработанным программам.
В психологической литературе, начиная с работ Л. С. Выготского, проводится мысль о том, что овладение новыми средствами переводит ребенка на более высокий уровень интеллектуального развития, которое через них и осуществляется.
Придавая большое значение обогащению учащегося новыми средствами, необходимо подчеркнуть, что следует учитывать то содержание, которое вкладывается в термин «средство^ Если под ним имеется в виду форма (например,"математические символы), то трудно принять положение о развивающей роли средств, поскольку еще Л. С. Выготский связывал психическое развитие с изменением содержания, а не формы. Однако он отмечал, что новое содержание не может возникнуть без новых форм, диалектическое единство формы и содержания в эволюции мышления есть альфа и омега современной научной теории речи и мышления. О развивающей роли средств можно говорить, только если под ними понимается значащая "форма, единство содержания и формы. В онтогенезе наблюдается динамика в овладении средствами, углубляется понимание отношения формы и содержания, что выражается в развитии семиотической функции и конкретизируется в умении выделять в тексте (в широком значении этого слова) означаемое и означающее; в означаемом — предмета-и значения, в означающем — формы и содержания (значения) и др. Это движение и составляет освоение новых уровней владения средствами, которое необходимо не только для формирования научных знаний, но и для любых сфер деятельности.
Таким образом, возвращаясь к известному положению Л. С. Выготского и А. Р. Лурия о создании у человека промежуточной'среды, следует подчеркнуть, что она представлена  в значительной степени различными сис-
275
 
темами знаково-символических средств, организованных по разным принципам. Их освоение происходит в предметно-практической коллективной деятельности через сферу идеального, что и способствует развитию психики. При этом чем совершеннее формируется знаково-симво-лическая деятельность и разнообразнее арсенал используемых средств и их функций, тем большие возможности появляются у ребенка, учащегося, взрослого в его продуктивной деятельности. Чем более высокий уровень приобретает знаково-символическая деятельность (развитая семиотическая функция), тем более значима ее роль в формировании знаний.
В теории планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина этапы освоения принципиально новых знаний определяются используемыми средствами (материальное, материализованное действие, речь и др), которые диктуют способ преобразования. Намеченная последовательность отработки знаний обосновывается по крайней мере двумя положениями: 1) на каждом этапе средства обеспечивают решение разных задач: материально-материализованные — создают возможность осуществить предметное действие, продуцирующее знание; вербальные — обеспечивают осознание, социализацию и интериоризацию действия; после ряда преобразований по намеченной шкале параметров и организации условий достигается формирование умственного действия; 2) установления последовательность преобразования действия по его формам отражает генетическую последовательность формирования знаний и способствует наиболее эффективному пути интериориза-нин действия по двум линиям — от внешнего к внутреннему, от коллективного к индивидуальному.
С точки зрения изложенного подхода эффективное усвоение любых знаний необходимо предполагает использование системы знаково-символических средств — визуальных, вербальных, — различающихся своими характеристиками. Это нужно не только для организации предметного действия и осуществления его интериори-зации. но и для выделения отношений формы и содержания, выступающих необходимым условием формирования теоретических знаний, предполагающих умение разделять сущность и явление. При создании художественных образов, в силу большой индивидуализированно-сти формы,    особенно   сложным является    достижение
276
 
