Источник информации — http://www.twirpx.com/file/113837/
Н. Г. Салмина
ЗНАК И СИМВОЛ В ОБУЧЕНИИ
Издательство Московского университета
1988
http://www.twirpx.com/file/113837/
ББК 88.4 С16
Рецензенты:
В. В. Давыдов, доктор психологических наук, профессор, Н. Ф. Талызина, доктор психологических наук, профессор
Печатается по постановлению
Редакционно-издательского Совета
Московского университета
Салмина Н. Г.
Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 288 с. ISBN 5—211—00024—2.
Знаки и символы повсюду окружают человека. Ребенок, рождаясь, попадает не только в мир реальности, но и в мир условностей. Он должен научиться понимать и оперировать знаками всякого рода. Обучение в школе, трудовая, профессиональная деятельность широко используют знаки и символы и требуют развития семиотической функции.
Книга посвящена описанию различных знаковых систем, особенностям их усвоения детьми, диагностике готовности ребенка к школе, формированию умений оперировать знаковыми системами.
ББК 88.4
© Издательство Московского университета, 1988
0304000000-1»! 077(02)—88 Z4"-TO
ISBN 5—211—00024—2
Н.Г. Салмина
Знак и символ в обучении
https://avkrasn.ru/article-1095.html
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …………………………………………………………………………………………3
Глава 1. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ИХ
СВОЙСТВА И КЛАССИФИКАЦИЯ……………………………………………….9
§ 1. Анализ основных понятий………………………………………………………..9
§ 2. Характеристики знаково-символических средств……………….21
§ 3. Классификация знаково-символических средств……………….32
https://avkrasn.ru/article-1096.html
Глава 2. ВИДЫ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ …………46
§ 1. Проблема деятельности со знаково-символическими
средствами в психолого-педагогической литературе………………..46
§ 2. Основные критерии для различения видов деятельности со знаково-символическими средствами……..73
§ 3. Характеристика отдельных видов знаково-символи-
ческой деятельности ……………………………………………………………………..84
§ 4. Знаково-символические виды деятельности как система……100
https://avkrasn.ru/article-1097.html
Глава 3. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЗНАКОВО-СИМ-
ВОЛИЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ………………………..107
§ 1. Развитие семиотической функции в разных видах
деятельности …………………………………………………………………………………..107
§ 2. Особенности осознания семиотических закономерностей…150
https://avkrasn.ru/article-1098.html
Глава 4. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ……………………………………………………..169
§ 1. Показатели готовности детей к школе……………………………..169
§ 2. Семиотическая функция и интеллектуальное развитие………178
§ 3. Основные принципы подбора диагностических методик……..188
§ 4. Основные направления и принципы формирования и
коррекционной работы……………………………………………………………………193
https://avkrasn.ru/article-1098.html
Глава 5. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИ-
ЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………………………………………………211
§ 1. Проблема формирования знаково-символической
деятельности ……………………………………………………………………………….211
§ 2. Формирование деятельности графического моделирования в логике освоения его как одного из видов знаково-символической деятельности………….215
§ 3. Осознание семиотических закономерностей — путь
овладения моделированием ……………………………………………………..232
§ 4. Обучение языку графических построений на основе
семиотических знании……………………………………………………………………..244
§ 5. Обучение языку графических построений при работе
с ЭВМ……………………………………………………………………………………………….. 252
https://avkrasn.ru/article-1099.html
Глава 6. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ И ПРОБЛЕМА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ………. 258
§ 1. Существующие подходы к анализу учебных средств…………….. 258
§ 2. Критерии выбора учебных средств…………………………………….266
Заключение………………………………………………………………………………………272
Литература………………………………………………………………………………………..280
Извините! Редактирование не закончено!
Глава 4
СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
§ 1. ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
Готовность детей к школе является одной из важнейших составляющих, обеспечивающих школьную адаптацию, успешность обучения. Это сложное образование, включающее помимо психологической готовности компоненты, влияющие на успешность обучения, а именно морфофункциональную зрелость (показатели которой разрабатывают гигиенисты и физиологи) и определенный уровень владения предметно-специфическими знаниями.
Значение этих составляющих в общем комплексе качеств, включаемых в понятие «готовность», особенно явно выступает в случаях их несформированности. Так, морфофункциональная незрелость вызывает трудности в обучении. Например, речевые дефекты (фонематический слух, артикуляция и др.) создают непреодолимые при обычном обучении сложности, препятствия не только для успешного овладения письмом, орфографией, но и более широкие — в организации деятельности. В ряде случаев это приводит к угрозе пребывания детей с нормальным интеллектом в обычных школах.
Проблема предметно-специфической готовности разрабатывается достаточно интенсивно психологами и педагогами как в Советском Союзе, так и за рубежом. Исследования в области диагностики и формирования распределяются в основном по двум направлениям: диагностика (формирование) конституирующих, исходных знаний (типа задач Пиаже на сохранение для определения математической готовности) и диагностика конкретных навыков (счета, чтения и др.). Как показывает наша практика, особое значение имеет пространственно-графическая готовность и ее диагностика. Это значение вытекает прежде всего из того места, которое занимает графическая деятельность в начале обучения, и тех трудностей, которые возникают при ее осуществлении.
169
По данным зарубежных исследований, около 80 % трудностей в начальной школе связано с письмом. Это не случайно, поскольку графические умения представляют собой сложный комплекс, включающий формирование зрительно-моторной координации, восприятие фигуро-фоновых отношений, положения в пространстве, ориентировку в системе координат и др. Несформированность отдельных составляющих этого сложного пространственно-графического комплекса создает определенные трудности в обучении не только на уровне начальной школы, но, как известно, и на более поздних этапах обучения. Для определения уровня сформированное пространственно-графической готовности используется ряд специально разработанных методик (Фростиг, Векслер, Бен-дер и др.).
Исходной для анализа проблемы психологической готовности детей к школе выступает периодизация развития, определяющая показатели, по которым осуществляется диагностика. Так, если принимается периодизация интеллектуального развития Ж. Пиаже с выделением сенсомоторного этапа, дооператорного и других, то выделяются соответствующие параметры, по которым осуществляется диагностика для выявления уровня интеллектуального развития ребенка (задачи на сохранение и др.).
Советская психология основывается на положениях, развиваемых в теории деятельности (Л. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Выделим ее исходные положения применительно к проблеме готовности детей к школе. Возраст детей 6—7 лет в психологии квалифицируется как переходный, критический период детства («кризис 7 лет» — Выготский).
Л. С. Выготский характеризует возраст как целостное динамическое образование, структуру, которая не складывается из отдельных частей, а предполагает наличие центрального новообразования, порождающего все остальные свойства и проявления. В соответствии с этим диагностические методики должны включать не набор методик для выявления различных процессов (мышления, внимания, памяти и др.). а выявлять центральное новообразование, которое обусловливает все другие свойства. В качестве центрального психологического новообразования детей 7 лет он называл
170
«обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». Ребенок, прошедший данный критический период, по мнению Выготского, способен перейти от поведения, обусловленного непосредственно воспринимаемой ситуацией, к поведению и деятельности, подчиненной определенным правилам, сознательно принятым нормам.
Далее, процессы, являющиеся центральными в один из периодов, становятся побочными в другой. Соотношение центральных и побочных линий развития все время меняется. Так, речь, выступая центральным новообразованием младенческого возраста, не остается таковым в дальнейшем. В школьном возрасте речь, хотя и развивается, не выступает центральным новообразованием. Эти два положения являются исходными в разработке критериев психического развития, в данном случае «готовности к школе».
В контексте проблемы нашего исследования, а именно формирования знаково-символической деятельности и анализа компонентов, составляющих «готовность» ребенка к школе, особенно продуктивной представляется периодизация Д. Б. Эльконина, в рамках которой движение ребенка с этапа на этап связано с развитием деятельностей, непосредственно обусловливающих формирование, различных аспектов семиотической функции. Кратко охарактеризуем выделенные Д. Б. Элькониным периоды, останавливаясь лишь на периодах, предшествующих поступлению в школу.
Первый период — до одного года. В качестве его ведущей деятельности Д. Б. Эльконин выделяет непосредственно эмоциональное общение. Оно чрезвычайно важно для усвоения знаний (не только в этот, но и в дальнейший периоды). Основная цель общения — установление социальных контактов, без которых вообще невозможно никакое усвоение знаний.
Второй период — от года до трех, ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, в которой ребенок начинает осваивать общественно зафиксированные способы действия с предметами.
Анатолий Краснянский: Почему не упоминается освоение устной речи?
Третий период — от трех до семи лет. Ведущей деятельностью является игра. До этого ребенок усваивал назначение предметов, он как бы «привязан» к ним. Игра же необходима для того, чтобы оторвать ребенка от предметно-практической деятельности, научить оперировать образами предметов, без чего невозможно его
171
дальнейшее продвижение. Огромная роль игры и заключается в том, что она делает доступным проигрывание во внутреннем плане всего того, что наблюдает ребенок. Здесь можно выделить различные линии развития: ребенок осваивает реальные отношения через взаимодействие со сверстниками, овладевает системой смыслов человеческой деятельности, происходит развитие внутреннего плана действия и семиотической функции. Пиаже выделяет развитие семиотической функции в отдельный этап и, хотя ограничивает его четырьмя годами, отмечает, что, несмотря на удивительное многообразие проявлений семиотической функции, она представляет собой единство, заключающееся в возможности представить объект, актуально не присутствующий.
Перевод Анатолия Краснянского: "актуально не присутствующий объект" означает, вероятно, просто "отсутствующий в данный момент объект".
Новообразования, возникающие в игре, выделены Д. Б. Элькониным в систему и составляют психологическую готовность к школе. Содержание понятия «психологическая готовность к школе» — это новообразования, возникающие в игре как ведущей деятельности в дошкольном возрасте и составляющие основу критического периода при переходе к школьному обучению.
Анатолий Краснянский: Новообразования. конечно, хороши, но наверное, нужно вспомнить о дисциплине, умению подчиняться воле взрослых, в первую очередь родителей.
Четвертый период — от семи до десяти лет, ведущей становится учебная деятельность; ее цель — усвоение систематических знаний (обучение и усвоение как таковые наблюдаются и в дошкольном возрасте). Дети овладевают системой научных знаний, кроме того, формируется учебная деятельность. В. В. Давыдов выделил следующие новообразования младшего школьного возраста: анализ, рефлексия и внутренний план действия (ВПД).
Психологическая готовность, которая в последние годы стала активно исследоваться психологами, несмотря на единые исходные основы, а именно выделенные Л. С. Выготским и разработанные далее Д. Б. Элькониным, Л. Л. Вепгером положения о необходимости диагностировать центральные новообразования, имеет у исследователей разное содержание. Это касается прежде всего вида диагностируемой деятельности: нужно ли выявлять новообразования ведущей деятельности дошкольного возраста (насколько они сформированы) или предпосылки будущей деятельности — учебной (для проверки того, насколько ребенок
172
готов к этой деятельности). Кроме того, различия существенны и в методиках, используемых для диагностики выявляемых параметров. Это определяется позицией по отношению к тому, что должно диагностироваться в комплексе «готовность к школе».
Методики, используемые для диагностики «готовности» детей к школе, можно разделить на две большие группы, в основе которых лежат 2 подхода: 1) аддитивный — анализ «готовности», осуществляется через выявление сформированности комплекса ее параметров (память, внимание, мышление, социальная позиция и т. д.) без выделения какого-то из них в качестве центрального и 2) системно-структурный, когда диагностируется центральное образование.
Анатолий Краснянский: Итак, есть новоборазования, есть центральные образования.
В литературе есть и такая идея, как возможность использовать для диагностики готовности уровень сформированности ведущей деятельности. Д. Б. Эльконин указывает на то, что в настоящее время не существует надежных критериев анализа ведущей деятельности. Он выделяет три основных новообразования (соответственно три параметра), по уровню сформированности которых должна определяться готовность к школе. Это произвольность, владение средствами и учет позиции другого [ПО]. Вслед за Л. С. Выготским основным он считает интеллектуализацию аффекта, выражающуюся в том, что у дошкольника появляется поведение, подчиняющееся правилам, социальным нормам. Это проявляется в возможности адекватно действовать в ситуации учебной задачи, которую он называет основным компонентом в структуре учебной деятельности. Разработанная им методика «графический диктант» направлена на выявление уровня сформированности произвольности, а именно принятия учебной задачи. Становление произвольности связано с овладением средствами деятельности (сенсорными, интеллектуальными и др.).
Исследования Л. Л. Венгера также основываются на работах Л. С. Выготского, в частности его идее, что одним из центральных новообразований является умение соблюдать правила. Л. А. Венгер исходит из положения: должны быть сформированы предпосылки учебной деятельности, которые сводятся к умению выполнять действия по правилам, умению производить деятельность по указанию взрослого.
Одним из показателей готовности к школе выдвигается уровень общения [50, 54]. Поскольку подчинение правилам, ориентировка на социальные нормы
173
формируется в общении, то показателем сформированности готовности может являться уровень сформированности общения. Выделение новообразований, возникащих в игровой деятельности в качестве показателей готовности детей к школе, противоречит ли тому, что ее диагностика должна исходить из реальных требований школы?
И неготовность ребенка обнаруживается в том, что он не может выполнить эти требования, включиться в учебную деятельность, в общение со сверстниками, учителем, выполнять все предписания. Новообразования дошкольного возраста обеспечивают при их развитии с необходимыми показателями осуществление этих требований. Соединение требований школы и новообразований дошкольного возраста в качестве показателей готовности детей к школе должно осуществляться через моделирование учебной деятельности, в которой диагностируются не рефлексия, внутренний план и другие новообразования учебной деятельности, а произвольность и семиотическая функция — новообразования дошкольного возраста.
В нашей работе использованы три показателя психологической готовности: 1) произвольность как одна из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. В данном контексте в связи с проблемой знаково-символической деятельности рассмотрим две характеристики; произвольность как овладение средствами и семиотический компонент готовности.
Произвольность. В качестве характерной особенности мышления детей семи-восьми лет Л. С. Выготский отмечал то, что в центре развития становятся «высшие психические функции, основными и отличительными чертами которых являются … интеллектуализация и овладение , то есть осознание (чего? — А.К.) и произвольность» [20, т. 2, с. 214], при этом волевое поведение он связывал с «овладением собственным поведением с помощью символических стимулов» [20, т. 6, с. 50]. Развивая эти положения, Д. Б. Эльконин ввел в качестве важнейшего компонента произвольного поведения «образец». Под произвольным поведением он понимает поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как с эталоном [109].
174
В советской психологии принято положение о том, что развитие человека осуществляется через усвоение образцов человеческой деятельности и что образец выступает в качестве психологического орудия деятельности обучающегося и рассматривается как одна из форм сотрудничества со взрослым. Умение выполнить действие по образцу составляет «зону ближайшего развития» ребенка. В педагогической литературе работа по образцу противопоставляется творческой деятельности и связывается с начальными этапами обучения.
Что же понимается под образцом? Наиболее развернутое разъяснение этого дает теория поэтапного формирования умственных действий. Прежде всего здесь выделены два вида образцов: «образец продукта» и «образец действия, приводящего к продукту». П. Я. Гальперин отмечает, что действие, которому ученик должен научиться, представляет собой объективный процесс, образец которого явно или не явно всегда наперед задан. В систематическом обучении такой образец выступает вполне отчетливо. Это математические вычисления, чтение, письмо, исторический, грамматический, литературоведческий анализ и т. д. Поскольку действие выполняется по образцу, в нем различают две части: ориентировочную, в которой сосредоточено управление действием по этому образцу, и исполнительную, состоящую из операций преобразования исходного материала в заданный продукт.
Н. С. Паитипа усложнение деятельности связывает с изменением образца от предметно-заданного к схематическому и далее к действию по правилу, что предполагает новые средства ее организации и построения, значительно более формализованные, которые означают принципиальный сдвиг в умственном развитии. П. Я. Гальперин не делает принципиальных различий между этими видами средств. Так, в дискуссии, посвященной проблеме формирования умственных действий, анализируя пути формирования индивидуального опыта, он указывает, что подражание означает действие по образцу, который дает другой человек; словесное разъяснение относится к тому, как надо делать, т. е. тоже к образцу действия. Следовательно, оба эти случая представляют собой лишь разные способы подачи образца, входящего в состав первого этапа в формировании собственного действия.
175
Это не разные пути формирования, личного опыта, а разные источники сведений, которыми пользуются при формировании.
В литературе исследуется роль различных видов образцов, способов работы с ними (Л. Р. Лурия, Н. Н. Поддьяков, В. П. Сохина, Е. Д. Божович, О. А. Карабанова, Э. Р. Давиташвили и др.)- В зарубежной литературе отмечаются возрастные изменения в развитии подражания у детей. Пиаже пишет о том, что до семи лет подражание детей глобально, отсутствуют детали. Так, копируя дом, самолет, ребенок интересуется общим планом, опуская точные отношения, то же и в рисунке, который в этом возрасте рассматривается как подражание. К семи-восьми годам подражание, по Пиаже, становится детализированным, с анализом и интеллектуальным восстановлением модели, оно становится продуманным и подчиненным интеллекту.
В зарубежной литературе деятельность по воспроизведению образцов, копирование выделяется в качестве адекватной диагностической деятельности, которая является чувствительным показателем общего развития ребенка и позволяет обнаружить не только особенности зрительно-моторной координации, но и другие аспекты поведения. В литературе есть данные о возрастных возможностях копирования различных геометрических фигур.
Исходя из этого мы считаем, что для анализа готовности детей к школе должна быть смоделирована деятельность по образцу с получением материальных или материализованных продуктов. При этом могут быть введены два вида образцов: продукта и действия, например воспроизведение простейших геометрических объектов (согласно Л. Бине, правильное воспроизведение квадрата обычно наблюдается у детей уже около 5 лет), предусматривающее анализ визуально представленного образца, пространственную организацию листа, на котором будет воспроизведен образец, умение соотносить продукт с образцом, оценивать и вносить коррекцию и др. Требования, которым должен отвечать продукт, в одном варианте не формулируются, а задаются в визуально представленном образце, который и определяет способ действия. Другим вариантом является выполнение деятельности при вербальном формулировании требований (правил) с показом (или без) необходимого действия и его продукта.
176
Каковы критерии оценки такой деятельности? В основу оценки мы кладем структурный и функциональный анализ деятельности и план, в котором она выполняется. Исходя из того, что важным является не столько продукт, сколько характеристика ориентировочной, исполнительной, контрольной, а также структурных компонентов деятельности, конкретными показателями готовности выступают:
1. Функциональный анализ деятельности:
наличие ориентировки (анализирует ли испытуемый образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом), характер ориентировки (свернутый, развернутый, хаотичность — организованность), размер шага ориентировки—мелкий, пооперационный, или крупный, блоками; характеристика исполнительной части: хаотичные пробы и ошибки без анализа результата, соотнесения с условиями выполнения или исполнение с анализом результатов, самоконтролем; копирует ли испытуемый действия взрослого, другого учащегося или действует самостоятельно; характеристика контрольной части (замечает ли ошибки, исправляет ли их и др.).
2. Структурный анализ деятельности:
принятие задачи как руководства к действию, адекватность принятия задачи, ее сохранение (или соскальзывание на другую), отношение к задаче, интерес; выполняемые действия, операции (соотносит ли с условиями) ;
наличие контроля и оценки (оценка продуктов своей деятельности, характер отношения к замечаниям, успеху, неуспеху, исправление ошибок);
отношение к оказываемой помощи, какая помощь нужна;
темп (общий и отдельных заданий).
Существен также план, в котором выполняется деятельность,— предметный, графический, вербальный. В зарубежных исследованиях при диагностике придается особое значение вербальной форме деятельности. Во многих работах проводится мысль о том, что дети по-своему понимают высказывания взрослых, то есть идет процесс перекодирования на свой язык, не всегда адекватный. Разработан ряд тестов на понимание языка, понимание смысла сказанного.
177
Указывается на чрезвычайную сложность этой деятельности, предполагающую ряд действий (G. Denhiere, J. Langevin и др.). Отмечается, что уровень сформированного вербального плана позволяет установить самые надежные прогнозы относительно школьной успеваемости. Корреляции результатов, достигаемых в вербальных тестах, и результатов школьной успеваемости достаточно высоки [122].
