Н. Г. Салмина. Знак и символ в обучении. Глава 2. Виды знаково-символической деятельности. § 1. Проблема деятельности со знаково-символическими средствами в психолого-педагогической литературе. § 2. Основные критерии для различения видов деятельности со знаково-символическими средствами.

Источник информации — http://www.twirpx.com/file/113837/

Н. Г. Салмина
ЗНАК И СИМВОЛ В ОБУЧЕНИИ
Издательство Московского университета
1988

http://www.twirpx.com/file/113837/
 
ББК 88.4 С16
Рецензенты:
В. В. Давыдов, доктор психологических наук, профессор, Н. Ф. Талызина, доктор психологических наук, профессор
Печатается по постановлению
Редакционно-издательского Совета
Московского университета
Салмина Н. Г.
Знак и символ в обучении. М.:  Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 288 с. ISBN 5—211—00024—2.
Знаки и символы повсюду окружают человека. Ребенок, рождаясь, попадает не только в мир реальности, но и в мир условностей. Он должен научиться понимать и оперировать знаками всякого рода. Обучение в школе, трудовая, профессиональная деятельность широко используют знаки и символы и требуют развития семиотической функции.
Книга посвящена описанию различных знаковых систем, особенностям их усвоения детьми, диагностике готовности ребенка к школе, формированию умений оперировать знаковыми системами.
ББК 88.4
© Издательство Московского университета, 1988
0304000000-1»! 077(02)—88        Z4"-TO
ISBN 5—211—00024—2

 Н.Г. Салмина

Знак и символ в обучении

 https://avkrasn.ru/article-1095.html

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …………………………………………………………………………………………3
Глава 1. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ     СРЕДСТВА,     ИХ
СВОЙСТВА   И   КЛАССИФИКАЦИЯ……………………………………………….9
§ 1. Анализ основных понятий………………………………………………………..9
§ 2. Характеристики   знаково-символических  средств……………….21
§ 3. Классификация знаково-символических    средств……………….32

https://avkrasn.ru/article-1096.html

Глава 2.  ВИДЫ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ …………46
§ 1. Проблема деятельности со знаково-символическими
средствами  в  психолого-педагогической  литературе………………..46
§ 2. Основные критерии для различения видов деятельности со знаково-символическими средствами……..73
§ 3. Характеристика отдельных видов знаково-символи-
ческой  деятельности ……………………………………………………………………..84
§ 4. Знаково-символические виды деятельности как система……100

 https://avkrasn.ru/article-1097.html

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЗНАКОВО-СИМ-
ВОЛИЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ………………………..107
§ 1. Развитие  семиотической  функции  в  разных  видах
деятельности …………………………………………………………………………………..107
§ 2. Особенности осознания семиотических закономерностей…150

https://avkrasn.ru/article-1098.html

Глава 4. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ……………………………………………………..169
§ 1. Показатели   готовности   детей   к  школе……………………………..169
§ 2. Семиотическая функция и интеллектуальное развитие………178
§ 3. Основные принципы подбора диагностических методик……..188
§ 4. Основные направления и принципы формирования и
коррекционной работы……………………………………………………………………193

https://avkrasn.ru/article-1098.html

Глава 5. ПУТИ   ФОРМИРОВАНИЯ    ЗНАКОВО-СИМВОЛИ-
ЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………………………………………………211
§ 1. Проблема     формирования     знаково-символической
деятельности     ……………………………………………………………………………….211
§ 2. Формирование деятельности графического моделирования в логике освоения его как одного из видов знаково-символической деятельности………….215
§ 3. Осознание  семиотических     закономерностей  —  путь
овладения моделированием     ……………………………………………………..232
§ 4. Обучение  языку   графических  построений  на  основе
семиотических знании……………………………………………………………………..244
§ 5. Обучение языку графических построений при работе
с ЭВМ……………………………………………………………………………………………….. 252

https://avkrasn.ru/article-1099.html

Глава 6. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ И ПРОБЛЕМА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ……….   258
§ 1. Существующие подходы к анализу учебных средств…………….. 258
§ 2. Критерии   выбора   учебных   средств…………………………………….266
Заключение………………………………………………………………………………………272
Литература………………………………………………………………………………………..280

Извините! Редактирование не закончено!

Глава 2

ВИДЫ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 § 1. ПРОБЛЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ В ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Прежде чем перейти к анализу видов деятельности со знаково-символическими средствами, выделим имеющиеся в литературе подходы к оперированию этими средствами. При этом сознательно исключим из рассмотрения огромный круг психоаналитических исследований по проблеме символизма. Анализу будут подвергнуты лишь работы, относящиеся к развитию и формированию познавательной сферы. Нас интересует, во-первых, какой термин, значит, круг понятий, используется для обозначения оперирования со знаково-символическими средствами. Это необходимо для четкого различения того, как именно рассматриваемый материал связан с поставленной проблемой, а также для выработки собственного концептуального аппарата; во-вторых, нас интересует, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами и какие виды знаково-символических средств описаны в литературе; в-третьих, что необходимо для становления знаково-символической деятельности.

Анализ литературы целесообразно начать с работ А. Валлона и Ж. Пиаже, посвятивших развитию символической функции специальные исследования [15, 144], которые оказали огромное влияние на последующее изучение проблемы. Работы А. Валлона и Ж. Пиаже можно рассматривать как два подхода к исследованию символической функции. Различия относятся к основным характеристикам развития символической функции. Ж. Пиаже утверждал, что проблема установления связи между сенсомоторной деятельностью и операторными формами мышления естественно поднимает роль речи. Поскольку в ранних работах эта проблема была рассмотрена с точки зрения социализации мысли, в данном контексте, указывает Пиаже, важно рассмотреть те области, где индивидуальные процессы

48
 
умственной жизни первенствуют над социальными факторами, и показать, что усвоение языка подчинено развитию символической функции, которая возникает в подражании (имитации) и символической игре.

А. Валлон, в противоположность Ж. Пиаже, считает, что интеллектуальное развитие ребенка нельзя рассматривать как чисто индивидуальное;  развитие внутренней речи и мышления есть приобщение к дискурсивному мышлению, есть результат социализации ребенка. Уделяя  большое внимание  анализу мифов,    ритуалов, А. Валлон указывает на необходимость анализа среды ребенка, его социального окружения,! Он проводит аналогию между разделением интеллектуальной и эффективной сфер примитивных народов у Л. Леви-Брюля и понятием эгоцентризма детской мысли у Ж. Пиаже. Интеллектуальным категориям, соответствующим природе вещей, Л. Леви-Брюль противопоставляет аффективные категории (откуда возникает вера в сверхъестественное). С точки зрения А. Валлона, теория Ж. Пиаже близка точке зрения Л. Леви-Брюля в его противопоставлении мышления взрослого и ребенка тем, что в понятии эгоцентризма соединяются реальность с желаемым, логическое со случайным, объективное с субъективным. А. Валлон, рассматривая эмоции, регулирующие общение, интеллект в качестве начальной стадии в развитии ребенка, показывает, что деятельность ребенка в своих мотивах и способах определяется его окружением: благодаря своим эмоциям ребенок-принадлежит своей среде раньше, чем он начинает принадлежать самому себе. Ребенок усваивает поведение взрослого путем постоянного обмена с окружающей средой; реальность, которая формирует ребенка, — это    реальность,    созданная     взрослым. А. Валлон подвергает критике позицию    Ж. Пиаже, а именно то, что сугубо социальные формы  (использование символов, знаков) тот рассматривает в качестве индивидуальных факторов развития. Ж. Пиаже, отвечая А.  Валлону, отмечал, что социальные факторы, играя основную роль в формировании понятий и репрезентативных схем, связанных с языком, не могут объяснить возникновения символа, образа в имитации, символической игры.,По Пиаже, символическая функция — индивидуальный механизм,  присущий    различным    системам представлений; его существование необходимо для возникновения

47
 
мысленного взаимодействия между индивидами, для усвоения коллективных значений  Интеллект, формирование значений предполагают кооперацию, общение, но социальный фактор сам нуждается в объяснении. Например, почему в определенные периоды обнаруживается влияние тех или иных социальных отношений, почему усвоение языка связано с определенным возрастом, проходит в определенном порядке и др. Отсюда Пиаже сделал вывод о необходимости изучения индивидуальных факторов развития начальных форм символической функции.

Адекватным оперированию символами Ж- Пиаже считал термин «семиотическая функция», под которой он понимает «приобретаемую на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символов или знаков, т. е. обозначающих, дифференцированных от своих обозначаемых» [74, с. 262].

На этапе сенсомоторного интеллекта, согласно Пиаже, ребенок практически приспосабливается к внешнему миру. В определенный период развития такое приспособление и соответствующая форма познания становятся ограниченными. Чтобы расширить познание, ребенку необходимо оторваться от практической деятельности. Расширение познания и отрыв от практической деятельности связаны с появлением соответствующих представлений, внутреннего плана действия, что необходимо для адекватного приспособления, учета других точек зрения и их координации. С точки зрения Ж. Пиаже, это может быть обеспечено семиотической функцией, которая предполагает наличие репрезентации и возникает в конце сенсомоторного периода.

Интерес к символической функции у Пиаже ограничен только периодом возникновения данной функции в различных видах деятельности на сравнительно небольшом временном отрезке — от полутора-двух до четырех лет. Именно этот период он связывает с появлением семиотической (символической) функции и репрезентации.

Семиотическая функция, согласно Пиаже, «изобретает» для своей деятельности три рода средств: индексы, символы и знаки. В определении разновидностей знако-во-символических средств он следует за Ф. Соссюром. По Ж Пиаже, индексы — это обозначающие, еще не отделенные от обозначаемых, как, например,

48
 
звук голоса является обозначением присутствия кого-то. Появление индексов для Ж. Пиаже не означает возникновения семиотической (символической) функции, которую он связывает с двумя другими видами средств — символами и знаками.

Какое различие он видит между ними? Символы — это обозначающие, дифференцированные от своих обозначаемых. Они имеют сходство с обозначаемым объектом, но уже отделены от него. Например, в игре ребенка хлеб изображается в виде белого камешка, овощи — с помощью травы Знаки — это обозначающие, тоже дифференцированные от своих обозначаемых, но при этом условные, более или менее «произвольные», немотивированные, не имеющие сходства с обозначаемыми. Знак всегда социален. Пиаже считает, что данные виды зна-ково-символических средств необходимы для осуществления семиотической функции и порождаются ею. Переход от индексов к символам и знакам и есть переход к появлению символической функции.

Согласно Пиаже, семиотическая функция проявляется в разных видах деятельности — имитации, символической игре, умственном образе, представлении и речи.
Каково отношение Ж. Пиаже к каждому из них? Он говорит: если сравнить восьми-десятимесячного ребенка с двух-трехлетним, то окажется, что последний может воспроизвести по памяти отсутствующее явление, не только воспринимать и пользоваться перцептивным планом, но может воспринимать и рассуждать в вербальном плане. Значит ли это, что всем этим двух-трехлет-ний ребенок, уже обладающий мышлением, обязан речи, языку, что именно язык произвел глубокие изменения в интеллекте и привел к появлению мышления. Нет! Все перечисленные виды деятельности: имитация, игра, рисунок, образ, речь — имеют одинаковое значение для появления мышления [142]. Пиаже не выделяет речь в особое, центральное положение, в качестве доказательства он указывает на то, что все формы деятельности появляются почти одновременно с языком и независимо от него. Что же привносит каждый из этих видов деятельности в развитие семиотической функции с точки зрения Ж. Пиаже?

Имитация — это первое проявление символической функции, проявление представления, правда сращенного с действием, еще не отделенного от внешнего действия.

41
 
Имитация развивается. Ее развитие заключается в том, что она становится отсроченной. У ребенка появляется способность воспроизвести некогда увиденное им действие уже через некоторое время. В качестве примера можно привести описание Ж. Пиаже того, что в их семье был в гостях ребенок, продемонстрировавший сцену негодования, кричавший и топавший ногами. Дочка Пиаже, присутствовавшая при этом, некоторое время спустя воспроизвела всю последовательность действий, но без эмоциональной окраски. Наличие отсроченной имитации говорит о том, что появилось представление, хотя оно еще обязательно связано с действием. Ж. Пиаже считает, что через имитацию порождаются все остальные виды деятельности, в которых проявляется символическая функция: речь, символическая игра, умственный образ.

В символической игре происходит дальнейшее движение к представлению, т. е. больший отрыв от внешней деятельности. Здесь, в отличие от имитации, ребенок уже реализует какие-то свои -замыслы. Ж. Пиаже выделяет четыре вида игр: движения — упражнения (ради удовольствия ребенок осуществляет какое-то одно и то же движение), символическая игра, игра с правилами и творческая игра. При анализе символических игр Пиаже использует такую характеристику, как символический план. Символическую игру он считает проявлением индивидуальных символов. Пиаже утверждал, что ребенок должен приспосабливаться к окружающей действительности, но он еще недостаточно усвоил то, что существует в ней. Ребенку не хватает ни знаков, ни знаний, поэтому у него возникает потребность в изобретении собственных символов, которые можно определить как то, что реализуется в символической игре. Ребенок изобретает индивидуальные символы, которые часто понятны только ему одному. Это позволяет ему проявлять индивидуальную активность. С помощью этих символов он осуществляет имитацию действий, связанных с какими-то объектами, но не с теми, которые употребляются им в игре. Пиаже считал, что индивидуальные символы значительно легче для ребенка, чем речевые, коллективные. Наличие индивидуальных символов говорит якобы о том, что символическая игра проявляется независимо от речи и до речи именно потому, что индивидуальные символы проще, чем коллективные, условные символы

А.К.:  ропуск страниц

………………………………………
 
(коллективные или условные знаки). В этом, по мнению Пиаже, одно из доказательств того, что каждая и» деятельностеи независима и речь, например, никак не влияет на протекание символической игры.

Символическая игра, отмечает Пиаже, появляется очень рано — в полтора-два года. С двух-трех и до пяти-шести лет — период рацвета символической игры. Именно символическую игру, а не игру с правилами Ж. Пиаже считает наиболее характерной и специфичной для развития ребенка.