единства формы и содержания. При этом вербальная форма представления информации сопровождает все другие формы. Обозначая, она категоризирует выделяемые объекты, структурирует, организует, создает знания. Проблемы сопоставления способов познания, обусловленных использованием того или иного вида средств, разрабатывается не только в русле генетической психологии, но и общей и педагогической психологии. Д. Бру-нер говорит о смене в процессе онтогенеза способов познания (действенного, образного, символического). П. Я. Гальперин вводит в качестве обязательного условия формирования знаний преобразование действий через разные формы. Говоря о необходимости отработки разных форм действия, П. Я. Гальперин особое значение в процессе интериоризации придает речи, поскольку ее формирование (в отличие от представления) может быть контролируемо. Ж. Пиаже, подчеркивая во всех своих работах операторный характер знаний, относил это и к фигуративным аспектам мыслительной деятельности. В своей книге «Психология и педагогика», сопоставляя психологию Валлона со своей, он писал о том, что эти теории нужно рассматривать не как антагонистические, а скорее как взаимодополняющие, поскольку анализ мысли Валлон осуществлял, исходя из фигуративных аспектов мышления, Пиаже — из оперативных.
В последнее время проблема образа занимает все большее место в психологических исследованиях. Являются ли образы неотъемлемой частью мышления, или они автономны? Обязательна ли образная проработка для конструирования значения, или образы суть факультативное выражение значения? Ни один из этих вопросов не имеет определенного ответа. Теория о том. что образы являются неотъемлемой частью значений (Пай-вио и др.), была подвергнута критике. Вместе с тем многочисленные исследования говорят об огромной роли визуальных средств представления и оперирования информацией. Можно вполне согласиться с Дени, который пишет, что образы — это не просто «пятое» колесо, бегущее свободно. Они являются важным инструментом при декодировании образно представленной информации, поэтому должны быть рассмотрены как одна из познавательных стратегий, цель которой повысить вероятность информационного декодирования и сохранения в памяти информации.
277
 
Исследования по сопоставлению вербальных и визуальных символических систем раскрывают их сложное взаимодействие и использование их в зависимости от задач и обозначаемых объектов. Важно подчеркнуть, что в обучении должен широко использоваться перевод, вербально представленной информации в различные визуальные системы и обратно, визуально представленной информации — в другие знаково-символические системы (визуальные, использующие другие психологически значимые характеристики, вербальные). Каждая форма вносит свои требования к представлению содержания. Симультанность и сукцессивность соответственно-визуальной и вербальной форм представления информации существенно преобразуют содержание, что влияет на его понимание Все эта говорит о необходимости фор-, мирования у каждого, учащегося системы знаково-сим-волических средств и способов оперирования ими. Аналогично тому как речь в процессе онтогенеза, не будучи еще знаковой для ребенка, способствует развитию зна-ковости в других видах деятельности (изобразительной, игровой и др.), выделяя планы обозначаемого и обозначающего, в процессе поэтапного формирования знаний, включаясь на этапе материального и материализованного действия, обозначая его, она категоризирует, структурирует, ведет к его осознанию. По мере включения речи она начинает аккумулировать в себе содержание действия и в дальнейшем, на речевом этапе передает era только в вербальной форме, т. е. в процессе взаимодействия разных форм представления содержания происходит его обогащение. При этом из процесса интериориза-ции нельзя исключить и роли образа, по крайней мере на более продвинутых этапах обучения.
В эффективном обучении необходимо стремиться к формированию разномодальных знаний (Л. С.Цветкова), могущих быть выраженными в любой, подходящей для содержания форме. Спаянность содержания с формой при неумении разделить их препятствует полноценному усвоению знаний. Возможность семантически объединить разно представленную информацию может быть создана при специальном формировании семиотической функции в полном ее составе.
Научное мышление предусматривает возможность свободного движения в формализованных системах, умения переходить от них к реальности и обратно. Знако-
278
 
во-символические знания и умения, складывающиеся в процессе освоения предметно-специфических знаний, не обеспечивают полноценного формирования знаково-сим-волической деятельности, семиотической функции, что создает известные трудности как в познавательной, так и в коммуникативной деятельности.
С нашей точки зрения, целесообразно рассматривать в качестве компонента учебной деятельности не моделирование, а семиотический компонент, и не ограничиваться освоением только этого одного, хотя и наиболее развитого вида деятельности, но заниматься формированием их комплекса. Прежде чем выступить в качестве средства деятельности, знаково-символические системы и деятельности с ними должны выступить непосредственным объектом усвоения. Язык — основное средство коммуникации и познавательной деятельности осваивается практически и теоретически. Визуальные системы, отличаясь от вербальных по способам построения, функционирования и освоения в онтогенезе, чтобы выступить в качестве эффективных средств познания и коммуникации, должны стать предметом теоретического и практического освоения.
Условия организации знаково-символической деятельности определяют разные уровни ее развития: а) формирование деятельности моделирования приводит, с одной стороны, к обобщенным способам решения задач, с другой — повышает уровень рефлексии, анализа, внутреннего плана действия; б) освоение семиотических закономерностей (на материале графических построений) приводит к овладению различными способами оперирования знаково-символическими средствами. В обучении в силу его особой роли в учебной, научной и практической деятельности важное место должно быть отведено языку графических построений.
Критерии выбора (построения) средств, используемых в обучении, должны учитывать закономерности формирования знаний, генезис функций знаково-симво-лических средств и видов знаково-символической деятельности.
 