Согласно нашим наблюдениям, относящимся к диагностике готовности детей к школе, такой корреляции не обнаружено. Гораздо более прогностичным у нас выступил уровень выполнения предметной деятельности в ее функциональном и структурном анализе. Анализ деятельности детей по этим показателям позволил сразу же выделить группу самых «трудных» детей для организации деятельностной коррекции.
Вместе с тем сформированность вербальной деятельности является очень важной, но ее нужно рассматривать на разных уровнях. Понимание отдельных слов, выражений (так называемый «школьный язык»), используемое в диагностических заданиях, направленных на выявление уровня готовности, не охватывает более глубоких связей, лежащих в основе усвоения языка. Мы видим их прежде всего в усвоении семиотических аспектов языка, что относится уже ко второй характеристике готовности— интеллектуальному развитию, одним из показателей которого мы считаем уровень сформированно-сти семиотической функции. Это требует рассмотрения проблемы соотношения интеллектуального развития и семиотической функции.
§ 2. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Семиотическая функция, как и интеллектуальное развитие в целом, проявляется в разных видах деятельности. В дошкольном возрасте это прежде всего игровая, речевая, изобразительная деятельности. Соотношение интеллектуального и семиотического развития может быть прослежено при осуществлении этих деятельностей.
В психологической литературе долгое время вербальное развитие рассматривалось в качестве показателя интеллектуального. Так, Пиаже отмечал, что, хотя мыслительные процессы проистекают, развиваются из действия, язык прямо отражает их и что понять логику
178
ребенка можно только в области рассуждения и словесного общения. Только позднее, изучая формы интеллектуального поведения первых двух лет, он пришел к тому, что для полного понимания генеза интеллектуальных операций прежде всего должны быть рассмотрены действия с объектами и опыт таких действий [73]. Этот вывод можно отнести и к принципам выбора и построения диагностического материала: понять уровень развития ребенка можно прежде всего через организацию предметной, продуктивной деятельности. В последнее время появились исследования, в которых подвергается сомнению положение о тесной связи речевого развития с когнитивным. Тезис об относительной независимости языкового развития от когнитивного опирается на материал по овладению речью дебильными детьми, на данные филогенеза Брессона, Слобина. Аналогичная картина и с изобразительной деятельностью, выступающей во многих диагностических методиках в качестве показателя интеллектуального развития [133].
В последние годы тесная связь изобразительной деятельности и интеллектуального развития также подвергается сомнению ввиду отсутствия жесткой зависимости между ними, в частности известны успехи в изобразительной деятельности детей с недостаточным интеллектуальным развитием при специальной организации этой деятельности.
Уровень развития игры в психологической науке также рассматривается как показатель психического развития ребенка-дошкольника, который может быть использован при диагностике.
На тесную связь интеллектуального и семиотического развития указывал еще Выготский: «При распаде высших психических функций… в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают функционировать по примитивным законам как более или менее самостоятельные психологические структуры» [20, т. 6, с. 59]. Эта жесткая связь является результатом того, что функциональные отношения внутри высших психических функций связаны с употреблением знаков «как центральным и основным моментом в построении всякой высшей психической функции» [там же, с 60] Поэтому всякие отклонения в интеллектуальной деятельности обнаруживаются прежде всего в
179
семиотической функции и соответственно в речевой, изобразительной, игровой дея-тельиостях (которые мы рассматриваем как символические), в н.\ семиотических проявлениях.
В экспериментальном исследовании, проведенном под нашим руководством Л. Л. Вороновой, была поставлена задача — выявить особенности соотношения уровня интеллектуального развития и игровой деятельности, ее семиотических аспектов. Для этого проведена серия исследований в детском саду для умственно отсталых детей с диагнозом олигофрения в степени дебильности не-осложиенной формы, а для сравнения исследовалась старшая группа (пятилетние дети) в детском саду для нормальных детей.
Исследование показало, что чем ниже общий уровень развития ребенка, тем менее у него развита игровая деятельность. Игра у умственно отсталых детей принципиально отличается от игры нормальных детей в отношении осуществления замещения. Они не способны различать реальные и игровые действия, понять условия игры, без организационного влияния воспитателя умственно отсталые не начинают игру. Игрушки используются ими тоже лишь по указанию воспитателя. Интерес к игрушкам у них очень слабый, но использование их строго адекватно (как их учили). Действия с игрушками однообразны, элементы сюжета присутствуют в игре, но он дается воспитателем. В эмоциональном плане игра бедна, ее речевое сопровождение минимально (дети говорят лишь то, чему их учили в связи с данной ролью). Никакой импровизации. Приведем пример игры «Поликлиника», которая была организована воспитателем с детьми 4, 5—8 лет.
До начала игры воспитательница, дефектолог по образованию, рассказала, в каком состоянии эти дети поступили в сад. Они не умели обращаться со сверстниками, не понимали назначения многих предметов, игра их носила лишь манипулятивный характер. Игра «Поликлиника» много раз «прорабатывалась» ими.
Воспитательница принесла детские белые халаты, организовала игровое пространство: поставила стол, на него игрушечный телефон— «это регистратура». Дети оживляются, начинают сами участвовать в подготовке игры.
Воспитательница: Кто у нас сегодня будет доктором? Дима, ты хочешь быть доктором?
1В группу дети подбирались не по возрастному принципу, а по уровню развития, поэтому возраст детей варьировал от 4, 5 до 8 лет.
180
Дима (мнется, не знает, что ответить, улыбается).
Воспитательница: Ну, что ты, тебе всегда нравилось быть доктором. Надень халатик, садись за стол, начинай принимать больных. А ты, Сережа, будешь в регистратуре. Остальные будут больными. Придумайте, что у вас болит.
Дети садятся на стульчики: это как бы очередь. Дима надевает халат, садится за стол, берет «карточки» больных.
Воспитательница: Вызывай больных.
Дима: Проходите.
Аня встает, проходит к столу Димы.
Воспитательница: Что ты должна сказать, Аня?
Аня: Здравствуйте.
Дима: Здравствуйте, что у вас болит?
Аия: Глаз.
Дима: Я вам выпишу капли (берет бумажку, рисует карандашом).
Аня встает и уходит.
Воспитательница: Что ты должна сказать?
Аня: Пожалуйста.
Воспитательница: Нет, это Дима говорит, а ты должна попрощаться с ним, поблагодарить его.
Таким образом, можно видеть, сколь велико значение и влияние воспитательницы в данной ситуации. Без нее дети не могут организовать игру.
Ф. И. Фрадкина писала о том, что на определенной возрастной ступени нужно учить детей играть, без этого игра не возникает. Однако усвоение техники игры обычно рано обобщается, видоизменяется, переходит в форму детской самодеятельности (А. В. Запорожец). С точки зрения критериев игры проблематично, можно ли вообще рассматривать описанное как игру. Очевидно, это можно сделать достаточно условно. Скорее с помощью воспитателя дети показали как бы мини-спектакль, где каждый уже заранее знал свои роли, всякие импровизации были исключены. На первый взгляд казалось, что воспитатель мешает детям, давит их своим влиянием, однако дальнейшее наблюдение за умственно отсталыми детьми показало, что без вмешательства воспитателя они не смогли бы развернуть «игровую» деятельность.
Когда детям задавали вопрос, скажем: «Настоящие это капли для глаз или нет?», дети терялись. Они не понимали вопроса. На вопрос «Какого цвета твой халат?» — Дима отвечал- «Белого».
— А в поликлинике у врачей какие халаты?
— Белые.
— Если у тебя тоже белый халат, и ты тоже можешь лечить, значит, ты доктор?
— Да, — отвечает Дима.
— Разве ты можешь по-настоящему лечить детей, или ты просто так играешь?
Дима улыбается и убегает.
181
В случае, когда подобные вопросы задаются нормальным детям, дети четко различают реальный и ими созданный, игровой, плац деятельности. У детей с нарушениями умственного развития нет представления о том, что игра—действия «понарошку». Это подтвердили и следующие эксперименты. Детей просили проделать с куклой те же действия, которые изображены на рисунке. Кроме куклы детям других игрушек не давали, но разрешалось пользоваться всеми предметами, которые были под рукой: ручкой, картонкой, ластиком, пеналом.
Они хорошо понимали смысл простых картинок, объясняли, что там изображено, могли последовательно разложить их, но показать действие с куклой (например, как девочка умывает куклу), используя различные заместители, дети не могли. Если они и показывали данное действие, то использовать ластик в качестве кусочка мыла они все-таки отказывались и хотели принести настоящее мыло (то же и с другими картинками).
При использовании абстрактных фигурок с детьми в возрасте 7—8 лет было выявлено, что умственно отсталые дети в игре с трудом принимают абстрактные фигурки, а если и принимают, то без понимания своих действий.
Некоторые дети согласились назвать фигурки из-«Мозаики» овощами, фруктами и играть в «магазин», однако игра носила непродолжительный характер.
Саша отобрал картинку с изображением девочки, которая укладывает куклу спать на кровать.
Он положил ее на стол и говорит ей: «Спи, куколка, пора спать».
На предложение экспериментатора представить, что уже утро и кукла проснулась и умывается, ребенок сразу согласился. Взял куклу, стал проводить рукой по ее лицу.
Саша: Вот сейчас умоемся и пойдем кушать.
Эксп.: А почему она умывается без мыла?
Саша. Вопросительно смотрит на экспериментатора.
Эксп.: Возьми что-нибудь со стола. Это и будет у тебя мыло.
Саша: Я могу сейчас настоящее принести (вскакивает, хочет. бежать к умывальнику).
Эксп : Нет, не нужно. Ведь все, что мы делаем, — это понарошку. Возьми любой предмет и представь, что это мыло.
Саша: Не знаю, что надо взять
Эксп.: Например, ластик. Это будет маленький кусочек мыла.
Саша. Берет ластик и трет руки кукле.
Ира выбрала рисунок с изображением девочки, причесывающей куклу. Взяла куклу и стала гладить руками по ее волосам.
Эксп • А как же ты ее без расчески причесываешь?
Ира: Нет расчески
Эксп.’ Возьми что-нибудь со стола.
182
Ира. Смотрит на экспериментатора.
Эксп.: Ну, например, ручку (начинает делать ею движения подобно действию расчесывания). Ира. Повторяет за ней.
Вова выбрал сюжет, где девочка укладывает куклу спать. На просьбу экспериментатора делать то же самое с куклой взял куклу и попытался вместить ее иа кровать, изображенную на рисунке. То есть пытался уложить ее на рисунок.
Эксп.: Но ведь у тебя большая кукла. А это просто рисунок, г не кроватка. Как укладывают спать своих кукол девочки, когда играют?
Вова: Не знаю (снова берет куклу и пытается приладить к рисунку).
Лена с трудом расположила картинки. Не смогла отобрать тех картинок, на которых изображены предметы, необходимые для того, чтобы накормить куклу. Среди отобранных ею картинок были изображения платья, туфель. На вопрос: «Зачем ты выбрала платье и туфли?» — она ответила: «Она в платье сидит и ест».
Когда ей дали куклу и попросили показать, как она будет играть с ней, чтобы уложить ее спать, она смотрела иа куклу, ничего с ией не делая.
Эксп.: Когда укладывают спать, что делают?
Лена: Раздеваются.
Эксп.: Правильно. А вот здесь на картинке что нарисовано? Видишь, девочка уложила куклу на кровать, укрыла ее одеялом. Давай мы тоже так попробуем.
Лена: Хорошо (положила куклу на стол и стала ее качать).
Эксп.: А где у тебя кровать?
Лена: Там (показывая на дверь, по-вндимому имея в виду помещение, где они спят).
Эксп.: Нет, не твоя кровать, а для куклы.
Лена: Нет кровати.
Эксп.: Стол может быть понарошку кроватью?
Лена: Нет.
Таким образом, при интеллектуальных отклонениях у детей нарушаются отдельные составляющие семиотической функции, сложность для них представляет прежде всего различение двух планов. Внешне игровые действия умственно отсталых детей похожи на действия в игре нормальных детей: они также играют в «дочки-матери», укладывают куклу в игрушечную кровать, но замещение осуществляется с большим трудом и без понимания отношения планов (замещаемого и замещающего), отсутствует понимание мнимости ситуации в игре, что является необходимым для полноценного развития игры.
Анализ игровой деятельности умственно отсталых детей обнаруживает наряду с показателями умственного недоразвития, отмечаемыми в литературе, нарушения
183
семиотического компонента интеллектуальной деятельности, выражающиеся в иесформированности простейшей ее составляющей — разделении планов. Мы уже говорили о трех линиях в интеллектуальном развитии, выделенных на основе работ Пиаже: операциональном, овладении предметно-специфическими знаниями и семиотическом. Соотнося это деление с существующими в советской литературе подходами, можно отметить следующее: линия операционального развития, по Пиаже, соответствует возрастному (выделяемому А. В. Запорожцем) и характеризующему его качественные сдвиги. Линия овладения предметно-специфическими знаниями соответствует функциональному развитию, означающему усвоение отдельных способов действия, обогащение содержания без изменения качественного уровня. Вместе с тем следует иметь в виду принципиальные различия в понимании структуры психической деятельности, механизмов и движущих сил развития. По Пиаже, это операциональные структуры, отсюда и название основной линии психического развития. В советской психологии возрастные-изменения — это «образование новых психофизиологических условий, новых планов отражения действительности», которые «определяются общими изменениями характера детской деятельности, связанной с перестройкой системы отношений ребенка с предметным миром и окружающими людьми» [24, с. 42].
К этим двум линиям, выделяемым в психологической литературе, следует добавить семиотическую линию, которая обычно не отделяется от функционального развития (овладения предметно-специфическими знаниями). Мы считаем, что необходимо выделить как самостоятельный компонент семиотическую линию развития, поскольку в ней имеются качественные и количественные наращения, изменения. Семиотическое развитие мы характеризуем определенными параметрами, наиболее значимы и .адекватны из которых следующие:
рефлексия: как осознание отношения обозначаемого и обозначающего, различение в обозначаемом предмета и значения и др. Рефлексия выступает в качестве основ-нон характеристики, потому что знаковая функция, появляющаяся на определенном этапе развития ребенка и предваряющаяся развитием символической функции (т. е. объективным существованием разделения планов, без его осознания), возможна только с рефлексией отношений формы и содержания, что выступает в каче-
184
стве необходимого условия развития всех других составляющих семиотической функции;
интенциональность как сознательное, произвольное создание знаково-символических средств, означивание, наделение их соответствующими функциями;
(обратимость — возможность перехода от обозначаемого к обозначающему и обратно, кодирование и декодирование одного и того же содержания с использованием рааны^лнаково-символических средств;
инвариантность^- сохранение основного содержания при перекодировании. В работах указывается, что всякое перекодирование грозит потерей истинности. Эта опасность достаточно серьезна. Умение сохранить инвариант содержания — необходимое условие успешности знаково-символической деятельности.
Таким образом, мы считаем, что характеристики, выделенные Ж. Пиаже исключительно для операционального развития, существенны и для семиотического.
Проблема интеллектуального развития связана с выделением его критериев, уровней. Операциональные структуры, предлагаемые Ж. Пиаже в качестве его показателей, в последние годы подвергаются теоретическому и экспериментальному анализу. П. Греко, анализируя природу когнитивных структур, их эволюцию, говорит о том, что слишком большое внимание им уделялось и много сложилось иллюзий в отношении роли общих структур, их независимости от содержания.
Ж. Пиаже, говоря об операциональном развитии, ввел понятие горизонтального и вертикального декаля-жей как фаз подготовки операторных структур. Вертикальные декаляжи проявляются в разных стадиях и заключаются в реконструкции одной и той же структуры применительно к новым способам оперирования — в предметном плане, плане представления, вербальном и др. Горизонтальные декаляжи проявляются внутри стадии, когда одна и та же операция с разницей во времени применяется к различному содержанию (так, понятие сохранения формируется прежде всего для вещества, затем для веса, объема и т. п.).
В работах, направленных на анализ операторной теории Пиаже, ставится под сомнение положение о том, что возникновение новых структур в разных сферах познания происходит у отдельного человека одновременно. На экспериментальном материале показывается, что
185
субъект редко находится па одной и той же стадии по разным задачам. Приводятся такие данные по решению задач на сохранение, вероятности, комбинаторики: из 210 человек от 10—16 лет на одной стадии по решению различных задач находятся 16%, с разницей на 1 стадию— 46, на 2 стадии — 33, на 3 стадии — 4% и 2 субъекта находились по решению различных задач с разницей на 4 стадии [136]. Выделены коллективные и индивидуальные декаляжи.
Проблема декаляжей, зависимости результатов решения задач от их содержания приводит к пересмотру понимания общих структур, к выводу о невозможности определить интеллектуальное развитие глобально. П. Гре-ко говорит: трудно понять, что зависит от структуры, а что — от содержания. Ныне решение этой проблемы связывается с проблемой описания и анализа «когнитивной практики». Одним из подходов в ее анализе является выделение разных линий в интеллектуальном развитии, относительно независимых друг от друга, — это фигуративное (образное) и оперативное развитие. Пиаже рассматривал эти линии как производные от единого фактора: в процессе развития действия устанавливаются изоморфные отношения между ними (как результат общего равновесия). Современные исследования (Ж. Лот-ре и др.) показывают, что эти линии различаются индивидуально по уровню развития, относительно стабильны как способы решения задач и определяются в большой степени когнитивной практикой.
В развитии семиотической функции можно выделить подобные декаляжи, которые зависят: 1) от характера используемых знаково-символических средств, 2) предметно-специфического содержания, репрезентируемого с их помощью; 3) от вида знаково-символической деятельности, которую необходимо осуществить для решения задачи (кодирование, моделирование и т. д.). Поэтому аналогично гетерогенности, обнаруженной П. Тульвисте в вербальном мышлении, можно говорить о гетерогенном характере образного мышления и символической функции.
Таким образом, семиотическая функция как компонент интеллектуальной деятельности может служить в качестве показателя ее развития, поскольку она взаимосвязана с другими ее компонентами, отражает и влияет на их формирование. Так, ребенок, решающий задачу
186
только на определенном предметном материале и затрудняющийся решать ее на другом, тем самым не отделяет содержания от формы, что говорит о несформиро-ванности семиотических аспектов, относящихся либо к этому конкретному материалу, либо к более общим знаниям. Это мешает полноценному усвоению предметно-специфических знаний. В экспериментальном материале, полученном нами, четко выступило влияние на решение «семиотических задач» модальности знаково-символиче-ских средств (атрибутивные характеристики), сложности, числа элементов алфавита, а также вида деятельности (кодирование — декодирование и др.). Поэтому установление уровня семиотического развития (аналогично общему интеллектуальному) не просто в силу наличия декаляжей. Соотнесение результатов решения «семиотических задач» учащимися первых классов с их школьной успеваемостью обнаружило наличие связи между ними, которая становится более значимой по мере продвижения учащихся из класса в класс.
Теоретический и экспериментальный анализ показал, что определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода к систематическому обучению в школе. Представляя собой сложное образование, семиотическая функция характеризуется рядом параметров и предполагает возможность осуществления разных видов деятельности со знаково-символическими средствами, поэтому выявление уровня ее сформирован-ности требует дифференцированной диагностики, когда должен конкретно указываться диагностируемый аспект. В качестве ее характеристик могут выступать следующие:
выделение двух планов (обозначаемого и обозначающего, замещаемого и заместителя);
умение анализировать знаково-символический план (в его простейшем варианте в случае выявления готовности к школе): производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания и др.;
умение оперировать знаково-символическими средствами.
Необходимо также выявить, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами ребенок может выполнить (замещение, кодирование — декодирование, схематизация).
Говоря о семиотическом компоненте готовности де-
187
тей к школе, сформировапности к началу школьного обучения ее составляющих, можно говорить лишь об усвоении детьми некоторых ее моментов, а именно разделения планов. Основное же развитие семиотической функции, прежде всего знаковой, в полном составе ее компонентов с необходимыми показателями происходит с переходом детей к систематическому обучению, к усвоению научных знаний.
§ 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДБОРА ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК
Основной принцип подбора диагностических методик— системность, т. е. методики должны выявлять уровень сформированное™ ведущих видов деятельности и быть направлены на анализ новообразований. Из этого следует: методики должны носить возрастной характер. В практике диагностики этот принцип при обследовании психического развития не проводится: при обследовании интеллектуального развития детей разных возрастов широко используются методики Векслера, Раве-на и др.