Рассматривая рисунок, Пиаже целиком ссылается на исследование изобразительной деятельности и принимает стадии, которые выделяются в литературе no-изобразительной деятельности. В частности, Ж- Люке отмечает нарастание роли представления в символической деятельности: ребенок рисует не то, что он видит,. а то, что знаеу Для Ж. Пиаже это выступает доказательством того, что изобразительная деятельность поставляет представления. Он сравнивал последовательность стадий рисования с освоением геометрического пространства, которое идет от освоения топологии к метрическому измерению. И математику для ребенка, по его мнению, значительно легче осваивать данным путем— от топологии к метрике.

Следующей формой осуществления семиотической функции является умственный образ. По Пиаже, образ — не только отсроченная, но и интериоризованная имитация, по природе своей представляющая воспроизведение перцептивного обследования. Он появляется как продолжение имитации и становится тем материалом, который наряду с речью служит в качестве дополнительного для мыслительной деятельности.

Последняя форма — речь, приобретаемая тоже через имитацию, но это уже коллективные знаки. На примере развития глухонемых Пиаже анализирует роль речи в развитии семиотической функции. Он считает, что в случае патологии (у глухонемых) семиотическая функция появляется до усвоения языка. Так как эта функция появляется до знака, то делается вывод, что она возникает независимо от речи и не язык порождает символическую функцию, а, наоборот, символическая функция порождает речь. Пиаже рассматривает вопрос, почему язык и семиотическая функция появляются только в конце сенсомоторного   периода,   когда   единственными

51
 
обозначающими являются индексы и сигналы и где нет еще символов и знаков? Для появления речи, согласно Пиаже, должны быть по крайней мере два условия: 1) общий контекст имитации, позволяющий обмен между индивидами, и 2) разнообразные структурные характеристики, составляющие единый базальный союз, делающий возможным существование трансформационных грамматик.

В процессе интериоризации действия в форму представления и мысли, по Пиаже, речь играет важную роль, но только как часть семиотической функции. Другими инструментами репрезентации являются отсроченная имитация, умственные образы, рисование (графическая имитация). Переход от сенсомоторных схем к семиотической функции осуществляет деятельность имитации в широком смысле слова.

Пиаже на большом фактическом материале скрупулезно описывает переход от сенсомоторных схем к репрезентативному интеллекту, доказывая существование: 1) функциональной непрерывности между сенсомоторны-ми схемами и представлением; 2) взаимодействия между различными формами репрезентации (с этими двумя основными положениями полемизирует А. Валлон). Представление существует и в отсроченной имитации, в игровой деятельности, в системе логических понятий и отношений (в операциональных и интуитивных формах). Пиаже выявляет общность элементов различных форм представлений.

А. Валлон возражает против прямой преемственности от подражания к представлению, от изображения к символической мысли: какой бы непрерывной ни желал видеть Пиаже эту прогрессию, он не мог ничего сделать другого, как внести в двигательные схемы два члена, которые там не содержатся, — разум и символ [15]. Хотя действие и лежит в основе мысли, считает Валлон, но мысль не рождается по прямой линии из него. Мысленные образы возникают через действия, отделенные от объекта, не как ответ на непосредственное воздействие, а через подражание действиям других людей, выработанным на основе более широкого опыта, чем опыт индивида, и по содержанию отличающимся от ситуации, в которой осуществляется подражание.

52
 
С точки зрения А. Валлона, представление тесно связано с общением, обменом; оно использует язык и является некоторым уровнем развития языка и символической функции. Основой является функция, дающая возможность замещать реальное содержание мыслями, а образы, выражающие его, — звуками, жестами или даже объектами, не имеющими другого отношения к ним, кроме действия, через которое устанавливается связь. Именно к этой возможности замещения и сводится символическая функция, которая не является простой суммой определенных жестов. Символическая функция—это то, что устанавливает связь между каким-либо жестом в качестве обозначающего и объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого; это не добавление, а удвоение, способность находить в объекте его представление, а в представлении — знак.

В качестве функциональных этапов развития символической функции А. Валлон выделяет: сигнал, признак, изображение, символ, знак. Он связывает язык (знаки), образы, понятия как взаимозависимые и зависящие от социального фактора. Язык определяет умственное пространство ребенка так же, как и переход от подражательных движений к их эквивалентам в образах, символах. Пиаже считал эту концепцию скорее теоретической, чем экспериментальной. На экспериментальном материале он показывает, что новые образы действия не возникают без связи с имеющимися, и выводит свой тезис о функциональной непрерывности в умственной жизни, несмотря на качественные различия в последующих структурах. Гетерогенность уровней, к которым А. Валлон сводит развитие, по Пиаже, есть только одна из характеристик, сторон эволюции, поэтому, с точки зрения Пиаже, нельзя сделать вывод, что символ предполагает знак и язык, поскольку он основан, как и последние, на представлении. А представление нельзя понимать как социальный продукт, обусловленный социальным обменом и коммуникацией. Отсюда, по Пиаже, функциональная преемственность, функциональная подготовка в предшествующих схемах последующих. Для Валлона существует радикальная противоположность между ситуативным интеллектом, сенсомоторными схемами (которыми оперирует ребенок, воздействуя на реальность, не прибегая к мысли) и представлением, которое объясняется влиянием слова, мифа, ритуала, коллективной жизни. По Пиаже, социализация, вербализация схем — одно измерение общего преобразования.

53
 
Богатство фактического материала и глубина теоретического анализа, проведенного Пиаже, объясняют его огромное влияние на дальнейшее исследование проблемы символической функции.

Как отмечается во введении к русскому изданию работы Пиаже, критика А. Валлоном его концепции является в значительной степени обоснованной, хотя саму идею выведения интеллектуальных структур из сенсомо-торики нельзя считать ложной. Анализ концепции Пиаже широко представлен в советской литературе, в которой показывается, что отношение ребенка к реальности с самого начала оказывается социальным, что ребенок постепенно осваивает окружающий его мир, предметы как продукты человеческой деятельности (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. Ф. Обухова и др.).

В зарубежной литературе высоко оценивается научное наследие Ж. Пиаже («ему принадлежат самые значительные произведения в когнитивной психологии»— G. Vergnaud), отмечается, что наиболее крупными его теоретическими достижениями являются учения об операторной инвариантности, символической функции, взаимодействии и равновесии, причем подчеркивается, что работы Пиаже по формированию символической функции, анализу интериоризации действия в наибольшей степени раскрывают его теорию. Вместе с тем указывается, что в этой проблеме много неисследованного. Проблема формирования символической функции обсуждается Пиаже на очень ограниченном возрастном периоде, начале ее возникновения. В анализе научного наследия Пиаже в качестве недостатков выделяется отсутствие отношения к привычным социальным инструментам представления знаний, особенно схемам, диаграммам, рисункам, таблицам, математической символике. Ж. Пиаже посвятил значительную часть своих трудов рисунку ребенка, но лишь как продукту своеобразной мысли ребенка, в то время как было бы важно показать, как осуществляется присвоение ребенком инструментов социальной репрезентации и коммуникации. В равной степени это относится и к роли языка и на его основе когнитивному развитию. Исключительный акцент Пиаже на конструировании самим ребенком собственных когнитивных инструментов не может быть принят, если не учитывать роли взрослого в этом конструировании и опосредовании его социальным окружением.

54
 
Ж. Вернье подчеркивает, что признание присвоения ребенком знаний и умений, существующих в культуре, окружающей ребенка, а не собственного конструирования знаний, необязательно предполагает недооценку активной роли ребенка [150].

А. Валлон, исследуя проблему возникновения символической функции, анализирует коллективные формы, в которых реализуется символическая функция (мифы, ритуалы и др.).

Р. Заззо, анализируя творчество А. Валлона, в качестве главной его идеи выделяют то, что для Валлона «ребенок с самого рождения является одновременно и биологическим и социальным, физическая слабость новорожденного задает человеческому существу с самого рождения некоторые социальные параметры» [35, с. 327—328].

Таким образом, согласно работам Ж. Пиаже по возникновению символов, у ребенка можно выделить довольно четкую зависимость развития семиотической функции от стадии интеллектуального развития, а именно стадия операторного развития определяет вид используемых знаково-символических средств. Так, на стадии сенсомоторного интеллекта, согласно Пиаже, еще нельзя говорить о появлении символической функции, а только о начале ее возникновения, что проявляется в имитации реальных действий, в появлении репрезентации посредством индексов и сигналов. На стадии конкретно-операционального интеллекта интенсивное развитие получают индивидуальные средства — образные репрезентации в виде символов. На уровне формальных операций своего высшего развития достигает оперирование коллективными знаками, прежде всего речь. При этом, подчеркивает Ж. Пиаже, будучи системой знаков, речь развивается, как и символическая функция, но не им обеим обязано появление формально-логического интеллекта (это показывают опыты Синклер и др.). Источники логических операций лежат глубже языка и предшествуют им генетически, они лежат в координации действий, контролирующих все виды деятельности [80]. Заметим, что сам Ж. Пиаже не сделал никаких дидактических рекомендаций, следующих из его тезиса, относительно логики использования различных учебных средств.

55
 
В зарубежной проблематике можно выделить направление, предметом исследования которого выступила связь уровня интеллектуального развития и соответствующих ему знаково-символических средств, становящихся доступными ребенку. В эксперименте Г. Эбли, сравнившего эффективность обучения традиционного и организованного на принципах, вытекающих из теории Пиаже по формированию понятия площади, было четка продемонстрировано, что для детей, достигших операционального развития, не имел значения вид используемых учебных средств, материал, с которыми работали учащиеся [114]. На основе теории Пиаже и данных Эбли проведен ряд психологических исследований, направленных на экспериментальную проверку влияния стадии операторного развития, которой достиг ребенок, на успешность оперирования им различными знаково-симво-лическими средствами (Ж. Марке, Ж. Бидо и др.). Ж. Марке в качестве исходной гипотезы приняла следующее предположение: поскольку стадии операторного развития, по Пиаже, конструируются развитием низших структур в высшие, то дети, достигшие формальной стадии, должны одинаково хорошо работать с конкретным и формальным материалом, как и обратно; дети же, достигшие только стадии конкретных операций, лучше будут работать с конкретным материалом, чем с формальным. Знания, приобретенные при работе с формальным материалом, более независимы от содержания материала, более мобильны и обобщены, чем знания, полученные при работе с конкретным материалом. Результаты экспериментального обучения выявили более сложную картину взаимоотношений операционального и символического развития. При подтверждении общего положения Пиаже, а именно: успешность решения задач определяется уровнем операционального развития, оказалось, что характер предъявляемого материала существен и не связан прямо исключительно с уровнем операционального развития. Основной вывод, формулируемый Ж. Марке,—-в обучении должна быть предусмотрена адекватность предъявляемого материала уровню операционального развития, который обоснованно конкретизируется следующим образом: при адекватном предъявлении происходит прогресс испытуемых — учащиеся, находящиеся на стадии конкретных операций, при работе с конкретным материалом могут перейти на стадию формальных операций.

86
 
Использование одного и того же материала в обучении для учащихся, находящихся на разных уровнях операционального развития, ведет к различным результатам. Для учащихся «конкретного» уровня использование формального аппарата ведет к непониманию, учащиеся же «формального» уровня могут дать худшие результаты при работе с конкретным материалом по сравнению с работой на формальном материале; оперирование с конкретным материалом приводит к другому типу формирования знаний — постепенному процессу обобщения, к большей ригидности усваиваемого знания, стереотипности решения по сравнению с обобщенными, мобильными, креативными знаниями, формируемыми при работе с формальным материалом [138].

Данные, полученные в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, как и наш собственный опыт, позволяют сделать несколько иные выводы и другую интерпретацию фактов по сравнению с Марке, а именно: операциональное развитие влияет, но не определяет символического. Линии операторного и символического развития не совпадают, что с необходимостью требует анализа каждого из них и предметно-специфических знаний. У учащихся могут быть трудности в оперировании и с материалом, форма которого в общем-то соответствует уровню их операционального развития. Так, учащиеся, достигшие формальной стадии, могут испытывать трудности в работе с конкретным материалом, как это обнаружено в исследовании Марке. Вместе с тем учащиеся, находящиеся на конкретной стадии, могут легко работать с формальным материалом. При этом из данных огромного числа работ, выполненных на основе теории планомерного формирования умственных действий, четко выступает, что работа учащихся с использованием формально-логического аппарата не ведет к повышению уровня обобщения, главное — важна адекватность деятельности формируемым знаниям. Обобщенность, гибкость оперирования знаниями зависит не только от уровня операционального развития, которым обладает учащийся, приступая к усвоению знаний, но и от предметно-специфических знаний, которые определяются структурой и способами формирования знаний, в том числе и адекватными средствами. Под адекватностью мы имеем в виду не соответствие

57
 
 уровню операционального развития учащихся, как это следует из концепции Ж. Пиаже, а возможность средств обеспечить действие, адекватное формируемым знаниям [86 и др.].

Исследование Пиаже символической функции поразительно по глубине и многоплановости; оно безусловно составляет фундамент исследований семиотической функции как в теоретическом, так и в экспериментальном планах. Поскольку анализ его концепции всесторонне дан в зарубежной и советской литературе, мы не останавливаемся на тезисе поздней социализации ребенка по Пиаже, характеристике символических образов, возникающих в игре, имитации, рисовании как сугубо индивидуальных, обратимся к задачам исследования, требующим изменения некоторых его исходных посылок.