ЛИТЕРАТУРА
1.  Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.
2.  Л е н и н В. И. Поли. собр. соч.
3.  О реформе общеобразовательной и профессиональной шко-лы//Сборник документов и материалов. М., 1984.
4.  Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. ДА., 1978.
5.  Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980.
6.  Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. М., 1976.
7.  Баси н Е. Я. О природе изображения//Вопр. философии. 1968. № 4.
8.  Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., i979. Э.Бейтс Е.    Интенции, конвенции   и   символы//Психолингви-
стика/Ред. А. М. Шахнарович. М., 1984.
10.  Бен вен ист Э. Общая лингвистика. М., 1974.
11.  Ботвинников А. Д., Ломов Б. Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков у школьников. М., 1979.
12.  Б р у и е р Дж. О познавательном развитии//Исследоваиие развития познавательной деятельности. М., 1971.
13.  Б р у и е р Дж. Онтогенез речевых актов//Психолннгвистика/ /Ред. А. М. Шахнаровнч. М., 1984.
14.  Брушлинский А. В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления (методологический анализ)//Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.
15.   Валлон А. От действия к мысли. М., 1957.
16.  Венгер А. Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе//Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М., 1985.
17.  Венгер Л. Л. О некоторых проблемах и путях развития умственных способностей ребенка//Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материале овладения действиями пространственного моделирования). М., 1980.
18 Венда В. Ф. Предисловие//Боумен У. Графическое представление информации. М., 1971.
19.  Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сю-жетно-ролевым играм. ДА., 1975.
20.   Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1—6. М.,  1982.
21.  Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
22.  Выготский Л. С, Л у р и я А. Р. Этюды по истории поведения. М—Л., 1930.
23.  Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий'/Психологическая наука в СССР. Т. I. М., 1969.
280
 
24.  Гальперин П. Я-, Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.
25.  Гамезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем//Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.
26.   Гегель Г. Философия духа//Энциклопедия философских наук. Т. 3. М., 1977.
27.  Глотова Г. А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: Дис. ... каид. психол. наук. М., 1983.
28.  Гордиенко В. М. Соотношение натурных и знаково-сим-волических компонентов художественного образа в изобразительной деятельности:  Автореф. ... канд. психол. наук. Киев,  1984.
29.  Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические  проблемы  построения  учебных предметов. М.,   1972.
30.  Д а в ы д о в В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
31.  Диагностика умственного развития дошколъииков/Ред. Л. А. Венгер и В. В. Холмовская. М., 1978.
32.  Ж о л к о в с к и й А. К., Щеглов Б. К. Математика и искусство (поэтика выразительности). М, 1976.
33.  Жегин Л. Ф. Язык живописного произведения (условность древнего искусства). М., 1970.
34.  3 а в ал и ш и н а Д. П., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. О системном строении когнитивных процессов//Психологические проблемы переработки знаковой информации. М, 1977.
35.  3 а з з о Р. Психология и диалектический материализм (о психологии Анри Валлона)//История зарубежной психологии. 30— 60-е годы XX века. Тексты. М., 1984.
36.  3 а к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
37.  Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе (содержание, формы и методы)//Дошкольное воспитание. 1977. № 8.
38.  3 и м и я я И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.
39.  Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста/ /Ред. А. В. Запорожец. М., 1979.
40.  И л ь е и к о в Э. В. Диалектика идеальиого//Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.
41.  Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.,   1986.
42.  Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.
43.  Истрии В. А. Возникновение и развитие письма. М., 1965.
44.  Карабанова О. А. Формирование действия графического воспроизведения плоского контуоа у старшего дошкольника: Автореф. ... канд. психол. наук. М., 1979.
45.  Карпов Ю. В. Критерии умственного развития и методы его диагностики: Автореф. ... канд. психол. наук. М.,  1983.
46.  Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М., 1967.
47.  Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.
281
 