Подбор диагностических методик должен быть направлен на выявление новообразований конкретного возраста. В связи с этим должна моделироваться соответствующая возрасту деятельность или отдельные ее компоненты с получением объективированного продукта, который в дальнейшем может быть подвергнут анализу. Системный принцип не противоречит комплексному и целостному принципу обследования детей, проводимому в советской теории и практике диагностики, а является его конкретизацией.
Следующий принцип — это количественные или качественные основания построения методик. Психодиагностические методики широко используют количественную обработку. В последнее время в советской и зарубежной психологии идет разработка качественных методик, дающих значительно больше данных по развитию ребенка. Однако сами понятия количественных и качественных показателей недостаточно четки. Кроме того, неясно, должны ли использовать, учитывать, включать качественные методики определение количественных показателей.
В советской психологии проблему качественного под-
188
хода разрабатывает Л. А. Венгер, который сформулировал основные положения качественного подхода в психодиагностике, предполагающего прежде всего четкую формулировку критериев и показателей, по которым диагностируется уровень сформированности того или иного процесса, функции. При этом предметом анализа выступает не только результат, но и сам процесс, способ решения. Качественный подход предполагает, что для оценки интеллектуального развития важно не только, правильно ли ребенок решил задачу, но и анализ процесса, способа решения, характера деятельности. Проблема качественного анализа включает и проблему скорости решения как показателя интеллектуального, развития. В зарубежной психодиагностике скорость входит как существенный показатель уровня интеллектуального развития. Качественный подход к диагностике, реализуемый в советской психологии, хотя и учитывает время, необходимое для решения задачи, но не рассматривает его в качестве определяющего показателя. Предусматривает ли качественный подход количественную оценку? Анализ диагностических заданий, разрабатываемых в советской психологии (возрастная, медицинская, клиническая диагностика), показывает, что все они ее обязательно включают, потому что она дает возможность четко дифференцировать детей. Однако количественная оценка вводится при анализе результатов на качественной основе, т. е. дается количественная оценка качественных различий в способе решения задач.
Третий принцип организации диагностического обследования предусматривает необходимость введения помощи. К данному принципу относятся по-разному. Так, классические тесты не предусматривают никакого вмешательства со стороны экспериментатора. Однако в последнее время проблема помощи (имеет источником положение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», предполагающее, что ребенок может быть адекватно обследован при выявлении уровня не только актуального, но и потенциального развития) широко обсуждается, разрабатываются специальные методики.
В связи с вмешательством экспериментатора в диагностику введен термин «обучаемость». Анализируется ее уровень: если ребенок хорошо использует помощь и решает задачи, то можно говорить о высокой обучаемости. Остановимся на термине «обучаемость», поскольку в
189
психолого-педагогическон литературе есть точка зрения, рассматривающая обучаемость как готовность детей к обучению. Можно ли понятие «обучаемость» приравнять к понятию «готовность к школе»? 3. И. Калмыкова рассматривает обучаемость как синоним способности — общей или специальной — и включает в него следующее: глубина ума (степень существенности выделяемых признаков); гибкость, подвижность; устойчивость (под которой имеется в виду ориентация на совокупность значимых признаков, несмотря на провоцирующие обстоятельства); осознанность и самостоятельность. Эти пять характеристик не связаны с возрастными новообразованиями, они вневозрастные и принадлежат другому понятию— способности. Обучаемость в таком контексте означает не столько готовность к школе, сколько общую легкость усвоения учебного материала независимо от класса. Проблема выделения составляющих такой общей способности является чрезвычайно сложной.
Диагностику «готовности к школе» мы связываем с новообразованиями, появление которых зависит от ведущей деятельности. Это то, что появляется в ходе развития. Качества, выделенные 3. И. Калмыковой, представляют собой межвозрастные характеристики, каждая из которых требует разных условий для своего появления.
В литературе, особенно зарубежной, чаще под термином «обучаемость» имеются в виду не актуальные, а переходные характеристики, которые еще не сформировались, но находятся в «зоне ближайшего развития». Основное понимание «обучаемости» сводится к характеристике этой зоны, т. е. того, что ребенок не может сделать самостоятельно, а только с помощью взрослого. Однако и в таком понимании «обучаемость» нельзя приравнивать к термину «готовность к школе». Обучаемость, понимаемая с точки зрения «зоны ближайшего развития» как характеристика потенциальных возможностей ребенка, и «готовность к школе» — хотя и близкие понятия, но содержательно разные. Говоря о «готовности к школе», мы имеем в виду набор новообразований, уровень развития которых должен быть достаточен, чтобы ребенок мог успешно учиться. Обсуждается проблема того, каков набор составляющих, которые необходимо включать для диагностики готовности к школе. Как указывалось выше, одни в качестве показателя готовности к школе выделяют общение, другие — произвольность,
190
третьи — ВПД, рефлексию и др. Следовательно, «готовность к школе» — прежде всего содержательная характеристика, включающая перечень составляющих, наличие которых должно обеспечить ребенку возможность учиться без трудностей в школе, усваивая весь материал. А «обучаемость» — это характеристика тех же критериев по уровню их сформированности (сформированы ли они уже на уровне самостоятельного выполнения действия или еще на уровне потенциальных возможностей, т. е. возможности осуществлять какое-либо действие только с помощью взрослого), она характеризует каждый из выделяемых параметров.
Таким образом, «готовность к школе» — это комплексная характеристика, состоящая из набора новообразований, а «обучаемость» — характеристика каждого из параметров «готовности» по уровню самостоятельности. При этом о готовности ребенка к школе можно говорить, когда новообразования дошкольного возраста сформированы. Помимо этого начинают формироваться и предпосылки учебной деятельности, обеспечивающие возможность успешного обучения (ВПД, рефлексия и т. д.), т. е. новообразования дошкольного возраста к приходу ребенка в школу должны быть сформированы на уровне самостоятельности, а предпосылки — в зоне ближайшего развития.
Методики, которые предусматривают диагностику через введение обучения, основаны на том, что при затруднениях вводится нормированная помощь. Если в обычных заданиях она (эмоциональная поддержка, одобрение и др.) не нормирована и не учитывается, то в рассматриваемом случае помощь строго нормирована, ее введение баллируется: по количеству и характеру вводимой помощи определяется уровень обучаемости (рассматриваемый в некоторых методиках как уровень готовности).
Попытки реализации диагностики через обучение есть и за рубежом (Ж- Гутке, Г. Витцлак).
Используются разные формы помощи: оценка («правильно — неправильно»), вербальная подсказка, показ, действием и др. Помощь регламентируется: выделяются виды помощи и дается их количественная оценка. Разными исследователями выделяются разные виды помощи. Так, С. Я. Рубинштейн выделяет. 1) простое переспрашивание (для привлечения внимания ребенка к то-
191
‘му, что он сделал; иногда достаточно просто переспросить, как он тут же исправляет свою ошибку); 2) одобрение— стимуляция; 3) вопросы — почему он сделал то или иное (они помогают понять свое действие); 4) критические замечания или наводящие вопросы; 5) подсказка— совет действовать тем или иным способом, т. е. буквальное указание, как нужно сделать (на вербальном уровне — совет); 6) демонстрация действием и просьба повторить это действие; 7) в самом тяжелом случае — это обучение [85], когда все остальные виды подсказок не помогают. С. Я. Рубинштейн подчеркивает, что данные виды помощи должны выстраиваться от наименьшей к более существенным.
Диагностика через обучение должна обязательно использоваться там, где ребенок не решает задачу. Нужно знать причины этого и, главное, зону ближайшего развития, степень его обучаемости конкретному умению, его возможности, в пределах ли обучаемости находится та система задач, которая ему предлагается, какой характер помощи требуется ребенку. Для этого необходимо выстроить систему помощи.
Удачными вариантами диагностических методик с использованием дозированных видов помощи являются методики, разработанные А. Я. Ивановой и Г. А. Варданяном, Ю. В. Карповым.
Четвертый принцип подбора диагностических заданий— необходимость моделирования учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина). Его конкретизация применительно к заданиям для выявления готовности детей к школе должна предусматривать: необходимость организации предметной деятельности, которая вызывала бы интерес, была в зоне определенной трудности, давала возможность организовать деятельность по образцу.
Исходя из проведенного анализа показателей готовности (произвольности и семиотической функции), для первичного обследования уровня готовности можно использовать конструктивную деятельность по образцу (схематически заданному, как кубики Кооса, или предметному), логические блоки для классификации и графическую деятельность в разных ее вариантах. Это может быть декодирование сюжетных картинок разной степени сложности (по числу элементов, характеру связей, наличию, отсутствию отдельных элементов в картин-
192
ке, одной или серии последовательных картинок и др.) или схематических изображений в их простейших вариантах. Это может быть кодирование в соответствии с предложенной ребенку системой элементов и принципов кодирования (типа Векслера и др.) и самостоятельное создание знаково-символических средств (пиктограмма и др.). Достаточно информативными являются задания на копирование графически представленных образцов (Фростиг, Векслер, Бендер и др.).
Анализ произвольности с точки зрения структурных и функциональных компонентов деятельности дает полную и адекватную картину возможностей ребенка в организации, осуществлении учебной деятельности. Анализ деятельности по образцу хорошо представлен в описанной литературе. Уровень сформированности знаково-символической деятельности определяется в соответствии с составляющими семиотическую функцию и их показателями. Практика показывает, что дети, поступающие в школу, обычно владеют элементарными формами кодирования и декодирования в описанных выше заданиях.
Более глубокое обследование по результатам первичного предполагает использование серии заданий для анализа какого-то несформированного компонента (например, задания Фростиг — при графической несформи-рованности и др.).
§ 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Готовность к школе, необходимые качества для обучения формируются в учебной деятельности. Однако далеко не все дети одинаково легко переходят к учебной деятельности, осваивают ее. Трудности могут быть по всем составляющим готовности, при этом в условиях школы могут быть проведены коррекция (исправление неправильно сформированного по каким-либо причинам) либо формирование (при несформированности какого-либо компонента) составляющих (кроме морфофунк-циональной готовности). Рассмотрим некоторые из них.
Формирование предметно-специфических знаний предполагает доведение до определенного уровня сформированности математических знаний, речевой и графической подготовки. Математические знания включают прежде
193
всего понятия числа и операции с числами. Пропедевтика этих знаний связана с овладением понятиями сохранения, классификации и сериации (Пиаже). Наиболее адекватный путь ее организации — использование измерения и меры как средства, дающего возможность получить число (Гальперин, Георгиев и др.). Кроме этого должна быть сформирована операция взаимно однозначного соответствия — фундаментальная операция, лежащая в основе числа.
В зарубежных исследованиях (Pelnard, Vergnaud) показывается, что многие трудности в усвоении математики связаны не с содержанием, а с символикой. Дети не понимают схем, не видят за символами реальных объектов. С целью преодоления этих трудностей вводятся специальные задания на кодирование (типа тестовых заданий Векслера), которые, хотя и способствуют разрыву жесткой связи обозначения (цифры) с числом, по нашему мнению, не формируют знаний об основных семиотических закономерностях.
Речевая деятельность предусматривает умение проводить звуковой анализ, чтение и письменную речь. В зарубежной литературе ее овладение связывается с развитием символической функции. Соответственно трудности, появляющиеся в формировании этой деятельности и ее коррекции, рассматривают как результат несфор-мированности символической функции. Есть мнения о том, что обучать чтению, письму можно, только когда у детей сформируется понятие знака (G. Pieraut — Le Bonniec).
Исследование В. Я- Ляудис и И. Н. Негуре по формированию письменной речи показало, что изложение — перекодирование текста на язык учащегося — представляет для них сложность [60]. Значительно большие возможности для формирования письменной речи несет в себе создание собственного текста. Выделен ряд этапов такой работы: 1) создание сказки. Используется ряд приемов: фантастический бином — называют два предмета, которые никак не связаны (например, собака и гардероб); магическое «если бы…» (что бы случилось, например, если бы лифт полетел на Луну); переработка известной сказки в связи с введением новых элементов (например, «Красная Шапочка и вертолет»); функции Проппа: набор функций, которые реализуются обычно в сказках, и др.; 2) работа над словом (редактирование
194
текста). Детей учат отличать связный текст от несвязного, контекстный от ситуативного, учат поиску ошибок и оформлению высказывания, установлению связи между предложениями. При такой форме работы происходит сдвиг не только в общем развитии, но и в личностном. Сочинения могут выступать и формой диагностики [60].
Графическая подготовка. Большие трудности у детей часто встречаются при обучении письму. Проблема формирования графических навыков (включая письмо) широко разрабатывается в литературе (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская, Т. С. Комарова, И. С. Якиманская, Н. С. Пантина, О. А. Карабанова и др.). Исследования советских и зарубежных психологов и педагогов выявили сложный состав пространственно-графических умений и навыков. Представляет интерес программа, разработанная под руководством М. Фростиг [132]. Основные причины трудностей делятся на три большие группы: органические нарушения, педагогическая запущенность, эмоционально-личностные расстройства. Программа М. Фростиг направлена в первую очередь на коррекцию педагогической запущенности. Методом факторного анализа ею выделено пять основных составляющих пространственно-графической способности: 1) зрительно-моторная координация, 2) восприятие фигуры на фоне, 3) константность восприятия, 4) положение в пространстве, 5) пространственные отношения. Рассмотрим каждую из них в отдельности.
Зрительно-моторная координация необходима для развития как практических, так и графических навыков. Ее недостаточное развитие приводит к возникновению трудностей при обучении письму, рисованию, а также при освоении спортивных игр, некоторых практических операций и др.
Восприятие фигуры на фоне необходимо прежде всего при обучении чтению для анализа и синтеза слов, фраз и параграфов в тексте (в частности, для отыскивания нужного слова в словаре, в оглавлении и др.). Основным результатом его нарушения или недоразвития является невнимательность и неорганизованность: отсутствует произвольность фиксации взора при письме и чтении или, наоборот, фиксации взора на одном признаке или направлении при письме, умение следить за полетом мяча в спортивных играх.
195
Константность восприятия включает восприятие формы, величины, цвета и яркости. Она необходима (прежде всего два первых компонента) для узнавания объектов— букв, слов и др. — в различных контекстах, шрифтах, а также для правильной оценки расстояния, освещения и глубины.
Последние две составляющие связаны с отражением положения в пространстве и необходимы в первую очередь для различения изображений, одинаковых по форме, но различно ориентированных, а также для восприятия пространственных отношений при согласовании букв и слов в предложении.
Существенными положительными свойствами программы М. Фростиг являются разнообразие содержания занятий, чередование различных видов деятельности и учет возрастных особенностей детей.
Вместе с тем в этой программе отсутствует достаточная ориентировка, формирование графических навыков осуществляется через практическую тренировку, выполнение задач на различные аспекты графической деятельности— без обучения специальным методам анализа, дети не обеспечиваются средствами анализа. В результате не формируется метод анализа пространственных объектов, организация объектов в системе координат. Выделение содержания этой ориентировки применительно к формированию навыков письма наиболее полно осуществлено в работах Н. С. Пантиной и О. А. Карабано-вой, выполненных на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Цель созданных ими программ— выработка обобщенных способов графическога действия. Содержание графического действия, по Пантиной, характеризуется выделением основных единиц контура, определением положения разделительных точек, обозначающих границы «единиц контура», построением системы опорных точек, воспроизведением объектов по опорным точкам. В исследовании О. А. Караба-новой наряду с понятиями о контуре и его единицах у детей формировалось понятие о системе координат, позволяющее выйти за пределы тетрадной сетки и создавать себе систему ориентиров при переносе опорных точек с образца на свое «рабочее пространство». Цель введения осей координат — научить детей анализировать и воспроизводить протяженность и направленность изображаемого объекта. При этом у детей формировались
196
основные понятия о контуре и его единицах, о системе координат. Для этого разработан ряд вспомогательных материальных и материализованных средств: набор эталонов различной кривизны (семь кругов разного радиуса), материализованная модель системы координат. Обучение организовывалось через поэтапное формирование— от материального действия до внутреннего. На этапе материального действия дети должны были составлять различные контуры из цветных отрезков разной кривизны и помещать вырезанную плоскую фигурку в различные участки координатной плоскости, проговаривая при этом вслух, куда именно они ее помещают (например: «Кораблик находится правее «стоячей» линии, выше «лежачей» линии, недалеко от пересечения лежачей и стоячей линий»).
После формирования основных понятий дети приступали к освоению действия воспроизведения контура по точкам, включающего проставление разделительных точек на образце, перенесение их на новую координатную плоскость и воспроизведение контура по точкам. Экспериментальный анализ этой программы в условиях группового обучения показал, что для эффективной реализации ее в практике, необходимо внести в нее два момента: в программе во времени разделены ориентировочная и исполнительная части, касающиеся письма. В течение длительного времени формируются необходимые для письма знания, связанные с пространственной ориентировкой, и не предусмотрены задания на моторику, зрительно-моторную координацию. Кроме того, при обучении письму не обеспечена мотивация у детей, поскольку смысловое содержание не выступает в силу того, что письмо не является еще для них знаковой деятельностью, учебные мотивы (научиться писать) не могут обеспечить у шестилетних интереса к этой сложной деятельности и ее эффективности.
Многие зарубежные педагоги предлагают начинать обучение письму не с палочек и отдельных букв, а с целых слов, которые являются минимальными значащими единицами. Это является одним из способов преодоления мотивационных трудностей. Некоторые предлагают не начинать обучение чтению, письму, пока не сформируется знаковая функция (Заззо, Миаларе, Пьерро ле Бонньяк).
В работе О. В. Азаровой, проведенной под нашим
197.
руководством, была построена программа, в которой с самого начала введение широкой пространственной ориентировки (разработанной в программах Пантиной и Карабановой) сопровождалось включением заданий на развитие моторики и зрительно-моторной координации. Создание мотивации обеспечивалось через игровую форму занятий и привлекательный материал, используемый для развития моторики и зрительно-моторной координации.
Обучающая программа включает:
1. Пространственную ориентировку (содержание которой составляет отработка компонентов пространственно-графического комплекса, выделенного Фростиг).
2. Формирование метода анализа пространственных объектов, ориентировки в системе координат.
3. Развитие моторики через широкий комплекс заданий на изобразительную и практическую деятельность.
Организация обучения, предусматривающая поэтапное формирование, предполагает:
1) выделение в обучении письму (графической деятельности) 2 этапов — пропедевтики и собственно письма. На этапе «пропедевтики» дается широкая пространственная ориентировка, формируется метод анализа пространственных объектов, развивается моторика через комплекс графических и практических заданий. Формирование пространственной ориентировки и развитие моторики осуществляется параллельно;
2) большое значение придается созданию мотивации через организацию игровой и продуктивной деятельно-стей. Особое место занимает подбор материала для развития моторики, который должен быть привлекательным, вызывать интерес у ребенка;
3) широкое использование материальных и материализованных средств для формирования пространственной ориентировки и развития моторики (сенсорные эталоны и др.);
4) большое значение придается речевой отработке формируемых действий.
Выделение условий, необходимых для овладения пространственно-графической деятельностью является основой для составления диагностических и коррекцион-ных программ. Причиной затруднений при овладении пространственно-графической деятельностью может служить нарушение любого из них. Таким образом, диагно-
198
стическая программа должна быть направлена на анализ сформированное™ отдельных компонентов.
Формирование (и коррекция) психологической готовности. Психологическая готовность включает определенный уровень сформированное™ семиотической функции и произвольности. Рассмотрим здесь формирование произвольности. О формировании семиотической функции см. главу 5.
Эмоционально-волевая сфера. Основные изменения, происходящие в конце дошкольного периода, — это переход от непосредственного поведения к произвольной его регуляции, обусловленной системой требований, сознательно формулируемыми задачами, социальными нормами, к которым формируется положительное отношение. Все это означает возникновение новой мотивацион-но-аффективной детерминанты деятельности ребенка. При ее несформированности, несмотря на желание детей учиться, возникают трудности в обучении (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер), которые проявляются в импульсивности, хаотичности действий, беспорядочности, несистематичности, неумении соблюдать правила и др. Все приемы, используемые при работе с такими детьми, должны быть направлены на задержку импульсивности и развертывание ориентировочной части. На уроках это может быть достигнуто через выделение микрозадач, использование материализации. Для развития эмоционально-волевой сферы, снятия импульсивности можно использовать любую деятельность, требующую систематического обследования, соблюдения строгой последовательности действий. Важно, как и в любой деятельности, ограничение задач с последовательным переходом от одной операции к другой, выделение конкретного объекта выполнения действия и контроля (например, букву, слово, строчку), вооружение учащегося средствами. Поскольку основные компоненты психологической готовности к школе формируются в игровой деятельности, то неготовность к школе, а именно низкий уровень развития произвольного поведения, можно рассматривать как результат несформированности ведущей деятельности дошкольников — игры, являющейся одной из символических деятельностей. Мы предположили, что специальная организация игровых групповых занятий должна привести к сдвигам в развитии игры и ее новообразования— произвольности поведения.
199
В психологической практике есть много примеров применения игры как метода коррекции негативных личностных особенностей детей. Д. Б. Эльконин, оценивая зарубежный опыт, отмечает, что использование игры в качестве метода психологической коррекции — несомненное достижение в области детской психологии. Но оно не учитывало закономерностей развития ребенка и самой игровой деятельности. Опираясь на опыт зарубежной психологии, на основе методологических и теоретических положений, разработанных в советской науке (закономерности развития ребенка, причины возникновения личностных изменений, теория игры как ведущей деятельности ребенка-дошкольника), был разработан ряд методик по игровой коррекции личности ребенка {аутизм, страхи, невротические состояния — проявления неадекватности поведения и развития ребенка). В результате проведения игровых занятий удавалось существенно изменить поведение детей: они становились активными, подвижными, эмоциональными, заинтересованными, пользовались речью, вступали в контакты (А. С. Спиваковская, В. В. Лебединский).
Метод игровой коррекции А. С. Спиваковской [92] является частью коррекционного комплекса, направленного на изменение негативных личностных особенностей ребенка, негативных способов поведения, вызванных невротическим состоянием. Кроме детской игровой группы комплекс включает в себя: родительские собрания, семинары, родительскую группу, самостоятельную работу родителей (сочинения, дневники), совместные занятия детей с родителями. Комплекс разработан на основе принципа целостного подхода к семье как к источнику нарушения личности ребенка. Основная их цель — вынести на поверхность все этиологические факторы невроза, помочь разрешить детям невротический конфликт, дать адекватные способы поведения в среде сверстников.
Коррекция проводится поэтапно:
1) установочный этап — налаживание контактов ведущего с детьми и детей друг с другом, знакомство с различными проявлениями поведения детей на групповых занятиях, дополнительная диагностика;
2) интеракционный этап — реализация связей в группе, заострения отношений между группой и психотерапевтом, между детьми, осознание неадекватности поведения, трудностей общения;
200
3) реконструктивный этап — построение с помощью психолога новых форм поведения в детском коллективе, новых способов общения. Закрепление этих конструкции, норм.
На протяжении занятий (3—4 мес) психолог использует игровые и неигровые, групповые и индивидуальные методы.
К игровым методам относятся сами игры. Всякая игра содержит свод правил, развивает воображение, мышление, память. Условно игры можно разделить на три группы по направлению максимально развивающего эффекта:
а) игры, направленные на воспитание произвольной регуляции поведения, внимания, наблюдательности. Это большая группа игр с правилами. Их смысл в строгом выполнении правил (игры типа «Замри», «Колечко»* «Съедобное — несъедобное», «Мальчик — наоборот»);
б) игры, направленные на преодоление страхов, сю-жетно-ролевые игры на развитие воображения, мышления. Их основа — подчинение определенной линии сюжета, следование правилам, содержащимся в роли. Особый смысл здесь заложен в ролевом перевоплощении и проигрывании различных ситуаций (игры типа «Паровозик», «Война», «Игра — сказка»);
в) игры, направленные на децентрацию, снятие барьеров общения, достижение взаимопонимания («Игра в мяч», «Передача чувств», «Моргалки»).
Кроме игровых форм для создания сплоченной группы и коррекции трудностей общения применяются и неигровые методы:
а) ритуальные действия, выделяющие группу: групповая песня, с помощью которой повышается эмоциональный тонус в начале игры и закрепляется ее действие в конце; ритуалы приветствия, прощания;
б) принятие группового решения.
В результате применения этих методов происходит осознание детьми норм поведения в группе, причин конфликтов. Они учатся считаться с желанием большинства, принимать справедливые решения, оценивать поведение товарищей и свое собственное, выражать чувства — таким образом накапливается опыт общения.
Описанные игровые и неигровые формы работы относятся к групповым методам. Наряду с ними используется и индвидуальный подход. Психотерапевт влия-
201
ет па пациента как через группу, так и непосредственно. Индивидуальны;’! подход позволяет при коррекции опираться на формы поведения, которые различны у каждого ребенка.
Разработанная Л. С. Спиваковской методика применяется в условиях специальных учреждений, куда обращаются родители с детьми за помощью. Сам по себе факт прихода родителей в консультации говорит о том, что они осознают неадекватность и трудности поведения своего ребенка, желают что-то изменить и ждут от психолога определенных воздействий, поскольку развитие невроза тесно связано с ситуацией воспитания ребенка в семье, коррекция ведется сразу по двум линиям— отсюда комплекс процедур.
В случаях неготовности детей к школе речь идет чаще всего о доформировании, которое должно осуществляться: 1) в условиях школы, без связи с родителями; 2) в случаях, когда родители часто не осознают трудностей своего ребенка и не стараются ему помочь или не могут. При коррекции неврозов и преневротиче-ских состояний главное воздействие должно быть па-правлено на этиологические факторы невроза. Игра же выступает средством, поскольку является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. В случае формирования произвольности на основе предположения о ее недоразвитии из-за несформированности самой игровой деятельности, основное воздействие должно быть направлено на построение игры, ее развитие до уровня, необходимого для возникновения произвольности как новообразования. Это предполагает и развитие рефлексии, контроля за своим поведением.
В исследовании О. Г. Филимоновой (научное руководство по разработке программы Н. Г. Салмипой и А. С. Спиваковской) была поставлена задача — через специальную организацию игровой деятельности снять дефекты произвольного поведения у детей первого класса [101]. В основу формирующей программы был положен метод игровой коррекции, разработанный А. С. Спиваковской.
Цель занятий — сформировать игровую деятельность. Для этого необходимо: 1) вынести на поверхность правила игры и научить детей следовать им; 2) помочь осознать детям необходимость подчиняться групповым требованиям, дать им возможность само-
202
стоятелыю контролировать поведение друг друга и свои действия.
Так как на первый план выдвигается подбор игр, то выработка групповых норм и сплочение группы выступают необходимым, но вспомогательным условием для эффективного использования этих игр в целях формирования.
Исходя из изменившейся цели и условий формирования планируются следующие этапы группового процесса.
I. Ориентировочный этап, его цель —дать первичную ориентировку детям о порядке проведения занятий и построения игр.
Экспериментатор заостряет внимание участников группы на предварительной подготовке игры: прогова-ривании правил, распределении ролей, обращает внимание детей на контроль за выполнением правил, выделяет задачу занятий: «Научиться правильно играть, выполнять правила игр». Для ведущего этот этап выступает и как дополнительное средство диагностики уровня сформированное™ игры.
II. Рефлексивный этап, его цель — осознание детьми необходимости самоорганизации, ликвидации ссор и споров, выработка групповых норм, освоение в действии предварительного этапа игры — распределение ролей и проговаривание правил, а также освоение порядка контроля друг за другом.
Все это составляет реальные отношения детей в ходе занятий по поводу игры, которые регулируются групповыми нормами. Дети учатся открыто высказывать замечания друг другу, выражать свое недовольство, вносить предложения. Невыполнение групповых норм в реальных отношениях ведет к дезорганизации игры. Благодаря оценкам друг друга дети начинают критически относиться и к своему поведению. Экспериментатор занимает активную позицию, помогая им выносить суждения, принимать групповые решения. Он предлагает новые формы поведения, заостряет внимание детей на критических ситуациях. В результате установления групповых норм акцент внимания переносится с организации поведения на сами игры.
III. Обобщающий этап, его цель —довести игру до высшего уровня и обеспечить перенос достижений на учебную деятельность. Могут быть достигнуты частные
203
цели по формированию отдельных познавательных процессов, если в методику включить специальные развивающие игры и обучающие программы. От этого будет зависеть и длительность этапа.
На основе сформулированных принципов организации игр внимание детей и ведущего сосредоточивается на выполнении правил и контроле за этим. Задача — добиться стойкого самоконтроля в выполнении правил.
Поскольку основной целью является поднятие детей на высший уровень развития игры и через нее — готовности детей к обучению, то важным является подбор игр. Игра с правилом выступает как средство развития произвольности на уровне школьника. Настольные же игры, переход к которым осуществляется на обобщающем этапе, призваны приблизить ситуацию игры к условиям работы в классе, тем самым облегчить перенос достигнутого на учебную деятельность. На этом же этапе в программу занятий включаются задания на развитие символической функции.
Тактика психолога должна изменяться в зависимости от задач и этапов, но в целом идет по линии уменьшения активности в организации занятия и ее повышения в обучении играть.
Были использованы игры с правилами: а) подвижные, рассчитанные на развитие контроля за движениями, способности к переключению, умения двигаться и действовать по сигналу (знаку). Перечисленные игры расположены в порядке возрастания сложности требований к детям («Море волнуется», «Съедобное — несъедобное», «Турнир», «Мальчик — наоборот», «Тише едешь», «Колечко» (А. С. Спиваковская, В. Володчен-ко); б) настольные, в которых происходит усложнение задач за счет требования усидчивости, усиленного контроля друг за другом и внимания, умения «читать» и запоминать правила по знакам, соблюдать в процессе игры порядок.
Используются игры «Незнайка» и «Эстафета», различающиеся между собой числом ограничений и правил действия. Для организации внимания детей вводится система штрафных очков. В качестве показателей изменения поведения детей по параметру произвольности приняты следующие умения: включаться в задание; сохранять задачу; контролировать свои действия; планировать их; действовать по правилу.
264
Были отобраны дети с низким уровнем произвольного поведения.
По выделенным критериям произвольности могут быть проанализированы любые виды деятельности ребенка, где нужно сохранять задачу, действовать по правилу, где нужна предварительная ориентировка и контроль. Для диагностики были отобраны методики: «Полянки», «Диктант» (Л. А. Венгер), «Кубики Кооса», «Кодирование» (Векслер); использовались также беседа с учителем и наблюдение на уроках.
Было выявлено, что практически все дети плохо справляются с заданием «Полянки». Общая ошибка первоклассников заключалась в том, что они не использовали «письмо» для проверки своих действий, неточно следовали указанным в «письме» ориентирам, часто сбивались, хватались за исполнение задания сразу, не дослушав инструкции, показывали случайно выбранные домики.
Методика «Диктант» показала, что отобранные учащиеся не дослушивают инструкцию, сразу начинают действовать случайно, правила запоминают только после нескольких исправленных экспериментатором ошибок, которые повторяются часто.
Задание «Кубики Кооса» учащиеся в основном решают подбором, случайными пробами. Ориентировка хаотична, нет строгого контроля, разница результата с образцом не замечается.
Задание на «Кодирование» выполняют невнимательно: заменяют значки, вместо значков ставят цифры. Таким образом, отобранным учащимся присущи общие характеристики по выполнению экспериментальных заданий: неорганизованность ориентировки, отсутствие контроля, невнимание, частые ошибки при исполнении заданий, неумение выслушать инструкцию и действовать в соответствии с ней.
Кроме проведения диагностического исследования использовалось наблюдение за учащимися на уроках и беседа с учителем. Оказалось, что учащиеся не исполняют инструкций и указаний учителя дисциплинарного и организационного характера, не сразу включаются в работу класса, не слушают заданий и переспрашивают о них своих соседей.
Помимо контрольной серии, в которой детям давались задания констатирующей серии, был подвергнут
295
анализу процесс формирования, по следующим показателям: частота выполнения правил, самостоятельно и при напоминании, организация игры самими детьми или вместе с ведущим, отвлечения, ссоры, принятие группового решения, оценка ведущего, оценка детьми друг друга, самооценка, дезорганизация игры, видение ошибок друг друга, их самостоятельное исправление. По протоколам были выделены количественные показатели по каждому занятию. Для соизмеримости показателей выполнения и нарушения правил частоты записывались в процентном отношении: 100% — всего было случаев нарушения и выполнения правил на занятии. Та же процедура была применена и к организационным показателям. Остальные данные соизмерялись в их частотном виде. Анализ показал, что при переходе к настольным играм процент нарушений правил снова повышается до исходного уровня и снижается быстрее и равномернее. То же самое можно сказать и об организации игр детьми.
Рассмотрим полученные результаты. I. Принятие задачи и ее сохранение. Игра обычно увлекает детей сразу, поэтому принятие задачи в ходе игр не оценивалось. Количество же отвлечений оказалось статистически значимо уменьшающимся к концу занятий, причем перелома (возрастания) этого показателя при переходе к настольным играм не произошло. Можно сделать вывод о том, что осуществился перенос достижений по этому показателю на иную по характеру деятельность — игру за столом, приближенную по форме к ситуации обучения. Отсутствие отвлечений в конце занятий говорит о появлении стойкости интереса к игре (первый критерий оценки уровня развития игры).
Сохранение задачи можно оценить и по такому критерию, как количество дезорганизованных игр. На первых четырех занятиях стоило одному из участников нарушить дисциплину, ход игры, как остальные тоже отвлекались, игра останавливалась. Такие случаи были часты. С пятого занятия игра стала устойчивей, на последних же занятиях участники не только не обращали внимания па отвлекшихся, но и останавливали их. Виден положительный сдвиг по этому показателю в формировании, он соответствует повышению уровня развития игры по критерию — причины окончания игр.
206
Следовательно, условием, благодаря которому произошел сдвиг по этому показателю произвольности, было повышение уровня развития игры с помощью ее организации и выработки групповой нормы «останавливать игру, если кто-то из участников отвлекается». Определенное влияние оказало также осознание детьми недостатков своего поведения, желание их исправить.
II. Ориентировка в задании.
В начале занятий ориентировка отсутствовала, дети не выделяли распределения ролей и вербализацию правил как предварительный этап игры. Ориентировочный этап послужил толчком для осознания этой части, дети не начинали игру без проговаривания правил «для тех, кто не был», и считалки при выборе водящего. Причем сначала дети просили объяснить правила ведущего, к концу занятий они сами верно формулировали их. Такова динамика развития планирующей функции в ходе формирующего эксперимента. Она соотносится с повышением уровня развития игры по показателю: ориентация на партнера и соотнесение с ним своих действий.
Диагностическое исследование показало, что у всех детей экспериментальной группы появилась планирующая функция и при выполнении заданий «Полянки», «Кубики Кооса», в то время как у детей контрольной группы сдвигов по этому показателю не произошло.
III. Выполнение правил.
Для среднегрупповых данных оказались статистически значимы: а) уменьшение % нарушения правил к окончанию подвижных и настольных игр; б) увеличение % самостоятельного выполнения правил в эти периоды.
Интересна динамика развития этого показателя: на первых занятиях дети не только нарушали правила, но и не обращали внимания на замечания ведущего. К 3—4-му занятию участники игры начинали выполнять правила в ответ на замечания ведущего, потом этот показатель снижается, возрастает процент самостоятельного выполнения правил. Условием интериори-зации внешнего контроля за выполнением правил выступило повышение уровня развития игры по критерию «выполнение правил» благодаря организации игровой деятельности: концентрации внимания детей на правилах игры и их выполнении и контроля ведущего.
207
Диагностическое исследование показало, что в контрольной группе детей количество ошибок в задании «Диктант» снизилось только на 10%, а в экспериментальной— на 60%. В задании «Полянки» использует «письмо» как руководство к действию в контрольной группе 1 человек, в экспериментальной — все. IV. Контроль за своими действиями. В подвижных играх дети не замечают своих ошибок. Контроль за действиями партнера появляется в настольных играх при специальной организации, причем раньше, чем самоконтроль. Исправлять свои ошибки дети начинают только после того, как научились исправлять чужие. Подтверждается существующее в литературе положение: появление контроля за действиями другого выступает как условие перехода к самоконтролю; оно соотносится с повышением уровня развития игры по критерию «ориентация на партнера и соотнесение с ним своих действий». Результаты диагностики показали изменения результатов и по заданиям констатирующей серии, а также занятий на уроках.
Таким образом, формирующий эксперимент показал, что неготовность детей к школе в плане произвольности есть результат несформированности ведущей деятельности дошкольников — игры. Общей характеристикой отобранных с помощью диагностического обследования учащихся с недостаточным уровнем развития произвольности был низкий уровень развития игровой деятельности. С повышением уровня развития игры у детей экспериментальной группы происходят положительные сдвиги по выделенным параметрам оценки произвольности.
В заключение можно выделить некоторые общие требования к проведению формирования и коррекции независимо от конкретного ее содержания:
1) прицельность — предметом формирования должно быть конкретное умение. Обычно дополнительные занятия, проводимые учителем, носят слишком общий характер. Чаще всего даются дополнительные задания на вычисление (при неумении вычислять) или решение задач (при неумении их решать). При этом осуществляется повторное объяснение. Если ребенок пропустил занятия, то это имеет какой-то эффект, а чаще всего существует ряд причин трудностей, поэтому дополнительные занятия не приводят к успеху, более то-
208
го, иногда фиксируют неправильный способ решения: или действия, который каким-то образом сложился у учащихся. В случаях затруднений детей должно быть прицельное формирование, четко направленное на недостающее звено. Например, план, в котором предлагается ребенку выполнить задание, может оказаться не-сформированным (так, дают задания для выполнения в вербальном плане, а ребенок может выполнить действие только с опорой на материализацию), либо при несформированности умения последовательно выполнять деятельность требуются опоры, помогающие ее организации. Трудности могут возникнуть при отсутствии предварительных знаний, необходимых для выполнения действия. В случаях затруднений требуются дифференцированные формы помощи;
2) необходима организация собственной деятельности учащихся. При подготовке к школе формирование знаний, умений должно осуществляться с опорой на игровую деятельность;
3) при проведении доформирования или коррекции важна тщательная организация деятельности в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий. При этом необходимо отметить, что если обычно в условиях школьного обучения учащиеся равномерно переводятся с этапа на этап, то при организации доформирования или коррекции возможно выпячивание какого-то одного этапа. Так, при несформированности мотивационного этапа важно развернуть его. В других случаях необходимо обратить особое внимание на материальный или речевой этап. Поэтапное формирование знаний должно исходить из особенностей детей. Важно при организации ориентировочного этапа учитывать, насколько сформированы у ребенка те или иные составляющие (наглядно-образное мышление, произвольность). При недосформированности каких-то компонентов требуется более развернутая ориентировка (более развернутое пооперационное выделение ориентиров с последующей их фиксацией). Поскольку дети плохо владеют чтением, содержание должно быть закреплено в какой-то символике;
4) особое внимание должно быть уделено отработке материального этапа, использованию всякого рода материальных опор — будь то формирование внимания, произвольности или предметно-специфических знаний;
209
5) четкое формулирование в качестве задачи формирования— плана, в котором должны осуществляться деятельность в ее сформированной форме и те промежуточные планы, через которые должно быть отработано подлежащее усвоению знание, умение (материально-материализованный план, речевой, умственный);
6) разделение задач на подзадачи и их последовательное усвоение, т. е. деятельность, выступающая в качестве предмета усвоения учащимися, включает в себя ряд компонентов, действий. Например, срисовывание с образца, переписывание включают сложный комплекс действий: при переписывании ребенок имеет несколько строчек, много букв и слов. На этапе формирования пространственной ориентировки, при ограниченном объеме внимания даже эта простая деятельность представляет для учащихся большую сложность. Поэтому важно ограничивать задачи, в частности ограничивать пространственное поле. Поскольку переписывание включает анализ образца, пространственного поля, на который нужно перенести образен, то необходимо разделять действия, выстраивая последовательно задачи и соответствующие действия, необходимые для их осуществления. Очень важно использовать при расчленении материальные опоры;
7) выбор дидактического средства исходя из того, что оно должно сделать возможным организацию предметной деятельности.