Пиаже исследует проблему возникновения семиотической функции только в связи с рассмотрением условий и форм появления репрезентации и фактически к ней сводит семиотическую функцию. Ж. Верньо, давая анализ его концепции, специально исследует соотношение символов, знаков и репрезентации. Последняя, указывает он, не сводится к понятиям символа и знака, поскольку включает знание, символ же — только видимая часть концептуального айсберга. Существует множество репрезентаций одного и того же аспекта реальности различных форм и уровней, между которыми существует гомоморфизм (образная, вербальная и др.) [148]. Появление индексов, согласно Пиаже, не означает появления семиотической функции, с которой он связывает только внутренний план, представление.
С нашей точки зрения, план (внешний или внутренний) не является критерием семиотической функции, таковым выступает содержаний. Под ним мы имеем в виду умение использовать вместо объекта заместители разных модальностей, разделение обозначаемого и обозначающего и др. План может быть внутренним и внешним, индексы с этой точки зрения тоже могут быть отнесены к знаково-символическим средствам, и их появление у ребенка свидетельствует о начале возникновения семиотической функции. Таким образом, репрезентация — одна из составляющих семиотическую функцию. Пиаже рассматривает пять форм проявления семиотической функции  (имитация, символическая игра, рисование, умственный образ, речь)

58
 
и выявляет их объединяющее начало — представление. Различия между этими формами он видит в характеристиках индивидуальности— коллективности, симультанности — последовательности между образными представлениями и речевыми. Важно расширить круг знаково-символических средств, которых уже в арсенале детей дошкольного возраста значительно больше, тем более детей школьного возраста. Не принимая характеристики «индивидуальная» по отношению к различным визуальным знаково-символи-ческим средствам, мы ставим задачу выделения значимых различий как в характеристиках визуальных и вербальных средств, так и в специфике усвоения различных знаково-символических средств, определяемых особенностями и функциями их в деятельности.

Используя терминологию, предложенную Пиаже, а именно «семиотическую функцию», мы вносим существенное уточнение, вкладываемое в содержание терминов «символическая» и «знаковая», изменив критерии их различения. Пиаже понимал «символы» как мотивированные, «знаки» — как немотивированные и различие видов -функции (символическая — знаковая) связывал с возможностью детей использовать соответственно символы или знаки. Многочисленные исследования психологов (и наши собственные данные) показывают, что нельзя генезис символической функции представлять как переход детей от возможности пользоваться символами к знакам. Поэтому для характеристики развития самой функции указание на то, каким именно видом знаково-символических средств пользуется ребенок, не столь существенно. Об этом говорит и Пиаже. Гораздо более важным для характеристики уровня развития семиотической функции является возможность ребенка разделять обозначаемое и обозначающее. Поэтому мы ввели следующее разделение. .Символическая функция}— начальный уровень развития семиотической функции, когда можно говорить лишь об объективном существовании разделения двух планов (обозначаемого и обозначающего). Знаковая функция — развитая форма семиотической функции, предполагающая наличие всех ее составляющих и таких характеристик, как рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция. Семиотическая функция исключает из рассмотрения эти различия.

59
 
В целом принимая теоретический анализ семиотической функции, проведенный Валлоном, в экспериментальной части мы подвергли гипотетически намеченную им генетическую последовательность освоения знаково-символических средств предварительному анализу (правда, намеченная им классификация не совпадает с нашей, что затрудняет проведение сопоставительного анализа).

Другим исследователем проблемы символической функции, оказавшим большое влияние на организацию обучения, явился Д. Брунер. Умение оперировать символами он рассматривает как основную особенность человека. Трудно сказать, пишет он, что первичней: речь, песня, танцы или рисование, но, что бы ни появилось раньше, если оно символизирует что-то еще, кроме самого данного акта, появляется человек, если оно может быть понятно другому человеку — появляется культура и если появляются два символа — появляется система. Танец, песня, рисунок и рассказ могут символизировать одну и ту же вещь. Они делают это по-разному [119]. Можно сказать, что теория символического развития Д. Брунера по роли языка и общения в развитии познавательной деятельности близка А. Валлону, а по роли действия, непосредственного опыта в развитии символизации— Ж. Пиаже.

Исключительное значение Д. Брунер придавал овладению языком, его роли в познавательном развитии, отмечая, что если слово и не есть предел интеллектуального развития и интеллектуальной дисциплины, то тот путь познания, который открывает язык, дает мощнейшее средство для преобразования мира, для превращений и перестановок его структур в модусе возможного. Следовало бы отмечать день рождения, день вступления ребенка в ряды человечества, когда он впервые употребляет комбинаторную грамматику [119]. В выделении функций языка Д. Брунер вслед за Р. Якобсоном считает, что они выведены из природы беседы и если рассматривать мышление как беседу или как внутренний диалог, то эти функции должны быть и у мышления. Интеллектуально дисциплинированный человек должен владеть разнообразными функциями. Недостаточное развитие каких-либо функций языка ведет к недостаткам не только речи, но и интеллекта, потому что каждая из функций обладает своими комбинаторными способами и

60
 
именно воспитание комбинаторных способов является задачей обучения. Согласно Д. Брунеру, развитие познавательной деятельности проходит через три ступени познания: действенную, образную, символическую, каждая из которых отражает мир особым образом. У взрослого человека все они сохраняются, и взаимодействие между ними составляет одну из главных особенностей взрослого интеллекта. Из всех трех способов познания самым таинственным Брунер считает символический.

Д. Брунер, придавая огромное значение языку, вместе с тем указывает, что использование языка в качестве, инструмента мышления возможно лишь тогда, когдЧа непосредственный опыт ребенка уже организован символ лически. Он выделяет следующие свойства символизации (иногда они обозначаются им как принципы ил!Г даже законы): категориальность, иерархия, предикация, причинность и преобразование. С точки зрения Брунера, «любая символическая деятельность, в особенности язык, без этих свойств логически и эмпирически немыслимы» [12, с. 75]. Чтобы появилась возможность использовать язык в качестве орудия мышления, необходимо-сначала преобразовать непосредственный опыт в соответствии с принципами символической организации, которые «отчасти изоморфны со структурным принципом синтаксиса. Если ребенок не проходит специальных упражнений в символическом представлении непосредственного опыта, он вплоть до зрелого возраста в большой степени зависит от наглядных и действенных способов представления мира и его организации независимо от того, на каком языке он говорит» [12, с. 76].

По Брунеру, символическое представление вырастает из примитивной и врожденной формы символической деятельности, а символическая деятельность развивается на основе некоторой примитивной («протосимволиче-ской»)    активности,      специфической      для    человека.

Д. Брунер пишет о происхождении способности к символизации: «Я подозреваю о существовании символической активности базисного или элементарного характера, которая находит свое первое и наиболее полное выражение в языке, потом в применении орудий и, наконец, в-организации непосредственного опыта. Благодаря взаимодействию языка и непосредственного опыта,    только символически организованного,

61
 
 у ребенка двух-трех лет язык прокладывает себе дорогу в сферу непосредственного опыта» [12, с. 72].

Таким образом, согласно Брунеру, человеку от рождения присуща первоначальная способность к символизации, которая в процессе приобщения ребенка к культуре специализируется в соответствии с особенностями различных областей жизни (языка, применения орудий, разнообразных форм сериального поведения, имеющих вневременную организацию и структуру навыка, и непосредственного опыта). В качестве важнейшей черты развития символической деятельности Брунер указывает на раннее становление синтаксической организации речи. Синтаксическая зрелость речи ребенка несопоставима с его возможностями в других символических видах деятельности. Ребенок способен овладевать словами и предложениями, охватывая высокоабстрактные правила с такой скоростью, с какой он не способен организовать вещи, замещаемые словами и предложениями. «Эта асимметрия отражается в семантической деятельности ребенка, где его понимание смысла слов и эмпирического значения предложения еще долгие годы остается детским даже после того, как синтаксис достиг у него своего полного развития» [12, с. 76].

Д. Брунер подчеркивает, что язык усваивается как средство «совместной деятельности и совместного внимания», что отражается и в структуре языка. В этом взаимодействии взрослый «стандартизирует» определенные формы совместного действия, выступая при этом не столько источником подкрепления, сколько в функции распространения высказывания на новые области, способствует отрыву их от ситуации взаимодействия. Очень важным при этом является то, что процесс развития символизации, речи, с точки зрения Д. Брунера, представляет собой не имитацию, а распространение на семиотическую сферу правил, усвоенных в деятельности. Грамматические правила усваиваются по аналогии с правилами действия и внимания. Развитие идет от контекстного общения к контекстно-свободному, осуществляющемуся по правилам языка.

Д. Брунер уделяет внимание и требованиям к знако-во-символическим средствам, вытекающим из его концепции формирования символической функции (от

62

предметной через образную к символической ступени познания).. Он выступает против раннего введения символики, подчеркивая, что возможности разных знаковых систем неодинаковы, поэтому введение знаково-символических средств должно соответствовать возрасту и учитывать специфику используемых средств.

Теория Брунера о роли речи в познавательном развитии близка идеям, развиваемым в советской психологии. Вместе с тем необходимо указать на некоторые различия в позициях. Соглашаясь в целом с неравномерностью развития различных знаково-символических систем, едва ли можно говорить о такой прямолинейной-последовательности в их освоении (действенная, образная, символическая). Совершенно очевидно, что существует более сложная динамика развития этих способов и их неравномерность, поскольку даже внутри отдельных видов (визуальные, вербальные и др.) можно выделить системы разного уровня сложности. В литературе есть также сравнительные данные по эффективности использования образной и вербальной систем у маленьких детей, которые противоречат последовательности развития, установленной Брунером. С нашей точки зрения,, эти способы развиваются на протяжении всей жизни человека, можно говорить лишь о более высоком по сравнению с другой системой развитии в определенный возрастной период. Признавая неравномерность овладения разными знаково-символическими системами, следует отметить, что их становление и функционирование осуществляются не изолированно, а во взаимодействии. И далее Брунер рассматривает и называет в качестве символической только вербальную систему, а действенную и образную как подготовительные к ней, с чем трудно согласиться, поскольку в качестве знаков и символов могут использоваться разномодальные объекты.

В отечественных исследованиях семиотической функции приходится отмечать отсутствие фундаментальных работ по этой проблеме, что сказывается на содержательной ее разработке и на терминологии. Оперирование со знаково-символическими средствами обозначается… (пропуск слов)

Следует отметить, что в зарубежной практике обучения, широко использующей концепцию Брунера о формировании способов познания в организации этапов обучения (соответствующим способам познания), при формулировании теоретических принципов организации деятельности теории Брунера и Пиаже часто не разделяются, а выступают в качестве единой теоретической платформы.

63
 
разному. Есть термины, принадлежащие Пиаже, — «символическая», «семиотическая», или «знаковая» функция. Они встречаются обычно в работах, продолжающих линию исследований Ж. Пиаже. Л. С. Выготскому принадлежит термин «сигнификация». Он писал: «…основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков» [20, т. 3, с. 79—80].

Значительно чаще в нашей литературе используется термин «замещение» (Н. И. Непомнящая, Д. Б. Элько-нин). Кроме него и наряду с ним употребляется термин «символизация», «символическое замещение». Однако следует отметить, что даже когда употребляется один и тот же термин, его значение в работах разное. Так, Н. И. Непомнящая под замещением имеет в виду использование одного плана действия вместо другого или одного предмета вместо другого. Рассматривается при этом не любая замена, а лишь адекватная, соответствующая задаче: заместитель должен моделировать определенные свойства замещаемого предмета. Такое определение фактически приравнивает замещение к моделированию. В психологической литературе это понятие обычно имеет более широкое значение: когда в игровой деятельности вместо одного предмета или действия используется другой предмет или действие.

Термин «моделирование» часто встречается в исследованиях, относящихся к учебной деятельности. В психологической литературе, и прежде всего в инженерной психологии, употребляется также термин «кодирование», подразумевающий перевод какой-то информации на зна-ково-символический язык.

Подобно тому как в зарубежной психологии Ж. Пиаже и А. Валлон определили проблематику и теоретический подход к анализу развития семиотической функции, так в советской психологии Л. С. Выготский заложил принципиальные основы ее "разработки. Начало постановки проблемы знака, оперирования знаково-символи-ческими средствами, символической (знаковой) функции связывается с именем Л. С. Выготского. Если, по Пиаже, развитие, ^уровень оперирования знаково-символиче-скими средствами определяется уровнем развития операторного интеллекта, то, согласно Л. С. Выготскому, в высшей психической структуре

64
 
«функциональным определяющнм целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления» [20, т. 3, с.  116—117].

В качестве психологических орудий деятельности он называет следующие знаковые системы: язык, различные формы нумерации и исчисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки [20, т. 5].

Концепция культурно-исторической детерминации психики (при том, что сама культура детерминируется предметно-практической деятельностью), опосредствования изначально натуральных психических функций знаком², «вращивания» его в психическую функцию, превращения ее в осознанную и произвольную благодаря знаку, определила как общее направление развития проблемы формирования символической функции, роли знака в психическом развитии, так и исследования конкретных вопросов, касающихся развития речи, игры, изобразительной деятельности у детей.

Разносторонний анализ наследия Л. С. Выготского широко представлен в советской литературе. Поэтому изложим лишь исходные для нас положения:

1)   высшие психические функции внутренне связаны с развитием символической деятельности; в ее развитии выделяются два этапа: «естественная и культурная история». «Естественная» — это история развития высших психических функций и их генетической связи с натуральными формами поведения; «культурная» — переход от социальной формы сотрудничества к индивидуальному способу поведения. Натуральные процессы перестраиваются, превращаясь в опосредствованные;

2)   знаковые операции изменяются, переставая быть внешними, и перерабатываются в сложнейшие внутренние психологические системы;

3)   процесс вращивания культурных форм поведения связан с глубокими изменениями в деятельности высших психических функций, с коренной перестройкой психической деятельности на основе знаковой операции;

4)   при вращивании   (переходе    функции    вовнутрь)

² А. А. Пузырей подчеркивает, что «натуральные» н «культурные» психические функции различаются не по параметру «социальности» или культурности в смысле содержания и формы психических функций, а по включению в структуру психотехнического действия [82].

65
 
происходит замещение функции, изменение натуральных процессов, возникновение новых психологических функциональных систем;

5) все операции, связанные с применением знаков, при всем различии конкретных форм обнаруживают те же закономерности развития, строения и функционирования, что и речь.

Одна из важных проблем, обсуждаемых в советской психологии,-— это определение характера детских видов деятельности (игра, рисование, речь). Являются ли они символическими (знаковыми — в случаях речи), как это признавал Пиаже?