48.  Коп нин П. В. Проблемы диалектики как логики н теории познания. М., 1982.
49.   Коршунов A, Man та то в В. В. Теории отражения и эвристическая роль знаков. М , 1974
50.  Кравцова Е. Е. Зависимость психологической готовности к школьному обучению от особенностей школьного общения ребенка с окружающими: Автореф. ... канд. пснхол. наук. М.,  1981.
51.  Л е в и - С тросе К. Структура и форма//Семиотика/Ред. Степанов Ю. С. М., 1971.
52   Леонтьев А   А   Теория  речевой деятельности.  М.,   1971.
53.  Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.., 1975.
54.  Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М ,  1986.
55.  Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М., 1982.
56.  Л о т м а н Ю. А. Структура художественного текста. М., 1970.
57.  Лотман Ю. А. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин, 1973.
58.  Л у р и я А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
59.  Л я у д и с В.  Я.  Память в процессе развития. М.,   1975.
60.  Л я у д и с В. Я., Негу ре И. Н. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983.
61.  Ман та то в В. В. Образ, знак, условность. М.,  1980.
62.  Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
63.  Моррис Ч. У. Основания теории знаков//Семиотика/Ред. Ю. С. Степанов. М., 1983.
64.  Мулуд Н. Современный структурализм. Размышления о методе и философии точных иаук. М., 1973.
65.  Мулуд Н. Анализ и смысл. М., 1979.
66.  М у х и и а В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
67.  Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.
68.  О б у х о в а Л   Ф. Концепция Пиаже: за и против. М., 1981.
69.  Опыт системного исследования психики ребенка/Ред. Н. И. Непомнящая. М., 1975.
70.  О с о р и и а М. В. О роли рисования в развитии мышления ребенка//Психология производству и воспитанию. Л., 1977.
71.  Панфилов В. 3. Гносеологические аспекты философских проблем языкознания. М., 1982.
72.  П а и т и и а Н. С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задаиии//Вопр. психологии. 1967. № 4.
73.  Пиаже Ж. Речь и мышление  ребенка. М. —Л.,  1932.
74.  Пиаже Ж. Теория Пиаже//История зарубежной психологин 30—60-е годы XX века. Тексты/Ред. П. Я- Гальперин, А. Н. Ждан. М., 1986.
75.  Под дьяков  Н.  Н.  Мышление  дошкольника.  М.,   1977.
76.  Подольский А. И. Формирование симультанного опознания. М., 1978.
77.  Полторацкий А. Ф., Швырев В. С. Знак и деятельность. М., 1970.
282
 
78.   Пономарев Я. Л. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.
79.  Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материале овладения действиями пространственного моделирования)/Ред   Л. Л. Венгер. М.,  1980.
80.  Психолиигвистика/Ред. А. М. Шахнарович. М., 1984.
81.  Психология и педагогика игры дошкольника/Ред. А. В. За-лорожец, А. И. Усова. М., 1966.
82.   Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 198G.
83.  Резников Л. О. Гносеологические вопросы семиотики. Л., 1964.
84.  Р у б и н ш т е й и С. Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М., 1946.
85.  Р у б и и ш т е й н С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.
86.  С а л м и и а Н. Г. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981.
87.  С а х а р о в а Т. А. От философии существования к структурализму. М., 1974.
88.  Семиотика/Ред. Ю. С. Степанов. М., 1983.
89.  Слобин  Л.,  Грин  Дж.  Психолингвистика.  М.,  1976.
90.  Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.
91.  Солнцев В. С. Язык как системно-структурное образование. М., 1977.
92.  Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
93.  С и и р к и н А., Леонтьев А. А., Солов В., Иванов В. В. и др. Язык//Философская энциклопедия. Т. 5. М.,  1970.
94.  Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
95.  Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления: Автореф.  ... докт.  психол. наук.  М.,  1987.
96.  Т у р ч и и А. С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления:  Дис. ... канд. психол. наук. М.,   19в6.
97.  Тутушкина М. К. Психологические основы кодирования зрительной информации для человека-оператора: Автореф. дне. ... докт. пенхол. наук. Л., 1982.
98.  Успенский Б. А. К исследованию языка древней живописи. Предисловие//Л. Ф. Жегин. Язык живописного произведения (условность древнего искусства). М., 1970.
99.  Ульенкова У. В. Коррекция задержек в умственном развитии дошкольников как условие предупреждения отставания в школе//Отстающие в учении школьники (проблемы психического раз-вития)/Ред. 3. И. Калмыкова, И   Ю. Кулагина. М.,  1986.
100.  Ученые записки Тартусского госуниверситета. Труды по знаковым системам. Вып. 181. Тарту, 1966.
101.  Филимонова О. Г. Игровая коррекция психологической готовности детей к школе: Дипл. раб. МГУ. М., 1986.
102.  Философский энциклопедический словарь. М,  1983.
103.  Философский словарь. 3 изд. М., 1975.
104.  Фридмаи Л.  М.   Психолого-педагогические  основы  обу-
283
 