Глава 5
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§ 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Анализ проблемы целенаправленного формирования знаково-символической деятельности показал, что при различии терминологии, используемой авторами для описания деятельностей со знаково-символическими средствами, по существу можно выделить ряд направлений в подходах и разработке ее.
Первое направление, наиболее широко представленное, предметом исследования имеет использование знаково-символических средств, прежде всего схем, моделей, с целью выявления их функций, роли, условий эффективности их введения в обучение. Здесь выделяются два объекта: первый — учебные средства,, второй — деятельности со знаково-символическими средствами. Развитие исследований каждого аспекта связано с различиями дидактических систем и теории-учения. Разработка проблемы знаково-символических средств шла в основном в русле проблемы наглядности, позднее проблемы материализации и моделирования. В практике развитие средств осуществлялось в основном от использования в обучении предметов, картинок к схемам, моделям.
Многообразие существующих учебных средств требует анализа сравнительной эффективности их использования в учебном процессе. Долгое время исследования эффективности различных средств наглядности ограничивались сравнительным изучением легкости восприятия конкретного (предметы, картинки) и абстрактного (диаграммы, схемы, чертежи) материалов. Эти исследования показали, что на всех уровнях развития интеллекта конкретный материал воспринимается легче абстрактного, особенно это характерно для учащихся начальных школ.
Большое место в исследованиях по использованию знаково-символических средств для повышения эффек-
211
тивности формирования знаний занимают работы по организации деятельности со знаково-символическими средствами. Этот аспект развивался, с одной стороны, в плане неспецифической деятельности — как повышение активности учащихся при усвоении знаний (в ряде работ обсуждается вопрос о роли физического действия, активности [41, 86]), с другой стороны, в плане конкре» тизации действий со знаково-символическими средствами (применение готовых моделей и их построение) 125, 29, 104].
Выделяются разные виды моделирования в обучении: модели конкретных явлений, схематические изображения; модели как программы деятельности учащихся; обобщенные схемы как средства ориентировки в деятельности [4]. Широко представлены исследования, где разрабатываются пути использования моделирования при решении задач [25, 104].
Второе направление исследований знаково-символи-ческой деятельности в обучении — это целенаправленное формирование различных видов деятельности со знаково-символическими средствами. Существуют разные подходы к решению проблемы.
Один из них разрабатывает Л. М. Фридман: в любом учебном предмете, в той мере, в какой он направлен на формирование научно-теоретического мышления учащихся, в неявном виде изучаются методы моделирования, присущие соответствующим наукам, методы исследования научных моделей и способы применения полученных результатов в практике. Поэтому целесообразнее изучение научного моделирования производить в явном виде [104]. Этот подход предусматривает выделение учащимся модельного характера изучаемых математических объектов и методов модельного описания конкретных явлений. Реализация его в практике обучения приводит к качественному изменению формируемых знаний у учащихся.
Разработка принципов обучения графическому моделированию, умениям оперировать знаково-символическими средствами широко осуществляется Б. Ф. Ломовым, И. С. Якиманской, А. Д. Ботвинниковым, Э. Фарапоновои и др. Объектом усвоения это делается в курсах рисования, черчения, математики, специальных графических дисциплин в высшей школе. Использование графических моделей предусматривает включение в
212
обучающие программы ознакомления с принципами их классификации, способами построения, употребления, перекодирования, что необходимо предусматривает не только специальный отбор знаково-символических средств, но и разработку особых типов задач, на которых формируются эти умения.
Принципы целенаправленного формирования зна-ково-символической деятельности у детей дошкольного возраста разрабатывает Л. А. Венгер. В этих работах используются термины «пространственное» и «наглядное моделирование». В экспериментальных исследованиях выделены виды модельных представлений, которыми овладевают дошкольники, операции, входящие в состав наглядного моделирования, разработаны конкретные программы по его формированию. В качестве отдельных операций, входящих в состав наглядного моделирования, выделены замещение элементов моделируемого содержания, построение модели путем установления между заместителями отношений, отображающих отношения элементов, использование модели в качестве средства решения задач. Подчеркивается, что действие наглядного моделирования в его полном составе формируется в результате интериори-зации и слияния внешних действий, их превращения во внутренние. Соответственно построение и использование внешних моделей преобразуется в построение и использование функционально идентичной ей внутренней модели—модельные представления [79].
В дошкольном возрасте согласно этим работам возможно формирование действий с тремя видами моделей и соответственно овладение тремя видами модельных представлений: конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, отображающими структуру класса объектов; условно-символическими, передающими ненаглядные отношения. Выделен ряд закономерностей формирования моделирования у дошкольников:
1) начинать следует с формирования моделирования пространственных отношений — в этом случае форма модели совпадает с типом отображенного в ней содержания, затем переходить к моделированию временных отношений, еще позднее — к моделированию всех других типов отношений (механических, звуковысотных, социальных, математических), завершая логическими;
213
2) целесообразно начинать с моделирования единичных конкретных ситуаций, а позднее с построения моделей, имеющих обобщенный смысл;
3) следует начинать с иконических, сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, переходя к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (типа кругов Эйлера, графиков и др.);
4) обучение моделированию осуществляется легче, если начинается с применения готовых моделей, а затем их построения.
Разработаны конкретные программы по обучению графическому моделированию пространственных отношений в форме планов (Т. В. Лаврентьева), действиям с графическими моделями объектов в процессе конструирования (В. В. Холмовская), пространственному моделированию смысловой структуры сказок
(О. М. Дьяченко), моделированию отношений между персонажами в сюжетно-ролевой игре (Р. И. Говорова), построению и применению простейших графиков (А. И. Кириллова), пространственному моделированию логических отношений (Е. Л. Агаева) и др.
Резюмируя исследования по наглядному моделированию, проведенные под его руководством, Л. А. Вен-гер отмечает, что наглядное моделирование, являясь специфической формой опосредствования мыслительной деятельности в дошкольном возрасте, будучи сформированным в специальном обучении, выступает как одна из общих интеллектуальных способностей. В обычных условиях дошкольного воспитания источником формирования наглядного моделирования является моделирующий характер детских видов деятельности. Применительно к дошкольному возрасту выделенное содержание обучения моделированию является достаточно широким.
В наших исследованиях сделана попытка найти рациональные пути целенаправленного формирования знаково-символической деятельности, обеспечивающей эффективное усвоение систематических наччных знаний. Наш подход в сравнении с описанными экспериментальными исследованиями по использованию и формированию моделирования в качестве средства ре шения задачи характеризуется тем, что: 1) выделяются различные виды знаково-символической деятельности,
214
отличающиеся функциями средств и операциональным составом; 2) в основу формирования знаково-символиче-ских деятсльностен кладется осознание семиотических закономерностей, включающих наряду с характеристиками знаковых систем также принципы перевода информации на знаково-символический язык.
Первый этап наших исследований был направлен на выделение условий формирования моделирования как наиболее развитой из знаково-символических дея-тельностей.
В качестве экспериментального объекта выступило графическое моделирование как частный вид деятельности моделирования. Нами оно выделено потому, что в учебной деятельности, как и в познании, занимает значительное место. Предыдущие экспериментальные исследования показали, что формирование у учащихся графического моделирования приводит к обобщению способов анализа и решения задач [86].
Обучение графическому моделированию как виду знаково-символической деятельности было организовано через введение ориентировочной основы, необходимой для ее овладения.
Второй этап наших исследований был направлен на выделение условий формирования знаково-символической деятельности, обобщенных знаково-символических умений. Обучение было организовано через усвоение с самого начала знаний об общих семиотических закономерностях и принципах с последующим восхождением к конкретным видам знаково-символической деятельности.
Рассмотрим обучающие программы, соответствующие указанным направлениям, и результаты формирования по каждой из них.
§ 2. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРАФИЧЕСКОГО
МОДЕЛИРОВАНИЯ В ЛОГИКЕ ОСВОЕНИЯ
ЕГО КАК ОДНОГО ИЗ ВИДОВ
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Программа обучения моделированию включает последовательную отработку действий, входящих в состав моделирования, т. е. предварительный анализ материала, перевод словесной информации в модель, ее преобразование, соотнесение результатов с реальностью [86].
215
Целью действия анализа является выявление общего смысла текста, описывающего реальность, который нужно представить в виде модели, выделение в нем смысловых частей, переформулирование их таким образом, чтобы стал возможен изоморфный перевод их на язык графических средств. Для этого в материале выделяются существенные признаки, поскольку именно они должны быть представлены в графической схеме. Чрезвычайно важной операцией является переформулирование. Благодаря использованию графических средств для фиксации отдельных величин (известных и неизвестных), анализ приводит к выделению в задаче элементов, существенных для ее решения.
В рамках деятельности моделирования анализ является подготовительным этапом, но имеет более широкое значение в действии преобразования и соотнесения результатов с реальностью. Действительно, чтобы начать преобразовывать объект, надо выделить те части, преобразование которых приведет к новому представлению реальности в чертеже.
Отметим: анализ, будучи подготовительным этапом для каждого из действий (а не только для перевода), не заменяет собой этих действий, которые осуществляются с помощью специфических для них средств.
Целью действия перевода является представление словесной информации в графической форме. Есть исследования, которые показывают, что механизм межъязыкового перевода и перевода на язык графических средств и формул идентичен (Л. В. Шеншев). В качестве доказательств приведены следующие рассуждения. При переводе с иностранного языка выделяются два основных этапа: выделение смысловых отрезков, из которых состоит сообщение, сформулированных на исходном языке, и построение сообщения на переводящем языке. Те же два этапа можно выделить и при переводе на язык графики и формул: выделение в задаче или тексте отрезков, смысл которых может быть формализован и передан на языке графики или формул, и запись на языке графики или формул выделенной информации.
Обычно имеют дело с такими задачами, в которых от текста можно сразу переходить к моделированию. Первые модели получаются в результате, во-первых, переформулирования текста задачи и, во-вторых, когда
216
условия задачи записываются в виде краткой записи. Особенность этих моделей состоит в том, что они получаются не в результате межъязыкового перевода (например, перевода с иностранного языка или перевода на графический язык), а в результате внутриязыкового перевода. Общее же значение переформулирования условий задачи и их краткой записи состоит в том, что они содействуют лучшему восприятию, осмыслению и пониманию задачи, облегчают ее анализ.
При переводе особое значение придается прежде всего освоению принципа изоморфизма (взаимно однозначного соответствия) и гомоморфизма. При его несоблюдении построенная модель не дает нужного знания о предмете исследования.
Следующий принцип, необходимый для освоения действия перевода, — это принцип автономности, согласно которому одинаковые элементы и отношения должны обозначаться одинаковыми средствами, а разные элементы и отношения — разными средствами. Однако здесь нужно заметить, что этот принцип должен функционировать в пределах решения одной задачи, иначе будет нарушаться следующий важный принцип— принцип обобщенности (особенности освоения других принципов см.: [86]).
Иногда выполнение действия перевода и построения модели становится достаточным средством решения задачи. Однако в большинстве случаев, чтобы превратить модель в средство решения или анализа, необходимо ее преобразовать. Этому отвечает действие преобразования модели, включающее ряд операций: преобразовать— значит переструктурировать модель, дополнив ее недостающими элементами, а также перегруппировать. Д. Пойа отмечает, что удается добиться значительного успеха в организации решения и без добавления нового материала, за счет лишь изменения расположения уже имеющихся элементов. Перегруппировка может повлечь за собой изменение акцента в понимании задачи или текста.
Преобразование, отмечается в литературе, содействует развитию у учащихся таких важных качеств, как умение анализировать исходные данные под определенным углом зрения, осуществлять их переосмысление, переконструирование, а также формирует общую творческую направленность мышления. Уровень графической
217
подготовки человека определяется главным образом не степенью овладения им техникой выполнения графического изображения, а тем, насколько он готов к мысленным преобразованиям образно-знаковых моделей (Б. Ф. Ломов).
И наконец, действие соотнесения результатов с реальностью, имеющее (целью получение об этой реальности новой информации. Ведь в конечном итоге построение модели не самоцель, а способ углубленного изучения действительности.
Особенностью обучения по экспериментальной программе было то, что учащихся знакомили с семиотическими знаниями (видами знаково-символических средств, принципами перевода информации на графический язык) применительно к деятельности моделирования и отрабатывались эти знания через решение задач, требующих использования моделирования для анализа и получения результатов. В предыдущих исследованиях было выявлено, что формирование у учащихся деятельности моделирования приводит к обобщенным способам анализа и решения задач. В связи с этим мы поставили цель—выяснить, какое влияние оказывает формирование деятельности моделирования на интеллектуальное развитие обучаемых.
Обучение моделированию и интеллектуальное развитие. Анализ исследований учебной деятельности показывает, что моделирование выступает необходимым средством там, где предметом усвоения выступает теоретическое знание, поскольку его объекты представляют собой «идеализированную предметность», не имеющую чувственных аналогов в реальности. Современные психологические исследования доказали, что специальная организация учебной деятельности ведет к возможности уже в младшем школьном возрасте формировать теоретические знания, что в свою очередь развивает теоретическое мышление, задачи которого В. В. Давыдов видит: 1) в выделении существенной связи (ее абстрагировании), а затем в мысленном сведении к ней всех проявлении объекта (в их обобщении); 2) в выяснении происхождения частных сторон системы из ее всеобщего основания, тем самым в понимании и воспроизведении их. Отмечается, что теоретическое мышление возникает тогда, когда с самого начала изучения того или иного предмета для детей выступает необхо-
218
димость построения обобщенного способа решения достаточно обширных классов задач [30].
Теоретическое мышление рассматривается как деятельность, одним из результатов которой является получение теоретического знания. В научной литературе указаны следующие компоненты теоретического мышления: анализ, рефлексия, внутренний план действия [30].
Как известно, анализ может быть эмпирическим и теоретическим. Эмпирический анализ включает следующие операции: 1) расчленение объекта на составные элементы, далее неразложимые (анализ «по элементам»); 2) рассмотрение выделенных признаков в отдельности. Основной формой осуществления эмпирического анализа является сравнение внешних, «сильных признаков». Цель эмпирического анализа — получение каких-либо классификаций на основе внешних свойств объектов. Теоретический анализ (Л. С. Выготский называл его «анализом по единицам») производится с целью выделения генетически исходного звена, отношения или «клеточки», из которой можно вывести всю систему связей. Он не заканчивается выделением генетической основы, исследование сущностного продолжается. Таким образом, в качестве конституирующего компонента теоретического мышления может рассматриваться лишь теоретический анализ, осуществляющийся «по единицам»; в результате выделяется генетическая основа объекта, или «клеточка», разворачивание которой обеспечивает новую информацию об объекте, выделение сущностных признаков объекта.
В содержании действия теоретического анализа выделяются следующие операции: 1) вычленение отдельного в целом (выделение «единицы анализа», обладающей свойством «клеточки»; при ее развертывании можно получить представление о свойствах объекта и вывести его структуру); 2) исследование происхождения предметов, связей и взаимодействий, противоречий и преобразований в них (генетический анализ, формирующий свойство рефлексии); 3) выделение существенных связей, абстрагирование от случайных обстоятельств, группировка на основе принадлежности к числу сущностных свойств (это способствует проявлению рефлексии). Характер группировки (случайный или на основе выделенного существенного основания, в том
219
числе способа решения задач данного типа) является признаком наличия или отсутствия сформированной рефлексии [36]; 4) выявление степени общности или типичности отношений, установленных в ходе решения учебных задач, перенос на другие задачи должен быть максимально широкий, такой, чтобы решение их раздвигало зону ближайшего развития.
Рефлексия. Исследования рефлексии ведутся не только в психологии, но и философии, рассматривающей ее как форму теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий и законов. Выделяют два уровня рефлексии: а) содержания знания и б) процесса мышления.
Исследования рефлексии как компонента теоретического мышления проводились в основном в экспериментальных работах, выполненных под руководством В. В. Давыдова. В данном направлении исследований считается, что специфическая особенность теоретического мышления, в отличие от эмпирического, состоит в наличии рефлексии как момента анализа объекта. В процессе решения задач при теоретическом способе их решения рефлексия появляется в обращении учащихся к собственному способу действия (для выяснения его происхождения и оснований). В ходе теоретического анализа, считает В. В Давыдов, осуществляется поиск генетически исходного звена и формируется рефлексия [30]. Именно наличие рефлексии как «момента анализа» объекта и является отличительной особенностью теоретического мышления. При теоретическом решении задач рефлексия является характеристикой способа решения.
В практике обучения при оценке эффективности учебного процесса, как правило, анализ сформированное™ рефлексии дается по конечному результату (продукту) без выяснения структуры этого образования, уточнения этапа, на котором произошло появление рефлексивности мышления. Мы исходим из того, что предмет рефлексии — это: 1) содержание знания; 2) деятельность мышления — рефлексия на цели, средства и способы действия.
Внутренний план действий. В качестве третьего компонента теоретического мышления выделяют внутренний план действий (ВПД), под которым в психологической литературе понимают способность выполнить
220
действие в умственном плане без опоры на материальные или материализованные средства. ВПД рассматривается как необходимая характеристика теоретического мышления и заключается в планировании, предварительной проработке возможных «шагов в уме» и их коррекции.
Я. А. Пономаревым выделены уровни сформирован-ности ВПД: I — фон, II — репродуцирование, III — манипулирование, IV — транспонирование, V — регимен-тирование или программирование [78]. При их характеристике кроме непосредственного успеха — неуспеха в решении задач испытуемым им учитывались также особенности деятельности: 1) развитие способности к произвольному представлению; 2) осознанность действий; 3) объем действий; 4) соотнесение действий с задачей; 5) возможность совмещения деятельностей;
6) время, затрачиваемое на действия и их систему;
7) характер ошибок. Материалом для исследования ВПД были в основном так называемые «малые творческие» задачи.
Исследования ВПД выполнялись преимущественно на взрослых испытуемых, где возможно достижение относительно полной его сформированности, т. е. уровня региментирования в том понимании, которое определено Я. А. Пономаревым и принято большинством исследователей (действия, выполняемые «в уме», безошибочны, планирование систематично, продуктивность таких действий очень высока). Применительно к младшему школьному возрасту для характеристики способности действовать в уме А. 3. Зак выделяет возможность: 1) заранее представить, что получится в результате (образ будущего результата); 2) спланировать путь достижения поставленной цели и способ получения предполагаемого результата в конкретных условиях.
При выделении уровней ВПД можно использовать критерии, принятые Л. К. Максимовым, которые представляют адаптацию предложенных Я. А. Пономаревым оснований к возрастным особенностям учащихся младших классов. К первому уровню развития ВПД, согласно этим критериям, относится невыполнение решений при зрительном обследовании объектов; ко второму— решение с помощью проб и ошибок в основном в графическом плане; к третьему — решение комбинацией, «манипуляцией представлениями» при исполь-
221
зовании изображенных на доске схем для зрительного •обследования; к четвертому — решение путем манипуляции представлениями при целенаправленном поиске задач различных степеней трудности (при наличии ошибок); к пятому уровню — систематичные, построенные по определенному плану, способы решения.
В литературе высокий уровень способности действовать «в уме» выделяется как показатель теоретического способа решения задач. Так, В. В. Давыдов отмечает большую зависимость успехов ребенка от уровня сформированное™ у него внутреннего плана действий, так как успех здесь прямо связан с тем, как много «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок в ходе решения задачи.
В концепции учебной деятельности в качестве условий формирования основных компонентов теоретического мышления (анализ, рефлексия, ВПД) выступают: определенный способ построения учебного предмета {системно-генетический) и формирование учебной деятельности в составе действий, включающих моделирование: а) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; б) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой формах; в) преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; г) выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом; д) контроль за выполнением предыдущих действий; е) оценка общего способа как результата решения данной учебной задачи [30]. Указывается, что каждое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи.
В нашей работе в качестве характеристик теоретического мышления был принят определенный уровень развития теоретического анализа, рефлексии и ВПД (содержательный анализ, рефлексия на способ, средства, структуру и характер знания и ВПД высших уровней, согласно Я. А. Пономареву).
В работах, реализующих концепцию учебной деятельности, проводятся исследования по выявлению связи отдельных учебных действий с компонентами теоретического мышления. Специального формирования деятельности моделирования не предусматривается.
222
Поскольку экспериментально показано, что при определенном типе организации учебной деятельности происходят изменения именно в теоретическом анализе, рефлексии и ВПД (А. 3. Зак, В. Т. Носатов и др), целью исследования, проведенного А. С. Турчиным под нашим руководством, было показать, что существенные сдвиги в компонентах теоретического мышления могут происходить также и при формировании у учащихся деятельности графического моделирования по специально разработанной программе.
В эксперименте предстояло проверить, какова роль деятельности графического моделирования в структуре учебной деятельности. Мы предположили, что сформированная деятельность моделирования через повышение общего уровня учебной деятельности существенно повлияет на интеллектуальное развитие.
Обучающий эксперимент был направлен на формирование у первоклассников деятельности моделирования в процессе решения ими учебных задач. Учебные карты включали образцы моделей, критерии выделения свойств, описание последовательности действий моделирования в виде правил, принципов и указаний. По мере усвоения они были сведены в обобщенную учебную карту.
В констатирующей части эксперимента проводилась диагностика сформированное™ деятельности моделирования и компонентов теоретического мышления у учащихся первых классов. По результатам выполнения задач на моделирование учащиеся распределились по двум низшим уровням. Около 20% от общего числа учащихся не могли произвести предварительный анализ и декодировать графическое изображение, не умели осуществлять самые простые операции кодирования цветом и буквенной символикой. Основная часть учащихся (около 80%) могли кодировать и декодировать простые графические изображения.
Для того чтобы проверить, ведет ли овладение деятельностью моделирования к сдвигу в их интеллектуальном развитии по параметрам теоретического анализа, рефлексии и ВПД, предъявлялись задачи, обычно предлагаемые для их диагностики. Сформирован-ность теоретического анализа определялась по возможности выделения сущности, инварианта в процессе решения арифметических задач. Основанием сформиро-
223-
эанности рефлексии было выделение способа действия, что в литературе относится к теоретическому уровню познания [30, 36]. В соответствии с уровнями ВПД, выделенными Я. А. Пономаревым и конкретизированными относительно младших школьников Л. К. Максимовым, к теоретическому уровню относилось действие «в уме», позволяющее осуществить решение шахматных задач-двухходовок на 9-клеточном игровом поле в визуальном плане.
Решение задач частью учащихся (20%) свидетельствовало в соответствии с выделенными критериями о сформированности теоретического анализа (выделялись не только структурные элементы, но и исходное отношение, способ преобразования). У основной группы учащихся (80%) решение задач свидетельствовало об эмпирическом способе анализа. Выполнение заданий не доводилось до логического завершения.
В ходе решения задач на рефлексию допускались характерные ошибки, связанные с неумением выделять -способ действия. Для 80% учащихся каждая задача выступала как особая, не имеющая ничего общего с предыдущими. Большинство из них производили решение интуитивно, не осознавая способ преобразования, поэтому не могли впоследствии объяснить, как решаются задачи, и были неспособны произвести группировку полученных результатов на основе выделения способа решения.
Констатирующий эксперимент показал, что уровень сформированности ВПД в обеих группах ниже, чем уровни сформированности других компонентов (анализа и рефлексии). .»
В формирующем эксперименте приняли участие учащиеся первого класса, показавшие в констатирующем эксперименте низкие результаты сформированности основных действий моделирования и компонентов теоретического мышления. В ходе эксперимента учащиеся -овладевали действиями моделирования на материале решения учебных задач.
Проведенный после обучения контрольный эксперимент показал, что деятельность моделирования у 65% учащихся была сформирована как обобщенный способ решения задач, у 35% учащихся высокий уровень «е был установлен. Они распределились по разным, бо-.лее низким уровням. Распределение это представляет
224
интерес, поскольку составляет «ближайший резерв» в достижении высшего уровня. Значительная часть учащихся данной подгруппы (около 15%) в процессе обучения на заключительных занятиях демонстрировали устойчивые умения решать задачи с помощью моделей. Деятельность моделирования у них была сформирована как способ решения задач некоторых типов. Освоив решение данных задач в ходе усвоения обучающей программы, они допускали ошибки в решении более сложных задач. Примерно 10% учащихся овладели действиями предварительного анализа и декодирования, т. е. могли решать задачи с помощью готовых моделей, «увидеть» ответ на модели в ходе ее предъявления, использовать модель в качестве «подсказки», строить модели, но действие преобразования (видоизменение и достраивание модели) ими освоено не было. Для оставшейся части учащихся (примерно 10°/о) была характерна нестабильность результатов и несформирован-ность адекватного перевода. Последовательность действий им была известна, но недостаточно отработана в процессе решения задач. Это в основном были слабые учащиеся с медленным темпом продвижения в учебном материале.
В контрольном эксперименте по выявлению уровней сформированности компонентов теоретического мышления учащиеся, овладевшие деятельностью моделирования, продемонстрировали высокий уровень теоретического анализа (у 71,4% всех испытуемых), рефлексии на способ действия (у 60°/о) и ВПД пятого уровня. Анализ решения различными учащимися показал, что те из них, которые овладели деятельностью моделирования как обобщенным способом, решили задачи теоретически. Примерно у 10% выявлена нестабильность анализа. Эти учащиеся первоначально использовали метод проб и ошибок и, только оказавшись в тупике, начинали анализ графического изображения. После нахождения правильного ответа ими не делались попытки выяснения возможных других вариантов решения задачи. Это учащиеся, у которых деятельность моделирования была сформирована как способ решения задач некоторых типов.
Примерно у 18% учащихся экспериментальной группы (ЭГ) был выявлен развитый эмпирический анализ. В ходе решения задач они выделяли какой-
225
либо «сильный» признак и, не останавливаясь на других признаках, пытались решить задачу. Это учащиеся, у которых деятельность моделирования сформирована на низшем уровне.
У 60% учащихся была выявлена рефлексия на способ действия. Это были учащиеся, у которых деятельность моделирования была сформирована как обобщенный способ решения задач. У учащихся (около 25%), у которых деятельность моделирования была сформирована как способ решения задач некоторых типов, наблюдались одна-две ошибки при выполнении действия группировки. Не было случая, чтобы и остальные учащиеся, даже самые слабые (около 15%), не смогли решить правильно хотя бы одну задачу. Деятельность моделирования у них была сформирована как способность использовать готовые модели без возможности преобразования.
Хотя нет достаточно однозначного и четкого (как в случае рефлексии и анализа) соответствия уровней ВПД и моделирования, можно отметить, что высокий уровень развития ВПД, выявленный у 40% учащихся, обнаружен только у тех из них, у которых деятельность моделирования сформирована как обобщенный способ решения задач.
Таким образом, после обучения деятельности моделирования у учащихся была выявлена взаимосвязь между уровнями сформированное™ деятельности моделирования и основных компонентов теоретического мышления по всем показателям (теоретический анализ и рефлексия — в большей степени, ВПД — в меньшей).
Результаты контрольного эксперимента были сведены в таблицу по каждому из основных параметров теоретического мышления. По параметру сформированное™ теоретического анализа было проведено сопоставление (табл. 5).
Для выяснения картины сопоставления результатов формирования теоретического анализа с исходным уровнем испытуемых, зафиксированным в констатирующем эксперименте, были произведены вычисления %2 по формуле
о = (n1-\-nl){x1ni — X2rti)2
П1пЛх1-гхг)(У1-\-Ух)
226
где п1 — величина первой выоорки;
п2 — величина второй выборки; Х1 — количество появлений признака в
первой выборке; х2 — количество появлений признака во второй выборке; y1= (n1—х1)— количество случаев отсутствия признака в первой выборке; y2=(n2—x2)—количество отсутствия признака во второй выборке.
Таблица 5
Кол-во испытуемых Решили задачи
Группы
теоретически эмпирически
чел. % чел. %
ЭГ (конст.) ЭГ (фор.) 35 35 7 25 20,0 71,4 28 10 80,0 28,6
Тогда
Различия статистически значимы (x2= 18,65; р< <0,001).
Сопоставление результатов формирования действия анализа с результатами контрольной группы см. табл. 6.
Таблица 6
Группы Кол-во испытуемых Решили задачу
теоретически эмпирически
чел. % чел. %
Анализ ЭГ
кг 35 26 25 4 71,4 15,4 10 22 28,6 84,6
Рефлексия эг кг 35 26 21
2 60
7,7 14
24 40 92,3
ВПД эг кг 35 26 14 1 40
4 21 25 60 96
227
Определение статистической значимости различий между экспериментальной и контрольной группами проводилось по формуле x2, где n1 = 35, n2 = 26, x1 = = 25, x2 = 4, y1=10, y2 = 22.
Тогда
Различия статистически значимы (х2—18,79; р< <0,001).
Это подтверждает предположение о том, что в ходе обучения моделированию идет интенсивное формирование теоретического анализа.
По тому же основанию было произведено сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп по параметрам рефлексии и внутреннего плана действия (табл. 6).
Различия статистически значимы (х2 = 17,38; р< <0,01).
Это свидетельствует о том, что в ходе обучения моделированию интенсивно формируется рефлексия.
Сопоставление результатов формирования ВПД экспериментальной и контрольной групп см. по табл. 6.
Различия статистически значимы (х2= 10,52; р< <0,1).
Это свидетельствует о том, что в ходе обучения моделированию интенсивно формируется ВПД как способность действовать «в уме».
Сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп демонстрирует большие возможности моделирования как средства усвоения знаний и формирования теоретическою мышления. Выявленное влияние сформированностн деятельности моделирования на теоретическое мышление поставило вопрос о причинах этого влияния. В ходе анализа удалось вы-
228
яснить некоторую общность их структурных компонентов. Наиболее четко это выступило при рассмотрении теоретического анализа и начального этапа деятельности моделирования. То же можно отметить для рефлексии и деятельности моделирования. Влияние сформированности деятельности моделирования на ВПД можно объяснить гем, что: 1) моделирование необходимо предполагает планирование, рассматриваемое Я. А Пономаревым как составная часть, необходимое условие ВПД высших уровней; 2) построение модели и работа учащихся с нею предполагают наличие мысленных перемещений ее элементов. Полученный материал позволяет провести более детальное сопоставление характеристик основных компонентов теоретического мышления и структурных компонентов деятельности моделирования.
Теоретический анализ используется при выполнении всех действий, входящих в состав моделирования. Так, учащиеся осуществляют это действие при предварительном анализе условий задачи, производя семантический анализ, позволяющий выяснить смысл текста и значения отдельных слов. Для достижения понимания необходимо выделение существенных признаков инварианта. Разделение признаков условий на существенные и несущественные — основная цель теоретического анализа. Кроме того, в ходе анализа условий происходит определение состава неизвестного, его отделение от известного. В соответствии с характеристиками известного и неизвестного происходит выбор адекватных средств для построения модели, где главное заключается в ориентировке на то, каким образом определенное средство построения дает возможность отразить существенные свойства объекта При работе с моделью осуществляется анализ связей элементов, выделяются отношения между неизвестным и известным элементами, осуществляются поиск скрытой информации, дополнительные построения или переструктурирование модели и решение задачи. При соотнесении результата решения на модели с реальностью, текстом, описывающим ее, учащийся должен произвести анализ условий с тем, чтобы выделить их полный состав, а также связи между составляющими.
Данное исследование позволяет сделать вывод: правильное построение обучения моделированию способ-
229
ств^ет формированию теоретического мышления в силу общности операций структурных компонентов моделирования и основных компонентов теоретического мышления.
Теоретический анализ, направленный на выявление сущности явлений, приводит в то же время и к рефлексии на способы действия. Формирование деятельности моделирования через введение семиотических принципов, организацию самостоятельной деятельности построения и использования моделей как средств решения задач, через рефлексию принципов и этапов деятельности создают условия для формирования рефлексии не только на способ действия, но и на выбор средств, поскольку в процессе решения задачи на модели происходит постоянная оценка построенной модели в соответствии с выделенными принципами.
Что касается ВПД, то влияние моделирования на него можно видеть в том, что, выступая методом опосредствованного решения задач, будучи сформированным и перенесенным во внутренний план, моделирование становится способом, методом интеллектуальной деятельности, используемым для решения широкого класса задач.
Установление общности некоторых операций, являющихся неотъемлемой частью содержания деятельности моделирования и теоретического анализа, а также наличие условий при формировании моделирования, благоприятствующих появлению таких характеристик, как рефлексия и ВПД, позволяют предполагать, что в ходе обучения деятельности моделирования достигается формирование и этих компонентов, рассматриваемых в теории учебной деятельности в качестве характеристик теоретического мышления.
Помимо описанного анализа данных представляло интерес сравнить результаты формирования моделирования (в плане его влияния на параметры — теоретического анализа, рефлексии и ВПД) с результатами обучения математике, специально направленного на формирование теоретического мышления по выделенным параметрам.
С этой целью была осуществлена статистическая обработка для установления значимости различий результатов описанного эксперимента (Л° 1) и эксперимента, проведенного Л. К. Максимовым (Л° 2, табл. 7).
230
Т а б л’и’ц’а 7
Группа Кол во испытуемых Решили задачу
теоретически эмпирически
чел % чел %
Анализ 2 1 32
35 18 25 56,3 71,4 14 10 43,7 28,6
Рефлексия 2 1 78 35 28 21 35,9 60 50 14 64,1 40
ВЦД 2 1 32 35 15 14 46,9 40 17 21 53,1 60
Для произведения вычислений использовалась та же формула. Результаты сформированности анализа:
Обнаружена тенденция к улучшению способности к теоретическому анализу у испытуемых, обучавшихся моделированию, хотя различия статистически незначимы (х2=1,96; р>0,05).
Результаты сформированности рефлексии:
Различия статистически значимы (х2 = 5,715; р <0,05).
Это позволяет сделать вывод о том, что при обучении моделированию уровень рефлексии достигался более высокий, нежели в эксперименте, направленном на формирование рефлексии, по специально разработанной программе обучения математике.
Результаты сформированности ВПД:
Никаких различий между группами не обнаружено (Х2=0,38; р>0,05).
231
Это позволяет судить о примерно одинаковом эффекте экспериментального обучения в случае обучения моделированию и в эксперименте Л. К. Максимова для формирования ВПД v учащихся.
Результаты эксперимента говорят о возможности формирования деятельности моделирования у учащихся начиная с первых лет обучения в школе. Все учащиеся оказались в состоянии усвоить содержание обучающей программы по моделированию. Овладение деятельностью моделирования учащимися повлияло на формирование у них основных компонентов теоретического мышления. Это подтверждается результатами статистической обработки полученных данных.
Фактически при целенаправленном обучении деятельности моделирования мы реально формируем теоретическое мышление в его «модельной» (знаково-символиче-ской) форме. Перенос же на другие («безмодельные») формы теоретического мышления может объясняться тем, что при полноценном использовании и преобразовании моделей человек оперирует не только материальными оболочками, но и самой реальностью, представленной через значение этих оболочек.
Дальнейший анализ экспериментального материала, содержания обучающей программы показал, что существенную характеристику деятельности моделирования, ее ядро представляют семиотические закономерности. Именно они составили содержание обучения учащихся, предмет усвоения в дальнейших обучающих программах, разработанных под нашим руководством Г. А. Глотовой и Т. В. Богословской.
§ 3. ОСОЗНАНИЕ СЕМИОТИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ — ПУТЬ ОВЛАДЕНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЕМ
Анализ результатов наших предыдущих исследований показал, что действие перевода в результате усвоения его принципов является наиболее значимым в общей структуре моделирования (В. С. Карапетян). Мы предположили, что осознание семиотических закономерностей, относящихся к деятельности моделирования, составляет основное условие, позволяющее осуществлять этот вид знаково-символической деятельности. В исследовании Г. А. Глотовой была поставлена задача — показать, что целенаправленное формирование у старших
232
дошкольников и младших школьников осознания некоторых семиотических закономерностей, реализуемых при построении графических моделей, позволяет детям осуществлять деятельность моделирования.
Было намечено экспериментально исследовать этот вопрос, сделать попытку сформировать осознание семиотических закономерностей и принципов в их наиболее простой форме у старших дошкольников и младших школьников, а затем изучить, какова роль такого осознания в становлении видов знаково-символической деятельности у детей данных возрастов. Выбор детей был не случаен, так как предполагалось, что именно в это время при целенаправленном формировании закладываются основы перехода к наиболее сложному виду знаково-символической деятельности — моделированию^
При составлении программы в качестве предмета усвоения была выделена знаковая ситуация и ее аспекты: а) два плана — замещаемое и заместитель; б) связь между ними (мотивированная или условная); в) алфавит, правила сочетания его единиц и принципы перевода замещаемого содержания на знаково-символическии язык. Среди принципов в качестве основного был выде_-лен принцип изоморфизма, остальные принципы (структурность, автономность, адекватность, обобщенность) рассматривались как вспомогательные. Предполагалось, что сформированное осознание семиотических закономерностей является одним из необходимых условий, позволяющих детям перейти к моделированию.
Методика формирующего эксперимента разрабатывалась в соответствии с требованиями теории планомерного формирования умственных действий на основе модифицированной методики «Подсказка одним заместителем» (А. В. Павлюкова) [69]. Вместо конкретных картинок, из которых испытуемые должны были выбирать заместитель, им предлагалось строить модель из геометрических фигур и на модели указать загаданную картинку. Данная методика позволила организовать парную работу испытуемого и экспериментатора либо испытуемых по загадыванию картинки, построению модели и отгадыванию картинки с помощью модели. Она оказалась удобной для изучения с детьми основных аспектов знаковых ситуаций и принципов изоморфизма, автономности, структурности и др. Осознание формировалось внутри действия построения двухмерных (услов-
233
но-графических) моделей: загадывая картинку, ребенок осуществлял анализ замещаемой ситуации, затем построение модели, а выступая в роли отгадывающего, он анализировал модель и переносил результаты, полученные при анализе модели, на замещаемую ситуацию.
Для проведения формирующих экспериментов выбирались модели, предполагающие кодирование с помощью дискретных и непрерывных средств. Чтобы дать ребенку более обобщенное представление о данном типе кодирования (было отобрано пять типов условно-графических моделей), внутри каждого из них выделялся еще ряд вариантов. При этом использовался ряд приемов, направленных на повышение у детей уровня мотивации: 1) экспериментатор был представлен детям-дошкольникам как «учительница», которая проведет с ними несколько занятий «как в школе» (все испытуемые подготовительной группы мечтали о школе, что уже само по себе настроило их положительно по отношению к данным занятиям); 2) сами задания методики как у дошкольников, так и у младших школьников вызывали достаточный интерес, особенно если работа организовывалась в форме игры, в которой ребенок задумывает картинку, строит модель, а экспериментатор ее отгадывает; 3) показывая детям неправильно построенные модели к отдельным простым заданиям, экспериментатор подчеркивал, что это приводит к ошибке при отгадывании картинки, затем предлагал ребенку немного поучиться, чтобы всегда строить только правильные модели; наконец, учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка, устанавливался с ним хороший контакт.
В ходе обучения детям сначала предлагались простые задания на передачу сообщений о задуманной картинке с помощью модели, при этом особо акцентировались те случаи, когда ребенок допускал ту или иную ошибку. Затем показывались рисунки моделей, сделанные «другими детьми» для тех же заданий, и требовалось по таким рисункам отгадать загаданную экспериментатором картинку. Среди рисунков были и ошибочные, не позволяющие правильно произвести отгадывание. После выполнения таких заданий экспериментатор обращался к ребенку с просьбой ответить, как бы он объяснил другим детям из их группы или класса, как нужно строить модели, чтобы по ним всегда можно было догадаться, какая картинка задумана. Это вызывало у
234
испытуемых большие трудности: они могли описать свою конкретную модель, но дать какое-то обобщенное правило построения модели им не удавалось. Экспериментатор приходил на помощь и показывал карточки, где в наглядном для детей виде были зарисованы нужные правила, а также формулировал эти правила в доступной форме. Уяснение содержания изображаемых на карточках правил организовывалось с помощью специальных заданий, в которых давалась задача (из двух картинок) и готовая модель к ней. Экспериментатор задавал вопросы, испытуемый отвечал на них, с помощью экспериментатора показывал на первой карточке, к какому типу относится эта модель, на другой — по какому свойству различаются между собой части задания и т. д.
Затем испытуемые получали серию заданий, которые выполняли при опоре на карточки с правилами и типами моделей, последовательность их действий организовывалась путем вопросов и указаний экспериментатора. Количество частей в замещаемых ситуациях (соответственно в моделях) варьировало от 2 до 10. Иногда на более простых заданиях испытуемые спешили; не дожидаясь вопросов экспериментатора, не заглядывая в карточки, сразу начинали строить модели. В этих случаях их не прерывали, чтобы не снизить мотивацию, однако в целом такая спешка не поощрялась. На данном этапе обучения организовывалось развернутое действие ребенка по построению модели с пояснениями в ответ на вопросы экспериментатора. Для этого иногда договаривались с ребенком, что за каждый правильный ответ при построении модели он будет получать фишку. Такой договор побуждал детей более внимательно слушать вопросы экспериментатора, лучше анализировать задание, чаще обращаться к карточкам и с их помощью отвечать на вопросы.
В предлагавшихся заданиях, как и в исходном варианте методики «Подсказка одним заместителем», замещаемые картинки могли различаться по размеру, количеству изображенных предметов и цвету. В ряде случаев требовался учет формы. Задания с разными основаниями чередовались. В дальнейшем осуществлялся переход к внешнеречевому выполнению действий. Работа испытуемого протекала с тем отличием от предыдущего этапа, что карточек с правилами построения моделей и типами
235
моделей перед испытуемыми уже не было. Экспериментатор не задавал вопросов, а просил испытуемого строить модель и рассказывать, что он делает. Если ребенок в своих кратких комментариях пропускал что-то существенное, экспериментатор задавал ему вопрос дополнительно, чтобы побудить к нужному ответу. В этом случае часто говорилось испытуемому, что он должен так объяснить свои действия, чтобы это можно было пересказать детям из младшей группы и они тоже смогли бы правильно построить модель. Это делало ответы детей более обстоятельными, интонационно выразительными.
Речевые действия («про себя» и внутренняя речь) специально не организовывались; они сводились к тому, что испытуемый и экспериментатор без всяких пояснений строили модели друг для друга и с их помощью отгадывали задуманные картинки. Экспериментальному обучению предшествовал констатирующий эксперимент. В нем наряду с другими заданиями проверялась успешность выполнения первого задания методики «Подсказка одним заместителем» в связи с тем, что принцип построения данной методики использовался при составлении программы формирующего эксперимента. В качестве контрольного задания в полном объеме давался .исходный вариант методики «Подсказка одним заместителем», где заместителями были изображения конкретных предметов. Требовалось дать разъяснение своих действий при выборе заместителей. Констатирующий эксперимент показал низкие результаты выполнения .(75% детей не справились с первым заданием).
В ходе формирующего эксперимента путем поэтапной отработки дети освоили условно-графические, знаково-символические средства, научились строить модели па основе учета принципа взаимно однозначного соответствия элементов и связей модели с элементами и связями замещаемого содержания, научились выбирать удобные заместители, без «зашумляющих» признаков, а также структурировать их. Контрольный эксперимент, где предлагался исходный вариант методики «Подсказка одним заместителем», показал безошибочное выполнение детьми всех заданий. Правильные решения сопровождались достаточно аргументированными объяснениями. Это позволило сделать вывод: испытуемые овладели семиотическими закономерностями, входящими в обучающую программу. Они осознают их и используют,
236
переходя от условных заместителей к конкретно-предметным.
Во второй части эксперимента выяснялось, какое влияние окажут усвоенные в обучении знания некоторых семиотических закономерностей на переход к использованию условно-графических средств в качестве моделей (от кодирования к моделированию). Предполагалось исследовать характер влияния сформированного в эксперименте осознания семиотических закономерностей на процесс решения различных видов задач, сделать выводы об особенностях перехода к моделированию в условиях наличия и отсутствия у испытуемых необходимых предметно-специфических знаний.
Мы исходили из того, что работа с моделью представляет собой двояко обусловленное действие: она определяется, с одной стороны, закономерностями построения и функционирования самой модели (в том числе общесемиотическими закономерностями и принципами), с другой — закономерностями специфического предметного содержания, являющегося объектом моделирования. Поэтому, рассматривая вопрос о переходе к моделированию на основе осознания некоторых семиотических закономерностей и принципов, необходимо различать два случая, связанных с наличием или отсутствием у испытуемых необходимых предметно-специфических знаний.
Мы предположили, что сформированное в эксперименте осознание семиотических закономерностей и принципов должно позволить испытуемым самостоятельно осуществлять построение и преобразование моделей в тех задачах, для решения которых у них имеются необходимые предметно-специфические знания. При отсутствии же их на основе одного только сформированного осознания семиотических закономерностей испытуемые, вероятно, не смогут так организовать свою работу с моделью, чтобы она привела к получению новой информации, но они будут способны извлечь новую информацию из преобразований модели, осуществляемых другими людьми, или преобразуя ее сами при соответствующем руководстве.
Для экспериментального изучения первого случая (необходимые предметно-специфические знания у детей имеются) были выбраны задачи на сложение с переходом через 10, сложение одновременно в нескольких ря-
237
дах чисел и задача-головоломка на определение пространственного расположения объектов. Для исследования второго случая (моделирование при отсутствии необходимых предметно-специфических знаний) было подобрано несколько типов задач, с принципами построения и решения которых наши испытуемые еще не были знакомы: это задачи на включение классов, сериацию в вербальном плане и простые арифметические задачи, предполагающие оперирование числами и включающими отношения «больше на…», «меньше на…».
Рассмотрим кратко полученные результаты. Решение простых арифметических задач в констатирующем эксперименте показало, что дошкольники и школьники-второклассники значительно различались по способам и успешности выполнения счетных операций.
С решением в уме задачи-головоломки: «Четыре кошки сидят так, что против каждой кошки — по три кошки. Как сидят эти четыре кошки?» — не справился ни один из испытуемых. Попыток прибегнуть самостоятельно к зарисовыванию или построению схемы не отмечалось.
С задачами на включение классов не справились в констатирующем эксперименте все испытуемые, отобранные для формирующего эксперимента, как дошкольники, так и младшие школьники. Мы столкнулись с описанным А. Г. Лидерсом явлением, состоящим в том, что дети не понимают специфики задач данного типа и сопоставляют не класс и подкласс, а два непересекающихся подкласса. Более того, обнаружилось, что, даже просто повторяя вопрос по просьбе экспериментатора, дети его модифицируют и превращают вопрос о соотношении двух подклассов. Например, исп. Света А., повторяя вопрос к задаче про 9 роз и 3 гвоздики, постоянно говорит: «Чего больше, роз или гвоздик?» Тогда экспериментатор обращается к ней: «Ну, послушай еще раз. Я говорю: чего больше, роз или цветов. А ты говоришь: роз или гвоздик. Есть разница?» Света А. отвечает: «У вас без названия, просто другие цветы».
Сериация трех объектов в вербальном плане. Операция сериации интересна тем, что выполнять ее в конкретно-операциональной форме могли все наши испытуемые: они без труда справились с заданием построить серию из десяти полосок разной длины. В то же время дети испытывали большие затруднения в выполнении
238
вербальных заданий на сериацию трех объектов, для которых специфично использование словесных формулировок, фиксирующих у одного и того же объекта как бы противоречащие друг другу свойства (объект одновременно и «больше, чем…» и «меньше, чем…»). Наши эксперименты показали, что дети неплохо понимают выраженные вербально отношения «А больше, чем В, В больше, чем С», но затрудняются в понимании соотносительности, т. е. что нечто может быть одновременно я больше и меньше чего-то.
С заданиями: «Таня старше Лены, но младше Кати. Кто из девочек самый старший?» и «Катя выше Лены, но ниже Тани. Кто из девочек самый высокий, кто самый низкий?» — не справился никто. Второклассники •отвечали, что выше всех Катя (4 человека) или выше всех Лена (1 человек), но Таню все пятеро детей считали самой низкой.
Анализ ответов и объяснений показывает, что дети плохо осознают смысл формулировок «больше, чем…, но меньше, чем…». За ними у них не стоит нужное предметное содержание, они не соотносят с отношениями предметов уже известными испытуемым на конкретно-операциональном уровне.
В констатирующем эксперименте вслед за решением задач каждого типа (на включение, сериацию и т. д.) в умственном плане испытуемым предлагалось нарисовать к задаче схему и проверить с ее помощью правильность своего решения. Эксперименты показали: рисунки детей лишь выражают уже найденное ими в умственном плане решение, даже если оно является ошибочным. Они не превращаются в объект действия, а только кодируют с помощью изобразительно-графических средств содержание задачи так, как она понята ребенком. В констатирующей части был выделен круг задач, с которыми испытуемые не справлялись; выявлено, что предложение использовать знаково-символические средства не улучшало результаты, так как дети не умели строить и преобразовывать графические модели.
Таким образом, в задачах констатирующей части эксперимента дети, отобранные для формирующего эксперимента, показали низкую успешность выполнения, а также неумение строить и использовать модели: а) в усложненных задачах, для решения которых у них имелись необходимые предметно-специфические знания
239
(задача-головоломка на определение пространственного расположения объектов, усложненные задачи на нахождение суммы и др.); б) в задачах, принципы построения и решения которых были им мало известны (задачи на включение классов, на сериацию объектов в вербальном плане, арифметические задачи на разностное сравнение).
В соответствии с целями исследования необходимо было рассмотреть, какие изменения произойдут у испытуемых в решении задач, требующих построения адекватных моделей и использования их для получения новой информации о замещаемом содержании (осуществление моделирования), после экспериментального формирования у них осознания некоторых семиотических закономерностей, используемых при построении условных графических моделей. Для этой цели после формирующего эксперимента детям были предложены задачи, с которыми они не справились в констатирующей части эксперимента (все задачи в случае затруднений при решении их в умственном плане могут быть решены путем построения адекватных моделей, открывающих способ их решения).
Эксперименты показали, что с задачами, относительно которых у детей были необходимые предметно-специфические знания (усложненные задачи на нахождение суммы и др.), они смогли справиться без дополнительных разъяснений. Так, если в констатирующей части было показано, что дошкольники не могли решить задачи на сложение, содержащие переход через 10, то теперь при построении адекватных моделей они справились с такими задачами без труда, применяя при этом характерный для них способ решения — через пересчет. Решали, например, такие задачи: «Девочка сорвала 8 тюльпанов и 7 роз. Сколько всего цветов она сорвала?», «Один карандаш стоит 2 копейки. Сколько стоят 3, 5, 6 карандашей?»
При решении встречались только единичные ошибки по невнимательности при пересчете, для преодоления которых достаточно было попросить испытуемого еще раз проверить себя с помощью модели.
Сдвиги произошли также при решении задачи-головоломки про четырех кошек, сидящих так, что против каждой кошки по три кошки. Если в констатирующей части эту задачу не решал никто и предложение экспе-
240
риментатора зарисовать, как сидят кошки, не приводило к сдвигам в ее решении, то теперь отмечен самостоятельный выход детей на действие «работы с моделью», что в результате ряда преобразований модели приводило их к правильному решению.
Дети строили адекватные модели к задачам и правильно решали их сами, осуществляя преобразования моделей и получая из этого новую информацию. Следовательно, в тех случаях, когда у испытуемых имелись необходимые предметно-специфические знания, построение моделей и преобразование их на основе семиотических закономерностей дает возможность извлекать с помощью моделей новую информацию, относящуюся к той же предметной сфере (например, получить с помощью модели решение частной задачи на основе знания общего принципа решения задач данного класса).
Иная картина наблюдалась, когда у испытуемых отсутствовали необходимые предметно-специфические знания (решение задач на включение классов, сериацию и др.). Здесь результаты выполнения остались такими же, как и в констатирующей части. Попытки самостоятельно построить модели не приводили к правильному решению. Модели, построенные в соответствии с изученными правилами, оказывались неадекватными (неполными или просто ошибочными) в силу недоучета специфики нового предметного содержания. Отсутствие новых предметно-специфических знаний не позволяло испытуемым осуществить правильный анализ задачи для построения модели, построить адекватную модель и преобразовать ее. Поэтому в данной группе заданий, после того как испытуемые построили модели, им предлагалось под руководством экспериментатора произвести различные преобразования моделей. В преобразованиях учитывались особенности построенной ребенком модели и специфические закономерности моделируемой предметной области, с которыми дети еще не знакомы.
Работа организовывалась по следующей схеме:
1) испытуемый получал задание, самостоятельно строил для него модель и давал ответ. В силу недостаточного учета специфики задач данного класса модель не раскрывала в явной форме какие-то важные для решения задачи отношения и по этой причине не помогала испытуемому прийти к правильному ответу;
2) экспериментатор предлагал ребенку произвести
241
то или иное преобразование модели, связанное как с ее особенностями, так и со специфическими особенностями задач данного класса, которые ребенку пока что не известны,
3) экспериментатор посредством своих вопросов побуждал ребенка произвести расшифровку преобразования модели;
4) задача повторялась снова, и испытуемый при опоре на преобразованную модель давал ответ.
Прямых указаний на специфику предлагаемых задач не давалось, так как предполагалось, что испытуемый должен выделить эту специфику в качестве новой информации при работе с моделями. Такая схема работы осуществлялась на материале решения задач на включение классов, сериацию и арифметических задач, содержащих отношения «больше на …, чем …» и др.
Надо отметить, что без умения строить модели и без осознания принципов такого построения детям трудно преодолеть подход к задачам на включение классов как к задачам на соотношение подклассов. Так, в констатирующей части эксперимента простое расположение предметов (синих и розовых пуговиц) в один ряд не давало правильных ответов, так как дети все равно продолжали сравнивать не класс и подкласс, а два подкласса. Аналогичное явление в еще более яркой форме описано А. Г. Лидерсом, который давал детям палочку, окрашенную на 3/4 в красный цвет и на 1/4 в белый. При этом дети отвечали, что красная часть больше, чем сама палочка, так как сравнивали длину красной и белой частей, а не длину красной части и всей палки.
В наших экспериментах, когда не сами предметы располагались в один ряд, а сначала строились модели подклассов, несколько раз требовалось ответить, что за подклассы изображены, потом изменить модель так, чтобы два подкласса были расположены в один ряд, проанализировать эту преобразованную модель, соотнести ее с исходным заданием и т. д., дети начинали понимать, что вопрос задачи адресован к сопоставлению класса и подкласса.
Понимание основных семиотических закономерностей позволило испытуемым содержательно расшифровать преобразования моделей и получить необходимую информацию для решения задач. При этом дети в качестве новой информации извлекали для себя не только ответ
542
на единичную конкретную задачу, но и получили информацию более общего характера — как информацию о специфических особенностях целого класса задач
В результате, если в констатирующей части эксперимента с решением задач на включение классов не справился ни один испытуемый, то в контрольных экспериментах на основе осуществления моделирования от задачи к задаче повышалось число правильных ответов (на третьей задаче 20% испытуемых, на пятой — 93,3%> а на шестой — все испытуемые начали давать правильные, достаточно стабильные и аргументированные ответы). Это свидетельствует о том, что дети с помощью моделирования извлекли для себя новую информацию, так как прямого разъяснения или обучения решению задач на включение классов в нашем исследовании не проводилось. Следует подчеркнуть, что в данном случае нельзя говорить о сформированности операции логического включения классов. Речь может идти только о том, что моделирование выступило для детей методом получения новой информации о специфике задач на включение классов, заключающейся в том, что это такой тип задач, где сравнению подлежат класс и подкласс, а не два непересекающихся подкласса. За счет этого произошло определенное улучшение результатов решения задач данного типа.
Такая форма моделирования была использована также при решении задач на сериацию и арифметических задач на разностное сравнение.
Таким образом, при отсутствии необходимых предметно-специфических знаний наличие сформированного осознания семиотических закономерностей позволяет детям извлекать новую информацию из тех преобразований модели, которые производит или организует другой человек, обладающий нужными предметно-специфическими знаниями.
Полученные результаты показали, что осознание семиотических закономерностей является необходимым условием осуществления деятельности моделирования. Поскольку в дошкольном возрасте семиотические закономерности осознаются недостаточно, то возникает необходимость сделать их предметом специального целенаправленно организованного усвоения. Экспериментальные данные свидетельствуют в пользу такого пути совершенствования знаково-символической деятельности.
243
§ 4. ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ ГРАФИЧЕСКИХ ПОСТРОЕНИЙ НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
В исследовании Г. Л. Глотовой был получен чрезвычайно важный факт — возможность осуществления деятельности моделирования без специального ее формирования, а только через усвоение семиотических закономерностей. Вместе с тем, в силу того что в качестве испытуемых в экспериментальном обучении принимали участие дошкольники, формирующая программа, касающаяся семиотического содержания, была проста, хотя и оказалась достаточной для осуществления в дальнейшем деятельности моделирования. Это привело к постановке новой задачи — определение содержания семиотической подготовки, необходимой для формирования разных видов знаково-символической деятельности (замещения, кодирования, схематизации, моделирования) у школьников и студентов для решения учебных и профессиональных задач.
Анализ психолого-педагогической литературы, особенностей деятельности учащихся с графически представленной информацией, а также анализ их ошибок привел к формулированию следующей гипотезы: полноценное владение различными видами знаково-символической деятельности, осуществляемой на графическом материале, возможно через формирование языка графических построений на семиотической основе.
Построение обучающей программы было проведено Т. В. Богословской под нашим руководством.
Проблема повышения графической подготовки учащихся ныне чрезвычайно актуальна. Она широко исследовалась на разных этапах обучения (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф. Четверухин, И. С. Якиманская, А. Я. Блаус, А. Д. Ботвинников и др.). Большое внимание в исследованиях уделялось отбору и принципам построения содержания, методам обучения графической деятельности учащихся. Был обнаружен недостаточный уровень развития графической подготовки учащихся на всех ступенях обучения, который во многих работах связывается с недостаточным развитием пространственного мышления. Поэтому в большинстве исследований разрабатываются методики по диагностике и формированию составляющих пространственное мышление (И. С. Якиманская, А. Я. Блаус и др.).
244
В ряде работ, посвященных проблеме обучения графическим умениям, отмечается наличие особого графического языка, указывается на необходимость специального обучения ему. Однако в работах не приводится его семиотического анализа, соответственно не разработана система обучения на этой основе.
Анализ показал, что вся визуально представленная информация — это графические построения, в которых используется язык, подчиняющийся семиотическим закономерностям. Графические построения можно рассматривать как тексты, принципы кодирования которых и являются предметом изучения на разных этапах обучения.
Мы предположили: формирование у учащихся знаний о семиотических закономерностях может выступить в качестве эффективного средства их графической подготовки. Овладение графическим языком позволит учащимся кодировать и декодировать любые графические тексты (при наличии необходимых предметно-специфических знаний).
На основе анализа графических дисциплин Т. В. Богословская построила обучающую программу на материале черчения, включающую две части — пропедевтическую (учащиеся овладевали семиотическими знаниями, необходимыми для решения конкретных задач) и основную (на семиотической основе вводились предметно-специфические знания из курса черчения).
Пропедевтический курс включал следующее содержание.
I. История развития средств и способов закрепления и передачи информации: 1) три основные ступени развития, преимущества и недостатки разных видов письма: а) рисунчатое письмо — содержание передается без расчленения его на отдельные языковые единицы; б) идеографическое письмо — при помощи условных знаков, каждый из которых обозначает отдельное/слово; в) звуковое (современное) письмо — при помощи букв алфавита, каждая из которых обозначает отдельный звук речи; 2) анализ современных средств и способов закрепления и передачи информации (научные знаки, различные графические изображения); 3) введение понятия графического языка и графического текста. Три вида письма, три составляющие графического текста: графическая, буквенно-цифровая, вербальная.
245
Графическая — это изображение пространственно-графическими средствами замещаемого содержания.
Буквенно-цифровая — обозначение элементов, связей замещаемого буквенно-цифровой символикой (размерность осей, их обозначение и др.). Вербальная — словесное пояснение к схеме, чертежу, таблице (название, разъяснение графического текста);
4) принципы перевода текста на графический язык.
II. Семиотические знания о закономерностях строения и функционирования любых знаковых систем. Прагматика, семантика, синтактика: 1) введение и отработка на различных примерах основных семиотических понятий, 2) работа с различными текстами, составленными как преподавателем, так и самими учащимися. Анализ любого текста начинается с определения прагматической функции. Выбор средств и правил, при помощи которых осуществляется передача содержания, зависит от целей, задач, решению которых призван служить текст.
III. Семиотический анализ графических текстов:
1) различные виды текстов; 2) три составляющие, входящие в состав каждого из них (графическая, буквенно-цифровая, вербальная), определяется роль каждой; 3) семиотический анализ: а)’определение прагматической функции; б) синтаксический и семантический анализ на уровне линий, фигур, тел.
Основная часть обучающей программы включала формирование на семиотической основе методов проецирования. Деятельность по переводу различной информации на графический язык и обратно включала следующие операции.
I. Выделение прагматической функции, т. е. определение того, где, в какой области и для каких целей функционирует графический язык.
II. На основе прагматической функции выбор конкретного вида графического текста, посредством которого должно быть передано то или иное содержание (диаграмма, график, схема, чертеж и др.). Так, для визуализации количественных отношений, тенденций развития объекта и т. п. (прагматическая функция) адекватным средством является диаграмма’.
1 Венн ввел свои диаграммы для иллюстрации решения задач логики классов В литературе указывается, что диаграммы Венна могут использоваться для решения всех задач математической логики, входящих в ее проблематику в конце прошлого века
246
Графические средства, используемые для ее построения,—это линии разной высоты, набор геометрических фигур разной площади, при помощи которых выражается числовое соотношение величин. В этом случае существенным является взаимное расположение и размеры разнообразных носителей информации (секторов, кубиков, прочих фигур, выражающих какой-нибудь статистический признак).
Для визуализации функциональных зависимостей между объектами и явлениями, количественных и качественных зависимостей (прагматическая функция) адекватным средством является график. Для его построения используется система координат, на осях которой откладываются значения исследуемых величин.
Зависимость между ними выражается при помощи линий, составляющих графические тексты.
Визуализация существенных свойств и связей предмета, процесса, явления осуществляется в схеме, в упрощенном виде представляющей наиболее существенные признаки предметов, изучаемых явлений. Схема использует систему пространственно-графических средств, организованных по определенным законам, отражающим внутреннюю структуру исследуемого процесса, явления. Система знаков и условных обозначений, применяемых в схеме, зависит от той отрасли знания, где она функционирует. Допускается использование произвольных условных обозначений, но в этом случае их пояснение дается прямо на схеме.
Для изображения трехмерных объектов на плоскости с целью дальнейшего использования в практической деятельности адекватным средством является чертеж. В зависимости от конкретного его назначения используется определенная система условных обозначений и определенный метод перевода трехмерных объектов в их двухмерное графическое изображение (метод проекций).
III. Нахождение метода и вида графических средств, позволяющих адекватно передать то или иное содержание.
IV. Выделение составляющих графических текстов (буквенно-цифровая, вербальная и графическая), проведение семиотического анализа каждой из них.
V. Проведение семиотического анализа синтагматической структуры графического текста.
247
Эта схема заполняется конкретным содержанием самими обучаемыми по мере овладения ими системой предварительных понятий и действий.
Благодаря обобщенности выделенных действий, данная программа обучения представляет собой незамкнутую систему, которую учащиеся по мере накопления знаний могут расширить, вводя в нее более сложные виды графических текстов, сами определяя метод и средства их выполнения в зависимости от стоящих перед ними задач.
Поскольку основная задача курса черчения — перевод трехмерных объектов в двухмерное графическое изображение, необходимо сразу представить учащимся все возможные варианты такого перевода — ортогональные, аксонометрические проекции, развертки. При этом, рассматривая каждую из них, необходимо соотносить их друг с другом и с самим изображаемым объектом. Тем самым раскрывается одна из основных семиотических закономерностей — соотношение плана выражения и плана содержания. Учащиеся подводятся к выводу о том, что одно и то же содержание может быть выражено различными способами (один план содержания может иметь несколько планов выражения). Выбор требуемого плана выражения определяется прагматической функцией (целями и задачами данного графического текста). Усвоение общего метода (метод проецирования) создает возможность переходить от одного-плана выражения к другому (например, по ортогональным проекциям строить аксонометрические; по аксонометрическим проекциям строить развертку и т. п.). При формировании методов проецирования большую роль играет соотнесение материальных объектов с их графическим представлением, постоянный переход из одного (материального) плана выражения в другой (в графический) и обратно.
Подбор учебных заданий основывается на определенных принципах: 1) задания подбирались так, чтобы учащимися были усвоены все основные семиотические закономерности. Для этого предусматривались задания, раскрывающие связь между синтактикой, семантикой и прагматикой. На конкретных задачах учащиеся учились применять один и тот же метод проецирования, одни и те же средства (лини,и разного вида и условные обозначения), изменяя синтаксис в зависимости от цели;
248
2) задания, связанные с переводом плана содержания (трехмерного объекта) в требуемый задачей план выражения и обратно. Они выполнялись через работу с деталями, пластилином, с реальными предметами;
3) задания, связанные с раскрытием парадигматической и синтагматической структур любого текста (в том числе и графического). Они предусматривали проведение анализа чертежа на различных уровнях, начиная с анализа каждой из трех его составляющих и кончая анализом чертежа в целом. Данный анализ проводился на трех уровнях: прагматическом, синтаксическом, семантическом.
Особое внимание при обучении обращалось на графическую составляющую, были рассмотрены: 1) типы и назначение линий, применяемых в чертежах; 2) геометрическая форма (выделение простейших геометрических тел); 3) графическая составляющая в целом как графический текст. Учащиеся подводились к тому, что многие графические изображения являются не просто иллюстративным материалом, облегчающим усвоение знаний, но самостоятельным источником получения новых знаний.
Таким образом, овладение языком графических построений предполагает овладение: 1) различными графическими средствами, позволяющими адекватно передавать то или иное содержание; 2) основными семиотическими закономерностями, позволяющими свободно оперировать в пределах любой знаковой системы, а также переходить от одной системы к другой; 3) методом передачи информации в графической форме.
Экспериментальное обучение происходило в рамках школьной программы на уроках черчения. Оно было выбрано потому, что чертежи представляют наиболее сложные из видов графического текста. Учащиеся овладевали системой обобщенных знаний, помогающей им усвоить язык графических построений. В качестве испытуемых были взяты учащиеся VII класса средней образовательной школы.
В констатирующем эксперименте выявлялся уровень владения графическим языком. При анализе результатов оценивались такие характеристики, как обобщенность, сознательность, разумность. Анализ экспериментальных данных осуществлялся по выделенным компонентам: проводилось соотнесение
249
конкретного графического текста с определенной прагматической функцией, адекватность выбранных средств и метода передачи представленного им содержания в графической форме, знания основных семиотических закономерностей.
Учащиеся выполняли три типа заданий, составленных на основе знакомого им материала. Для их выполнения новые знания не требовались — это соответствовало задачам эксперимента. В I задании было необходимо перевести разнообразную информацию на графический язык; во II — была поставлена обратная задача — прочитать и записать словами графически представленную информацию; в III — дать ответы на вопросы, по которым можно судить об уровне знаний общих семиотических закономерностей.
Правильное выполнение заданий предполагает следующий состав действий: определение прагматической функции, в соответствии с нею выбор графического текста, при помощи которого можно адекватно передать требуемое содержание. Прагматическая функция и вид графического текста определяют графические средства, метод передачи и закрепления информации в графической форме.
Следующий шаг — выделение составляющих графического текста, проведение семиотического анализа каждой из них. Элементы составляющей графического текста упорядочены некоторыми отношениями, определяющими условия ее выбора для создания графического текста. Семиотический анализ предполагает исследование каждой составляющей относительно всех отношений семиозиса и графического текста в целом.
Ответы испытуемых при анализе и построении различных графических текстов свидетельствуют об отсутствии при выполнении задания такого важного свойства, как обобщенность. Графический язык как система для них не существует: каждый из предъявленных графических текстов обучаемые рассматривают изолированно. Отсюда в большинстве ответов прагматическая функция совсем не выделяется или выделяется неверно, неполно, что влечет за собой неадекватный выбор графических средств, следовательно, неадекватное построение графического текста. Семиотический анализ, являющийся главным при работе с графически представленной информацией, не проводится в требуемом порядке и объеме, которые необходимы
250
для свободного владения графическим языком. Это проявляется в том, что обучаемые не могут провести целостный анализ различных структур графического текста. Полностью с заданием не смог справиться ни один учащийся. Ответы на вопросы также свидетельствовали о низком уровне владения графическим языком.
Формирование графических знаний осуществлялось в соответствии с составленной программой. Проводя синтаксический анализ графических текстов, обучаемые при помощи экспериментатора видели, что эти тексты представляют сложную систему, состоящую из элементов, специфичных для разных видов графики. А каждый из таких элементов в свою очередь состоит из линий разного вида и цвета, при этом в некоторых случаях вид и цвет имеют важную роль (например в чертеже), а иногда не несет никакой смысловой нагрузки (в некоторых видах диаграммы, где линии используются для ограничения площадей, при помощи которых выражается статистическая зависимость).
Обучаемые приходят к выводу, что синтаксический анализ графических текстов должен проводиться на трех уровнях: линий, отдельных компонентов, образующих текст, графического текста в целом. Записывался алгоритм анализа, требующий выделить: 1) применяемые в данном графическом тексте типы линий, определить их назначение (в чертеже, например, назначение каждого типа линий строго определено и дается в справочной литературе, а при построении графика выбирается произвольно, при этом дается пояснение); 2) элементы и их связи, образующие графический текст. Анализ должен включать как выделение всех элементов, входящих в графический текст, так и определение связей между ними. Наиболее сложно раскрытие отношений между планом выражения и планом содержания как отдельных элементов, так и всего текста — это задача синтаксического анализа. Понимание содержания чертежа (или серии чертежей) облегчается благодаря выполнению с ним преобразований, связанных главным образом с анализом его графической составляющей (здесь обучаемым необходимы знания, связанные с построением проекций).
Учащиеся получали для анализа различные графические тексты. Определялось отношение между планом выражения и планом содержания каждой составляющей и всего графического текста в целом — как изменяется
251
содержание графического текста при изменении содержания одной из составляющих, в каких случаях возможно такое изменение, в каких — нет.
Прагматический анализ проводится с целью выявления того, насколько данный графический текст выполняет возложенную на него функцию. Существенную роль играет вопрос об оценке информации, извлекаемой из данного текста. Эта оценка может повлечь за собой его перестройку, доработку. Даже может быть принято решение о непригодности, несоответствии чертежа конкретным условиям.
Выполнение каждого типа заданий, предъявляемых обучаемым в процессе овладения языком графических построений, доводилось до заданного уровня сформированное™ и соответствовало в конце обучения заданным характеристикам. Анализируя результаты работ, отметим: в целом обучаемые четко и последовательно выполняли каждое действие. Некоторые трудности для обучаемых представляло построение ортогональных проекций. Для облегчения построения при прохождении материального этапа был введен трехгранный угол, с помощью которого испытуемые научились переводить трехмерные объекты в их двухмерное графическое изображение.
Полученные данные говорят о том, что овладение учащимися основными семиотическими закономерностями на материале черчения (одного из видов графических текстов) дает возможность работать с любой графически представленной информацией при наличии необходимых предметно-специфических знаний. Но это возможно только в том случае, если обучение языку графических построений выступает как предмет специального усвоения и формируется с такими показателями, как разумность, сознательность. Об этом ярко говорят результаты контрольного эксперимента.
§ 5. ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ ГРАФИЧЕСКИХ ПОСТРОЕНИЙ ПРИ РАБОТЕ С ЭВМ
Развитие современной науки и практически всех отраслей народного хозяйства в условиях НТР связано с широким применением ЭВМ. Наиболее естественным для человека способом общения с ЭВМ является работа за пультом дисплея. Это требует умения обращаться с дисплеем (владеть тем или иным языком программи-
252
рования, интерпретировать данные, полученные от ЭВМ,, необходимые для решения своих профессиональных задач). Поэтому с особой остротой выступает проблема овладения обучаемыми языком графических построений. .Мы предположили, что описанная программа формирования языка графических построений может быть использована при обучении студентов работе с ЭВМ и существенно продвинуть их графическую подготовку. С этой целью было проведено специальное экспериментальное исследование, в котором студенты обучались анализу графически представленной информации, получаемой при помощи ЭВМ. Помимо знаний и умений, выделенных в первой экспериментальной серии, им необходимо было дать дополнительную информацию, обусловленную спецификой работы с ЭВМ, вводом и выводом графически представленной информации. Обучаемые получали знания об основной аппаратуре графического взаимодействия человека с ЭВМ — графическом дисплее и графопостроителе.
Формирующий эксперимент был проведен Т. В. Богословской со студентами V курса политехнического института по описанной выше программе.
Для проведения констатирующего эксперимента были составлены задачи на различном предметном материале, целью которых было определение уровня владения: графическими средствами (адекватность передачи содержания в графической форме), методами представления информации в графической форме; основными семиотическими закономерностями (адекватность и критерии выделения прагматической функции каждого из графических текстов); связью метода построения различных графических текстов и выбора средств с прагматической функцией — и проведение при чтении графических текстов анализа парадигматических и синтагматических структур.
Были использованы четыре типа заданий, рассчитанных на:
1) проведение синтаксического анализа текстов, проверку сформированности действий: выделение составляющих различные структуры и общих способов их структурирования, умение переструктурировать; проведение синтагматического и парадигматического анализа;
2) выявление умений обобщать представленную совокупность элементов по выделенному признаку: сопостав-
?"3
лять обобщенные признаки одной совокупности элементов с признаками второй совокупности; закономерности в расположении элементов. С этой целью обучаемым было предложено задание — поиск недостающих фигур в ряду;
3) выявление умений проводить анализ различных графических текстов, выделять их прагматическую функцию. С этой целью обучаемым предлагается несколько видов графических текстов (график, чертеж, диаграмма, схема). При этом каждый представлен лишь одной из составляющих (графической). От обучаемых требовалось дополнить графический текст, используя предметно-специфическое содержание разных учебных предметов, затем подробно записать информацию без использования графической составляющей (вербально);
4) определение уровня пространственного представления, являющегося одним из важнейших показателей графической подготовки.
Результаты экспериментальных данных: решение задач первого типа показали, что при анализе фигур студенты ориентируются на общий контур, не выделяя элементарные части и общие способы их структурирования, так как синтаксический анализ не является для них необходимым условием при работе с различными текстами (в том числе графическими). В связи с этим значительное затруднение представляло для них проведение синтагматического и парадигматического анализа предъявляемых им структур.
Анализ решений задач второго типа показал, что студентами осознается необходимость проведения парадигматического анализа предъявляемых им структур. Закономерности, выделенные при анализе заданий первого уровня сложности, автоматически переносятся на более сложные структуры второго и третьего уровня, что существенно затрудняет самостоятельное и правильное решение.
Проводя сопоставительный анализ решений задач третьего типа, выполняемых школьниками и студентами вуза, можно сделать вывод: студенты способны адекватно выделить прагматическую функцию различных графических текстов, что связано с их более обширным опытом работы. Однако самостоятельно они определяют эту функцию лишь в том случае, если им была представлена возможность визуально ознакомиться с каж-
254
дым из рассмотренных графических текстов. При решении обратных задач результаты значительно хуже. Лишь 30% смогли на основании выделенной прагматической функции определить необходимый вид графического текста. Студенты могли легко выделять план содержания лишь в том случае, когда связь между ним и планом выражения определена однозначно. Если требовалась некоторая реконструкция представленного содержания, выраженного в графической форме, то число правильно выполненных решений снижалось до 40%. Это связано с тем, что ими не осознается связь между синтактикой, семантикой и прагматикой, а именно их взаимозависимость является решающим моментом при анализе текста. Важным показателем, определяющим уровень владения языком графических построений, является умение связывать метод построения различных графических текстов с выделенной студентами или заданной в условиях задачи прагматической функцией, а также уровень владения самим методом. Уровень развития пространственного мышления у разных студентов довольно существенно различается.
Данные констатирующего эксперимента показали, что студенты отличаются низким уровнем владения языком графических построений. В качестве существенного недостатка выступает неумение оперировать пространственными представлениями; типично отсутствие системы знаний основ семиотических закономерностей, в результате чего графический язык не выступает в качестве определенной системы передачи и закрепления информации в графической форме.
Формирующий эксперимент состоял из организации пропедевтического курса и основного формирующего эксперимента. Обучающая программа включала: 1) историю развития средств и способов фиксации и передачи информации; 2) язык как знаковую систему любой физической природы (семиотический подход к анализу знаковых систем), анализ различных языков; 3) семиотический анализ знаковых систем: прагматику, синтак-тику, семантику; 4) семиотический анализ графических текстов. Выделение парадигматической и синтагматической структур; 5) современные средства закрепления и передачи информации. Работу с различными графическими текстами на дисплее.
Содержание пропедевтического курса соответствова-
255
ло в основном содержанию, описанному в § 4. Хотя необходимо отметить, что студентам потребовалось меньше времени для овладения системой предварительных действий и понятий, выделенных при организации первой экспериментальной серии. Но данная работа потребовала формирования дополнительных знаний, связанных со спецификой использования ЭВМ.
Для обеспечения наиболее рационального взаимодействия проектировщика с графической вычислительной системой язык диалога разбивается на два языка. Один из них — язык изображений, другой — язык действий, оба становятся предметом усвоения. Язык изображений — это язык, на котором ЭВМ сообщает сведения о состоянии обрабатываемых данных, о вариантах действий, которые может предпринять пользователь. Язык действий — это язык, на котором проектировщик с помощью устройств ввода задает необходимые ему преобразования данных, хранящихся в ЭВМ, указывая различные объекты на воспроизводимом системой изображении.
После усвоения студентами теоретического минимума, языка системы и набора функций они получают задание, требующее самостоятельно составить программу на проблемно-ориентированном языке для вычерчивания контура с использованием ЭВМ. Задача обучаемых состояла в том, чтобы провести анализ представленного графического текста, выделяя его элементарные составляющие (линии одного направления и вида), и обозначить их знаками, после этого записать программу для работы с ЭВМ. Основная трудность была в том, что обучаемые не соотносили между собой различные уровни анализа (парадигматический и синтагматический), в результате программа, составленная ими для ЭВМ, получалась неполной, что вело к неадекватному изображению информации на графопостроителе. Формирование знаний основных семиотических закономерностей велось в соответствии с программой, разработанной для первой серии эксперимента.
После обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, цель которого заключалась в выявлении сдвигов в уровне владения учащимися языком графических построений и определение качественных характеристик. С этой целью были предложены те же задания, что и в констатирующей серии исследова-
256
ния, но сами задачи отличались по конкретному содержанию. Полученные результаты обрабатывались с учетом следующих данных: 1) время, затраченное на решение одного задания; 2) правильность решения каждого задания; 3) количество правильно решенных заданий по отношению к их общему числу; 4) ранговый номер тех заданий, которые обучаемые выполнили безошибочно; 5) анализ типичных ошибок и затруднений; 6) наиболее интересные способы решений.
Для оценки выполненных обучаемыми контрольных заданий был выработан специальный критерий. Он установил максимальное количество очков, которые мог получить обучаемый по каждому заданию соответствующего уровня. В зависимости от того, сколько очков набрал обучаемый, определялся коэффициент, подсчитывалась оценка по пятибалльной шкале. Контрольный эксперимент показал: существенные сдвиги были получены по всем показателям, что отразилось и на практической работе студентов.
Таким образом, формирование языка графических построений как обобщенного образования наряду с предметно-специфическим материалом (относящимся к методам проецирования и т. д.) необходимо предполагает включение в обучающую программу общесемиотических знаний (относящихся к характеристике знаковой ситуации, правилам перевода и др.). Результаты обучения показали, что осознание семиотических закономерностей, принципов в их обобщенной форме является не просто одним из моментов формирования языка графических построений, а составляет его основное условие. Результаты экспериментальных исследований указывают на необходимость введения семиотической подготовки учащихся, которая влияет на формирование ряда качеств мышления, дает возможность существенно расширить круг решаемых задач, повысить уровень их выполнения. Все это говорит о необходимости введения в обучение семиотических знаний, приводящих к полноценному формированию различных видов знако-восимволической деятельности.