Эти проблемы требуют решения уже хотя бы потому, что в психологии со времен В. Штерна идет дискуссия о том, можно ли считать игру символической. В последние годы объект анализа расширился, стали обсуждать и проблему знаковости, символичности изобразительной деятельности. Эта проблема не является терминологической и не лежит на периферии проблем развития семиотической функции. Ее решение касается природы детских видов деятельности (игры, рисования и др.), происхождения символической функции.

Со времени Л. С. Выготского одно из центральных мест в психологии занимает проблема опосредствования психических процессов знаком, преимущественно рассматривающимся как орудие деятельности, определяющее ее способ. П. Я. Гальперин, указывая на то, что орудие — только один элемент в структуре опосредствованной деятельности, ставит вопрос: а каковы другие ее элементы и отношения между ними, какова ее структура в целом? Диалектический материализм исследует проблему знака как определенный аспект человеческого отношения к объективной реальности. Дает ли основание говорить о символическом (знаковом) характере деятельности использование знаково-символических средств в качестве орудий деятельности, определяющих ее способы (операционный состав), в качестве объекта усвоения (при понимании знака как значащей формы, т. е. содержательной формы)? Какой смысл при этом надо вкладывать и по отношению к каким видам деятельности можно применять эти характеристики?

Одним из вариантов подхода к решению этой проблемы, своего рода трансформацией проблемы, является признание моделирующего характера детских видов

66
 
деятельности (детские виды деятельности рассматриваются как различные способы моделирования действительности, а игрушки — как модели объектов «взрослого мира»). Отрицание символического характера игры (других видов деятельности ребенка) осуществляется по ряду оснований: во-первых, ребенок живет (играя) не в символическом мире, а в реальном, занимая реалистическую позицию, учитывающую многие моменты действительности (в частности, не «все может быть всем»), во-вторых, предметы, с которыми ребенок действует в игре, выступают не как символы, а как своеобразная внешняя опора: с одной стороны, это опора для мыслей о предмете, без которой они еще не могут существовать, с другой — это опора для действий, которые еще не могут осуществляться мысленно и выполняются только в конкретно-предметном плане [109].

Отсюда делается вывод, что правильнее говорить не о символизме детской игры, а о переносе значений (с палкой ребенок действует в соответствии с ее свойствами). Следует отметить, что само выражение «перенос значений» не означает отрицания символизма, поскольку «означивание» какой-либо формы, наделение ее содержанием, может осуществляться и за счет переноса значений. Означивание, т. е. наделение значением какого-либо предмета, осуществляемое в игре ребенком, может (как всякое означивание) рассматриваться как основание для характеристики «символическая», несмотря на то что в ней еще нельзя выделить всех составляющих развитой знаково-символической деятельности.

Л. С. Выготский писал: «Логическим следствием из признания первостепенной важности употребления знаков в истории развития всех высших психических функций является вовлечение в систему психологических понятий тех внешних символических форм деятельности (речь, чтение, письмо, счет, рисование), которые обычно рассматривались как нечто постороннее и добавочное по отношению к внутренним психическим процессам и которые с новой точки зрения входят в систему высших психических функций наравне с другими высшими психическими процессами. Мы склонны рассматривать их прежде всего как своеобразные формы поведения, слагающиеся в истории социально-культурного развития ребенка и образующие внешнюю линию в развитии символической  деятельнасти    наряду  с     внутренней    линией,

67
 
представляемой культурным развитием таких функций, как практический интеллект, восприятие, память и т. д.» [20, т. 6, с. 54].

Л. С. Выготский, создавший специальную игровую методику для исследования развития символической функции (знаковой), говорил не о символизме, а о переносе значений с одного предмета на другой. Символический характер он видел не в том, что один предмет выступает в качестве «символа» другого (игрушка вместо машины, палочка вместо лошади), а в функциональном использовании заместителя. Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл.

Генетически исходным в формировании знаковых систем он считал жест. От него происходят первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детский рисунок. Как и Пиаже, Л. С. -Выготский придавал большое значение подражанию, но, в отличие от него, не считал подражание формой знаково-символической деятельности, а рассматривал его как механизм, через который усваивается весь социальный опыт человечества (Пиаже рассматривает имитацию в качестве самостоятельной формы символической деятельности, хотя другие формы не могут без нее существовать).

Л. С. Выготский связывал жест, письмо и изобразительную деятельность, утверждая, что все они направлены на формирование письменной речи и представляют собой различные этапы на пути становления письма. Он рассматривал игру как сложную систему речи, которая тоже использует жесты. Жесты есть повсюду, даже в рисовании ребенок идет от жестов, Рисование Л. С. Выготский считает символикой первой ступени (изображаются предметы, а не слова), «графической речью» ребенка. Игра и рисунок являются как бы предысторией появления письменного знака.

Правомерно поставить вопрос, решению какой проблемы служила его идея представить рисование как 1рафическую речь, а игру как предысторию письменной речи? В. С. Мухина дает следующее, на наш взгляд, правомерное объяснение: «По-видимому, для Л. С. Выготского было чрезвычайно важно всемерно подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского сознания, о решающей роли усвоения знаков в этом развитии.

68
 
Отсюда его стремление подчеркнуть знаковую природу рисования так же, как и других видов детской деятельности, максимально сблизив рисование с речью, 1 е. с деятельностью, знаковый характер которой не подлежит сомнению, истолковав его как «графическую речь» и как зародыш письменной речи. При этом, однако, была утеряна специфика рисования как деятельности изобразительной и детское рисование оказалось оторванным от изобразительного искусства взрослых. В результате стало непонятным, как осуществляется преемственность в усвоении детьми этого вида человеческой культуры» [66, с. 34]. В. С. Мухина делает вывод, что если мы признаем рисование изобразительной деятельностью, а не «графической речью», то знаковый характер рисования этим не отвергается.

Что касается современных интерпретаций видов зна-ково-символической деятельности, то здесь есть две позиции. Одни исследователи рассматривают символическую деятельность внутри детских видов деятельности: изобразительной, игровой и др. Это созвучно линии-Ж. Пиаже. Так, В. С. Мухина рассматривает изобразительную деятельность как проявление символической. Д. Б. Эльконин говорит о символизме в игре и о двояком его появлении: при переносе действия с одного предмета на другой и при взятии на себя роли взрослого в сюжетно-ролевой игре. Другими словами, изобразительная, игровая, речевая деятельности рассматриваются, по Л. С. Выготскому, как «внешняя линия» в развитии символической деятельности. Однако если, согласно Пиаже, символическая функция проявляется в игре, в изобразительной деятельности, в речи, то в советской психологии утверждается, что символическая функция не проявляется, а формируется в различных видах деятельности.

Эта точка зрения разделяется В. С. Мухиной [66] и М. В. Осориной [70] и представлена в их исследованиях развития символической функции в изобразительной деятельности. Признавая знаково-символический характер рисования, они выделяют в становлении изобразительной деятельности этапы развития символической функции: от знаковой к символической. В начале овладения рисованием изображение выполняет функцию знака, оно не изображает, а обозначает. По мере развития ребенка рисунки приобретают функцию иконического изображения, т. е. в большей степени носят символический характер.

69

В литературе представлена и другая позиция, а именно: игра и все детские виды деятельности в дошкольном возрасте не носят символического характера, и тем самым употребление термина «символическая» по отношению к игре, изобразительной деятельности, речи неправомерно.
А. В. Запорожец в дискуссии по игре высказывался против того, чтобы рассматривать игру как символическую. Хотя в ряде своих работ он пишет о том, что еще до школы в изобразительной деятельности и игре ребенок научается сопоставлять две области действительности — моделируемую и моделирующую, изображаемую и изображающую, т. е. в принципе он признавал за ними роль факторов, формирующих знаково-символиче-скую функцию.
Н. И. Непомнящая считает, что механизм игрового замещения принципиально отличается от символического и не связан с ним.
Какие обоснования приводятся в пользу того, что игровая деятельность, рисование и речь не носят символического характера? Обратимся к дискуссии по игре, возникшей в связи с выступлениями Е. Д. Кежерадзе и И. В. Котетишвили о символической функции игры [81]. Их исследования направлены на экспериментальные уточнения и анализ наблюдений Пиаже о символической игре. В связи с этим А. Н. Леонтьев поставил вопрос о правомерности применения слова «символизирует» по отношению к заместителям, используемым детьми в игре (например, «палочка символизирует лошадь»). Он отмечал, что палочка, как и всякий игровой предмет, несоизмерима с изображаемым предметом, она вступает в игру как предмет, имеющий собственное значение; ребенок оперирует с ней как с палочкой, а не как с лошадью, поэтому она не имеет символической функции, хотя палочка в игре выступает иначе, чем в практической ситуации. С точки зрения А. Н. Леонтьева, палочка приобретает не новые символические функции, не новые значения,   а  определенный  личностный смысл   [81].
Г. П. Щедровицкий также выступает против того, чтобы считать игру в дошкольном возрасте символической деятельностью, а игровые заместители, используемые детьми,—символами, считая безосновательным при-
70
 
менение понятий «символ», «имитация», «модель» по отношению к дошкольникам, поскольку у них не развиты операторные схемы действия, не всегда развиты и естественные способы действия с предметами. Поэтому, играя с палочкой, ребенок действует с ней не как с заместителем, а по логике естественного действия. Для того чтобы появились заместители, ребенок должен первоначально освоить реальные, естественные способы оперирования (например, с лошадью), которые затем могли бы замещаться символическими действиями. Лишь потом дети из этого замещения смогут составить представление о замещаемом. Г. П. Щедровицкий утверждает, что должно существовать модельное отношение между заместителем и замещаемым и только при наличии рефлексии этого отношения можно говорить о наличии символической функции.
В соответствии с исходной позицией по-разному решается вопрос и о том, где и когда появляется символическая функция (в игре, изобразительной деятельности — при признании их символического характера, в учебной деятельности — при отрицании символического характера дошкольных видов деятельности). Все это говорит о необходимости выделения критериев как самой символической функции, так и дифференциации видов знаково-символической деятельности.
Анализ экспериментального материала по исследованию замещения указывает на его неоднородность с точки зрения характера выполняемой детьми деятельности.
В литературе описаны два типа методик, направленных на исследование символической функции: I) на замещение («пусть этот кубик будет столом»); 2) на переименование («назовем карандаш ножом»). Вторая методика организуется в три этапа: на первом — по предложению экспериментатора дети дают другое название предмету (переименовывают его); на втором — проверяется, усвоил ли ребенок новое наименование; на третьем — выясняется, как ребенок будет действовать с переименованным предметом. Ему говорят, предположим: «Отрежь хлеб ножом» — и смотрят, будет ли он действовать карандашом, как раньше, хотя он назван теперь ножом, или ребенок будет использовать карандаш в функции ножа (рядом могут находиться еще какие-то провоцирующие предметы). Результаты этих экспериментов интерпретируются с точки зрения уровня
П
 
развития замещения, символической функции. Если ребенок при переименовании предмета действует с ним в соответствии с его функциональным назначением (что соответствует и его старому названию) — это поведение квалифицируется как показатель несформированности замещения, символической функции и обратно. С нашей точки зрения, здесь в интерпретации фактов не разделяются две разные задачи: замещение и переименование; фактически выясняется, насколько новое речевое обозначение, перекодирование, влияет на функциональное употребление предмета. Это интересная задача, и в эксперименте обнаружились возрастные особенности. Так, для детей младшего возраста не важно, как назвать предмет: ребенок будет действовать с предметом так, как он функционально им воспринимается. Дети более старшего возраста охотно принимают новое название и действуют с предметом уже в соответствии с этим названием. Таким образом, задача данного эксперимента — выяснить, влияет ли переименование предмета на функциональное его использование, но эти результаты по-разному характеризуют символическую функцию в двух задачах: 1) переименование («назовем это…»), 2) замещение («пусть это будет вместо куклы»), которые в представленных описаниях не дифференцируются.

Отметим сопоставительное исследование Г. Л. Выгодской на глухих. Ею установлено, что если у нормальных детей определенных возрастных групп новое название вещи вызывает и новое, соответствующее названию, употребление этой вещи (переименование «карандаш» на «нож» ведет к тому, что с карандашом действуют, как с ножом), то у глухих детей название меняется, а функциональное назначение вещи остается старым, т. е. наблюдается обратная картина по сравнению с нормально слышащими детьми. Перекодирование не влияет на функциональное использование вещи [19].

Можно предположить, что у глухих детей не наблюдается явления «стекла», характерного для нормально слышащих, поскольку первые усваивают речь значительно позднее. С самого начала она у них «отчуждена»: представлена либо в жестах, либо выступает в виде какой-то записи. Возможно, что отделенность речи от ребенка, параллельное существование записи слова и объекта ведут к описанным различиям в действии на слова, связанным со способом освоения речи.
72
 
Для ребенка, слышащего речь с рождения и усваивающего ее до того, как она воплощается в буквах, знаковые комплексы нигде не зафиксированы, он воспринимает их как свойство предмета. Возможно, с этим могут быть связаны и особенности функционального использования переименованных предметов. Явления «стекла» исчезают, как только речь объективируется в письменную и становится объектом анализа (обычно это связано с началом обучения в школе).
С нашей точки зрения, функциональное, привычное использование в игре предметов, игрушки независимо от названия (переименования) не всегда свидетельствуют о низком уровне развития символической функции. Описанные экспериментальные методики подтверждают это предположение: экспериментальные данные, интерпретируемые как показатели замещения, неоднородны, они включают разные знаково-символические деятельности: в одних случаях это использование одного предмета вместо другого, в других — преобразование знаково-символических средств и др.
Приведенные выше примеры иллюстрируют наше наблюдение: употребление в литературе терминов замещение, кодирование, моделирование не всегда имеет один и тот же смысл. Экспериментальный материал свидетельствует, что психологически разные виды деятельности носят одно название, а вопрос о выделении разных видов знаково-символической деятельности не ставится.
Все это и обусловило постановку задачи: найти основания для систематизации видов деятельности со знако-во-символическими средствами, выделить виды деятельности со знаково-символическими средствами и установить между ними отношения (иерархию).

§ 2. ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ

Прежде чем перейти к выделению оснований для различения видов знаково-символической деятельности, необходимо рассмотреть более общий вопрос: к какой психологической категории может быть отнесено то или иное употребление знаково-символических средств субъектом?  Как отмечено  выше,  нет единой терминологии,
73
 
характеризующей способ оперирования зпаково-симво-лическими средствами: в возрастной психологии существует термин «замещение», в инженерной—«кодирование», в педагогической — «моделирование». Однако в последние годы наибольшее распространение получил термин «моделирование», широко использующийся не только применительно к школьному, но и к другим возрастам (игра как моделирование реальных отношений, пространственное моделирование и др.).
В философии моделирование определяется как метод познания, при котором изучается искусственная система. В психологии моделирование выступает как действие, одно из учебных действий, входящих в состав учебной деятельности (В. В. Давыдов и др.).
В предыдущих наших работах [86 и др.] моделирование рассматривалось как деятельность, имеющая многокомпонентную структуру. Дальнейший теоретический и экспериментальный анализ привел нас к необходимости выделения системы знаково-символических дея-тельностей, в которой моделирование является одним из ее видов со своей целью, задачами, операционным составом. Насколько правомерно и целесообразно подходить к оперированию знаково-символическими средствами как к деятельности?
Для ответа на этот вопрос обратимся к определению и характеристикам деятельности, даваемым философской и психологической литературой. Понятие «деятельность» рассматривается в философии как категория, имеющая методологическое значение. В «Философском энциклопедическом словаре» оно определяется как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование» [102, с. 151]. Философы-марксисты подчеркивают, что именно в деятельности как активном изменении и преобразовании окружающего реализуется человеческая способность отношения к миру. В философской и психологической литературе указывается, что в качестве объекта деятельности могут быть не только природные предметы, но и предметы культуры, идеальные объекты, люди.
В качестве отличительного признака деятельностного подхода к познанию В. С. Швырев указывает на распредмечивание предмета  культуры  в  широком  смысле
74
 
слова, включающего продукты материального и духовного производства, знаково-символические образования, произведения   искусства,   научные  знания   [107].
Среди важнейших характеристик деятельности указываются ее предметность и осознанность. «Предметность деятельности обнаруживает себя в том, что деятельность подчиняется или уподобляется свойствам, явлениям и отношениям независимо от ее предметного мира. Поэтому предметность выступает как универсальная пластичность деятельности, как ее возможность отражать в себе объективные качества предметов, среди которых действует субъект» [30, с. 220].
Методологическое значение признания предметности состоит в том, что предметный характер деятельности лежит в основе ее объективной детерминации. Э. Г. Юдин подчеркивает, что марксизм отказался от принципа однозначной детерминации и положил в основу понимания деятельности тезис о ее двойной детерминации (логикой предмета деятельности и собственной, внутренней логикой).
Данные характеристики относятся и к деятельности со знаково-символическими средствами. М. В. Гамезо пишет в связи с этим о том, что «предметность человеческой деятельности соединяет в себе два качественно различных уровня: предметность познаваемой природы и предметность знаков во всем их разнообразии (начиная от признаков реальных объектов познания до предельно абстрактных знаков и знаковых моделей). Вместе с тем и план деятельности может быть различным: внешним и внутренним» [25]. На наш взгляд, предметность знаково-символической деятельности обладает существенной особенностью, специфика которой заключается в том, что знаково-символическая деятельность всегда включает два плана: замещаемую реальность, различно актуализируемую в различных видах деятельности, и замещающие средства.
Другой важнейшей характеристикой деятельности выступает ее осознанность, рассматривающаяся как результат сознательно формулируемой цели, средств, процесса и продукта деятельности. Постановка цели определяется сферой человеческих мотивов, идеалов и ценностей.
Даже из этих кратких определений и характеристик видно, что сам подход к оперированию знаково-симво-
75
 
лическими средствами, как и деятельности, в принципе возможен. Однако всегда ли подобное оперирование квалифицируется как деятельность?
В. С. Швырев, рассматривая исходные принципы дея-тельностного подхода к научному познанию, специально останавливается на критериях отнесения действий человека к деятельности. Он отмечает,   что описание   того, как люди действуют, не означает описания их действий как деятельности. «Конкретные научные представления о  деятельности   (в марксовом  смысле  воспроизведения конкретного в мысли) предполагают рассмотрение деятельности в единстве ее сущности и проявления». И далее: «…«дела» для того, чтобы выступить для нас как проявление  деятельности,    а    не  просто     как  формы «окультуренного поведения», должны быть взяты в целостном контексте социокультурного исторического творчества, как определенный способ решения задач и проблем, с которыми  сталкивается общество»   [107, с. 81]. С этой точки зрения  (по своему содержанию) оперирование знаково-символическими средствами носит общенаучный характер   (средства, операции и т. п.).  Существуют  многообразные     классификации     деятельности, причем основания их не всегда эксплицируются:  деление на материальную — идеальную, внешнюю — внутреннюю, творческую — воспроизводящую деятельности, классификации по ведущей деятельности и др. В качестве  психологических  критериев    отнесения    того  или иного оперирования со знаково-символическими средствами  к деятельности  выделяется  наличие структурных (мотив,  цель,  средства,  результат,  операции)   и   функциональных   (ориентировочной, исполнительной и  контрольной)   компонентов деятельности. Анализ показывает: оперирование со знаково-символическими средствами включает в себя перечисленные компоненты, и это дает основание рассматривать его как особый вид деятельности. Для нас интерес представляет не оперирование со знаково-символическими средствами с точки зрения наличия   и   характеристики   этих   компонентов,   а   анализ самих   средств,   которые   используются   в   рамках   этой специфической деятельности.
Еще более важным для понимания оперирования со знаково-символическими средствами как деятельности является то, что оно имеет всеобщий характер, не зависящий от специфики конкретной деятельности. Глубокое
76
 
исследование возможности рассмотрения психического отражения как деятельности проведено С. Д. Смирновым. Он пишет о том, что правомерно употребление двух терминов — «психическая деятельность» и «психическое действие»: «Все зависит от аспекта анализа и от степени развернутости, выраженности того или иного познавательного процесса, т. е. сложности его состава. Леонтьев считал, что один и тот же процесс, взятый со стороны его отношения к мотиву, выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цела — в качестве действия и что сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей» [90, с. 120]. Все это позволяет ввести понятие «знаково-сим-волическая деятельность», содержание которой составляет анализ системы знаково-символических средств, ее использование и преобразование.
Что дает подведение оперирования со знаково-сим-волическими средствами под категорию «деятельность» по сравнению с обычно употребляемым в психолого-педагогической литературе термином «действие» в отношении моделирования (моделирование как учебное действие), замещения и т. д.? Когда моделирование рассматривается как учебное действие, компонент учебной деятельности, оно включается как элемент в более широкую систему, подчиняясь целям этой деятельности и приобретая дополнительное, специфическое содержание, зависящее от конкретной деятельности. Тем самым оно выступает не в своем обобщенном содержании, применимом к любой деятельности, а в частном, обусловленном целями той конкретной деятельности, частью которой оно является. Каждый раз, включаясь в состав конкретных деятельностей, моделирование выступает в содержании, приспособленном к ним. Вместе с тем оперирование знаково-символическими средствами имеет общую структуру и способы функционирования, что позволяет отнести его к особому виду деятельности — знаково-символическому. В свою очередь внутри нее происходит спецификация структур и способов функционирования, связанная прежде всего с функциями знаково-символических средств, что определяет необходимость создания системы деятельностей. Кроме того, анализ оперирования зпаково-символически-
77
 
ми средствами выявил сложное строение каждого из его видов, определяемое средствами, целью, операционным составом. Такой подход не исключает его включения в структуру других деятельностей (учебной, профессиональной и др.) в качестве отдельных действий.
Выше уже сказано, что в философской и психологической литературе используются термины «моделирование», «кодирование», «замещение», но без четких определений их содержания для разных контекстов и без установления связи между ними. Мы используем эти термины для обозначения разных видов знаково-симво-лической деятельности, которые в совокупности образуют систему. Обратимся к критериям, лежащим в основе различных видов деятельности со знаково-символически-ми средствами. Это функции средств в деятельности, характер связей объекта, выступающих в качестве замещаемого, план деятельности (символический или реальный), функция формы по отношению к содержанию, вид обозначающих средств (форма), устойчивость — ситуативность, индивидуализированность — коллективность. Рассмотрим более подробно каждый из критериев, чтобы обосновать его необходимость для разделения видов знаково-символической деятельности.
Функция принимается нами как основной критерий. Под нею мы имеем в виду место и роль знаково-симво-лических средств в деятельности.
В качестве основания классификаций функции широко используются в различных исследованиях, образуя функциональный подход к анализу явлений, при котором сущность выводится не из объектов, а из функций, что приводит к более глубоким и содержательным понятиям. В соответствии с функциональным подходом объект, явления рассматриваются в качестве элемента более широкой системы через выделение той роли, которую они выполняют в ней. Выделение функции в качестве основного критерия разделения знаково-символической деятельности необходимо вытекает из природы знака: быть знаком — функциональное, а не природное свойство предмета. Как уже отмечалось, семиотический подход называет три уровня анализа, один из них прагматический, определяющий функции знаков, в соответствии с которым осуществляется выбор той или иной знаковой системы для использования в конкретной деятельности. Разные авторы выделяют разные системы функций, что
78
 
определяется задачами и уровнем анализа (макро-, микро-), результатом которого являются родовые, видовые, либо родо-видовые функции. В основном работы по выделению функций знаково-символических средств проведены на речевых знаках и ограничены речевой деятельностью. Приведем некоторые из них.
Л. С. Выготский, анализируя формирование речи у детей, назвал следующие функции знаково-символических средств: регулятивная, индикативная, номинативная и сигнификативная. Первой развивается индикативная функция — ребенок сначала указывает на предметы, не называя их. Это коммуникация с помощью жестов. Затем появляется номинативная функция. Выготский указывает, что формирование значения представляет сложный генетический процесс, имеющий «естественную историю знаков» и «культурную историю знаков», подчиняющихся определенным закономерностям. Сигнификативная функция появляется независимо от указания и наименования и приводит к возникновению нового типа деятельности, который заключается в переходе от непосредственного отношения к окружающему к опосредствованному с помощью знаковых средств.
Классификации функций языка строятся по разным основаниям, назовем наиболее полные из них—Р. Якобсона, А. А. Леонтьева, А. К. Марковой.
Анализ показывает, что классификации в зависимости от задач исследования характеризуются разными функциями (поэтому соотнесение их между собой весьма затруднительно). В качестве исходных для выделения видов знаково-символической деятельности нами приняты: 1) функция знаково-символических средств в деятельности; 2) функция формы знака по отношению к содержанию. Рассмотрим их последовательно.
I. Функция знаково-символических средств в деятельности. На макроуровне нами выделены три основных ее вида:   коммуникативная,   познавательная,   замещающая.
Коммуникативная функция направлена на обеспечение общения — передачу сообщения от одного человека к другому, декодирование сообщения, считывание информации, посылаемой от одного к другому. Критерием эффективности реализации коммуникативной функции является как можно более точное считывание информации.
Познавательная    функция      знаково-символических
79
 
средств нацелена на отражение, воспроизведение реальности в деятельности человека, результатом которой является новое знание о мире.
Замещающая функция направлена на функциональное замещение объекта знаково-символическими средствами.
В свою очередь внутри коммуникативной и познавательной функций можно выделить ряд более частных функций (микроуровень). Так, коммуникативная функция может реализоваться в индикативной (указательной), регуляторной, эстетической, оценочной, функции материализации (например, метка) и др. Аналогично можно конкретизировать и познавательную функцию: абстрагирование, создание идеализированной предметности, операциональность, симультанность. Соответственно этим функциям нами выделены следующие видь, знаково-символической деятельности- моделирование, кодирование (декодирование), схематизация и замещение.
В моделировании реализуется познавательная функция знаково-символических средств, что соответствует основной функции моделей (опосредствованное познание действительности) Моделирование отличается от других видов знаково-символической деятельности тем, что оно предполагает получение объективно новой информации в процессе оперирования (преобразования) знаково-символическими средствами.
В кодировании (декодировании) знаково-символиче-ские средства выполняют коммуникативную функцию, основная цель этой деятельности — сообщение, как можно более точное распознавание закодированной информации, причем информация, полученная в результате этой деятельности, может выполнять указательную, регулятивную, оценочную и другие функции.
В схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, выявлении связей между явлениями. В замещении знаково-символические средства используются в функции замещающего предмета, наподобие того как денежные знаки замещают символическое золото [77]. Термин «замещение» употребляется в двух смыслах- в широком, обычном для психолого-педагогической литературы, как синоним знаково-символической деятельности, когда любой ее вид может
80
 
быть рассмотрен как замещение какой-либо реальности знаково-символическими средствами, и в узком смысле, когда функции замещаемого предмета переносятся на знаково-символическое средство (заместитель).
Разделение знаково-символической деятельности на виды не означает их изолированного осуществления.
IJ. Функция формы знаково-символических средств по отношению к содержанию. Знаково-символические средства могут обозначать замещаемый объект, изображать его, выражать отношение к нему и раскрывать сущность замещаемой реальности.
Анализ знаково-символической деятельности по этому параметру показал: моделирование может выполнять свои познавательные функции и тем самым выступать как собственно моделирование, если оно раскрывает сущность замещаемого содержания, объективируя, материализуя ее в разных видах моделей. Кодирование (декодирование) использует разные типы связей замещаемого — обозначение, изображение, раскрытие сущности замещаемого и выражение отношения к реальности. В случае обозначения знаково-символические средства могут выполнять функции: индикативную (стрелки всякого рода, дорожные сигналы), номинативную (символический язык науки), регуляторную и др. В случае изображения (иконического, условного) кодирование и последующее декодирование знаково-символических средств, применяемых в искусстве, театре, вызывают определенные отношения, выполняя оценочную и эстетическую функции. Хорошо известно, что художественное произведение может не просто изображать, а раскрывать сущность явления специфическими для кодирования средствами. Схематизация использует два рода связей: изображение (структур) и раскрытие сущности. Специфическим для схематизации является то, что используются пространственные характеристики знаково-символических средств. В замещении осуществляется воспроизведение функции замещаемого предмета.
III. План, в котором осуществляется деятельность, символический или реальный. Моделирование предполагает четко разделенные этапы работы в символическом и реальном планах. Обычно начинают с анализа реальности (подготовительный этап для построения моделей), после которого переходят к работе с моделью, ее анализу,  видоизменению,  преобразованию.  В  случае идеаль-
81
 
пых моделей эта работа протекает в символическом плане по законам, диктуемым моделью, а также принципами символизации. В случае материальных моделей работа с моделью определяется только ее особенностями. Возвращение к реальности (когда оно имеет место) происходит с целью проверки результатов, полученных на модели. Кодирование (декодирование) может выполняться разными способами: как в обоих планах, так и в раздельных, с последовательным переходом из плана в план.
Схематизация предполагает одновременную работу в двух планах, которая может иметь разные варианты: либо схема выступает ориентиром в реальности (схема города, телевизора), либо, если в данный момент нет обращения к реальности, работа осуществляется только на схеме и необходимы четкое осознание, постоянная актуализация того, что означает каждый ее элемент (например, работа на схеме при решении арифметических или физических задач). Это одно из наиболее существенных отличий схематизации от моделирования, поскольку в моделировании элементы модели — суть элементы системы (знаково-символической), которые получают в ней свое содержание, и действие с ними реализуется в соответствии с принципами, заложенными в системе. Замещение, как и кодирование, предполагает использование любых способов: в обоих и раздельных планах с последовательным переходом из одного в другой.
IV. Что выступает в качестве замещаемого? В литературе по проблеме моделирования, в системных исследованиях достаточно четко выделяются объекты моделирования: элементы, структура, функции, результат. Полпота воспроизведения реальности с помощью знаково-символических средств разная: замещаются только отдельные элементы при относительном сохранении связей и отношений самой реальности (детская игра, денежные знаки) или отношения между ними (мнимые действия с реальными предметами: «уже выпила чай» — в детской игре), а реальные элементы сохраняются, наконец, замещаются элементы и связи и отношения между ними (сюжетно-ролевая игра).
В моделировании и схематизации в качестве замещаемого могут выступать структурные, функциональные, генетические связи  на уровне    сущности;   в  кодирова-
82
 
нии—любые  связи  па   уровне  сущности   и   па  уровне явления, в замещении — функция объекта.
V.   Форма обозначающих средств. В соответствии с этим критерием зпаково-символические виды деятельности разделяются следующим образом: в замещении могут использоваться любые средства, форма которых позволяет применить их в функции замещаемого объекта. В кодировании также возможны любые средства (социально принятые и индивидуальные) с разными характеристиками в соответствии с прагматической функцией средств. В схематизации выбор средств идет по пространственно-графическим характеристикам, в моделировании — по субстратно-субстанциональным, пространственно-графическим,   буквенно-цифровым.
VI,   VII — критерии, также позволяющие разделять знаково-символические деятельности,— это характеристика знаково-символических средств по устойчивости — ситуативпости и индивидуализированности — коллективности. Замещение предполагает в основном индивидуальные, ситуативные зпаково-символические средства, хотя наряду с ними существуют и такие заместители, как денежные знаки (устойчивые кодовые системы); в кодировании используются любые зпаково-символические средства — устойчивые кодовые системы, ситуативные, индивидуализированные; в схематизации и моделировании — устойчивые кодовые системы.
Совокупность описанных параметров позволяет охарактеризовать каждый из выделенных видов.
Моделирование — знаково-символическая деятельность, заключающаяся в получении объективно новой информации (познавательная функция) за счет оперирования зпаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи (па уровне сущности).
Кодирование — знаково-символическая деятельность по передаче и принятию сообщения (коммуникативная функция), использующая любые способы работы (в обоих планах, в раздельных).
Схематизация — знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка в реальности (структурирование, выявление связей), осуществляющаяся одновременно в двух планах с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального планов.
83
 
Замещение — знаково-символическая деятельность, целью которой является функциональное воспроизведение реальности, использующая любые способы работы.
Следует указать, что, как и знаково-символические средства, деятельности с ними могут осуществляться не изолированно одна от другой, а в комплексе, речь в таком случае идет о доминировании какого-либо вида деятельности.
Изобразим схематично каждый из видов деятельности (табл. 1).
§ 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ ВИДОВ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Замещение, под которым, как правило, имеется в виду замена каких-либо объектов или предметов равнозначными предметами. В логике под принципом замещения понимается правило логического вывода, основанное на отношении тождества (равенства). Существует правило замены равного равным. Иногда в нематематической логике под замещением понимают не обязательно замещение равным, а всякую замену вообще. Для этого должны существовать определенные соотношения, оправдывающие  использование  одного  вместо другого.
Замещение — многозначный термин, в широком смысле включает в себя все виды деятельности со зна-ково-символическими средствами. При кодировании, схематизации, моделировании осуществляется замещение, но в каждом случае оно специфично.
Для замещения в узком смысле слова характерно функциональное использование заместителя. Нет никаких определенных требований к заместителям. В их выборе исходят из принципа удобства, сходства либо из возможностей той среды, в которой находится субъект. Замещение может быть в игровой (например, камешек вместо чашки) и в других видах деятельности (дидактический материал в учебной деятельности).
Кодирование (декодирование) — вид деятельности со знаково-символическими средствами, который заключается в переводе реальности (или текста, описывающего реальность) на знаково-символический язык и в последующем декодировании информации.
Кодирование предполагает предварительный анализ, перевод на знаково-символический язык и декодирова-
84
 
Вид деятельности    Функция    Функция формы по отношению к содержанию    План осуществления
знаково-символичес-
кой деятельности    Что выступает обозначаемым    Вид обозначающих средств (форма)    Ситуативность—
устойчивость
виаково-символи-
ческих средств
1    2    3    4    5    6    7
Замещение    функциональное использование заместителя    использование заместител я вместо реального предмета    любые способы работы в обоих планах, в раздельных с последовательным переходом из одного в другой    функция    любые обозначающие    индивидуальные, ситуативные
Кодирование    коммуникативная: принятие сообщения за счет декодирования, передача сообщения    обозначает, изображает, раскрывает сущность, выражает отношение    любые способы работы в обоих планах, в раздельных с последовательным перс-ходом из одного в другой    любые связи на уровне сущности и на уровне явления    любые    использование любых кодовых систем
 
1    2    3    4    5                 |                 6                 |                7
Схематизация    коммуникативная: принятие сообщения за счет декодирования для ориентировки в реальности (структурирование, выявление связи)    изображает объект, раскрывает сущность    оперирование одновременно и двух планах, с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального планов    связи: структурные, функциональные, генетические (па уровне сущности)    пространственные    устойчивые кодовые системы
Моделирование    познавательная (получение объективно поной информации за счет оперирования знаково-симво-лическими сред ствчми)    раскрывает сущность    четкое разделение этапов работы: в символическом и реальном плана*; оперирование зна-ково-символичес-кими средствами без постоянного соотнесения с реальностью (по формализованным правилам)    связи: структурные, функциональные, генетические (па уровне сущности)    субстратно-субстанциональные, пространственно-графические, буквенно-цифровые    устойчивые кодовые системы
 
ние. Кодирование совершается для того, чтобы в дальнейшем декодировать информацию. Деятельность декодирования — это деятельность лишь по распознаванию того, что стоит за конкретными знаками. Задача декодирующего — как можно правильнее распознать то, что закодировано в знаково-символических средствах. Требования к отбору зпаково-символических средств, к тому, какими возможностями для распознавания они обладают, очень велики. В кодировании могут использоваться любые заместители. Отбор средств, как и само кодирование, подчиняется определенным принципам.
Широкий спектр знаково-символических средств, используемых для кодирования во всех видах деятельности человека, приводит к многообразным уровням сложности интерпретации знаково-символических средств, выявления их значения: метка — как знак выполненного действия, объекта и смысловые конструкты со сложным синтаксисом, контекстом (художественное произведение, музыкальное, изобразительное искусство, научный текст). Кодирование (декодирование) подчиняется правилам, степень экспликации которых в разных знаково-символических системах различна.
В текстах, построенных на основе использования естественных языков, существуют четко выраженные правила на разных уровнях его построения (например, структура и функции сказки по В. Проппу, мифа по К- Леви-Строссу и др.). В зпаково-символнческих системах, не имеющих прямой связи с естественным языком, проводятся исследования по выделению алфавитов, правил сочетания единиц (У. Боумен, Л. Ф. Жегин, С. Раппопорт и др.). В области пространственно-графических зпаково-символических средств В. Ф. Венда сформулированы принципы кодирования и декодирования, организующие передачу и распознавание информации.
Лаконичность: чтобы закодировать какую-то информацию, графические средства должны содержать только те элементы, которые являются необходимыми для сообщения ее сущности.
Обобщение и унификация: основные формы графических средств не должны излишне дробиться (в пределах одного комплекса).
Акцент на основных смысловых элементах: наиболее существенные элементы выделяются формой, размером,
87
 
цветом, нарушением пропорций (очень важный для кодирования, этот принцип не имеет большого значения в моделировании).
Автономность: части, которые передают самостоятельное сообщение, необходимо отделять друг от друга, что облегчает восприятие, а если графическая конструкция сложная, то лучше ее разбить на элементы.
Структурность: каждая автономная часть комплекса должна иметь дифференцированно четкую структуру.
Стадийность: должно быть пространственное разделение всей информации для последовательного ее восприятия и соответственное ее расположение.
Использование привычных ассоциаций и стереотипов при решении задач и по возможности не условную символику, а иконические знаки.
Здесь уместно еще раз подчеркнуть исключительное положение средств естественного языка. В советской психологии в качестве основного принимается положение Л. С. Выготского о том, что «мысль совершается в слове», а не выражает готовое содержание. Речь можно считать кодированием, но с определенными ограничениями. М. М. Бахтин пишет: «Код предполагает какую-то готовность содержания и осуществлеппость выбора между данными кодами… Семиотика занята преимущественно передачей готового сообщения с помощью готового кода. В живой речи сообщение, строго говоря, впервые создается в процессе передачи и никакого кода в сущности нет» [8, с. 339, 352]. Поэтому использование термина «кодирование» по отношению к речевой деятельности может осуществляться лишь при сохранении этого исходного психологического содержания. Подводя речевую деятельность под понятие «кодирование», мы подчеркиваем значение формы для содержания. Кодирование в учебной деятельности предполагает умение воспроизвести содержание в знаково-сим-волической форме.
Введение кодирования в учебную деятельность дает возможность осуществлять деятельность в разных планах. Переход к разным видам зпаково-символического выражения содержания — необходимый компонент теоретического мышления, он способствует отделению формы от содержания, что является чрезвычайно важным для полноценного усвоения знаний. Известно, что дети при изучении языка или математики часто не подозре-
88
 
вают о существовании других возможных систем записи слов или других систем счисления. Они работают в десятичной системе счисления или с одной системой записи в языке. Для них число и цифра, звук и буква спаяны. Похоже, что явление «стекла», существующее в отношении «слово — предмет», точно так же относится к отношениям «число — цифра», «звук — буква». Это свидетельствует о том, что форма и содержательная сторона не разделяются. В результате не формируется понятие числа, затрудняется усвоение теоретических основ его природы, записи.
Задания на использование кодирования, различных возможностей записи в пределах одной и той же системы снимают это явление. Дети убеждаются, что можно взять как одну, так и другую систему счисления или обозначения. Обучение с первых классов не одной, а нескольким системам счисления приводит к полноценному формированию понятия числа, разделению числа и цифры, понятийного содержания и его знаковой формы. Давая учащимся сразу все системы счисления, мы создаем тем самым возможности для усвоения принципа построения числа, поскольку различные системы счисления, используя разные системы знаково-символиче-ских средств, обнажают сам принцип числового построения.
Перевод из одной формы представления какого-либо содержания в другую, как показывают исследования, является чрезвычайно сложным. Например, перевод алгебраических формул на язык геометрии или наоборот вообще невозможен без специального обучения. Для подготовки к таким переводам в школьных учебниках стали широко использоваться различные знаково-симво-лические средства. Так, в книге Ф. Папи примеры представлены в виде своеобразной цветовой спирали, состоящей из разноцветных отрезков. Цвета в такой системе заданий играют обозначающую роль, например голубой отрезок означает сложение, красный — вычитание (и обратно), с указанием числа в качестве оператора ( + 2, —3 и т. д.). Прежде чем приступить к выполнению арифметических действий, дети должны декодировать цветные отрезки. В последнее время стали появляться учебники с введением разных знаково-символических средств.
Схематизация — использование   знаково-символиче-
89
 
ских средств для ориентировки в реальности; в учебной деятельности наиболее распространено применение схем для ориентировки в решении задач. Самостоятельного значения оперирование со схемой не имеет, работа с нею осуществляется с постоянным соотнесением с реальностью. Обычно оперирование схемой происходит при одновременной работе в двух планах — реальном и символическом. В схематизации в качестве заместителей выступают схемы. Существенным отличием схематизации от других видов деятельности является то, что обучающиеся работают с реальностью, а не на модели, как в моделировании, и для анализа реальности они используют схемы как один из видов знаково-символических средств. В качестве примера схематизации можно привести применение схемы двигателя при его сборке для выявления зависимости между отдельными составляющими, использование схемы для диагностики повреждения какого-либо механизма (телевизор, машина и т. д.). Можно также в качестве примера привести исследования А. В. Запорожца, в которых для анализа объективной реальности детям предлагаются перцептивные эталоны (геометрические формы и др.). Сквозь их призму дети выделяют форму предметов (например, прямоугольную форму зданий). Объектом их анализа выступает некая реальность, для облегчения которого используются эталоны, меры, помогающие выделить те или иные признаки реальности. В деятельности схематизации основным является анализ реальности с применением схем в качестве орудий или средств ориентировки в ней; они структурируют реальность определенным образом, выделяя блоки, элементы и их взаимосвязи в ней. В качестве обозначаемого могут выступать любые связи: структурные, функциональные, генетические. В качестве средств обозначения используются устойчивые системы с пространственными характеристиками.
Что касается структурного состава этой деятельности, то можно выделить такие составляющие ее операции, как предварительный анализ, построение схемы (в случае если схема строится, а не дается готовой) и работа «с реальностью» при помощи схемы. Построение схем в традиционном обучении встречается редко. В школьной практике как самостоятельное действие обычно применяется только последняя операция — работа с реальностью с привлечением схемы.
90
 
Четко очерченных принципов перевода текста на язык графических построений нет. Поэтому он может осуществляться в соответствии с принципами моделирования или кодирования.
В психолого-педагогической литературе схематизации придается огромное значение (Р. Арнхеим, А. Я. Блаус, А. Д. Ботвинников, Б. Ф. Ломов, И. С. Якиманская и др.), отмечается, что при схематизации включаются мощные «-неформальные» ресурсы человека, при этом подчеркивается, что опыт обработки зрительной информации у человека огромен.
Обычно схематизация даже в психологических исследованиях отождествляется с моделированием. Любое использование схем независимо от принципов, но которым оно осуществляется, обычно называется моделированием. В учебной деятельности моделированием считается, когда учащийся воспринимает реальность через схему и видит в ней те свойства и отношения, которые фиксированы в последней. Схема выступает как носитель обобщенного знания, которым должен овладеть каждый.
Если подходить с точки зрения критериев моделирования к такому виду употребления схем в обучении, то данная деятельность со знаково-символическими средствами не может быть отнесена к моделированию, а является примером схематизации. Когда ребенок видит «сквозь» схемы действительные свойства, осуществляет анализ реальности посредством схемы, это характерно для схематизации, в которой схемы выступают средством ориентировки в действительности.
Моделирование. Для более полного описания содержания этой деятельности воспользуемся определением, данным И. Б. Новиком: моделирование он характеризует как опосредствованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система («квазиобъект»), находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замещать в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте. Это определение охватывает все признаки модели и способы ее использования в научном познании.
91
 
В психологии проблема моделирования также исследуется в общем плане.
Моделирование своим объектом имеет модели. На них, как и на все знаково-символические средства, распространяется функциональный подход, в соответствии с которым в качестве модели может быть использован любой объект и обратно: нельзя рассматривать какие-либо объекты как модели вне их функционального употребления в качестве моделей. Самая основная характеристика модели — то, что она является заместителем в широком смысле слова.
В целом принимая функциональный подход к определению модели, вместе с тем нельзя его считать достаточным. Проблема адекватности модели изучаемому объекту решается прежде всего через установление мор-физма между ними. Наряду с термином «модель» в философской и психологической литературе употребляются такие термины, как «квазиобъект», «идеализированный объект». В работах, посвященных анализу теоретического мышления, термины «модель», «идеализированный объект» употребляются как синонимы. Однако между ними есть различия. Идеализация — это мысленное конструирование объектов, которым нет аналогов в реальности (геометрические объекты, например). Моделирование — это объективация идеализированных объектов. Оно предполагает не просто мысленное конструирование, а объективацию, материализацию мысленных конструктов.
Моделирование в обучении отличается от моделирования в научном познании рядом особенностей, проистекающих из содержания, способов использования моделей. Во-первых, модельной является сама учебная ситуация, поскольку задания для усвоения тех или иных знаний часто являются моделями, аналогами задач, которые возникают в реальности. В идеале учебные задачи должны моделировать те реальные ситуации, которые ждут учащихся при встрече с реальностью. И поскольку учебная ситуация должна воспроизводить в задачах реальные ситуации, постольку она является модельной. Отсюда современные исследования модели специалиста. Однако модельный характер задач ясен и доступен в основном для преподавателя. Учащиеся (обучаемые в широком смысле слова) не воспринимают модельности ситуации. Исходя из того что для моделирования обя-
92
 
зательным является наличие рефлексии модельного отношения, данные ситуации не могут рассматриваться как модельные для учащихся.
Во-вторых, в обучении многие понятия, подлежащие изучению, носят модельный характер, в частности в математике. Еще Ф. Энгельс отмечал, что, например, геометрические понятия являются абстракциями, такие понятия, как точка, куб, квадрат, не имеют аналогов в реальности. Это «идеализированные объекты».
Л. М. Фридман справедливо поднимает вопрос о том, что до учащихся надо доводить идею модельного характера изучаемых понятий, не имеющих реального прообраза [104]. Указанные виды модельных ситуаций не являются предметом анализа в данной работе. Мы рассматриваем модели как средство исследования и как средство усвоения.
Использование модели в обучении как средства исследования сближает учебные модели с научными: они выполняют одну и ту же функцию как в обучении, так и в познании. В исследовательской функции учебные модели используются не очень широко. То учебное моделирование, о котором обычно идет речь в психолого-педагогической литературе, чаще всего не предполагает исследовательской функции, а применяется в основном для иллюстрации каких-то положений. Эти случаи надо отличать от других, когда модель в виде наглядного образа или схемы выступает как средство усвоения готового материала. Согласно нашей классификации системы деятельностей это схематизация, т. е. другой вид деятельности со знаково-символическими средствами.
Наши исследования показали, что моделирование — это сложная деятельность, в которой выделяются следующие составляющие: предварительный анализ, перевод реальности или текста, ее описывающего, на знаково-символический язык, работа с моделью, соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью. Каждый из этих компонентов имеет свой операционный состав, специальные средства, которые должны выступить предметом усвоения учащихся.
Предварительный анализ включает ряд приемов, достаточно подробно описанных в литературе. Он предполагает владение специфическими знаниями из соответствующей предметной области. В литературе обращается внимание на необходимость семантического анализа на
93
 
уровне отдельных слов, предложений, смысловых частей. Хотя выделенные приемы и облегчают понимание текста, но они не в состоянии надежно обеспечить ни адекватное восприятие текста учащимися, ни выделение существенной информации.
В общей деятельности моделирования предварительный анализ является только подготовительным этапом для ее осуществления. Собственно моделирование начинается со следующего этапа — перевода реальности (или текста) на знаково-символический язык. Для этого требуется знание алфавита и правил. Использовав соответствующие термины из исследований по эргономике, мы выделили ряд принципов перевода реальности (или текста) на знаково-символический язык, такие как адекватность, автономность, условность, обобщенность, мор-физм, структурность [86].
Работа с моделью предполагает анализ, видоизменение и преобразование модели. Деятельность на этом этапе определяется в очень большой степени предметным материалом, хотя умение оперировать знаково-символи-ческими средствами, преобразовывать их является существенным для возможности осуществлять моделирование. Сложнее всего здесь дать общие рекомендации, сформулировать общие требования. Тем не менее важным требованием, которое необходимо предъявлять, мы считаем следующее: при преобразовании модели должен быть выделен инвариант, который сохраняется в результате всех преобразований.
Последний этап в деятельности моделирования — соотнесение результатов решения с реальностью или текстом. Это важно не только потому, что построение модели является не самоцелью, а лишь средством решения задачи или получения знаний о реальности. Возврат к реальности необходим для оценки адекватности результатов, полученных на модели, и соответственно для оценки используемой модели. Этот этап важен и для формирования умения оперировать им в разных планах.
Учебные модели. Определив таким образом специфику, структуру и функции моделирования как частного вида деятельности со знаково-символическими средствами, а также особенности моделирования в обучении, можем на этой основе попытаться раскрыть специфику учебных моделей и ответить на важные для педагогиче-
94
 
ской психологии и практики обучения вопросы: как строить учебную модель, как и когда вводить ее в обучение?
Проблема специфики учебных моделей в психолого-педагогической литературе почти не обсуждается. Анализу подвергаются функции моделей. В. В. Давыдов и А. У. Варданян выделяют следующие особенности учебных моделей:
1)   знаковый характер учебных моделей — они всегда искусственные образования; им присуща наглядность;
2)   образный характер учебных моделей. В процессе познания знак и образ не только не исключают друг друга, но и взаимодополняют. Где есть знак, там есть и образ;
3)   оперативная роль моделей, указывающих на способ организации деятельности детей, направленной на выяснение основных свойств;
4)   эвристическая функция учебных моделей.
Эти характеристики недостаточно развернуты, что затрудняет понимание специфики учебных моделей, поскольку не все из них связаны только с учебными моделями, ими обладают и модели в науке.
Анализ учебных моделей мы проводим по следующим основаниям.
I. Их функции, поскольку именно они являются основными характеристиками знаково-символических средств, позволяющими дифференцировать виды деятельности с ними. Данная проблема не решается однозначно. Согласно Л. А. Айдаровой, модель выполняет следующие функции: фиксацию знаний, средства обозначения, программы для действия. С нашей точки зрения, эти функции относятся к разным знаково-символн-ческим деятельностям.
Согласно А. А. Леонтьеву, модель выполняет: 1) функцию схемы ориентировочной основы действия (скорее это функция схематизации, в том числе и тогда, когда схема помогает ориентироваться в окружающей действительности); 2) функцию внешней опоры (с нашей точки зрения, это функция материализации); 3) выступает как заместитель объекта изучения (лишь данная функция является действительно моделированием).
И. С. Якиманская в соответствии с четырьмя типами моделей выделяет следующие подвиды получения знаний   (информационной функции):  1)  фактические —
95
 
о свойствах изучаемых объектов (демонстрационных, иллюстративных изображений); 2) о внутреннем строении (чертежи разного вида); 3) о функционировании, взаимодействии (кинематическая схема); 4) теоретические — о закономерностях.
Данная классификация функций, основанная на содержании замещаемого объекта, имеет реальные основания, но отражает только один критерий, по которому различаются функции знаково-символических средств.
В соответствии с нашим подходом основная функция моделей в учебной деятельности связана с реализацией познавательной функции — быть средством получения новых знаний в процессе оперирования, преобразования моделей (рассмотрение функций на макроуровне). Реализация этой функции может быть осуществлена только при выполнении знаково-символическими средствами следующих конкретных функций (рассмотрение функции на микроуровне):
1)   построение особой реальности — идеализированной предметности — как объективации сущности, что создает возможность ее исследования (основная функция);
2)   абстрагирование свойств, выступающих предметом изучения, фиксирование их в модели, что открывает возможность исследовать свойства в незашумленном виде, отделенном от несущественного. Благодаря этой функции модель является чрезвычайно эффективным средством обучения, ускоряющим усвоение знаний, формирующим их обобщенный характер;
3)   средство симультанного восприятия компонентов, составляющих структуру явления, что зачастую существенно помогает «увидеть» решение задачи;
4)   возможность оперировать знаниями, что особенно связывается с моделями, выраженными в буквенно-цифровой символике. В литературе указывается на огромную роль знаковых моделей в науке именно благодаря их операциональности.
Выполнение этих функций определяет место модели в учебной деятельности. Ее структурное место зависит от ее задач в учебной деятельности. Она может быть орудием, т. е. являться средством, при помощи которого усваивается знание (известные «эталоны» А. В. Запорожца, которые даются ребенку как схемы для ориентировки в окружающем). Схема выступает как средство
•96
 
ориентировки в задаче, тексте, занимая структурное место орудия деятельности. В таком случае следует говорить не о моделировании, а о схематизации. Собственно моделирование связано со структурным местом объекта действия. Таким образом, различия в структурном месте определяют деятельность, которая связана с моделью — схемой: при схематизации схема используется как орудие, при моделировании модель представляет объект действия, т. е. должна быть создана исследовательская ситуация.
II.  Учебные модели различаются также по содержанию, по тому, что выступает замещаемым. Для моделирования характерно, что могут замещаться любые связи: структурные, функциональные, генетические, причем воспроизводятся они на уровне сущности.
Для учебных моделей важным является вопрос о том, что моделируется — конкретное явление или сущность. В научных моделях не имеет значения, что воспроизводит модель — конкретный объект, явление или сущность. В науке в зависимости от задачи используются и те и другие модели. В учебном же процессе модели играют другую роль, и характер отражаемого явления здесь имеет значение. Модель должна фиксировать объект усвоения, поэтому при введении конкретных моделей четко должен быть выделен объект усвоения.
Ныне дискутируется вопрос, рассматривать ли имитационное учебное моделирование, «деловые игры» как моделирование, потому что не всякое воспроизведение какой-либо конкретной ситуации является моделированием.
III.  Модели различаются по виду используемых обозначающих, форме знаково-символических средств, связям атрибутивных характеристик с замещаемым содержанием. Можно выделить два их вида:
1)   модели, пространственно-графически отражающие структуру изучаемых объектов и отношений. Симультан-ность как функция учебных моделей в наибольшей степени выражена именно в этом виде моделей;
2)   модели, в буквенно-цифровой форме выражающие изучаемые связи и представляющие собой перевод естественного языка (научного) на формализованный.
Для учащихся, особенно на начальных этапах усвоения, структура изучаемых объектов, связи не выступа-
97
 
ют за знаками, выраженными в буквенно-цифровой символике. Это вызывает известные трудности в обучении, формализм в усвоении знаний. Выявление сущности, связей всякого рода значительно легче осуществляется при оперировании пространственно-графическими моделями. Схематизированные модели предполагают прежде всего пространственное моделирование непространственных отношений, графическое моделирование сущности. Фиксация в модели пространственных отношений — лишь частный случай, в основном же в моделях фиксируются непространственные отношения, среди которых могут быть временные, причинно-следственные и др.
Какова особенность построения схематизированных моделей? Известно, что объемные модели применяются редко и создаются обычно не учащимися. Последние лишь пользуются готовыми моделями. В практике гораздо чаще употребляются не объемные модели, а графические построения. Для этого необходимо владеть языком данных построений, уметь комбинировать элементы графического языка. В ряде задач, кроме того, требуется определенный уровень развития пространственного мышления. Все это отличает схематизированные модели от других видов.
Отметим, что требования, предъявляемые к построению графических моделей, сложны для исполнения. Во-первых, нет четко выраженного алфавита графического языка. Если знаково-символические средства, использующие буквенно-цифровую символику, имеют фиксированный алфавит, то этого нельзя сказать о графическом языке. Элементы, составляющие этот язык, не определены. Во-вторых, не фиксированы правила соединения элементов (синтаксис). Чаще всего они диктуются предметно-специфическим материалом. Видов графических построений много: диаграммы, графики, прямые, кривые и т. д., но нет общих принципов выбора знаково-символических средств для конкретных ситуаций. В результате построение и декодирование графических моделей оказывается трудным для учащихся. Большую сложность представляет и оперирование графическими моделями, требующее умения преобразовывать, сохраняя инвариант. Кроме того, такие модели часто основываются на развитом пространственном мышлении, когда, например, необходимо представлять себе, как видоизменится та или иная фигура, если переместить какой-
98
 
либо ее элемент. Сложные модели, требующие пространственного видоизменения, трудны для оперирования даже в старших классах.
Буквенно-цифровые модели лишены трудностей, присущих схематизированным моделям, потому что у них есть фиксированный алфавит (в математике, химии и др.), правила обращения с ним (синтаксис), правила перевода и оперирования. Однако у них свои трудности, а именно трудности обращения с моделями. Дело в том, что оперирование на знаковом уровне, например в математической логике, вообще затруднительно. Во-первых, в уме необходимо держать весь алфавит, значения каждого знака. С каждой темой это содержание все увеличивается. Во-вторых, оперирование со знаковыми средствами может вызвать формализм в овладении знаниями. Так, при обучении математике, химии учащиеся довольно легко решают уравнения. Поскольку усвоение все время идет на уровне формальных операций, то решить уравнение учащиеся могут, интерпретировать его, перевести на реальный конкретный уровень, как правило, — нет. Это случается и со студентами. Формализация чревата формализмом в усвоении, отрывом от реальности.
Какое значение имеют схематизированные и буквенно-цифровые модели? В. В. Давыдов говорит об этом следующее: «Переход некоторого объекта в форму модели позволяет обнаружить в нем такие свойства, которые не появляются при непосредственном оперировании» [29]. В конкретном явлении трудно выделить отдельные части, определить существенное. Когда же оно фиксируется в виде графической схемы, то возможно вычленить в нем его составляющие.
Представление существенного в модели — единственный способ проникнуть в сущность явлений при формировании теоретических знаний. Без этого они остаются лишь на уровне суждений и трудны для усвоения в силу многозначности естественного языка, неструктурированности.
Кроме того, модели дают возможность оперирования, тогда как оперирование со словесным текстом затруднено. Из истории математики известно, что до введения современной символики арифметические действия, которыми владеют сейчас младшие школьники, представляли большую сложность, что тормозило развитие науки.
99
 
Введение же символики, облегчив оперирование, способствовало ускорению развития науки. Наконец, роль схематизированных моделей и в том, что с их помощью создается возможность симультанно охватить сразу ряд элементов. Часто эта симультанность, возможность охватить всю структуру сразу, служит ключом к решению задач, и, наоборот, решение может не приходить, потому что анализ осуществляется по элементам, без охвата всей системы. Образные модели дают возможность обеспечить эту симультанность. Здесь уместно сослаться на мнение Р. Арнхейма, А. Вертгеймера, а также на опыт инженерной психологии, подчеркивающей роль визуализации знаний.
§ 4. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СИСТЕМА
Мы полагаем, что выделенные виды деятельности позволяют охватить все разнообразие использования знаково-символических средств. Является ли выделенный состав деятельностей необходимым и достаточным для описания всего разнообразия оперирования со зна-ково-символическими средствами? Заметим, что мы не сразу пришли именно к этим видам деятельности. В диссертационном исследовании Г. А. Глотовой, проведенном под нашим руководством и направленным на анализ становления различных знаково-символических деятельностей, нами первоначально выделены в качестве таковых указание, замещение, кодирование и моделирование по несколько иным основным характеристикам. Указание как самостоятельный вид деятельности было выделено на следующем основании: «спаянность» с объектом, их неотделенность. В других видах деятельности — замещении, кодировании, моделировании — средство и объект отделены. Но дальнейший анализ показал, что указание — это функция, которая может осуществляться деятельностью кодирования, например маркировка объекта (каталог в библиотеке). По функции и операционному составу эта деятельность есть кодирование. Хотя она и выполняет специализированную функцию (индикации, указания), но включена в более широкий класс коммуникативной функции, поэтому должна быть рассмотрена внутри деятельности кодирования как более элементарная его форма, «спаянная» с предметами, где
100
 
знаково-символическое средство еще не отделено от объекта. Со временем дополнительный анализ показал, что необходимо выделение еще одной деятельности — схематизации, поскольку психологически эта деятельность отличается по своим функциям, операциям, структурному месту, занимаемому в деятельности со знаково-символическими средствами.
Классификацию видов деятельности мы производили на основе анализа деятельности моделирования как наиболее сложной и развитой. Выделив критерии и операции, составляющие деятельность моделирования, мы стали применять эти данные ко всем разновидностям деятельностей со знаково-символическими средствами, описанным в психолого-педагогической литературе. Изучался вопрос: соответствует ли критериям моделирования имеющееся фактологическое описание?
Было обнаружено, что эти описания различаются по выделенным нами характеристикам. Это дало нам основания дифференцировать соответствующие виды деятельности. Анализ эргономических работ также показал, что указанные нами разновидности исчерпывают (по описанным выше параметрам) все разнообразие деятельностей со знаково-символическими средствами.
Рассмотрим некоторые общие вопросы, относящиеся ко всем видам деятельности со знаково-символическими средствами и позволяющие говорить о совокупности их как системы.
Прежде всего, что обеспечивает выполнение деятельности в каждом из этих видов? За счет чего происходит осуществление деятельности?
Для этого обратимся к понятию «семиотическая функция», понимая под ней обобщенную способность, обеспечивающую осуществление любой знаково-симво-лической деятельности, то целостное образование, которое развивается в систему разных ее видов. Она может быть элементарной или развитой (в этом случае она является результатом формирования знаково-символи-ческой деятельности и рассматривается как обобщенная деятельность). Исходя из компонентного состава знаковой ситуации, взаимосвязи компонентов и особенностей оперирования знаково-символическими средствами, мы выделили составляющие знаково-символической деятельности, расположенные по нарастающей сложности: 1)  различение двух планов   (обозначаемое и обознача-
101
 
ющее);    2) определение    типа    связей    между    ними;
3)   владение алфавитом    и правилами    работы с ним;
4)   владение правилами перевода реальности на знако-во-символический язык (умение построить заместитель);
5)   оперирование, преобразование и видоизменение зна-ково-символических средств. Последнее наиболее сложно, и часто нерешение задач связано с невладением этой составляющей, неумением видоизменять и преобразовывать исходные знаково-символические средства в нужные для решения задачи.
Владение вышеперечисленными составляющими осуществляется как на уровне конкретных знаково-симво-лических систем, так и на общесемиотическом уровне. Например, можно владеть этими составляющими при работе только с речевым или графическим материалом. Тогда учащиеся, обученные какому-либо виду деятельности, смогут выделить планы, алфавит, перевести реальность на соответствующий язык. Но если дать им другую знаково-символическую систему, то на новом материале они не выделяют эти составляющие. Усвоение на семиотическом уровне означает, что человек может выделить все составляющие при работе с любыми зна-ково-символическими средствами, в любой знаково-сим-волической системе при наличии необходимых предметно-специфических знаний.
Выявления составляющих знаково-символической деятельности могут осуществляться на разном уровне сформированности, в основу их различения мы кладем такие характеристики, как: 1) рефлексия — возможность осознавать планы, алфавит, синтаксис и др.; 2) обратимость как возможность перехода от одного плана к другому и обратно, от использования одного языка к другому; 3) инвариантность сохранение при всех преобразованиях инварианта содержания при изменениях его формы (например, при кодировании одного содержания разными знаково-символическими средствами); 4) интенция — сознательное, произвольное, намеренное использование или построение тех или иных знаково-символических средств; 5) отделенность — не-отделениость знаково-символических средств от объекта. Это дополнительная, но психологически важная характеристика и при описании генезиса, и при определении уровня сформированности. Так, для элементарной формы кодирования характерно осуществление этой деятельно-
Ш2
 
сти в присутствии объекта (например, маркировка). Условные знаки здесь практически наложены на объект. Есть ряд исследований, посвященных генезису, возникновению элементарных форм кодирования, осуществляющихся в присутствии объекта [146]. Более развитые формы кодирования связаны с замещением отсутствующего объекта.
Моделирование предполагает владение всеми операциями (разделение планов, выделение алфавита, владение принципами перевода, умение преобразовывать) с характеристиками рефлексии, обратимости, инвариантности, интенции.
Анализ других деятельностей с точки зрения наличия или отсутствия указанных операций показывает, что для замещения (в узком смысле) достаточно первой операции — различения планов, которое часто происходит на практическом, а не на рефлексивном уровне [271.
Кодирование может осуществляться от самого низкого до наиболее высокого уровня. В исследовании С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой [47] показано, что дети могут не осознавать отдельных языковых элементов: слова, в особенности не несущие предметного содержания (предлоги и др.), еще труднее морфемы (даже для младших школьников). Практически, владея алфавитом и операциями, дети не рефлексируют их.
Если для сравнения проанализировать деятельность операторов, то окажется, что владение алфавитом и правилами может быть на разном уровне. Когда оператор только осваивает работу, он четко различает содержание и форму, в которую это содержание вкладывается. А на этапе освоенности он просто считывает информацию. То же происходит при усвоении иностранного языка: сначала осуществляется сознательный поэлементный перевод, затем по мере освоения иностранный текст просто воспринимается как бы без перевода. Происходит слияние, форма уже не замечается, выступает само содержание.
Если рассмотреть соотношение схематизации и моделирования, то оказывается, что схемы, которые используются при схематизации и моделировании, могут быть одни и те же. Когда строится модель или схема, то форма, способ отражения объекта могут ничем не отличаться. Различия между этими деятельностями коре-
103
 
нятся в структурном месте схемы или модели в деятельности. При схематизации схемы выполняют роль ориентиров в деятельности, занимают структурное место орудий, а в моделировании схемы выступают непосредственным объектом действия.
Нельзя ли рассмотреть элементарные виды как составляющие развитые виды деятельности?
Что касается замещения, то уже отмечалось, что эту деятельность нужно рассматривать в двух планах: в широком, при котором она используется в каждом виде деятельности — кодировании, схематизации, моделировании (все они невозможны без замещения), и в узком — элементарная деятельность, для которой характерны в основном индивидуальные заместители (символическое замещение). Замещение в узком смысле строится по другим основаниям, чем замещение при кодировании и моделировании.
Кодирование — одна из операций, входящих в моделирование. Вместе с тем как самостоятельная деятельность оно отличается от операции, включенной в моделирование, тем, что выполняет коммуникативную функцию, поэтому его принципы отличаются от принципов кодирования в деятельности моделирования. В литературе выделены некоторые его принципы: коды должны быть экономичными, включающими большое количество информации; коды должны обеспечивать надежность распознавания и др. (В. Ф. Венда). Кодирование информации, имеющее целью дальнейшее ее распознавание, обусловливает набор кодов, алфавитов. В моделировании кодируется не весь объект, а какая-то его сторона, это направлено на выделение сущности, а не всего поля объекта, всей совокупности признаков, заключенных в нем. Поэтому хотя кодирование как операция и включается в моделирование, но оно отличается от деятельности кодирования, имеющей самостоятельные задачи и функции.
Чем определяется реализация того или иного вида деятельности? Выбор диктуется рядом причин. Это могут быть, например, возрастные особенности: у самых маленьких детей используется не моделирование, а замещение как самая элементарная форма. Однако основное, что определяет выбор, — это задача деятельности. Если сформулирована задача распознавания реальности, а не открытия нового, то применяется кодирование
104
 
и декодирование. Если поставлена задача открытия нового, то — моделирование. Если необходим анализ реальности с применением схем, то употребляется схематизация. Таким образом, выбор знаково-символиче-ской деятельности определяется задачами, доминантной функцией знаково-символических средств в деятельности (коммуникативной, познавательной или замещающей).
В. В. Давыдов моделирование рассматривает как компонент учебной деятельности, учебное действие. Мы считаем, что вопрос должен ставиться шире. Речь должна идти не только об использовании моделирования, а о включении всех видов зиаково-символической деятельности в учебный процесс. Более правильным представляется говорить не о моделировании как компоненте^ учебной деятельности, а о семиотическом ее компоненте. Сохранить моделирование в качестве компонента учебной деятельности можно, расширив его содержание за счет включения в него других видов деятельности со знаково-символическими средствами.
Применение знаково-символических средств в обучении  связывают с  формированием  теоретического  мышления, поскольку оно обязательно предполагает создание специфической знаковой предметности. В последнее время это положение стало оспариваться. Указывается на то, что модели представляют собой   наглядные конструкты,  следовательно,  оперирование  с  ними  требует использования  наглядно-образного мышления.  Тем  самым опора на наглядность, графические (или даже буквенно-цифровые)  модели дает основание не рассматривать деятельность с моделями как теоретическую. Думается, что при подходе к ответу на этот вопрос нужно учитывать следующее.  Эмпирическое   знание    связано с  возможностью  наблюдения,  анализа  внешних,  видимых свойств явления. Теоретическое знание имеет своим объектом прежде всего анализ сущности, которую можно обнаружить только через преобразование,    теоретический анализ. Это требует создания    так называемых «идеализированных объектов». Осуществляется процесс идеализации, выделяется существенное,    которое затем объективируется, моделируется    в виде    материальных конструктов, для чего используются знаково-символиче-ские средства. Деление знаний, деятельности,    мышления  на теоретические и эмпирические основывается не
105
 
на признаках формы, а на содержании. Теоретическое мышление может осуществляться разными средствами, в том числе схематизированными и буквенно-цифровыми средствами, но его содержание, объекты исследования связаны с раскрытием сущности предмета. В этом его отличие от эмпирического мышления. Понятно, что моделирование как средство решения задачи по раскрытию сущности явлений тесно связано с задачами теоретического мышления, хотя и не является его единственной формой.