чения  математике  в  школе:   учителю о  педагогической  психологии. М., 1983.
105.  Фуко М Слова и вещи Археология гуманитарных наук. М., 1977.
106.  Шабельников В. К. Психика как функциональная система. Алма-Ата, 1986.
107.  Ш в ы р е в В. С. Научное позиание как деятельность. М., 1984.
108.  Штофф  В.  А.  Моделирование  и  философия. М.,   1966.
109.  Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
110.  Э л ь к о н и н Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей//0 диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.
111.  Эльконин Д. Б., Венгер А. Л./Ред. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.,  1981.
112.  Эльконин Б. Д. Знак как предметное действие//Эргоио-мика. М., 1984. № 27.
113.  Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.
114.  Aebli H. Didactidue psychologigue, Application a la di-dactique de la psychologie de Jean Piaget. Suisse, 1963.
115.  Ar gyle  M. Bodily communication. N. Y.,  1977.
116.  Beaudichon J., Legros S., Oleron P. Les debuts de l'autoregulation verbale du comportement. Nouveau controle experimental des theses de A. R. Luria//Neuropsychologia. 1973. V.  11.
117.  Bertin J. La graphique et la traitement graphique de rinformation. Paris, 1977.
118.  Bresson F. Reflexions sur les systemes de representation// //Semiologie graphique. 1975.
119.  Bruner D. Motivation oi education. N. Y. 1971.
120.  Bresson F., Schonen S. Le developpement cognitii. Les problemes que pose aujourd'hui son etude//Revue de psychologie app-liquee. 1979. V. 29.
121.  Bresson F. Competence iconique et competence linguisti-que//Communications. Paris, 1981.
122.  Caglar  H.  La Psychologie scolaire. Paris,  1983.
123.  Cassirer E. Essai sur l'homme. Paris, 1975.
124.  Denis M. Les images mentales. Paris, 1979.
125.  Desprels-Fraysse A. Le schema de covariation: moyen d'analyse du fonctionnement operatoire//L'Annee Psychologique. 1980.
126.  Eco H. A Theory oi semiotics. London, 1977.
127.  Elder J., Pedersen D. — Preschool children's use of objects in symbolic play//Child development. 1978. V. 49 (2).
128.  Ekman P. Movements with frecise meanings//Journal of Communication. 1976. V. 26 (3).
129. Ferraris  A. Les  dessins  d'enfants et  leur  signification. Vervie, 1973.
130.  Fein G. Child development. N. Y., 1978.
131.  Fraisse P. La verbalisation d'un dessin facilite—t—elle son evocation par l'enfant?//L'Annee psychologique.  1970.  11.
132.  Frost ig M., Home D. Frostig. Programm for the development of visual perception. Chicago, 1972.
133.  The Goodnough—Harris drawing—test of intellectual maturity of youths 12—17 years. Washington, 1974.
284
 
134.  Good now  J. Children   Drowing.   Harward,   1977.
135.  Guiraud P. La semiologie. Paris, 1973.
136.  La lit re у J. Theorie operatoire et tests operatoires//Revue de psychologie appliquee. 1979, 29.
137.  Lee С The growth and development of children. London, 1974.
138.  Marquer J. Interaction entre stades de developpement operatoire et modes de presentation des donnees. Paris,  1979.
139.  Ochs E. Introduction: What child language can contrilute to pragmatic. N. Y., 1979.
140.  Paivio A. Imagery and verbal processes. N. Y.,  1971.
141.  Palermo D. Imagery in children's learning//Psychologi-cal Bulletin. 1970. 6.
142.  Piaget J., Inhelder B. La psychologie de I'enfant. Paris, 1966.
143   Piaget J. Psychologie  et pedagogie.  Paris,   1969.
144.  Piaget J. La formation du symbole chez I'enfant. Imitation, jeu et reve, image et representation. Paris, 1976.
145.  Pieraut-Le Bonniec G., Grize J. Le langage orga-nisateur et createur de connaissances//Le langage, construction et actualisation. 1984. Paris.
146.  Pieraut-Le Bonniec G., Schonen S. Etude gene-tique d'activites semiotiques chez I'enfant de 2,6 a 65 ans//Annee psychologie. 1976. 76.
147.  Symbolic Functioning in Childhood. Erlbaum, 1979.
148.  Vergnaud G. L'enfant, la mathematique et la realite. Problemes de I'enseignement des mathematiques a I'ecole elementaire. Bern, 1981.
149.  Vergnaud G. Les fonctions de Taction et de la symboli-sation dans la formation des connaissances chez I'enfant. Paris, 1984.
150.  Vergnaud G. J. Piaget: quels enseignements pour la di-dactique//Revue Francais de pedagogie. 1981. 57.
151.  Vezin J.-F. Presentation et acquisition des connaissances. Modalites de presentation//Univers de la psychologie.  1978.
152.  Vezin J.-F. Schematisation et exemplification//Signes et discours dans l'education et la vulgarisation scientifiques. Paris, 1984.
153.  Vezin L. Presentation et acquisition des connaissances// //Univers de la Psychologie. 1978. 5.
154.  Zazzo R. Ou en est la psychologie de I'enfant? Paris. 1983.
 
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение     ..............        3
Глава 1. ЗНАКОВО-СИМ.ВОЛИЧЕСКИЕ     СРЕДСТВА,     ИХ
СВОЙСТВА   И   КЛАССИФИКАЦИЯ      ....        9
§ 1. Анализ основных понятий.......         9
§ 2. Характеристики   знаково-символических  средств             21
§ 3. Классификация знаково-символических    средств             32
Глава 2.  ВИДЫ ЗНЛКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ      ............46
§ 1. Проблема деятельности со знаково-символическими
средствами  в  психолого-педагогической  литературе       46
§ 2. Основные критерии для различения видов деятельности со знаково-символическими средствами     .     .       73
§ 3. Характеристика отдельных видов знаково-символи-
ческой  деятельности      ........       84
§ 4. Зиаково-символические виды деятельности как система     .............100
Глава 3. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЗНАКОВО-СИМ-
ВОЛИЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ     107
§ 1. Развитие  семиотической  функции  в  разных  видах
деятельности      ..........      107
§ 2. Особенности осознания семиотических закономерностей      .............150
Глава 4. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ.....169
§ 1. Показатели   готовности   детей   к  школе      .     .     .      169
§ 2. Семиотическая функция и интеллектуальное развитие      ............178
§ 3. Основные принципы подбора диагностических методик      .............188
§ 4. Основные направления и принципы формирования и
коррекционной работы      ........      193
Глава 5. ПУТИ   ФОРМИРОВАНИЯ    ЗНАКОВО-СИМВОЛИ-
ЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.......211
§ 1. Проблема     формирования     знаково-символической
деятельности     ...........     211
§ 2. Формирование деятельности графического моделирования в логике освоения его как одного из видов знаково-символической деятельности      .      .     .     215
286
 
§ 3. Осознание  семиотических     закономерностей  —  путь
овладения моделированием     .......     232
§ 4. Обучение  языку   графических  построений  на  основе
семиотических знании......           .     244
§ 5. Обучение языку графических построений при работе
с ЭВМ............252
Глава 6. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ И ПРОБЛЕМА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ..........258
§ 1. Существующие подходы к анализу учебных средств     258
§ 2. Критерии   выбора   учебных   средств      ....     266-
Заключение.............     272
Литература............      280
 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна