Э.Д. Днепров

Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания общего образования

Источник информации — http://www.lexed.ru/pravo/actual/?dneprov_01.html#

Временный научный коллектив «Образовательный стандарт»

Министерства образования Российской Федерации. М., 2004. – 104 с.

Наастоящее издание подготовлено руководителем Временного научного коллектива «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации, академиком Российской академии образования, Министром образования РФ в 1990-92 годах Э.Д.Днепровым. В работе раскрываются суть и назначение образовательного стандарта; его роль в обновлении содержания образования – главной задачей модернизации школы; этапы разработки стандарта, а также концептуальные подходы и базовые принципы его создания, отражающие философию и общие демократические основания современной образовательной реформы.

Издание предназначено для научных сотрудников, учителей, руководителей образовательных учреждений, студентов педвузов, а также для всех, кого интересуют проблемы образовательных стандартов.

Содержание

1. Обновление содержания образования – главная задача модернизации школы                 

2. Образовательные стандарты в современной мире……………………………………….

3. Десять лет по ложному пути, или О разработке образовательного стандарта в России                   

Наше отставание и его причины…………………………………………………………………

Суррогат образовательного стандарта………………………………………………………

Попытки выхода из тупика…………………………………………………………………………

4. Суть и назначение образовательного стандарта………………………………………….

5. Базовые принципы и новые концептуальные основания разработки стандарта общего образования                           

6. Структура образовательного стандарта и новые подходы к преподаванию отдельных учебных предметов             

7. Организация разработки образовательного стандарта………………………………

Этапы работы над проектом стандарта……………………………………………………..

Факторы, активизировавшие и тормозившие работу над проектом стандарта   

8. Школьный стандарт первого поколения………………………………………………….

Новый стандарт с точки зрения философии и истории образования……………

Что дает стандарт ребенку, учителю, школе……………………………………………

Стандарт как общественный договор в сфере школьного образования……….

Переходный стандарт…………………………………………………………………………

Приложения

Приложение 1. Концепция с авторитарным профилем (Первое сентября. 2002. 18 мая)                    

Приложение 2. Техническое задание на разработку проекта федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования………………………………………………………………………………………..

Комментарий Анатолия Краснянского

Только специалисты в области образования и только при внимательном прочтении этого сочинения в состоянии понять, что это не что иное, как манифест разрушителей российской системы образования.

Приложение 3

Памятка по доработке проекта федерального компонента государственного стандарта общего образования   

                                            
1. Обновление содержания образования – главная задача модернизации школы

Любая реформа образования – это прежде всего реформа содержания образования. Все остальное – изменения в системе образования, то есть в его инфраструктуре. Более того, как это ни покажется парадоксальным, всякие изменения только в экономике образования, как и всякие только технологические изменения, мало того, что недостаточны, они в определенной мере даже опасны. Ибо при застывшем и во многом изжившем себя содержании образования любые технологические, организационные, экономические и прочие усовершенствования, если не вредны, то во многом бесполезны. Поскольку они будут лишь более интенсивно воспроизводить застой. Эта очевидная истина, базовая для осмысленной образовательной политики, все еще отнюдь не является всеобщим достоянием и политического и педагогического сознания.

Всесторонний пересмотр и кардинальное обновление содержания образования – извечная, масштабная педагогическая проблема, которая всегда встает перед школой (и общеобразовательной, и профессиональной) в периоды крупных цивилизационных и социальных сдвигов. В этом плане сегодня мы переживаем ситуацию, во многом сходную с эпохой «великих реформ» середины XIX столетия, когда Россия с традиционным запозданием входила в новый «индустриальный мир». К.Д.Ушинский был первым, кто еще задолго до этих реформ, в 1848 г., заявил, что «индустриальное направление века требует и науки индустриальной», что «перемена в направлении века требует, чтобы и образование юношества переменило свое направление»[1].

На рубеже XX–XXI веков эта ситуация повторяется снова. Россия вновь в своем пока еще непреодоленном «догоняющем развитии» сталкивается со сменой эпох. Она с большим запозданием делает шаг уже из индустриальной в постиндустриальную эпоху. Шаг, который развитые страны сделали, по меньшей мере, четверть века назад. И соответственно, также как эти страны, но опять же с запозданием, она переживает то состояние, которое американский ученый, лауреат Нобелевской премии Элвин Тоффлер в своей известной книге «Футуршок» (1970) назвал «ударом о будущее».

В сфере образования это состояние, по мнению Тоффлера, выражается не «совершенствованием» и даже не «реформой», а «новой революцией в образовании». Хлебнувшие горечь реформ и революций, мы сегодня назвали это состояние модернизацией образования. Но это название отнюдь не уменьшает масштаб тех глубинных (по своей цивилизационной сути революционных) задач, которые стоят перед нашим образованием. Наиболее сложны эти задачи в сфере содержания образования, ибо именно оно определяет, какую школу мы имеем – школу прошлого или школу будущего.

Массовое образование, пишет Тоффлер, было гениальным изобретением, сконструированным индустриализмом для создания того типа взрослых, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках) была достижением индустриального гения. В итоге «молодые люди, проходившие через эту образовательную машину, вливались в общество взрослых, структура которого в области работы, ролей и учреждений имела сходство со школой. Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить в будущем». Таким образом, продолжает Тоффлер, «внутренняя жизнь школы становилась зеркалом, отражением индустриального общества». И самым совершенным ее инструментом были «самые критикуемые черты сегодняшнего образования – строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие схемы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя» и т.п.

Эпоха изменилась, но школа, в силу своей инерционности, осталась прежней. И она, прежде всего в целях самосохранения, стремится развернуть жизнь в прошлое. «Наши школы, – пишет об этом Тоффлер, – поворачиваются назад, к исчезающей системе, а не движутся вперед к возникающему новому обществу. Их значительная энергия направлена на подготовку людей прошедшей индустриальной эпохи, экипированных для выживания в системе, которая перестанет существовать раньше, чем они сами. Чтобы избежать удара о будущее, мы должны создать постиндустриальную систему образования. И чтобы сделать это, мы должны искать цели и методы в будущем, а не в прошлом».

Современная жизнь обнажила банкротство старой образовательной системы и требует создания новой, соответствующей сути и скорости происходящих изменений. В современном мире, замечает Тоффлер, «знание становится все более смертным. Сегодняшний факт становится завтрашним заблуждением. Это не возражение против изучения фактов или данных – вовсе нет. Однако общество, в котором индивидуум меняет работу, место жительства, социальные связи и т.д., придает огромное значение эффективности образования. Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны научиться учиться, отучиваться и переучиваться… Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться»[2].

Мы потому столь подробно остановились на образовательном прогнозе Э.Тоффлера тридцатилетней давности, что именно сегодня наша школа с наибольшей остротой переживает этот «удар о будущее» и именно сегодня понимание данного обстоятельства все более проникает и во властное, и в массовое педагогическое сознание, что и выдвинуло на повестку дня задачи всесторонней модернизации российского образования, в частности кардинального обновления содержания образования. Однако в то время, когда писалась книга Э.Тоф-флера, наша образовательная власть не только не видела это будущее, но упорно разворачивала школу в прошлое в ходе очередного реформирования образования 1964–1966 гг.

Сегодня некоторые не очень обремененные историческим знанием деятели образования нередко говорят, что это была последняя в XX столетии реформа отечественного образования. На самом же деле это была пятая в советское время школьная реформа (после реформ 1918–1920, 1930-х, 1944–1946 и 1958 гг.) и уже позже нее были реформы образования 1984 г. и 1992 г. Однако специфика реформы 1964–1966 гг. состояла в том, что это действительно была последняя на сегодняшний день попытка широкого пересмотра содержания школьного образования. Вместе с тем эту попытку предпринимали, стоя спиной не только к будущему, к тому направлению развития образования, о котором писал Э.Тоффлер, но и к актуальным задачам отечественного образования.

В принципе это была контрреформа по отношению к хрущевской школьной реформе 1958 г. – «Закону об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Ибо меры, предпринятые в середине 1960-х гг., по существу, отрывали содержание школьного образования от жизни и направляли его взоры к вузовской кафедре, цементируя обнажившийся с 1930-х гг. вузоцентризм нашей системы образования.

В философско-педагогическом плане в фундаменте школьной реформы 1964–1966 гг. лежала предельно устаревшая сциентистская установка, восходящая к рационализму XVIII в. и рассматривающая содержание школьного образования как изучение «основ наук». При этом, как справедливо отмечает один из наиболее известных теоретиков содержания школьного образования В.В.Краевский, сциентизм не только «абсолютизировал роль науки в системе культуры человеческого общества», но и считал «наивысшей ценностью… стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще»[3].

В социально-педагогическом плане эта реформа, направленная якобы на повышение теоретического уровня учебных курсов, вступала в глубинное противоречие с задачами начавшегося тогда в стране введения всеобщего среднего образования, которые в первую очередь требовали обеспечения и расширения доступности этого образования. Но этим демократическим задачам, по сути, противостояли и сциентизм, и вузоцентризм реформы, толкавшие школьное образование в сторону элитарности. Академики, ученые преимущественно естественнонаучного профиля, составлявшие костяк созданной 15 декабря 1964 г. комиссии по разработке содержания среднего образования, фактически подменили истинные цели, суть общеобразовательной школы локальными, своеобразными задачами физматшкол. То есть, говоря иными словами, подменили физическую культуру спортом высоких достижений. Что на порядок затруднило обучение в обычных школах. И эта подмена до сих пор остается фактом школьной жизни.

Парадокс при этом состоял еще и в том, что с 1 сентября 1964 г. на год сокращался срок обучения. Введенная в 1958 г. 11-летка (одиннадцатый год предназначался тогда не только для решения усложнявшихся общеобразовательных задач, но для профессионального самоопределения выпускников школы) вновь становилась 10-леткой. Это, в свою очередь, резко увеличивало учебную нагрузку, которая с введением среднего всеобуча возросла на 54 часа в неделю (11-летка была восстановлена только школьной реформой 1984 г.).

В собственно педагогическом плане ученые, авторы реформы 1964–1966 гг., пренебрегли той необходимой, аксиоматической педагогической процедурой, которую К.Д.Ушинский назвал «педагогической переработкой наук», считая ее «делом очень и очень нелегким».

«Научное и педагогическое изложение науки, – писал он, – две вещи разные… Иное дело наука в своей системе, а иное – педагогическое развитие детей и передача им необходимых и полезных для жизни сведений», причем передача «сообразно возрасту и закономерностям развития ребенка». «Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь»[4].

Авторам реформы эти педагогические аксиомы были чужды. Их устремления были направлены лишь к одному – сохранению «основ наук», при бескрайнем расширении самих этих «основ» по каждому школьному предмету. Отсюда – предельно избыточный академизм школьных программ и учебников, ставших для большинства учащихся попросту недоступными.

Данное обстоятельство уже вскоре после реформы вызвало не только серьезную обеспокоенность общества, но и жесткую критику со стороны здравомыслящих ученых. В 1980 г. в ведущем партийном журнале «Коммунист» вышла статья известного математика, академика Л.С.Понтрягина, получившая большой общественный резонанс. В статье автор приводил фрагмент из письма тридцати старшеклассниц, в котором, по его словам, «было настоящее отчаяние»: «Нам никак не одолеть программу по математике… Многого не понимаем, зубрешкой не все возьмешь… Такие заумные учебники… Вот мы и ходим в дебилах, как нас называют учителя». Но не только ученики, замечал Понтрягин, «родители обеспокоились тем, что, имея даже инженерное образование, они не понимают излагаемого в школе материала и не могут помочь своим детям в приготовлении уроков». «Зачем же детям, – задавал вопрос академик, – такая математика в средней школе, что в ней не могут разобраться даже специалисты с высшим техническим образованием?»[5]

Эта установка математической элиты на воспроизводство себе подобных, на отбраковку в дебилы, в социальный навоз большей части молодого поколения, увы, работает и сегодня. В ее основе – воинствующий антидемократизм, большевистская интерпретация известного гегелевского тезиса, что «народ – навоз истории».

Таков был результат того пересмотра содержания школьного образования, который предприняла реформа середины 1960-х годов. С этим результатом школа «расхлебывается» до сих пор. Сциентизм и вузоцентризм этой, по сути, антидемократической реформы делали школьное образование фактически неподъемным для большинства учащихся. И не только в отношении школьной математики. «Академические дебри» других школьных предметов не более проходимы.

Повторим: то, что мы имеем сегодня в школе, произрастает в преобладающей мере оттуда. Поэтому можно с полной определенностью сказать, что наша школа испытывает сейчас на себе двойной удар – «удар о будущее» (по Тоффлеру) и «удар о прошлое», о «брежневскую» школу. Не говоря уже «о двойном ударе о настоящее», связанном со сменой социально-политического строя в России и мощным информационным взрывом: ведь каждое десятилетие информация удваивается и каждые семь лет обновляется на 50%. Отсюда – особая сложность и особый драматизм процесса модернизации содержания школьного образования.

В настоящее время, как многократно подчеркивалось в педагогической прессе, содержание школьного образования представляет собой «механический набор сведений, предназначенный для формального экзамена, а не для того, чтобы стать основой благополучной жизни»[6]. «Школьное знание, приобретаемое в самом драгоценном возрасте в течение 10–12 лет, – отмечал один из наиболее дальновидных деятелей современного образования В.К.Бацын, – более чем на 90% остается невостребованным»[7]. И это понимают уже не только педагогическая пресса и передовые деятели образования. Выступая на заседании Госсовета 29 августа 2001 г., спикер Совета Федерации Е.С.Строев также констатировал, что 90% знаний дается ребенку только «для того, чтобы сдать экзамен в вуз».

Резко критикуя отжившую «зуновскую парадигму» нашего образования, один из наиболее известных российских педагогов Е.А.Ямбург писал: «Ни в одной стране мира никто не ставит перед собой задачи такое количество знаний, умений, навыков ногами впихнуть в голову ребенка». И ни в одной стране мира «так не учат, как мы – жестко, мощно, против шерсти», получая в итоге все «большее количество больных детей и дидактогенных неврозов»[8]. При том, повторим, что 90% вбиваемых в школе знаний не нужны для жизни.

Судите сами. Вот образчик из «обязательного минимума» по географии, изготовленного в Российской академии образования. Каждый ученик должен знать, что такое: образование и движение литосферных плит; четвертичное оледенение; зональная и азональная ландшафтная дифференциация; аналитическое применение моделей изучения геосистем и т.д.

И так по всем предметам. Недавнее международное сравнение школьных программ показало, что, к примеру, по физике наши учебники для 5–11-х классов содержат 1300 понятий, тогда как английские – 600, а американские – всего 300[9]. Между тем Нобелевских лауреатов по физике в США – 61, в Англии – 20, в России – всего 9. В итоге выходит весьма специфическая зависимость, наглядно обнажающая никчемность нашего школьного сциентизма. Действительно, как верно отметил известный экономист Е.Ф.Сабуров, наше образование не самое лучшее в мире, а «самое емкое по объему ненужной и сильно устаревшей научной информации»[10].

То же фактически вынужден был признать и министр образования В.М. Филиппов, указав на два очевидные обстоятельства: 1) что «объем знаний, который мы даем нашему ребенку, например, по химии, физике, биологии, в два раза больше, чем в американской школе» и 2) что в нашей школе «50% детей не усваивают дисциплины естественнонаучно-технического цикла (химии, физики, биологии)»[11]. Но абсолютно ясно, что обстоятельства эти напрямую взаимосвязаны. Ведь дети – они и в России дети. И существуют естественные возрастные, психофизические ограничения возможностей усвоения учебного материала.

Наши ваятели этого материала из Российской академии образования, так же, как и их предшественники, пренебрегают данной педагогической аксиомой. И это пренебрежение очень дорого обходится не только детям и их родителям, вызывая нескончаемые стрессы. Оно дорого обходится стране – и в социальном, и в прямом экономическом смысле. «Государство, – как отмечается в Программе модернизации образования, – впустую расходует деньги налогоплательщиков, а молодежь впустую тратит время на получение ненужных знаний»[12]. Воистину мертвое содержание образования – черная дыра и школьной жизни, и школьного бюджета.

Красноречивым свидетельством того, что нынешнее содержание школьного образования и неусвояемо в принципе, и не нужно для жизни, стал опрос, организованный в 2000 г. Общественным институтом развития школы среди 100 директоров и учителей санкт-петер-бургских школ. Опрос был проведен по экзаменационным билетам девяти школьных предметов, всего было отобрано 90 вопросов. Результат: «Ни один из участников опроса не был готов ответить полностью или частично на все вопросы из предложенного списка… Полностью или частично большинство респондентов готовы были ответить лишь на 40 или менее вопросов». По мнению большинства опрошенных, «каждому культурному человеку необходимо знать менее половины вопросов, предложенных для оценки». Остальные вопросы были поставлены респондентами в рубрику «трудно сказать, зачем это нужно знать». К примеру: теоремы о непрерывности рациональных и дробно-рациональных функций на области их применения; правило вычисления первообразных; аллотропия неорганических веществ; гетерозис, полиплоидия, леутагенез, их использование в селекции и т.п.[13]

Итак, даже учителя не знают более половины того, чему учат. Примерно столько же по официальным признаниям, как мы видели, не усваивают и сами школьники. Вывод очевиден: более половины нынешнего устаревшего и ненужного школьного содержания образования может быть вынесено в мусорном ведре на школьный двор.

Каковы же последствия нынешнего состояния содержания школьного образования?

Первое – мануфактурная модель в постиндустриальном обществе, с ее бесперспективной погоней за информацией, почти тотальной унификацией и авторитарной педагогикой. В результате – разрушение физического и психического здоровья детей.

Длительное время мы шли и до сих пор идем по пути экстенсивного наращивания содержания школьного образования. Переходя от одной социально-педагогической ступени к другой – от всеобщего начального к неполному среднему и далее к всеобщему полному среднему образованию, – мы не меняли ни внутреннее устройство школы, ни принципы построения и организацию содержания образования. Мы механически надстраивали школьные этажи и учебные предметы друг над другом, безгранично расширяя эти учебные предметы, что и привело к полному несоответствию модели школы потребностям информационного общества, к постоянным сбоям школьного механизма, нарастающей перегрузке детей. Только за последние десять лет нагрузка школьников возросла в полтора раза, а число учебных предметов увеличилось на треть.

Сегодня школьная перегрузка достигла уже катастрофических размеров, стала едва ли не основной внутренней бедой школы. В анекдотической форме это, как уже отмечалось, неоднократно подтверждали руководители и правительства, и министерства образования, сообщая, что нагрузка старшеклассников, с учетом всех видов работ и заданий, составляет 167 часов в неделю, при том, что в неделе всего 168 часов.

Реальные подсчеты школьных гигиенистов показывают, что рабочая неделя детей доходит до 65–70 часов, при законодательно утвержденной рабочей неделе взрослого человека 40 часов. В то время как средняя недельная нагрузка студентов (с учетом всех видов и аудиторных, и внеаудиторных работ) – всего 41 час. Вот вам – перевернутая модель системы образования, не имеющая аналогов в современном цивилизованном мире. Модель, представляющая собой мясорубку детства, переводящая молодое поколение в стружку.

Известно, что сегодняшняя ситуация со здоровьем российских детей крайне неблагополучна, и это в последнее время вызывает в обществе все более возрастающую тревогу. Причины такой ситуации коренятся, однако, не только в неблагоприятных социально-эконо-мических и экологических условиях. По данным Института возрастной физиологии РАО, «сама школа является причиной до 40% всех факторов, ухудшающих условия существования детей». За годы обучения в школе в пять раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в три раза увеличивается количество детей с заболеваниями органов пищеварения, в четыре раза – число нарушений психического здоровья детей. В школу, отмечают физиологи, «приходят около 20% детей с нарушениями психического здоровья пограничного характера, а уже к концу первого класса их оказывается 60–70%»[14].

И это разрушающее воздействие школы понимают сегодня не только физиологи. На заседании Госсовета 29 августа 2001 г. президент Татарстана М.Ш.Шаймиев вынужден был констатировать, что, по официальным данным, «в 1-м классе нездоровыми считаются 19% детей, а в 11-м классе здоровыми считаются 20%. Вот какой по сути дела получается перекос». И этот перекос – прямое следствие учебной перегрузки детей.

Даже руководитель образовательного ведомства сегодня вынужден признать, что «мы жутчайшим образом перегрузили детей в школе». «В итоге, – говорит В.М.Филиппов, – такие страшные цифры: 40% студентов просто запрещено заниматься физкультурой. Можно только… лечебной». То есть мы за годы обучения «делаем детей больными»[15]. Иными словами, как отмечалось в «Первом сентября», мы попросту «превратили школу в фабрику, разрушающую здоровье нации»[16].

Выделяя такие школьные факторы, подрывающие здоровье детей, как запредельная перегрузка, необузданная интенсификация учебного процесса, все возрастающее несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей, крайне нерациональная организация учебной деятельности и др., физиологи отмечают особую пагубность того, что они называют «стрессовой тактикой авторитарной педагогики». Это – педагогика диктата и унижения. Она держит ребенка в постоянном страхе и напряжении, подавляя в нем личность и все живое. Авторитарная педагогика, сохраняющая свое доминирующее положение в школе, ежечасно убеждает, что самая страшная из всех властей – это власть педагогическая. От любой власти можно уйти. От этой же ребенку уйти некуда. Только – во взрослый мир инвалидом детства.

Нельзя вместе с тем не отметить и еще один важнейший социально-охранительный смысл перегрузки. Учебная перегрузка школьников – один из наиболее эффективных способов их унификации, обезличивания, выравнивания под школьным прессом. Это очень хорошо понимают и этим очень успешно пользуются до сих пор наследники тоталитарной педагогики.

Второе – социальная ложь и развращающее влияние школы.

Сегодня ситуация в школьном образовании откровенно лживая или, говоря мягче, имитационная. Дети делают вид, что учатся, учителя – что учат, управленцы – что управляют. И это имеет разлагающие последствия не только в образовательном, но и в социальном, плане. «Если 60–80 % детей, – отмечал известный директор одной из московских школ А.А.Пинский, – годами занимаются тем, что им ненужно и непосильно, а потом должны делать вид, что они это знают, сдают, – это развращающе действует на одно поколение за другим»[17].

О том же писал и депутат Московской городской Думы, заслуженный учитель Российской Федерации Е.А.Бунимович: «Заметьте, даже репетиторов ищут сегодня не как прежде – опытных, квалифицированных, а просто и недвусмысленно: из данного вуза. Видимо, в каждом вузе своя особая теорема Пифагора и ни на кого не похожее основное тригонометрическое тождество. Приучив школьника и абитуриента к двойной экзаменационной морали, к элементарному вранью и утаиванию истинных результатов обучения, мы потом шумно требуем от того же налогоплательщика заплатить налоги, от бизнесмена – не утаивать прибыль, мы хотим видеть честных политиков, непродажных журналистов, независимых судей»[18].

Таковы, пользуясь словами цитированного выше санкт-петербург-ского исследования, «отсроченные результаты школьного образования».

Третье – торможение развития школы.

Если говорить честно, то «торможение» – это еще очень мягкое слово. Нынешнее содержание школьного образования попросту парализует развитие школы, превращает любые прогрессивные школьные начинания в профанацию. «Все идеи о раскрепощении учителя или о личностной педагогике, – замечает А.А.Пинский, – о школьном самоуправлении и о функционале гуманистического психолога в школе суть полный обман или, называя вещи своими именами, маразм, – когда от каждого российского ученика требуют ответов на вопросы о получении катиона в виде аквакомплекса с дальнейшим переходом к гидрокомплексам и с определением соответствующего координационного числа геометрическим фактором; о том, какое влияние оказал Каприви на русско-французские отношения; о цитологических основах скрещивания особей, отличающихся по двум парам аллелей; о лесорубочном билете, лесном билете, лесном ордере и научно обоснованной расчетной лесосеке в новом Лесном кодексе» и т.д.

В этих сциентистских джунглях нет пространства для развития школы. «Знаниевая педагогика» душит, вытесняет «педагогику развития».

Наконец, четвертое – катастрофический отрыв школы от жизни.

«Всякое не мертвое, не бесцельное ученье, – писал К.Д.Ушинский, – имеет в виду готовить дитя к жизни… Пора же, наконец, согласиться, что детей учат не для того только, чтобы учить, а для того, чтоб сообщать им знания, необходимые для жизни, т.е. такие знания, обладая которыми можно быть полезным и себе, и обществу». Отвернуться от запросов и потребностей жизни, отмечал Ушинский, значит «сделать школу учреждением бессильным и бесполезным»[19].

Наша школа отвернулась от жизни и потому стала и бессильной, и во многом бесполезной.

В педагогической печати многократно подчеркивалось, что «школа сегодня катастрофически оторвана от жизни»[20]. В более мягкой форме это не раз признавал и руководитель образовательного ведомства В.М.Филиппов, отмечая, что «мы лишили ребенка практической ориентации в жизни»[21], что «наше нынешнее образование очень плохое в его практической направленности»[22]. Но спросим себя еще раз: может ли быть «лучшим в мире» такое образование? Говоря о результатах международного исследования «по поводу практической ориентации знаний», В.М.Филиппов сокрушался: «Мы были поражены, что наши дети оказались в хвосте»[23].

Может ли устраивать общество такое образование? И может ли рассчитывать такое образование на общественную поддержку? Отвечая на эти вопросы, один из видных педагогических публицистов А.И.Адамский писал: «Нужно сказать себе честно: система образования не вправе рассчитывать на то, что у общества возникнет желание ее поддерживать, потому что она пытается навязать обществу некачественный с точки зрения человеческой жизни продукт». Иными словами, система образования работает не на общество, а «воспроизводит сама себя, делая не только невозможной свою приоритетность в общественной и государственной жизни, но наоборот, жестко закрепляя свою отчужденность от реальной жизни человека. Может, этим и обусловлено нынешнее плачевное состояние системы»[24]. «За такую школу, какая у нас сейчас есть, общество инстинктивно не хочет платить»[25].

И не только общество. Государство тоже постепенно приходит к убеждению, что увеличивать финансовую поддержку образования можно только при условии, если само образование начнет меняться. По крайней мере именно так ставит вопрос «Программа модернизации образования».

Это здравая постановка вопроса – и не только в прагматическом, но и в социокультурном, а шире в цивилизационном смысле. Образование может работать либо на воспроизводство, либо на развитие общества. Но сегодня оно не способно работать на развитие. Воспроизводство же старого – это стагнация, это воспроизводство и наращивание отставания. В этом плане вопрос о состоянии нынешнего содержания школьного образования давно уже перешел из педагогической в социальную плоскость. Консервация этого содержания образования имеет два фундаментальных социальных последствия: она, во-первых, заведомо закладывает неконкурентоспособность и социально-экономическое отставание страны; во-вторых, разрушает генофонд нации – здоровье подрастающих поколений. «Мы прямо утверждаем, – написано в декларации Красноярской ассоциации педагогов, – наши перегруженные и захламленные учебные программы – преступление против детства!»[26].

Такова цена педагогической косности, цена агрессивного кланового эгоизма стоящих за этими программами предметно-методических лобби, штабом которых является Российская академия образования и которые любой ценой стремятся сохранить, забетонировать нынешнее замшелое содержание школьного образования. Ибо за этим в конечном итоге стоят их статусные и экономические интересы, монопольное положение на рынке учебной и методической литературы.

Предметные гильдии, составляющие это лобби, говоря словами К.Д.Ушинского, смотрят на мир «сквозь очки своей специальности… и требуют, чтобы и другие люди надели те же самые очки»[27]. Потребностей жизни, интересов ребенка и общества для них не существует. Существует лишь корыстный, кастовый интерес – отстоять неприкосновенность своего предмета, нетленность своих программ и учебников. Всякие попытки что-либо сократить в каком-либо из этих предметов, вымести мусор из учебников они встречают в штыки, воспринимают ни больше ни меньше как покушение на национальную безопасность страны. «Посягни, к примеру, – отмечали "Московские новости", – на обязательность изучения всеми школьниками России формулы связи средней кинетической энергии поступательного движения частиц вещества с температурой для расчета одного из параметров газа при известных остальных параметрах, – и предметно-академическое лобби развернет полный джентльменский набор обвинений в посягательстве на интеллектуальный потенциал нации, на единство образовательного пространства России и т.п.»[28].

Предметно-академическое лобби монополизировало все пространство содержания школьного образования и приватизировало права на его разработку. Стремлением отстоять все, как есть, сохранить за собой эти права обусловлена и рожденная данным лобби осенью 1988 г. пресловутая идея введения двенадцатилетки. Лишний год обучения понадобился методистам-предметникам для того, чтобы, как отмечалось в официальных документах РАО, «сохранить сложившееся содержание общего образования», растянув его на 12 лет, что якобы «снизит недельную учебную нагрузку учащихся»[29]. Ключевое слово здесь – «сохранить», т.е. никакого пересмотра и обновления учебных курсов. Что же касается «снижения нагрузки», то это – блеф. Чтобы убедиться в этом, достаточно взять в руки калькулятор: если сегодня на освоение «сложившегося содержания общего образования» требуется, по официальному признанию, 167 часов в неделю, то при двенадцатилетке потребуется 153 часа, или 21 час 50 минут в сутки. И это разгрузка?

Итак, приходится констатировать, что затянувшееся противостояние предметно-академического лобби и требований жизни по вопросу кардинального обновления содержания школьного образования, увы, не имеет педагогического решения. Это уже острая социальная проблема, и она неразрешима только педагогическими средствами. Она может быть решена лишь общественным мнением и политической волей. Как справедливо отмечалось в «Московских новостях», «тому, кто всю жизнь изучал и излагал 7 основных спектральных классов звезд О–М, у каждого из которых 10 подклассов от F0 до F10, невозможно доказать, что эти знания нормальному человеку не нужны. Ему, однако, можно сказать: "Хватит! Довольно!"»[30].

В этой связи нелишне напомнить свидетельство очевидцев посещения В.В.Путиным школы в селе Кузькино Самарской области
1 сентября 2000 г. Случайно раскрыв учебник биологии для 6-го класса, президент увидел «учебное задание» – описать и сравнить строение дождевого червя и ланцетника. Задумавшись, он спросил у сопровождавшего его министра образования, может ли тот выполнить это задание. В.М.Филиппов честно ответил – нет. Министру – двойка, резюмировал В.В.Путин, впрочем, и президенту тоже, поскольку и ему это задание не по силам.

Может быть, действительно, пора сказать: «Хватит! Довольно!»? И найти способ привести предметно-академическое лобби в состояние социальной вменяемости. Что, естественно, не исключает необходимость собственно педагогического решения проблемы всестороннего обновления содержания образования.

Магистральное направление этого обновления очевидно. И указано оно еще К.Д.Ушинским: «подвергнуть генеральному смотру все науки и все сведения, в них полагаемые», с тем, чтобы решить главный в содержании образования вопрос – что «заслуживает великой чести сделаться предметом ученья для детей». «Мы валим в детскую голову, – писал Ушинский в "Педагогической антропологии", – всякий ни к чему не годный хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда как в то же самое время самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы им знать и за незнание чего они часто расплачиваются дорогой ценой… Давно пора серьезно подумать о том, чтобы оставить в наших учебниках только то, что действительно необходимо и полезно для человека, и выбросить все, что держится только по рутине и учится для того, чтобы быть впоследствии позабытым, а между тем отнимает много часов из короткого драгоценного периода жизни и заграждает память, также имеющую свои пределы»[31].

Это магистральное направление и положено в основу современной модернизации содержания образования, в частности, в основу разработки стандарта общего образования проведенной созданным Министерством образования РФ весной 2002 г. Временным научным коллективом «Образовательный стандарт».

 
2. Образовательные стандарты в современном мире[32]

Государственные образовательные стандарты с момента их введения в Закон РФ «Об образовании» в 1992 г. остаются одной из проблем, вызывающих наиболее острые споры в педагогической среде. Споры затрагивают различные аспекты стандартов: от самой идеи и необходимости этого педагогического инструмента до его теоретико-концеп-туальных и методологических оснований, правового статуса и т.д.

Полемика вокруг стандартов идет не только в России, но и за рубежом. Она отражает различное понимание образовательного стандарта в зависимости от:

·         доминирования тех или иных его сторон в образовательной политике («унификация», «норма» или «свобода выбора»);

·         типа самого стандарта – регламентация преподаваемого материала (стандарты «на входе»), образовательного процесса («процессуальные» стандарты) или качества результатов обучения (стандарты «на выходе»);

·         акцента на «государственном» или «общенациональном» характере стандарта (в период своего президентства Б.Клинтон призывал народ США к необходимости «общенационального крестового похода за новые стандарты в области образования – стандарты не федерального правительства, а общенациональные…»);

·         готовности общества к их восприятию и т.д.

Тем не менее при любом ракурсе обсуждения образовательного стандарта сегодня уже нельзя не учитывать следующие фундаментальные моменты.

Первое. Исторически инициатива создания стандартов исходила от учителей, о чем речь пойдет чуть позже.

Второе. В последние годы процесс стандартизации содержания образования нарастает исключительно быстрыми темпами, как нарастает и всеобщее внимание к этой проблематике. (Доклад международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в XXI в. включает раздел «Поиск стандартов», хотя там же констатируется отсутствие точного определения термина «стандарт» в международных документах применительно к сфере образования.)

Третье. Обозначилось «встречное движение» к образовательным стандартам в странах с самыми различными школьными традициями. Стандарты стали полюсом сближения как от крайностей «централизации» (Нидерланды, Франция), так и от крайностей «децентрализации» (США, Великобритания).

Четвертое. Существуют разные подходы к образовательным стандартам, значимые различия в их структуре и содержании. К примеру, путь, по которому вот уже десять лет идет Российская академия образования, – это фиксация в качестве стандарта так называемого минимума содержания обучения, т.е. подробного перечня предметных тем (своеобразного свода предметных программ), что влечет за собой жесткую регламентацию содержания школьного образования. В образовательных же стандартах большинства стран (США, Великобритания, Канада, Австралия и др.) предметные темы вообще не упоминаются. В них делается акцент лишь на общие цели образования, разделы учебных дисциплин, требования к результатам обучения, при этом четко фиксируются деятельностные характеристики образовательного процесса, обеспечивающие необходимые компетенции детей «на выходе».

Не нужно обладать большой прозорливостью, чтобы понять: именно регламентация, навязываемая российской школе вопреки мировому опыту в качестве «стандартов», и вызывает в нашей стране общественную изжогу на эти «стандарты», их жесткое неприятие. Но тем не менее, повторим, было бы крайне неосмотрительно судить, исходя из посконного опыта РАО, о таком новом социально-педа-гогическом явлении, как образовательные стандарты, о мировой практике их разработки и реализации.

История образовательных стандартов не слишком продолжительна – впервые о них широко заговорили в конце 1980-х гг. Однако опыт накоплен уже немалый, и сегодня они вызывают очень большой интерес во всех развитых странах мира.

В ряду примеров использования стандарта первой следует указать Францию. Термин «стандарт» там не применяется (термин, кстати, не очень удачный). Вместе с тем по всем основным признакам совокупность французских единых требований к содержанию обучения, совершенного набора измерителей и независимых экзаменационных процедур вполне может быть определена как образовательный стандарт, причем достаточно жесткий и эффективный.

В середине 80-х гг. американский Национальный совет учителей математики «NCTM» в инициативном порядке приступил к созданию стандарта школьного математического образования (здесь впервые и появился этот термин). Главные цели работы – повышение качества обучения, защита учителей, противодействие неквалифицированным административным воздействиям. Вскоре данная работа была замечена и поддержана на правительственном уровне – Совет получил значительные федеральные гранты в рамках национальной образовательной программы «Америка на пути в XXI век». Первые стандарты по математике появились в США к концу 80-х гг., а уже в начале 90-х началась разработка стандарта естественного (science study) образования (в США оно по традиции объединяет физику, химию и, частично, биологию и географию). Одновременно в целом ряде штатов, графств (так у них называют районы), городов также начали создавать местные, региональные образовательные стандарты. Особо в этой работе преуспели штаты Калифорния, Кентукки, Нью-Йорк и Пенсильвания.

Обобщая американский опыт, следует отметить, что введение образовательных стандартов совершенно не обязательно должно быть исключительной прерогативой государства. С не меньшей, а подчас и большей эффективностью их могут разрабатывать и принимать в качестве общепризнанных профессиональные педагогические сообщества.

Одновременно в конце 80-х гг. серьезная работа по стандартизации образования, но сразу на государственном, отраслевом уровне началась в Великобритании, а чуть позже – в Нидерландах. Сегодня эта страна – безусловный лидер в данном направлении, а очень грамотно разработанный стандарт по математике дал просто блестящие результаты: за несколько лет Нидерланды буквально ворвались в группу мировых лидеров по качеству естественно-математического образования.

Вместе с тем в деле стандартизации образования есть уже и негативный опыт. Так, настойчивая попытка разработки и лобового введения образовательных стандартов правительством консерваторов в Великобритании обернулась полным провалом: школы восстали против посягательства на их академическую свободу, и из-за реальной угрозы всеобщей национальной забастовки школьных учителей работы были свернуты. Правительство лейбористов выступило с кардинально новыми политическими взглядами на стандарты и подходы к их разработке. Стандарты перестали рассматриваться только как требования к школе и учителю, а стали конструироваться как общественно-образовательный договор, как система взаимных обязательств всех участников образовательного процесса (в том числе органов государственной власти перед школой и учителем) во имя интересов национального развития. Немаловажно, что к разработке были привлечены представители широкой педагогической общественности, профсоюзы учителей и т.д. В результате процесс введения образовательных стандартов в Великобритании сегодня продвигается весьма успешно.

В середине 90-х гг. особое внимание к проблеме стандартизации содержания образования было приковано в связи с усилиями по укреплению единства образовательного пространства на территории Единой Европы. В частности, под эгидой Совета Европы были разработаны очень тонкие и изящные общеевропейские стандарты по английскому языку (как основному средству коммуникации) и новейшей истории (для преодоления отчуждения и исторических обид между народами). Для решения подобных политических задач, имеющих значимые социально-экономические последствия, образовательные стандарты, очевидно, наилучший педагогический инструмент.

К настоящему моменту уже десятки продвинутых в школьном образовании стран работают над созданием национальных образовательных стандартов. Что же представляют собой в историко-педагогическом и технологическом плане эти стандарты?

В историческом плане стандарт по своему существу являет собой качественно новый этап в эволюции способов проектирования и нормирования содержания образования. Если все предшествующие способы этого нормирования («единый учебник», «единые программы» и др.) жестко фиксировали состав и объем преподаваемого материала, то стандарт принципиально меняет сам объект нормирования. Он выдвигает требования к результатам образования. Тем самым вводятся по меньшей мере четыре фундаментальные идейные и технологические новации:

1. Стандарт делает акцент не на том, что надо учить, а на том, что надо знать ребенку, т.е. внешнее для него содержание обучения (преподавания) трансформируется в личностно усвоенное содержание образования.

2. Поскольку личностное усвоение возможно только в процессе самостоятельной деятельности ребенка, стандарт выстраивает сами требования к образованию в деятельностном ключе, т.е. придает образованию личностно-деятельностный характер.

3. Акцентируя результаты, которые должны быть достигнуты в ходе обучения, стандарт оставляет школе, учителю, ученику свободу в выборе путей, средств, способов их достижения. Это тем более значимо, что главной задачей образования на современном этапе развития человеческой цивилизации должно стать, как отмечается в Докладе международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в XXI веке, «создание условий для самостоятельного выбора человека, формирования готовности и способности действовать на основе постоянного выбора и умение выходить из ситуации выбора без стрессов».

4. Наконец, вводя систему объективных (независимых от субъективной воли) измерителей результатов образования, стандарт выступает и для ребенка, и для учителя, и для школы как защитный механизм от произвола разного рода инспекторов и контролеров образовательного процесса.

Так понимают и так выстраивают образовательные стандарты передовые зарубежные педагоги, и в таком виде эти стандарты входят в образовательную практику развитых стран. В нашем же благословенном Отечестве, благодаря усилиям Российской академии образования, давно отгородившейся и от мировых тенденций развития образования, и от запросов образовательной жизни страны, разработки в сфере квазистандартов, повторим, не имели и не имеют ничего общего с образовательными стандартами, действующими сегодня в ведущих странах мира.

 
3. Десять лет по ложному пути, или О разработке образовательного стандарта в России

Наше отставание и его причины

Элементарное сравнение положения дел с образовательными стандартами в России и в мире говорит о резком нашем отставании в данной сфере. Это отставание имеет свои объективные и субъективные причины.

Основные объективные причины состоят в следующем:

·       объективная невозможность выработки стандарта общего образования как новой цивилизационной модели образования в условиях длительной политической и социально-экономической нестабильности, нарастания кризисных явлений в образовании, где в течение 1993–1999 гг. явно доминировала задача «выживания»;

·       не устоявшиеся в этот период целевые и ценностные силовые линии в российской общественной, в том числе педагогической, мысли и не прекращавшиеся здесь острые столкновения этих линий;

·       традиционная склонность российской ментальности к централизации и регламентации при очевидном недоверии к свободе и самостоятельности личности, в том числе в выборе своего образовательного пути;

·       наконец, сама масштабность, огромная философская, концептуально-методологическая, теоретическая трудность решения проблемы стандарта в необъятном культурном пространстве общего образования при фундаментальной значимости этой сферы. В отличие, к примеру, от сферы профессионального образования, где это решение имело преимущественно технологический характер и потому продвигалось опережающими темпами.

Впрочем, и здесь, в профессиональном образовании, все обстояло не так просто. По сути, проспав свой «звездный час», когда профессиональное образование могло оказать существенное влияние на структурные сдвиги в экономике, оно вскоре вынуждено было вприпрыжку бежать за этими структурными сдвигами. В таких условиях пришлось спешно изготавливать стандарты профобразования, которые в своем первом поколении оказались весьма убогими.

Не менее, если не более важны субъективные причины нашей арьергардной позиции. Основные из них:

·       давление на общественное и общественно-педагогическое сознание традиционного технократического образа советского ГОСТа с его железной, непререкаемой, мелочной регламентацией всего и вся;

·       сохраняющееся в массовом педагогическом сознании преобладание установок традиционной, воинствующе консервативной авторитарной педагогической системы с ее имманентным недемократизмом, неизбывной склонностью к унификации, централизму и неприятием вариативной, плюралистической образовательной практики;

·       господство предметно-академического лобби в сфере содержания образования, сконцентрировавшего в своих руках всю работу по подготовке образовательного стандарта и направившего эту работу по ложному, тупиковому пути, без малейшей теоретической проработки проблемы, без всякой оглядки на опыт зарубежной деятельности в данной сфере.

Истоком этого ложного пути, о котором мы скромно умалчивали все последние десять лет, стала перелицовка депутатами профильного комитета Верховного Совета РФ статьи 7 «Государственные образовательные стандарты» Закона «Об образовании» при утверждении этого закона в 1992 г.

В редакции, предложенной разработчиками закона 1992 г., образовательный стандарт, точнее его федеральный компонент, состоял из пяти элементов:

1.     Цели образования на каждой ступени обучения.

2.     Требования к базовому содержанию основных образовательных программ.

3.     Предельно допустимый объем аудиторной учебной нагрузки.

4.     Требования к уровню подготовки учащихся, оканчивающих различные ступени школы.

5.     Требования к условиям образовательного процесса.

Под давлением предметно-методического лобби эта редакция была деформирована депутатами профильного комитета и редуцирована до известной «трехчленки»: «обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников» (в число коих неправомерно включались и оканчивающие начальную школу).

В результате данной «перелицовки» статьи 7 закона:

во-первых, из стандартов исчезал целевой блок;

во-вторых, требования к базовому содержанию основных образовательных программ заменялись «обязательным минимумом», то есть все тем же традиционным перечнем предметных тем; в итоге стандарт превращался в обычный набор предметных программ;

в-третьих, исчезало понятие предельно допустимой аудиторной нагрузки, что отнюдь не адекватно понятию максимальной нагрузки вообще;

в-четвертых, что крайне важно – из стандарта исчезли требования к условиям образовательного процесса. Тем самым волюнтаристски устанавливалась улица с односторонним движением, где каждый от школы мог требовать стандарт, не давая ей ничего взамен.

При этом следует отметить, что нищенская установка на «обязательный минимум», на минималистский подход

в социальном плане:

– во-первых, объективно отражала неизжитую «совковую» уравнительно-распределительную идеологию, исповедующую равенство в нищете;

– и, во-вторых, свидетельствовала о скудости нового властного сознания и его весьма убогой социальной политике, стратегической линией которой во многом до сих пор остается «жизнь по минимуму».

В образовательном плане эта установка на «минимум»:

а) явно противоречила самой логике и образования, и образовательного стандарта, его стимулирующей роли, ибо в подлинном образовании речь может идти об оптимуме, но никак не о минимуме;

б) содержала в себе очевидную опасность ущемления прав личности на полноценное образование, запросов общества и государства на такое образование;

в) наконец, в корне противоречила настойчиво заявлявшей себя и в стране, и в мире потребности в постоянном росте качества и уровня образования, составляющей сегодня стержень модернизации российского образования.

Оставшаяся в законе под влиянием депутатов профильного комитета узкая трехмерность федерального компонента образовательного стандарта уже вскоре оказалась явно недостаточной, не адекватной ни потребностям образовательной практики, ни запросам развития самого законодательства об образовании. Именно поэтому уже при принятии в 1996 г. Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» произошел слом этой узкой законодательной нормы и частичный возврат к исходному замыслу Закона РФ «Об образовании».

В пункте 2 статьи 5 вузовского закона вновь появились «требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ» и «условиям их реализации». Таким образом, возвращаясь к истокам, этот закон делал два существенных шага вперед в трактовке образовательного стандарта. Вновь обращалось внимание на условия реализации образовательных программ и вводились требования к их обязательному минимуму, что уже не позволяло свести этот минимум к банальному перечню предметных тем.

Но, напомним, тогда еще существовало не одно, а два образовательных ведомства. И в отличие от Госкомвуза Министерство образования продолжало исповедовать свою пресловутую «трехчленку», что в итоге и определило тот ложный, бесперспективный путь, по которому оно пошло совместно с академически-методическим лобби, создавая, по сути, псевдостандарт или суррогат стандарта – жалкое подобие того, что в мире принято было называть образовательным стандартом.

Смысл этого суррогата и его насильственного внедрения был достаточно очевиден.

В политико-педагогическом плане этот «стандарт» имел сугубо охранительный характер, жестко проводя линию на тотальную унификацию, регламентацию и контроль, на «управляемое многообразие» (аналог позднее появившейся идеи «управляемой демократии» – как будто демократия не представляет собой, среди прочего, один из способов управления). И в этом своем качестве навязываемый стандарт играл роль явного тормоза начавшихся в образовании реформаторских процессов.

В социально-педагогическом плане он вытеснял из проблемы образовательных стандартов ее социальную и финансово-экономичес-кую составляющие, чем толкал школу на путь нещадной эксплуатации и превращал стандарты в обычный административный хлыст.

В собственно педагогическом плане он являл собой консервацию старого, изжившего себя содержания школьного образования. Как справедливо отмечал один из руководителей Ассоциации инновационных школ и центров А.Г.Каспаржак, стандарт – «это плод пятнадцатилетней работы академического института в дореформенном обществе. Принять его – значит откатиться в образовании назад более чем на двадцать лет»[33].

В философско-методологическом плане он закреплял традиционную «знаниевую» идеологию, навязывая перечень предметных тем и делая вместе с этим методологически крайне порочную попытку подменить проблему качества образования «на выходе» контролем его «количества» «на входе» и одновременно мелочной регламентацией образовательного процесса.

На это обстоятельство особое внимание обращали эксперты Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), рассматривавшие в 1997 г. качество разработки проектов наших образовательных стандартов. Они вынуждены были констатировать: «Стандарты в их нынешней форме не являются стандартами результатов учеников и не описаны в терминах демонстрации учениками определенных умений и компетенций. Поэтому они являются входными и процессуальными, а не стандартами результатов… Стандарты, – подчеркивали эксперты, – все еще понимаются, описываются и представляются в форме показателей на входе (количество часов в расписании, содержание передаваемой информации) и характеристик процесса (например, нагрузки учеников), а контроль на выходе почти не представлен (только минимально допустимый уровень знаний учащихся). Но даже этот минимальный уровень описан не в виде успеваемости учащихся (что именно ученик способен делать)». Однако, утверждали эксперты, «необходимы построенные именно таким образом стандарты качества на выходе»[34].

В процедурно-процессуальном плане вся эта эпопея со стандартами представляла собой прямое антидемократическое действо. Охранительные мотивы внедрения стандартов обусловили и охранительный характер способов деятельности по их подготовке. Педагогическая общественность фактически была отстранена от этой подготовки, что вызвало ее резко негативную реакцию. На это обстоятельство также обратили особое внимание эксперты OECD.

В своем обзоре образовательной политики в России они писали: «Метод разработки стандартов сам по себе не предполагал совместной работы и привлечения представителей всех заинтересованных кругов, чтобы в итоге работы они считали эти стандарты своими… Для эффективного внедрения стандартов, – подчеркивалось в обзоре, – нужно, чтобы под ними подписались представители самых различных групп. Нужны поиски консенсуса… Более того, группа авторов обзора попыталась выяснить, кто именно в каждом из посещенных ими регионов принимал участие в разработке региональных стандартов (или формулировке региональных соглашений). Однако не обнаружилось никаких признаков участия в этом процессе школьных администраторов и учителей»[35].

Эта подпольная ведомственная работа и погубила в итоге свое детище – стандарты. В общественном мнении вопрос о качестве этих стандартов стал даже как бы вторичным. На первое место вышел протест против воинственно антидемократической процедуры их подготовки. Так расплатились охранители за свое самомнение, за ставку на безответность и бессловесность образовательного сообщества.

Каковы же были основные черты и вехи разработки нашего «домотканого» стандарта?

Эта, с позволения сказать, разработка с 1993 г. проводилась в режиме трех «Э»: эмпиризм, эклектичность, экстенсивность. Ноги в этой работе шли далеко впереди головы, невольно отражая происходившую в последние годы в РАО педагогическую усушку мозгов. Никакой сколько-нибудь серьезной теоретической разработки проблемы образовательных стандартов до последнего времени не предпринималось. Стандарт в 1993–1998 гг. гипертрофированно представал лишь в одном своем элементе – как «обязательный минимум», то есть все тот же традиционный перечень предметных тем.

Пока во главе Российской Академии образования стояло думающее, прогрессивное руководство, оно, естественно, не выпускало подобный «стандарт» из ее стен. Однако после реваншистского академического переворота, произошедшего осенью 1997 г., этот стандарт прорвался в свет. Профильный комитет Думы начал его усиленно лоббировать. Хотя, надо сказать, этому препятствовало к тому времени уже объединенное Министерство общего и профессионального образования и при В.Г.Кинелеве и при А.Н.Тихонове, призывая, как было отмечено на коллегии 31 марта 1998 г., «спешить медленно».

Тем не менее думский комитет, опираясь на новое руководство РАО, делал свое. В декабре 1998 г. руководители комитета официально внесли в Госдуму законопроект «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» с приложением к нему изготовленного в РАО тысячестраничного «обязательного минимума», а проще говоря, – сборника предельно устаревших предметных программ. Депутатам предстояло утвердить весь этот педагогический мусор, в котором они ничего не понимали. (К примеру, «реакцию восстановления металлов из их оксидов водородом и оксидом углерода II; механизм образования ковалентной неполярной и полярной связи (а также ионной, водородной и металлической), характер среды растворов при гидролизе карбоната натрия и калия; уравнения окислительно-восстановительных процессов, возникающих на катоде и аноде при прохождении тока через расплав натрия и хлорида меди II» и т.д.) А школе после этого – вбивать его на правах закона в головы российских детей.

Последствия этого шага были шокирующими для инициаторов законопроекта. Он вызвал столь бурный взрыв общественного и учительского недовольства, выплеснувшийся на страницы практически всей прессы, что пришлось незамедлительно давать задний ход и затормозить прохождение данного законопроекта в Госдуме. Более того, руководитель думского комитета, представитель КПРФ И.И. Мельников вынужден был заверить в печати образовательное сообщество, что «без вашего участия, без вашего согласия этот закон принят не будет», что «еще не наступила даже пора вынести этот проект на широкое обсуждение педагогической общественности». Но спрашивается, каким же чувством ответственности надо обладать, чтобы внести в Думу проект, который еще даже не может быть представлен на обсуждение общественности? (К слову сказать, этот проект с подачи академического лобби вносил в Совет Думы тот же И.И.Мельников.)

Итак, 1998 г. стал апогеем заскорузлого понимания и административного протаскивания образовательного стандарта как примитивного сборника предметных тем. Общество решительно не приняло такой суррогат в качестве образовательного стандарта. Поражение РАО и лоббирующих ее в Думе депутатов стало предельно очевидно. Наступило временное затишье с перегруппировкой сил. Вызревал очередной этап «битвы за стандарт».

Чтобы выбраться из порочного круга, очерченного РАО, нужно было пересматривать само навязываемое академией и профильным комитетом Думы понимание стандарта, разрабатывать его новую концепцию и структуру. Попытку решения этой задачи предпринял в начале 1999 г. форум «Российская школа».

Весной того же года специалисты форума разработали инициированный и поддержанный общественным объединением «Яблоко» законопроект «Об обеспечении конституционных прав граждан на общее образование». Первая часть данного законопроекта была посвящена проблеме образовательных стандартов, которая решалась с принципиально иных и педагогических, и социальных позиций. После ряда парламентских слушаний проекта было решено выделить эту часть как самостоятельный законопроект.

Его основные идеи:

рамочная концепция стандарта, сводящая к минимуму законодательную регламентацию и оставляющая необходимое пространство для многообразия, вариативности образования;

введение в стандарт, кроме федерального и регионального (национально-регионального) компонентов, компонента, находящегося в ведении образовательного учреждения;

непосредственное увязывание образовательного стандарта с требованиями обеспечения условий образовательного процесса, в частности с нормативным бюджетным финансированием;

возврат к нормированию предельно допустимой аудиторной нагрузки;

введение профильного обучения в старшей ступени школы;

законодательное закрепление 11-летнего срока обучения в школе и т.д.

В начале 2000 г. данный законопроект был готов к внесению в Государственную Думу, что подтолкнуло профильный комитет к реанимации и трансформации своего прежнего проекта. Далее, как обычно, последовало длительное противостояние двух законотворческих актов. И только весной 2001 г. была достигнута договоренность об их интеграции с помощью тогда же созданной согласительной комиссии. Первый плод работы этой комиссии был внесен в Госдуму 18 июля 2001 г. О его достоинствах и коренных недостатках нам уже приходилось писать (Стандарт без выбора // Первое сентября. 2001. 13 ноября). Справедливости ради надо сказать, что часть этих недостатков была устранена согласительной комиссией.

Между тем, начиная с весны 2001 г., в ходе работы над образовательными стандартами наметилось новое явление. Эта работа пошла по двум руслам.

Одно – разработка концепции и текста законопроекта о стандарте общего образования, о чем абзацем выше и шла речь.

Другое – конкретное наполнение содержания стандарта, то есть подновление все того же «обязательного минимума», на этот раз, правда, соединенное с попыткой разработки требований к уровню подготовки оканчивающих различные ступени школы.

Эта попытка только внешне выглядела как шаг вперед. На самом же деле происходил элементарный подлог. В качестве «Требований» выступали кратко изложенные цели (задачи) преподавания того или иного предмета. В них по-прежнему господствовали «знаниевые» установки, деятельностные же – лишь изредка проговаривались. «Требования» были лишены каких-либо единых оснований, не согласовывались ни с общими целями образования, ни с возрастными особенностями его отдельных ступеней; не имели качественных различий на уровне основной школы, а также на базовом и профильном уровнях старшей школы, как не имели вообще формы, потенциально подлежащей измерению, и т.д.

Данная работа по «содержательному наполнению» стандарта проводилась, как всегда, методистами РАО, но под руководством назначенного министерством «варяга» – В.В.Фирсова, одного из наиболее крупных специалистов в данной сфере. Перед ним была поставлена практически неподъемная для него задача – концептуально переориентировать академическо-методическое лобби и укоротить его предметные аппетиты.

В.В.Фирсов имел некоторый опыт подобной работы в Московском Комитете образования в 1994–1995 гг. (в тот период московский проект стандарта был много лучше федерального) и еще ранее – в 1988 г. под руководством заместителя председателя Госкомитета СССР по народному образованию академика РАО В.Д.Шадрикова. Тогда в лице коллектива В.Д.Шадрикова, разработавшего «Требования к уровню подготовки учащихся», Россия по существу сделала первую реальную попытку вписаться в общемировое движение по разработке образовательных стандартов. Эта попытка, увы, не имела продолжения. РАО пошла, как всегда, своим особым, доморощенным путем.

Задача, поставленная перед В.В.Фирсовым, действительно оказалась невыполнимой. Ибо, во-первых, академические «авгиевы конюшни» при нынешнем руководстве РАО в принципе не разгребаемы. Во-вторых, сам Фирсов как представитель одного крыла предметно-методического лобби, ломал (и не всегда разумно) другое его крыло на традиционной узко методической площадке. Он рассматривал проблему стандарта предельно утилитарно – не как философско-педагогическую, социально-педагогическую, а как сугубо методическую и соответственно использовал для ее решения тривиальные, неадекватные, неэффективные средства. И в-третьих, к работе над стандартом не были привлечены новые силы, в том числе ученые-педагоги, стоящие на альтернативной позиции, и лучшие представители учительского корпуса.

Первые итоги работы группы В.В.Фирсова, озаглавленные «Минимально. Но обязательно», были опубликованы в «Учительской газете» 13 ноября 2001 г. Основной концептуальный недостаток данной работы – консервация устаревших, экстенсивных, механистических подходов к формированию содержания школьного образования. Капитальный же организационный ее порок – все та же закрытость, безальтернативность разработки содержания образования.

Естественно, встает сакраментальный вопрос: кому это выгодно? Надо ли отвечать? Очевидно, что не стране и не образованию, а все тому же замшелому предметно-методическому лобби, отстаивающему не на живот, а на смерть свои статусные и финансовые интересы, свою монополию на рынке учебной литературы.

Итак, десятилетнее движение РАО по ложному пути в разработке стандарта общего образования практически не дало никаких результатов. Работу предстояло начинать заново. И прежде всего начинать разработку новых концептуальных оснований построения стандарта. Не менее актуальными были задачи исследования теоретико-методологических проблем образовательного стандарта, проблем общественного участия в его создании и реализации, чтобы этот стандарт стал тем, чем он и должен быть, – общественно-образо-вательным договором относительно социально значимого содержания образования, системой взаимных обязательств всех участников образовательного процесса во имя интересов национального развития. Без этой работы все могло вновь обернуться очередным фарсом, очередным провалом.

Чтобы этого не произошло, необходимо было в кратчайшее время обеспечить реализацию трех краеугольных принципов подготовки стандарта: общественное участие, общественную экспертизу, публичность разработки стандарта.

Только при непременном выполнении как минимум этих трех названных условий можно было добиться реального приближения к нормальному содержательному наполнению стандарта общего образования. Можно было поставить точку в бесплодных десятилетних блужданиях вокруг него. Можно было перестать наконец сгорать от стыда при упоминании самого слова «стандарт».

 
4. Суть и назначение образовательного стандарта

Но вернемся в цивилизованный мир и зададимся вопросом: почему же стандарты как новое явление образовательной жизни, новая педагогическая идеология и технология получили за такой короткий срок столь широкое распространение? У этого процесса две группы истоков.

Объективные общецивилизационные, социокультурные истоки:

1. Увеличение роли образования в современном постиндустриальном мире, необходимость повышения уровня и качества образования в связи с потребностями социально-экономического развития и задачами роста человеческого капитала.

2. Связанная с этим задача выравнивания образовательных возможностей населения, защиты прав человека на образование, ибо личностный образовательный капитал – фундамент общенационального.

3. Необходимость преодоления одной из глубинных, отмеченных еще Ф.Г.Кумбсом причин кризиса образования – отсутствия взаимной адаптации общества и образования. В этой связи образовательный стандарт выступает как своеобразный вид общественно-образовательного договора.

4. Развитие идеи непрерывного образования – «через всю жизнь» и необходимость обеспечения горизонтальной и вертикальной преемственности содержания образования.

5. «Сужение объемов» мира до «общепланетарной деревни» (Жак Делор) и объективное развитие процессов глобализации: интернационализация образования, образование как общий метакультурный язык, как мировоззрение, как способ человеческой жизни в современном мире.

Внутрисистемные, социально-педагогические истоки:

1. Смена образовательной эпохи и парадигмы образования:

– от всеобщего адаптирующего образования – к образованию деятельностному и личностно ориентированному;

– от образования «для всех» – к образованию «для каждого»;

– от «учить всех всему» – к «учить учиться»;

– от тотального унифицированного образования – к образованию по выбору.

2. Высочайший динамизм обновления содержания образования, обусловленный:

– в мировом контексте – информационной революцией и общецивилизационными сдвигами;

– в российском контексте – кардинальными политическими и социально-экономическими трансформациями.

3. Вызванный этим переход:

– от экстенсивного к интенсивному развитию содержания образования с его ориентацией на новое качество;

– от старых к новым задачам, средствам и способам (моделям) нормирования содержания образования в его проектных формах; усложнение этих форм и самого процесса нормирования – как проектирования целей, ценностей, содержания и результатов образования;

– от планирования различных элементов учебно-воспитательной работы к целостному проектированию образовательного процесса, т.е. переход от эпохи стихийной эволюции образования (от достигнутого) к эпохе его проектирования и программирования, проектного типа развития образования.

4. Необходимость адекватного ответа на развитие образовательной практики, стремительно наращивающей свое многообразие: «мягкое» ее нормирование, упорядочение вместо жесткой регламентации; целенаправленность стандартов на решение образованием общих цивилизационных и социокультурных задач, в том числе указанных выше.

Таким образом, в современной мировой практике образовательные стандарты предстают как новая социально-педагогическая реальность, как новый социально-педагогический феномен, рожденный в процессе социогенеза образования. Имея синтетическую, системную природу, этот феномен вряд ли может быть охарактеризован одной дефиницией (определением). Он имеет многогранную сущность, которую необходимо рассматривать в разных планах.

В философско-педагогическом плане:

·       как отражение нового «образа», «духа» образования – информационного, деятельностного, мотивационного;

·       как новый тип педагогического мировоззрения, педагогического сознания, отвечающего новым цивилизационным, социокультурным, социально-педагогическим вызовам эпохи и отражающего основные целевые, ценностные, смысловые, культурно-историчес-кие параметры современного образования.

В политико-педагогическом плане:

·       как социальную мета-норму, в которой в концентрированном виде выражены установки нации (государства и общества) в сфере образования, т.е. суть образовательной политики;

·       как выражение возрастающей ответственности государства за уровень образования нации и соблюдение гарантий права каждого человека на образование;

·       как общественно-образовательный договор и достижение консенсуса (согласия) относительно общественно значимого содержания образования.

В социально-педагогическом плане:

·       как путь создания равных возможностей (и условий) для образования учащихся из разных социальных слоев, различных территорий, разных видов и типов образовательных учреждений;

·       как средство преодоления и профилактики различных форм дискриминации в образовании;

·       как фактор динамического повышения образовательного уровня граждан и механизм проектирования образовательного потенциала страны.

В организационно-педагогическом (управленческом) плане:

·       как новый способ нормирования образования и проектирования национального образовательного продукта, стратегических целей и направлений развития образования;

·       как нормативную, диагностическую и информационную модель образования;

·       как основу оценки качества и эффективности образования;

·       как механизм программного развития образования и динамичного обновления образовательного процесса;

·       как вектор смещения акцента управленческих усилий от руководства образовательными учреждениями к управлению качеством образования.

В собственно педагогическом (образовательном) плане:

·       как средство переосмысления целей и содержания образования на современном этапе его развития;

·       как механизм обеспечения равновесия между правом на образование для всех и правом каждого на выбор собственной образовательной траектории, между раскрепощением образовательного процесса, его многообразием и гарантированным качеством образовательного продукта;

·       как модель целостного образовательного процесса в его триединстве (воспитание + обучение + развитие), реализующую «горизонтальную» и «вертикальную» преемственность образования и его личностно-деятельностную направленность;

·       как модель опережающего образования, обеспечивающую ближайший горизонт его развития и имеющую прогностические функции.

В целом в мировой практике за последние годы отчетливо прослеживаются три основные тенденции в эволюции образовательных стандартов:

—      углубление теоретической разработки проблемы образовательного стандарта и усложнение способов проектирования образования;

—      направленность стандарта на расширение пространства для личности и ее возможностей для интегрирования в общество;

—      увеличение степени участия учителей и обучающихся (по мере их становления как субъектов образовательного процесса) в проектировании и нормировании образования.

Таким образом, в современной мировой образовательной практике (в отличие, повторим, от нашей традиционной регламентирующей трактовки понятия «стандарт», которая неизбежно накладывает отпечаток и на его общественное восприятие) образовательные стандарты предстают прежде всего как развивающий, прогностический и диагностический инструмент, а также, что особенно важно, как предохранительный механизм, выполняющий функции защиты:

ребенка – от некачественного образования, дискриминации в сфере образования, недобросовестного и неквалифицированного педагогического воздействия;

учителя – от административного произвола;

школы – от отсутствия преемственности ее ступеней и провалов на стыках с дошкольным и послешкольным образованием;

образования – от агрессивного консерватизма предметно-методи-ческих лобби и не менее агрессивного образовательного псевдоавангардизма;

образовательного пространства страны – от распада;

образовательного потенциала нации – от стагнации и регресса.

 
5. Базовые принципы и новые концептуальные основания разработки стандарта общего образования

В фундамент разработки нового стандарта общего образования, проведенной в 2002– 2003 гг. Временным научным коллективом «Образовательный стандарт» Министерства образования РФ, были положены десять базовых принципов, составивших в совокупности принципиально новые концептуальные основания построения образовательного стандарта. Именно эти основания позволили сделать кардинальный шаг на пути превращения стандарта из механизма консервации содержания школьного образования (каким его в течение десяти лет выстраивало РАО) в механизм обновления, развития этого содержания.

Рассмотрим кратко указанные базовые принципы создания нового стандарта общего образования.

1. Модернизация содержания образования в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российской школы.

Сверхзадача модернизации содержания школьного образования – устранение всех тех его пороков, о которых речь шла в первой части статьи: предельной устарелости, неусвояемости, оторванности от потребностей современной жизни страны и т.д. В стандарте сделан первый шаг к решению этой задачи, причем различные предметные группы сделали этот шаг с разным успехом. В целом проведена значительная работа по фронтальному пересмотру и реальному обновлению содержания образования при соблюдении необходимой его преемственности, необходимого баланса новизны и традиционности, фундаментального и прикладного характера образования.

2. Разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья учащихся.

Министерство образования Российской Федерации выдвинуло задачу разгрузить содержание образования в основной школе не менее чем на 20%. При этом следует подчеркнуть, что несколько десятилетий не было даже каких-либо подступов к решению задач разгрузки школьного образования. Напротив, как уже отмечалось, шло экстенсивное его наращивание.

Разработчики стандарта отказались от механического подхода к проблеме разгрузки – с помощью ножниц и клея. Эта проблема потребовала качественного содержательного решения, а подчас и нетривиальных ходов. Один из наиболее ярких примеров таких ходов продемонстрировали географы, отказавшиеся от традиционных разрозненных курсов физической и социально-экономической географии и давшие единый синтезированный курс на основе страноведческого подхода. Это позволило разгрузить содержание географического образования в основной школе на 30–40%.

Тремя основными направлениями разгрузки содержания образования были:

а) разведение «обязательного минимума» (то, что преподается) и «требований к уровню подготовки» (то, что обязательно должен освоить учащийся);

б) перенос знаний специального характера из основной в старшую профильную школу;

в) устранение избыточных знаний, не имеющих большой значимости ни для освоения учебного предмета, ни для жизни. Здесь также имелись существенные резервы.

В стандарте по физике, как отмечают его авторы, «доля материала, не включенного в требования к уровню подготовки выпускников, составляет около 30%». Если же сравнивать действующие программы по физике с объемом предложенных в стандарте требований, то они в 2–2,5 раза превосходят этот объем.

Не менее продуктивными оказались второе и третье направления разгрузки. Следуя им, биологи, например, смогли разгрузить содержание своего предмета примерно на 40% в основной школе и на 37% на базовом уровне старшей школы.

Вместе с тем для разгрузки использовались и следующие пути, указанные в Техническом задании на разработку проекта стандарта, утвержденном Министерством образования РФ:

– систематизация и укрупнение компонентов содержания образования (где это возможно и целесообразно) на основе теоретического и содержательного обобщения и их представление в виде укрупненных модулей предметных тем (дидактических единиц);

– преобладание в стандарте таких содержательных компонентов, которые являются особо значимыми с позиций целостного развития личности и формирования мировоззрения современного человека;

– сохранение в стандарте содержательных компонентов, являющихся необходимой основой как для получения последующих знаний, умений, навыков, обобщенных способов деятельности (в том числе и по другим учебным предметам), так и для практической деятельности, активного участия в повседневной жизни;

– увеличение доли материала, данного в стандарте курсивом, – то есть материала, который подлежит изучению, но не включается в требования к обязательному уровню подготовки выпускников.

В этой связи следует отметить, что ключевая проблема разгрузки содержания школьного образования все еще остается предельно актуальной, что далеко не всем предметным группам удалось должным образом решить эту проблему. Некоторые разработчики стандарта поначалу вообще заявляли, что перед ними были поставлены три несовместимые задачи: 1) разгрузить содержание образования; 2) ввести новые учебные предметы, расширив ряд традиционных; 3) при этом не только сохранить, но повысить качество образования. Эти задачи действительно трудны, но несовместимы они лишь в рамках механистического подхода к отбору и конструированию содержания школьного образования. Однако механицизм противопоказан науке. Конкретная работа над стандартом убедительно показала, что при методологически грамотном и умелом обращении с учебным материалом и разгрузка от устаревших его компонентов, и введение его новых элементов, востребованных жизнью, существенно повышает качество школьного образования.

3. Соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования.

Соответствие содержания образования возрасту учащихся – актуальнейшая проблема, которая учитывалась разработчиками стандарта на всех ступенях обучения. Но особенно остро эта проблема проявляется в основной школе, которая традиционно выстраивалась без учета особенностей младшего и старшего подросткового возраста. Именно поэтому внимание разработчиков при решении названной проблемы было сконцентрировано на данном звене школы.

Основная школа – наиболее трудное для модернизации звено общего образования. Именно здесь наблюдаются наибольшая перегрузка, многопредметность, снижение учебной мотивации учащихся. Сегодняшняя практика сформировала господствующую точку зрения на подростковый возрастной период как на трудный и непродуктивный для решения образовательных задач.

Традиционно данное звено школы было нацелено на передачу детям основ наук. Сегодня становится очевидной явная ограниченность такой ориентации. На современном этапе деятельность основной школы должна быть направлена на достижение следующих целей (результатов):

·       овладение опытом самопознания, самореализации, индивидуального и коллективного действия, на основе которого может быть, осуществлено предварительное личностное, социальное, профессиональное самоопределение учащегося;

·       формирование познавательной мотивации, определяющей установку на продолжение образования;

·   приобретение как общих умений и способов интеллектуальной и практической деятельности (компетентностей), так и специфических для изучаемых образовательных областей;

·       обеспечение функциональной грамотности.

Отправной позицией при реализации названных целей-результатов является то обстоятельство, что собственно педагогические цели основной школы в большей степени связаны с личностным развитием детей, чем с учебными успехами. Отсюда – ориентация на разработку образовательного стандарта, включающего все типы деятельности подростков, а не только учебные.

Вместе с тем этот стандарт должен быть направлен на формирование у подростка способности к осуществлению ответственного выбора, во-первых, собственной жизненной позиции и, во-вторых, индивидуальной образовательной траектории (или профессиональной траектории, если основная школа становится последним этапом школьного образования).

В этом отношении предметными группами была проделана существенная работа по четкому отнесению учебного материала к младшей или старшей подростковой группе. Под углом зрения соотнесенности с возрастными особенностями учащихся серьезно пересмотрен и материал начальной школы, где нашей педагогикой традиционно акцентировались задачи теоретического познания при явном пренебрежении к чувственному и эмоциональному опыту ребенка.

4. Личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни, обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании.

Три названных принципа тесно, органически взаимосвязаны. Образование не может быть личностно значимо, если его результаты не востребованы в жизни, если человек сам не выбрал интересующее его образование, равно как и пути, способы получения этого образования. Соответственно технологические механизмы реализации названных принципов фактически одинаковы или близки по своей сути.

В отличие от образовательных технологий, которые в последние годы все более приобретают личностную направленность, содержание школьного образования по-прежнему остается преимущественно безличностным. И именно это делает его мало эффективным.

В предлагаемом стандарте поле выбора, дифференциации и индивидуализации образования задает уже само пространство между «обязательным минимумом содержания основных образовательных программ» (то, что ученик может усвоить) и «требованиями к уровню подготовки выпускников» (то, что ученик должен усвоить). Это поле очерчивается также путем разноуровневого представления содержания образования, выделения курсивом тех его элементов, которые не обязательны для усвоения учащимися.

В основной школе поле выбора расширяется введением предпрофильной подготовки, и в старшей школе оно становится максимальным за счет впервые вводимого в нашей школе профильного обучения, соответствующего интересам, склонностям и способностям учащихся. Таким образом, с возрастом, от ступени к ступени школы поле выбора и личностная направленность образования возрастают.

Что же касается жизненной, практической ориентации образования, без чего, повторим, оно попросту не может иметь личностного смысла, то эта ориентация реализуется в стандарте как выделением фактически в каждом учебном предмете практико-ориентированных блоков, так и деятельностным характером изучения этих предметов.

5. Деятельностный характер образования, ориентация стандарта на формирование обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности.

Традиционно школьное образование выстраивалось в «знаниевой» форме, в так называемой знаниевоцентрической парадигме. Сегодня это стало особенно заметным. В силу экстенсивного накачивания содержания образования различными знаниями из привычных ЗУНов (знаний, умений, навыков) уже давно выпали «УНы» (умения и навыки). В вербальной «знаниевой» гонке для них не осталось ни временного, ни смыслового пространства. Как не осталось пространства и для деятельности учащихся, в том числе для самостоятельной познавательной деятельности.

Этот перекос чреват выхолащиванием самой сути образования. Ибо подлинным образованием становится лишь то, что добывается (приобретается) в процессе разнообразной познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся. Именно поэтому предлагаемый стандарт нацелен на получение учащимися опыта такой деятельности, на придание самому образованию деятельностного характера. И в этом отношении почти всем предметным группам удалось сделать существенный шаг вперед. В стандартах практически по всем учебным предметам обязательный минимум основных образовательных программ завершается блоком «Опыт познавательной и практической деятельности».

Более того, в процессе подготовки стандарта была убедительно доказана явная несостоятельность утверждения прежних его разработчиков, что «обязательный минимум основных образовательных программ» принципиально не может быть задан в деятельностной форме. Авторы нового стандарта в значительной мере изменили традиционное понимание «дидактических единиц», включив в качестве оных в «обязательный минимум» многообразные виды деятельности учащихся.

Что же касается требований к уровню подготовки, то они, повторим, представлены в стандарте непосредственно в деятельностном ключе, что в значительной мере определяет деятельностный характер и предложенного стандарта, и самого школьного образования.

6. Усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского демократического общества, становлению и социализации личности ученика в условиях современного мира.

Данный аспект разработки стандарта чрезвычайно важен в настоящее время – время смены социально-политического устройства страны и быстрых изменений, происходящих в обществе. Образование, с одной стороны, должно подготовить человека к жизни в условиях этих изменений и, с другой – что крайне важно – восполнить длительно существовавший в обществе ценностный вакуум.

В этом, втором, плане стандарт существенно обогащает ценностное содержание таких предметов, как История, Литература, Искусство и особенно Обществоведение. Два последних предмета впервые изучаются на протяжении всего школьного курса. Вместе с тем, стремясь одновременно решить задачу успешной социализации учащихся, стандарт также впервые вводит такие новые учебные предметы, как Экономика и Право, расширяет сферу изучения Иностранных языков, начиная его со 2-го класса начальной школы.

Есть еще одна глубинная, важнейшая сторона установки стандарта на усиление социально-гуманитарной направленности образования, а именно – преодоление традиционного технократизма нашего образования, усилившегося в советское время с 1930-х гг. Этот технократизм, умощенный в 1960-х гг. воинствующим сциентизмом, произрастал из двух начал:

1) из глубокого излома в российском властном сознании – как отражение «вторичности» человека в этом техно-бюрократическом сознании, для которого человек – лишь винтик, машина, «производительная сила»;

2) из столь же глубокого излома в самом образовании – как оборотная сторона, во-первых, «знаниевой», бездуховной парадигмы этого образования и, во-вторых, превращения общего образования в упрощенное специальное, профессиональное образование, в основе которого лежат технические знания и навыки.

Этот технократизм, увы, имел глубокие корни и в дореволюционном отечественном образовании, пренебрегавшем, по словам К.Д. Ушинского, гуманитарными знаниями и задачами «общего гуманного развития современного человека». Ушинский неоднократно высказывал весьма саркастическое отношение к тому культу математики, который господствовал в отечественной школе. Он отмечал, что «нередко с глубоким знанием математики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упорнейшие, ограниченнейшие предрассудки»[36], что «исключительное занятие математикой кладет иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям… математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и безжизненность»[37].

Этот явный технократически-математический крен российского образования имел и имеет весьма очевидные негативные последствия в реальной жизни, в том числе и сфере нашего государственного управления. «Недостаток общего гуманного образования, – писал Ушинский, – недостаток знакомства со специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют, без сомнения, одну не из последних причин замечательного бессилия и бесплодия нашей администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положительных результатов»[38].

Эти слова из «Писем о воспитании наследника русского престола» (1859) – своеобразный ответ на прозвучавший недавно в «Независимой газете» вопрос Н.Долбилина: «Почему при лучшем математическом образовании Россией управляют неграмотные люди?»[39]

Отсюда же, из этого технократизма – и традиционная «вненациональность» нашей школы, не дающей ни человеку, ни обществу национальной самоидентификации. В немалой степени поэтому мы со времен Петра, по верному замечанию Е.Ф.Сабурова, «колонисты в своей собственной стране»[40]. И также более столетия назад об этом писал К.Д.Ушинский в одной из статей, которая так и называлась «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867).

Стандарт попытался преодолеть это небрежение гуманитарным основанием образования и его национальной направленностью, составляющее сегодня один из коренных пороков нашей школы. Ярчайшее подтверждение тому – существовавший до последнего времени Базисный план (БУП), который сбрасывал по сути все предметы гуманитарного профиля с федерального на региональный уровень, оставляя в федеральном компоненте фактически лишь естественнонаучные дисциплины. Но можно ли сохранить не только общероссийское образовательное пространство, но и общероссийское национальное сознание, рассеивая его гуманитарный цемент по регионам? Можно ли лишь с помощью математики и естественных наук цементировать нацию, страну?

7. Ориентация на обеспечение компетентностного подхода к содержанию образования – то есть на формирование способности и готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

Этот подход приобретает сегодня особую актуальность в связи с его превращением, во-первых, в одну из ведущих тенденций мировой образовательной практики и, во-вторых, в меру отсчета качества и эффективности образования. Именно в данной системе координат стала особенно заметна в последнее время утрата нашим образованием своих прежних ведущих позиций, измеряемых по «знаниевой» шкале. По данным исследования, недавно проведенного Организацией экономического содружества и развития (ОЕСD), в котором приведены результаты контроля уровня подготовки 265 тыс. школьников из 31 страны мира (практически все развитые страны) в возрасте 15 лет, Российская Федерация заняла общее 25-е место (!), в том числе 27-е место по владению родным языком, 22-е по математике и 26-е по естественным наукам.

Причина этих неудач в изменении ракурса измерения качества и эффективности образования. Вот, например, как формулировались задачи исследования по математике, где мы прежде гордились своими достижениями: «Изучение способности школьника распознавать в повседневной жизни проблемы, требующие практического применения математических знаний, а также умения перевести эти проблемы в математический контекст, решить их математическим путем и проанализировать результаты».

Ракурсы целей языкового и естественнонаучного исследований аналогичны. Совокупность данных требований и называется компетентностным подходом. Выяснилось, что наши школьники не умеют: а) распознавать практические задачи; б) формулировать их;
в) переводить проблемы в формат задач; г) соотносить их с контекстом полученных знаний; д) анализировать и оценивать результаты. Они обучены лишь воспроизводить заученное и решать готовые задачи на репродуктивном уровне, «по образцу».

В предложенном стандарте впервые сделан серьезный шаг по реализации компетентностного подхода, то есть по переходу на новую педагогическую парадигму и новые ценностные педагогические ориентиры, вне контекста которых мы оказались. И это важное обретение стандарта, которое должно способствовать повышению качества и эффективности отечественного образования, востребованности его результатов в жизни и совершенствованию умения практически пользоваться этими результатами. Не случайно в каждом предметном стандарте специальный раздел Требований к уровню подготовки выпускников назван – «Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни».

Следует, однако, отметить, что в первом рабочем варианте проекта стандарта (май 2002 г.) компетентностный подход был реализован значительно полнее, чем в пятом, окончательно его варианте. Это произошло из-за агрессивного противодействия со стороны нашей официальной педагогической науки, олицетворенной РАО, которая вынуждена было признать свою абсолютную неготовность к восприятию компетентностного подхода – этого, повторим, новейшего и плодотворнейшего обретения мировой педагогики.

8. Развивающий потенциал стандарта. Этот потенциал проявляется в стандарте в двух основных аспектах:

1) направленность стандарта на развитие личности – через придание образованию личностного смысла, деятельностной ориентации, компетентностного характера;

2) направленность стандарта на развитие самого образования – через обновление, переструктурирование традиционных и введение новых учебных предметов: начало изучения Иностранных языков со 2-го класса, сквозное изучение на всех ступенях школы Обществоведения и Искусства, введение Экономики и Права, вариативное введение Природоведения для младшего подросткового возраста (5–6 классы) и установка на введение Естествознания на базовом уровне старшей ступени школы и т.д. Все это – так называемые фьючерные элементы стандарта, то есть элементы, нацеленные на будущее.

Естественно, что сегодня многие из этих элементов не имеют необходимого кадрового, научно-методического, а подчас и материально-технического обеспечения. Но за тем они и вносятся в федеральный компонент государственного стандарта общего образования, чтобы такое обеспечение появилось.

С появлением этого обеспечения и начнется широкое введение названных элементов стандарта, что, как это и принято в подобного рода государственных документах, специально оговорено в особом приложении под названием «Порядок введения стандарта».

Поэтому только неприятием самой идеи стандарта на клеточном уровне можно объяснить бред одного из уважаемых журналистов в одной из уважаемых педагогических газет о том, что иностранный язык вводится стандартом со 2-го класса с целью закрыть сельские школы. Это уже предел журналистской некорректности, более того – извращенности, которую некоторые по неразумению именуют «педагогическим максимализмом». На деле это скорее слепой педагогический экстремизм.

Стандарт рассчитан на мягкое и взвешенное введение. В этой связи для другой когорты «педагогических максималистов» еще раз поясним, что, например, невозможно (и не нужно!) одновременно переводить все старшие школы на профильное обучение. Это постепенно сделает сама жизнь, которая умнее всех нас. Пока же значительный объем вариативного компонента на базовом уровне старшей школы позволяет образовательным учреждениям: а) работать в рамках действующего Базисного учебного плана; б) отрабатывать приемлемые для них варианты выбора профиля обучения.

9. Воспитывающий потенциал стандарта, его направленность на формирование духовно-нравственной сферы личности, позитивных общественно-значимых установок и ориентиров.

Эта характеристика стандарта является основополагающей. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития». Реализуя эту установку Концепции, предлагаемый стандарт направлен на формирование у учащихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

10. Целостность содержания образования и его преемственность на разных ступенях школы.

Традиционно методисты, равно как и учителя-предметники, озабочены преимущественно только своим предметом, забывая, что этих предметов много, а ребенок один. Между тем еще Ушинский писал, что «при распределении предметов преподавания в общеобразовательных заведениях должно иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие». Из такого преподавания, отмечал он, «где одна наука идет вслед за другой, нигде не сталкиваясь, хоть это и очень стройно в программе, выходит хаос в голове ученика, или еще хуже: то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга»[41].

Это кладбищенское состояние мертвых, разрозненных знаний – и сегодня один из основных пороков нашего образования. И, пожалуй, следует признать, что в его преодолении, в обеспечении целостности содержания образования, в частности межпредметных связей предложенный стандарт сделал лишь первые шаги. Центробежные усилия методистов-предметников пока все еще преобладают над центростремительными устремлениями педагогов и психологов, озабоченных целостным развитием личности ребенка. Эту ситуацию удалось изменить только в стандарте для начальной школы, где, однако, предметники также отчасти все еще пытаются взять «свое».

Небезынтересно отметить, что ведущие руководители предметных групп, составившие Концептуальную группу ВНК «Образовательный стандарт», которая проводила итоговую приемку всех предметных стандартов, были во многом ошеломлены тем обилием бессвязных школьных знаний, которое обрушивается на голову ребенка. Выйдя  из предметно-методической в общепедагогическую позицию, они стали активнейшими поборниками сокращения и взаимосвязи учебного материала.

Заметный и необходимый шаг к обеспечению целостности содержания школьного образования был сделан при введении в стандарт (впервые в нашей практике) на всех ступенях обучения общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, с соответствующей возрастной их модификацией на каждой ступени школы. Это, надо признать, весьма крупный успех стандарта.

В значительно большей степени удалось обеспечить в стандарте преемственность содержания образования и воспитательных задач на разных ступенях школы. Основные трудности здесь возникли на старшей ступени школы при распределении содержания образования между базовым и профильным уровнем.

Эти трудности объективны. Они обусловлены тем, что в настоящее время в педагогической науке по сути нет сколько-нибудь серьезных теоретических и практических разработок, где рассматривались бы принципиальные и технологические отличия подачи и интерпретации учебного материала на базовом и профильном уровнях старшей ступени общеобразовательной школы.

Впрочем, таких разработок и не могло быть, поскольку существующие до настоящего времени школы с углубленным изучением предметов принципиально отличаются от школ, где содержание образования должно быть представлено на двух уровнях – базовом и профильном.

В данной ситуации, когда по существу в ходе подготовки стандарта впервые шла проектная работа по формированию содержания образования в новом типе старшей школы с профильным обучением, Временному научному коллективу «Образовательный стандарт» в целом и каждой его предметной группе в отдельности приходилось вести самостоятельный теоретический и практический поиск решения названной задачи применительно к различным образовательным областям и учебным предметам. Вполне естественно, что разные предметные группы разработчиков имели подчас и разный вектор этого поиска, и различные его результаты.

 
6. Структура образовательного стандарта
и новые подходы к преподаванию
отдельных учебных предметов

Государственный стандарт общего образования состоит из трех компонентов:

– федеральный компонент – устанавливается Российской Федерацией и составляет не менее 75% общего учебного времени;

– региональный (национально-региональный) компонент – устанавливается субъектом Российской Федерации и составляет не менее 10% общего учебного времени;

– компонент образовательного учреждения – устанавливается образовательным учреждением самостоятельно и составляет не менее 10% общего учебного времени. Данный компонент введен впервые и представляет собой серьезную новацию в предоставлении школе самостоятельности.

Разработанный Временным научным коллективом федеральный компонент – основная часть государственного стандарта общего образования – охватывает три ступени: начальную, основную и старшую школу. В предисловиях к стандартам каждой ступени определяются ее основные задачи. После чего впервые, как уже отмечалось, раскрываются общие учебные умения, навыки и способы деятельности, которыми учащиеся должны овладеть на данной ступени.

На ступени старшей школы, т.е. среднего (полного) общего образования федеральный компонент государственного образовательного стандарта впервые представлен на базовом и профильном уровнях, что обеспечивает возможность постепенного перехода к профильному обучению.

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации образования, которое позволяет более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями, в том числе в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания ими индивидуальной образовательной траектории.

Переход к профильному обучению позволяет:

– создать условия для дифференциации содержания образования старшеклассников, построения индивидуальных образовательных программ;

– обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов;

– установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации;

– обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием.

В старшей школе обязательными базовыми общеобразовательными учебными предметами являются: Русский язык, Литература, Иностранный язык, Математика, История, Физическая культура, а также интегрированные учебные предметы Обществознание (включая Экономику и Право) и Естествознание. Остальные базовые учебные предметы изучаются по выбору.

Профильные общеобразовательные учебные предметы – учебные предметы федерального компонента повышенного уровня, определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения. Так, физика, химия, биология являются профильными учебными предметами в естественнонаучном профиле; литература, русский язык и иностранный язык – в филологическом профиле; обществоведение, право, экономика и др. – в социально-экономическом профиле и т.д.

При профильном обучении учащийся выбирает не менее двух учебных предметов на профильном уровне. В случае, если предметы Математика, Русский язык, Литература, Иностранный язык, История и Физическая культура, входящие в инвариантную часть федерального базисного учебного плана, изучаются на профильном уровне, то на базовом уровне эти предметы не изучаются.

Совокупность базовых и профильных общеобразовательных учебных предметов определяет состав федерального компонента государственного стандарта общего образования на старшей ступени обучения. Реальное наполнение этого стандарта формирует сама школа, складывая его из «кирпичиков» различных учебных предметов, исходя из своих условий и интересов учащихся.

При этом сохраняется возможность и так называемого универсального (непрофильного) обучения, близкого к нынешнему традиционному Базисному учебному плану школы.

Часы, отведенные на региональный (национально-региональный) компонент и компонент образовательного учреждения, на всех ступенях обучения могут использоваться как для углубленного изучения учебных предметов федерального компонента стандарта, так и для введения новых учебных предметов, факультативов, дополнительных образовательных модулей, спецкурсов и практикумов, проведения индивидуальных и групповых занятий, для организации обучения по индивидуальным образовательным программам и самостоятельной работы обучающихся в лабораториях, библиотеках, музеях.

В IX классе часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения рекомендуется отводить на организацию предпрофильной подготовки учащихся.

На старшей ступени обучения из компонента образовательного учреждения формируются так называемые элективные учебные предметы – обязательные учебные предметы по выбору учащихся. Элективные учебные предметы выполняют три основные функции:

1) развитие содержания одного из базовых учебных предметов, что позволяет поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне или получать дополнительную подготовку для сдачи единого государственного экзамена;

2) «надстройка» профильного учебного предмета, когда такой дополненный профильный учебный предмет становится в полной мере углубленным;

3) удовлетворение познавательных интересов обучающихся в различных сферах человеческой деятельности.

Внутри каждой ступени обучения федеральный компонент государственного образовательного стандарта дается по учебным предметам. Образовательные стандарты учебных предметов включают в себя три блока:

– цели изучения учебного предмета;

– обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

– требования к уровню подготовки выпускников.

Узкая установка на «обязательный минимум» оказалась непреодолимой под влиянием профильного комитета Госдумы. И нам пришлось принять данный весьма ущербный термин.

Целевой блок

Структура целей изучения отдельных учебных предметов построена с учетом необходимости всестороннего развития личности обучающегося и включает освоение знаний, овладение умениями, воспитание, развитие и практическое применение приобретенных знаний и умений (ключевые компетенции). Все представленные цели равноценны.

Обязательный минимум содержания  основных образовательных программ

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ – обобщенное содержание образования, которое каждое общеобразовательное учреждение обязано предоставить учащимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования.

Обязательный минимум представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.

Обязательный минимум включает основные ценности и достижения национальной и мировой культуры, фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека и обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональной грамотности.

Обязательный минимум обеспечивает преемственность ступеней общего образования и учебных предметов, представляет обучающимся возможность успешно продолжить образование на последующих ступенях (уровнях) образования.

Обязательный минимум не устанавливает порядок (последовательность) изучения предметных тем (дидактических единиц) в рамках ступеней общего образования и не определяет нормативы учебного времени, отводимые на изучение данной дидактической единицы в рамках учебной программы.

Обязательный минимум представлен в двух форматах. Прямым шрифтом выделено содержание, изучение которого является объектом контроля и оценки в рамках итоговой аттестации выпускников. Курсивом выделено содержание, которое подлежит изучению, но не является объектом контроля и не включается в требования к уровню подготовки выпускников.

Данный способ представления обязательного минимума расширяет вариативность подхода к изучению учебного материала, представляет возможность разноуровневого обучения.

Требования к уровню подготовки выпускников

Требования к уровню подготовки выпускников – установленные стандартом результаты освоения выпускниками обязательного минимума федерального компонента государственного стандарта общего образования, необходимые для получения государственного документа о достигнутом уровне общего образования.

Требования разработаны в соответствии с обязательным минимумом, преемственны по ступеням общего образования и учебным предметам.

Требования задаются в деятельностной форме и включают в себя три раздела – что в результате изучения данного учебного предмета учащиеся должны: знать/понимать; уметь; использовать в практической деятельности и повседневной жизни.

Требования служат основой разработки индикаторов и контрольно-измерительных материалов для государственной аттестации выпускников образовательных учреждений, реализующих программы основного общего и среднего (полного) общего образования.

Такова структура государственного стандарта общего образования, в частности его федерального компонента.

В соответствии с указанными ранее целями и направлениями модернизации образования в стандарте внесены следующие основные изменения в содержание отдельных учебных предметов (по сравнению с Обязательным минимумом содержания общего образования, утвержденного приказом Минобразования России в 1998 г.):

– Русский и Иностранный языки – существенное изменение концепции обучения с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуникативной компетентности, а не только на усвоение грамматических норм, как было прежде. Значительно увеличен удельный вес данных предметов: введено обязательное изучение Русского языка в старшей школе и Иностранного языка по два часа в неделю со 2-го класса начальной школы и по три часа в неделю в основной школе, а также на базовом уровне старшей школы с целью «обеспечить знание выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка»[42].

– Литература – существенно усилена ценностно-формирующая, духовно-нравственная, национально-идентификационная и эстетическая функции предмета, кардинально обновлен перечень изучаемых литературных произведений.

– Математика – впервые введены элементы теории вероятности и статистики.

– Информатика и информационно-коммуникационные технологии – органически соединены теоретические и прикладные аспекты с акцентом на последние, обеспечивающие всеобщую компьютерную грамотность, без чего немыслимо современное образование.

– Физика, Химия, Биология – при сохранении теоретической составляющей значительно усилена прикладная, практическая направленность данных учебных предметов. Биология – кардинально расширено содержание раздела «Человек» (проблемы физиологии, психологии, физического и психического здоровья, здорового образа жизни, экологической грамотности).

– На базовом уровне старшей школы гуманитарного профиля предложен интегративный курс Естествознание. Он призван решать задачу формирования целостной естественнонаучной картины мира и ознакомления обучающихся с методами познания, характерными для естественных наук. Эта задача в большей степени соответствуют назначению изучения естествознания в профилях гуманитарной направленности – формированию современного научного мировоззрения, самоопределению личности в окружающем мире. Кроме того, введение этого курса позволяет использовать резерв высвободившегося времени на расширение и углубление преподавания гуманитарных учебных предметов (литературы, истории, языков и т.д.).

– География – впервые реализована новая концепция содержания географического образования с переходом от раздельного изучения физической и социально-экономической географии к интегрированному курсу.

– История – впервые, по существу, выстроен адекватный, взвешенный курс, раскрывающий богатство отечественной истории, ее как героические, так и драматические страницы в контексте общемировой истории; история перестала быть обезличенной; очевидную новизну представляет анализ историко-культурных и историко-рели-гиозных аспектов, цивилизационной составляющей исторического процесса.

– Обществоведение – направлено на утверждение ценностей гражданского демократического общества и правового государства; впервые его изучение становится непрерывным на протяжении всего школьного образования; одновременно на базовом и профильном уровнях старшей школы вводятся самостоятельные учебные курсы Экономика и Право.

– Искусство – увеличен удельный вес данной образовательной области с акцентом на творческой деятельности учащихся; впервые предусматривается ее обязательное изучение в 9 классе, и по выбору – в старшей школе (Мировая художественная культура).

– Технология – существенно приближена к потребностям сегодняшнего дня, к решению практических технологических задач в повседневной жизни.

– Основы безопасности жизнедеятельности – в основной школе нацелены на решение гуманитарных задач обеспечения безопасности человека и общества в обыденных и чрезвычайных ситуациях. Задачи начальной военной подготовки частично решаются на базовом уровне старшей школы и в основном – в ее оборонно-спортивном профиле.

– Физическая культура – нацелена на формирование здорового образа жизни, развитие двигательной активности, активизацию физкультурно-оздоровительной и спортивно-оздоровительной деятельности учащихся.

Впервые на всех ступенях обучения, как уже отмечалось, выделены общеучебные умения, навыки и способы деятельности, что содействует как целостному представлению содержания школьного образования, так и деятельностному его освоению.

 
7. Организация разработки образовательного стандарта

Этапы работы над проектом стандарта

Работа над проектом федерального компонента государственного стандарта общего образования прошла четыре этапа:

– первый этап – январь – март 2002 г. – выработка новых концептуальных оснований создания государственного стандарта общего образования;

– второй этап – март – июль 2002 г. – разработка проекта стандарта для начальной, основной и старшей школы;

– третий этап – июль – декабрь 2002 г. – широкое общественное обсуждение и профессиональная экспертиза проекта стандарта;

– четвертый этап – декабрь 2002 – декабрь 2003 г. – доработка проекта стандарта по поступившим замечаниям, с продолжением непрерывного общественного обсуждения и профессиональной экспертизы как отдельных элементов проекта стандарта, так и стандарта в целом.

Первый этап разработки был организован силами инициативной Концептуальной группы, созданной 3 января 2002 г. в рамках Московского комитета образования. На основе проведенных этой группой разработок руководство Министерства образования Российской Федерации 18 февраля приняло решение о создании федерального проекта «Образовательный стандарт» и Временного научного коллектива (ВНК) с тем же названием для реализации указанного проекта (в первый год соруководителям ВНК помимо автора данных строк был крупнейший специалист в области содержания образования академик РАО В.Д.Шадриков, который внес весомый вклад в разработку как концептуальных основ, так и самого содержания стандарта). Вскоре коллектив был сформирован и началось интенсивное освоение его участниками рассмотренных выше новых базовых принципов и концептуальных оснований разработки и построения образовательного стандарта. Данный этап завершился в середине марта 2002 г. коллективной работой ВНК по подготовке «Технического задания на разработку проекта федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования», которое было утверждено Министерством образования РФ.

Итогом первого этапа работы стало отчетливое понимание участниками ВНК «Образовательный стандарт» того обстоятельства, что необходимо свернуть с тупикового пути разработки стандарта общего образования, что дальше «красить по ржавчине» нельзя, что нужны принципиально новые подходы к созданию стандарта, которые и были изложены в названном «Техническом задании» (см. Приложение 2).

В первый период второго этапа – середина марта – середина апреля 2002 г. – основное внимание было сконцентрировано на реализации новых концептуальных установок при разработке стандарта начальной и основной школы. Были проведены два специальных выездных семинара (по начальной школе – 11–15.03.02 и основной школе – 3–5.04.02 г.) с целью анализа специфики данных звеньев школы и особенностей построения для них образовательных стандартов.

Положение со стандартом для старшей ступени школы обстояло много сложнее: во-первых, в силу весьма запоздалой разработки в Министерстве образования и РАО «Концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы» и, во-вторых, из-за серьезных недостатков этой концепции.

Автор настоящих строк выступил со специальной статьей, посвященной данной концепции (см. Приложение 1). Свое мнение о ней высказал и ВНК «Образовательный стандарт» в помещенном ниже документе, принятом в ходе выездного семинара по стандарту для старшей школы 22–24 апреля 2002 г. и опубликованном в газете «Первое сентября» 18 мая 2002 г.

Рекомендации к проекту
Концепции профильного обучения
на старшей ступени общеобразовательной школы

Обсудив проект Концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы, участники семинара поддержали основные идеи профильного обучения, способствующие дифференциации образования на основе учета склонностей, способностей и интересов старшеклассников. Проект может стать основой общественного обсуждения после решения ряда принципиальных вопросов.

1. Цели профильного образования

Необходимо уточнить, более четко и социально корректно прописать цели профильного оучения. В проекте не удалось избежать чрезмерной «вузоцентричности» профилизации: недопустимо трактовать профильное обучение исключительно с позиций последующего профессионального образования. Тезис об общеобразовательном характере старшей школы также остался размытым. Нет ответа и на вопрос о профильном обучении детей, интересы которых окончательно не определились или лежат за пределами учебного плана школы.

2. Профильное обучение – право или обязанность?

Участники семинара подчеркивают, что принципиально приемлемым является только понимание профильного обучения как права ученика на получение углубленной общеобразовательной подготовки в избранном направлении. Это исключает директивную профилизацию школы.

В частности, вызывает сомнение отсутствие в проекте описания универсального направления, соответствующего традиционному построению старшей ступени. Здесь речь не идет о консервации сегодняшнего содержания образования, а об учете интересов тех детей, которые не готовы к выбору относительно более узкого профиля.

3. Профилизация обучения или профилизация школы

Концепция правильно ставит во главу угла идею профильного обучения старшеклассников. Однако вызывает сомнение выделение профильной школы как основной институциональной формы профильного обучения, что фактически исключает из круга реализации этих идей большинство школ. Как следствие, несмотря на корректность исходной позиции, в проекте речь все время идет о профильной школе.

4. Модель профильного обучения

В серьезном обсуждении нуждается описанная в Концепции единственная модель общеобразовательной школы с профильным обучением в виде системы базовых, профильных и элективных курсов. Признавая возможность реализации этой модели наравне со многими другими, участники семинара отмечают ее непригодность в качестве обобщающей схемы реализации профильного обучения.

Анализ приведенных примерных учебных планов показывает, что реализация этой модели приведет к существенному снижению качества как общеобразовательной, так и профильной подготовки школьников. Это связано с недопустимым сокращением учебного времени, отводимого на освоение основного материала, за счет неоправданного в данном случае разбухания «элективной» составляющей, не обеспечивающей федеральный компонент образовательного стандарта и прямо не «работающей», по замыслу проекта, на результаты ЕГЭ.

5. Направления профилизации

Необходимо обсудить вопрос о целесообразности административной фиксации ограниченного набора профилей. По мнению участников семинара, в концепции следует четко и однозначно очертить права и возможности школы в самостоятельном определении форм, направлений, моделей организации профильного образования.

Заслуживает внимания предоставление школе права самостоятельного конструирования профилей образования на основе выбора базовых и профильных учебных предметов федерального компонента образовательного стандарта старшей ступени.

6. Обеспечение общеобразовательной и профильной подготовки

Реализация профильного обучения не должна привести к утрате общеобразовательной направленности школы. По этой причине в концепции необходимо четко определить долю учебного времени федерального компонента, которую следует отвести на обеспечение общеобразовательной подготовки старшеклассников.

Аналогичным образом следует установить долю учебного времени федерального компонента, которую необходимо отвести на реализацию профильного обучения. При этом соответствующие показатели должны заметно превосходить сегодняшние. Ориентиром здесь могут служить показатели, сложившиеся в сорокалетней отечественной практике углубленного изучения.

7. Доступность профильного обучения

Участники семинара выразили глубочайшую озабоченность по поводу обсуждаемых в концепции предложений по введению «малого ЕГЭ» и конкурсного набора а старшую школу. Этот вопрос требует детального – не только педагогического, но в первую очередь социального и политического осмысления, обсуждения и оценки.

8. Обеспечение разработки образовательного стандарта

Чрезвычайно растянутый и вялый график подготовки установочных документов к профильному обучению объективно сдерживает процесс разработки федерального компонента образовательных стандартов. Вопросы выбора модели профильного обучения и определения направлений и профилей образования в старшей школе должны быть решены не позднее июня 2002 г.

Указанные изъяны в разработке концепции профильного обучения на старшей ступени школы побудили ВНК предпринять действия в двух направлениях. Во-первых, сконцентрировать внимание на подготовке стандартов для начальной и основной школы, в силу чего первые два рабочих издания проекта федерального компонента государственного стандарта общего образования вышли (в середине мая и в середине июня 2002 г.) без стандарта для старшей школы. И во-вторых, начать самостоятельно динамичную теоретическую проработку проблем профильного обучения в старшей школе и, соответственно, основ создания для нее предметных стандартов на базовом и профильном уровнях. В силу отсутствия подобных разработок деятельность ВНК в указанном направлении проводилась, по существу, с чистого листа.

Как и было обещано Министерству образования РФ, ВНК до середины августа 2002 г., т.е. до начала августовских педагогических совещаний, опубликовал в «Учительской газете» «Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования», охватывающий все ступени школы. И, кроме того, издал его в двух частях (Ч. I. Начальная школа. Основная школа; Ч. II. Старшая школа) тиражом 20 тыс. экземпляров.

Так было положено начало третьего общественного этапа работы над стандартом общего образования – этапа его широкого обсуждения и профессиональной экспертизы, который продолжался четыре месяца – с середины августа до середины декабря 2002 г. В рамках этого обсуждения 22 октября 2002 г. прошли парламентские слушания по проекту стандарта.

В ходе общественного обсуждения и профессиональной экспертизы поступило около ста тысяч отзывов из 84 регионов страны. Преобладающая часть отзывов (85%) поддержала проект стандарта и отметила, что он соответствует задачам модернизации образования.

Вместе с тем было высказано множество чрезвычайно ценных замечаний и пожеланий, каждое из которых было рассмотрено как Концептуальной группой ВНК, так и соответствующими предметными группами. Более того, предметными группами ВНК были составлены перечни всех замечаний и пожеланий по соответствующему предмету по схеме: раздел стандарта; автор отзыва; суть замечания или предложения; принято и, если не принято, – причины отклонения. Таким образом, ни одно замечание и предложение не осталось без внимания.

После внимательного изучения отзывов на проект стандарта были определены основные задачи и направления его доработки, которые получили отражение в утвержденной Министерством образования РФ «Памятке по доработке проекта федерального компонента государственного стандарта общего образования» (см. Приложение 3). Одновременно под эти задачи и направления был переформирован и Временный коллектив «Образовательный стандарт», с включением в него большего числа представителей Российской академии наук и высшей школы. Запуск работы переформированного коллектива произошел на выездном установочном семинаре 16–19 декабря 2002 г.

Доработка проекта стандарта в целом была завершена к маю 2003 г. Но по отдельным направлениям, преимущественно по математике и литературе, велась вплоть до декабря 2003 г. Все это время продолжалось общественное и профессиональное обсуждение как проекта стандарта в целом, так и отдельных его элементов.

В заключение приведем профессиональный и квалификационный состав разработчиков стандарта (ВНК-1) и его доработчиков (ВНК-2).

Состав

Временного научного коллектива «Образовательный стандарт»

Прежде всего необходимо отметить три основных фактора, активно содействующих разработке проекта стандарта общего образования.

Первый – энергичная поддержка разработки стандарта руководством Министерства образования Российской Федерации. Это обстоятельство было решающим в нейтрализации как саботажа подготовки стандарта частью министерских чиновников, так и в преодолении сопротивления ей со стороны многих внешних сил.

Второй – энтузиазм и высокий профессионализм участников и разработки, и доработки стандарта, активно поддержавших новые концептуальные основания его создания и в своей большей части умело реализовавших эти базовые основания в ткани стандарта.

Наконец, третий, главный фактор – сущностные ожидания стандарта общего образования учительством, понимание его неотложной необходимости, что звучало почти в 97% отзывов, поступивших в ходе общественного обсуждения и профессиональной экспертизы проекта стандарта.

Но вместе с тем было немало весьма агрессивных сил и негативных тенденций, тормозивших или пытавшихся сорвать подготовку стандарта. Назову некоторые из них.

1. Значительное число сторонников консервации устаревшего образования, исповедующих изживший себя тезис «советское – значит отличное» и нежелающих признать, что даже «самое лучшее образование» имеет свойство стареть. Впрочем, тезис о «самом лучшем» весьма спорен, особенно в свете приведенных ранее данных о способности наших учащихся применять полученные знания в жизни. Эти данные свидетельствуют, что реально мы имеем весьма посредственное школьное образование.

Силы, настаивающие на том, чтобы оставить в образовании все, как было, обрекают страну на непреодолимое отставание и полную потерю конкурентоспособности. В этой связи небесполезно напомнить известное кэрелловское правило: чтобы оставаться на месте, нужно бежать со всех ног; чтобы двигаться вперед, надо бежать в два раза быстрее.

2. Другая крайность – либерал-радикалы и младореформаторы от педагогики, стремящиеся переписать все школьное образование от противного, создать объективистскую историю и бездуховную, позитивистскую литературу. По их мнению, литература не имеет нравственно-духовного смысла, смысл ее – только эстетический. Отсюда попытки сделать школьную литературу абстрактным литературоведением, т.е. превратить ее по сути в литературоведческий морг. Отсюда же и попытки второго запрета Чаадаева, Герцена, народников, секвестр Чернышевского, Горького, Шолохова (в частности замена «Тихого Дона» произведениями Хармса), и т.д.

Поразительно, но подавляющая часть подобных предложений исходила от специалистов, находящихся на финансовом пайке Мирового банка. Мы далеки от того, чтобы заподозрить этих специалистов в злом умысле, в том, что в довершение экономического развала страны по советам МВФ они пытаются духовно оскопить русскую национальную историю, литературу, культуру. Но факт есть факт. И говорит он, в частности, об ориентации российских представителей Мирового банка на подобного рода специалистов.

В этой связи крайне важно подчеркнуть еще одно обстоятельство, имеющее очевидный политический характер. В отличие от многих других зарубежных организаций, работающих в России достаточно корректно, представители педагогического сектора Мирового банка откровенно и не без напора пытаются навязать свои более чем спорные взгляды на развитие образования в нашей стране, в частности на содержание общего образования, без какого-либо учета российских традиций, потребностей и реалий. Чаще всего это делается путем закрытых рецензий, обзоров, различных записок, весьма напоминающих подметные письма, и т.д.

Нередко распускаются и слухи, что само это содержание общего образования для отечественной школы разрабатывается на средства Мирового банка. Усилия в этом направлении, действительно, в ряде случаев предпринимались. Но к данному стандарту это не имеет никакого отношения. Его философия и содержание разрабатывались российскими специалистами, исходя из российских потребностей и реалий на средства, отпущенные российским бюджетом.

3. Радикал-инноваторы, или педагогические анархисты, у которых прежний тупиковый путь разработки стандарта породил отрицание стандарта вообще.

Их ведущий тезис о «принципиальной нестандартизуемости» содержания образования не выдерживает даже прикосновения научной критики. Он свидетельствует о полном незнании или непонимании традиций передовой отечественной педагогики, в частности идей
К.Д.Ушинского о необходимости конструирования, формирования содержания общего образования на единых концептуальных основаниях в соответствии с потребностями времени.

Второй их тезис столь же откровенно ложен. Идеологи этой радикал-инновационной когорты утверждают, что «общее поле содержания образования удерживается здравым смыслом учителя посильнее, чем стандартом». Однако, опрос учительства показал, что по самостоятельным, авторским программам сегодня готовы работать только пять процентов педагогов. Таким образом, при современном состоянии массового учительского корпуса, приведенный тезис – примитивный околопедагогический иллюзионизм, или, говоря жестче, дешевая демагогия, если не шарлатанство.

Сторонники данной точки зрения считают, что каждая школа должна формировать свой стандарт содержания образования, что даст нам в итоге 68 тысяч стандартов. Это – типичная педагогическая маниловщина, ибо подавляющая часть школ не обладает потенциалом для решения подобной задачи. Но даже если предположить невозможное, что задача эта будет решена, мы будем жить не в стране, гарантирующей своим гражданам необходимый уровень образования, а в педагогическом муравейнике.

4. Псевдофундаменталисты, спекулирующие на необходимости сохранения фундаментальности образования и постоянно подменяющие или путающие понятия – фундамент образования с его объемом. Но парадокс как раз и состоит в том, что безмерно разгоняя объем образования, мы все более и более затемняем его фундамент. Фундаментальность образования – это прочность его основы, а не нагромождение архитектурных излишеств по типу новомодных московских застроек, возводимых на весьма зыбкой почве.

5. Наконец, главная противостоящая сила – традиционные предметно-методические лобби, не желающие видеть ничего, кроме своего предмета, и жестко отстаивающие свою часть учебно-экономического пирога.

В ходе доработки настоящего проекта стандарта наиболее агрессивным было математическое лобби. Что в итоге, несмотря на жестокую, почти годовую полемику с этим лобби, привело к существенной перегрузке стандарта по математике.

В основе этой полемики не было по сути ни научных, ни педагогических оснований. Было лишь, во-первых, неукротимое стремление к переделу рынка учебно-математической литературы и, во-вторых, явное непонимание общеизвестной истины, что сегодня до 70% детей не справляются с программным материалом по математике.

Здесь произошло явное повторение пороков «брежневской» реформы 1964–1966 гг., о которых говорилось ранее: подготовка стандарта для физматшкол, а не для массовой школы. Спора нет – физматшколы необходимы и чем больше их будет, тем лучше. Но это вовсе не основание превращать не учащуюся в них преобладающую часть молодого поколения в социальный баласт. Ибо математикой далеко не исчерпывается умственное, нравственное и духовное достоинство человека.

6. К традиционным предметным лобби с недавнего времени активно присоединилось весьма жесткое клерикальное лобби, имеющее своих покровителей и в РАО, и в Министерстве образования. Резкие и настойчивые попытки РПЦ вмешаться в государственную систему образования и, в частности, в государственный стандарт общего образования имеют откровенно антиконституционный, противоправный характер. Ибо, как известно, церковь у нас отделена от государства, равно как и от школы. Школа была и остается светской – государственная школа.

Никто не возражает против создания школ при церквях, против воскресных школ, как и в целом против просветительских усилий церкви. Но именно усилий, а не паразитарной деятельности на государственной школе. Не следует забывать, во-первых, что религия – частное дело каждого и, во-вторых, что мы живем в многонациональной, поликонфиссиональной стране. И здесь каждый неосторожный шаг в конфессиональной сфере чреват непоправимыми последствиями, которые мы сегодня наблюдаем по всему миру.

В этом плане весьма уязвим и драматичен недавний приказ Министерства образования РФ, открывающий двери школы для православных священников. Этот приказ может и должен быть оспорен в Конституционном суде. Ибо, помимо Конституции, он нарушает и пункт 5 статьи 1 Закона «Об образовании», в соответствии с которым «в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, органах управления образованием создание и деятельность организационных структур политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций (объединений) не допускается».

Все отмеченное выше сказано для того, чтобы не сложилось обманчивого впечатления, что создание нового стандарта – благодатная, безмятежная работа в академической башне из слоновой кости, работа с помощью преимущественно ножниц и клея. Это, увы, достаточно упорная и жесткая, подчас окопная, подчас рукопашная борьба в политической, социальной и научной сфере, требующая гражданского и научного мужества.

Цель этой борьбы – выстроить стандарт, минуя крайности, с опорой на реальное понимание состояния и перспектив развития школьного дела в России, с учетом сложного сочетания двух противоборствующих факторов («ножниц») – возможностей сегодняшнего образования (материально-технических, учебно-методических, кадровых и пр.) и потребностей завтрашнего дня в развитии образования и страны. В этом плане (к чему мы еще вернемся) данный стандарт является переходным. Очевидно, что вектор этого перехода направлен в завтра.

 
8. Школьный стандарт первого поколения

23 декабря 2003 г. решением совместного заседания коллегии Министерства образования РФ и Президиума Российской академии образования был одобрен проект федерального компонента государственного стандарта общего образования. Через день, 25 декабря, это решение было поддержано Федеральным координационным советом – высшим государственно-общественным органом управления в сфере общего образования, созданным в январе 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования. 5 марта 2004 г. по поручению Правительства Российской Федерации федеральный компонент государственного стандарта общего образования был утвержден приказом Министерства образования Российской Федерации.

То, что это событие не ординарное, а знаменательное, очевидно практически для всех. Завершилась, наконец, двенадцатилетняя эпопея подготовки стандарта общего образования, наполненная жаркими, яростными дискуссиями. Однако далеко не для всех очевидно другое, – какого масштаба явление стоит за этим событием с точки зрения философии и истории образования. А явление это не более и не менее как давно назревшая всеобъемлющая реформа содержания общего образования – самая главная и самая трудная из всех современных образовательных реформ.

В заключительной части настоящей статьи хотелось бы акцентировать четыре важнейших аспекта рассматриваемой темы:

1. Суть и значимость стандарта, его базовых принципов в контексте идеологии модернизации образования.

2. Что дает предложенный стандарт ребенку, учителю, школе.

3. Стандарт как общественный договор в сфере школьного образования.

4. Переходный характер предложенного стандарта.

Итак, по порядку.

Как историк образования, я еще раз ответственно заявляю, что руководство Министерства образования, взяв в свои руки в 2002 г. разработку стандарта и организовав ее на принципиально новых основаниях силами Временного научного коллектива «Образовательный стандарт», заложило фундамент и дало старт столь долго ожидаемой модернизации содержания образования.

В ядре этой модернизации лежат три капитальных новации.

Первая капитальная новация – кардинальное изменение взгляда на суть и значение стандарта. Стандарт предстает теперь как инструмент реформирования и развития, а не консервации образования.

Именно господствовавшая ранее и в РАО, и в Министерстве образования точка зрения на стандарт как на средство консервации содержания образования обусловила долгую, вязкую пробуксовку и подготовки самого стандарта, и реформирования содержания образования в соответствии с потребностями времени и страны. В этом корень того «десятилетнего научного и организационного бесплодия», о котором говорилось 22 октября 2002 г. на парламентских слушаниях, посвященных стандарту общего образования.

Именно следствием попытки законсервировать нынешнее замшелое, не соответствующее запросам жизни содержание школьного образования было, как уже отмечалось ранее, бурное раскручивание по инициативе РАО с конца 1998 г. идеи 12-летки, то есть увеличения срока образования без каких-либо изменений его содержания. Девизом этой очередной социально-педагогической авантюры могла бы стать известная присказка: тех же щей, да пожиже влей – не в 11, а в 12 тарелок.

Это абсолютно бессодержательное раскручивание идеи перехода к 12-летке, которое, как указывала даже Государственная Дума, не имело каких-либо научных, экономических, социальных, правовых и прочих обоснований, продолжалось почти три года и имело весьма негативные последствия. В общественном сознании введение 12-летки на время фактически подменило собой задачи сущностной, глубокой реформы содержания школьного образования. Пока, наконец, на заседании Государственного Совета Российской Федерации 29 августа 2001 г. президент В.В.Путин не высказал простую и абсолютно очевидную мысль: сначала надо определить, чему учить детей, а потом уже решать вопрос о сроках обучения.

В такой стране мы живем: только ее президент здесь может поставить лошадь впереди телеги.

Вторая капитальная новация, неразрывно связанная с первой, состояла в том, что качественно новый подход к подготовке стандарта потребовал проведения первого с 1930-х годов генерального, системного целенаправленного пересмотра всего содержания школьного образования. То есть первого всестороннего его пересмотра за две цивилизационные эпохи: с момента перехода от аграрного к индустриальному обществу до вхождения из индустриальной в постиндустриальную эпоху.

Это не значит, конечно, что в течение 70 лет не было каких-либо изменений в содержании школьного образования. Были. Но проходили они по принципу «тришкиного кафтана». Заплаты навешивались на него спорадически, случайно, конъюнктурно без учета и потребностей времени и внутренних закономерностей развития образования.

Ярким образчиком подобного спорадического действа была, как уже отмечалось, «брежневская» реформа содержания школьного образования 1964–1966 годов. Напомним: она ставила две противоречивые, взаимоисключающие задачи – повышение научности преподавания и переход к всеобщему среднему образованию, который должен был сопровождаться прежде всего расширением доступности этого образования. Обе названные задачи были тем более невыполнимы, что они сопровождались сокращением срока школьного образования с 11 до 10 лет. Вот исток современной перегрузки учащихся, ставшей сегодня одним из главных факторов разрушения здоровья детей и едва ли не основной бедой школы.

В целом и отечественная школа, и содержание школьного образования развивались все эти семь десятилетий экстенсивно. Но всякое экстенсивное развитие имеет свои естественные пределы.

Основное, что удалось сделать Министерству образования и созданному им для подготовки стандарта Временному научному коллективу в 2002-2003 годах, – это впервые сменить вектор развития содержания образования с экстенсивного на интенсивный. То есть, повторим, провести глубокий, внутренний, системный пересмотр содержания школьного образования. И провести его целенаправленно, под углом зрения потребностей современной жизни и новой философии образования эпохи – личностно-ориентированной, деятельностной педагогики, педагогики развития.

Естественно, что этот первый опыт не мог претендовать на исчерпывающую реализацию поставленной цели. Но он, во-первых, дал точку отсчета для решения ключевых проблем содержания не только общего, но и профессионального образования. Во-вторых, он резко актуализировал столь долго откладываемые задачи модернизации системы подготовки педагогических кадров и научно-методического обеспечения развития образования. И в-третьих, да не покажется это странным, он позволяет по-новому, на новом витке поставить вопрос о двенадцатилетнем обучении. Не профанационно – как о самоцели, что было ранее. А содержательно, прагматически – как о дополнительном ресурсе снятия перегрузки учащихся, повышения доступности, качества и эффективности образования, сохранения его традиционной фундаментальности и одновременно углубления его практикоориентированности, то есть жизненной востребованности.

Третья фундаментальная новация – введение профильного обучения на старшей ступени школы. Что коренным образом меняет традиционный облик нашего общего среднего образования в соответствии с новым образовательным постулатом XXI века: «Не учить всех всему» – как было заведено от Коменского в XVII веке, а «учить каждого по его способностям и потребностям».

Это впервые делает образование в его сущности подлинно вариативным, дифференцированным, личностно-ориентированным.

К слову сказать, нельзя недооценивать и изменения, вносимые стандартом на начальной ступени обучения, рассматривать их только как количественное наращивание сроков обучения в начальной школе до четырех лет. На самом деле это глубокий качественный сдвиг, свидетельствующий о том, что жизнь откорректировала советскую так называемую теорию развивающего обучения в ее двух основополагающих началах: а) в установке на модное в свое время «ускорение», в данном случае – ускорение детского развития; б) в установке на приоритет интеллектуального развития в ущерб другим его аспектам, которая повторяла гегельянские зады немецкой педагогики, еще полтора столетия назад жестко раскритикованные Ушинским.

Итак, в контексте модернизации отечественного образования можно зафиксировать следующие генеральные цели стандарта:

1. В социокультурном плане

– привести нынешнее школьное образование в соответствие с потребностями времени, современными задачами развития страны, существенно повысить его качество и эффективность, то есть востребованность его результатов в жизни.

2. В педагогическом плане

– сделать это образование доступным для ребенка, не подрывающим его здоровье, соответствующим закономерностям его возрастного развития, его склонностям и интересам.

3. В социальном плане

– гарантировать бесплатность этого образования для каждого ребенка.

4. В общенациональном плане

– обеспечить утверждение ценностей гражданского демократического общества, общероссийской идентификации, единого образовательного пространства страны, достойного уровня образовательного потенциала нации.

Отмечу только три главных, фундаментальных обретения.

Первое. Вопреки стенаниям некоторых радикал-инноваторов о том, что стандарт якобы убивает вариативность образования, стандарт, напротив, как уже отмечалось, впервые нормативно закрепляет вариативность, дифференциацию и индивидуализацию обучения, то есть впервые не на словах, а на деле воплощает в жизнь идею личностно-ориентированного образования. При этом:

а) вариативность (вариативный компонент содержания образования) возрастает от ступени к ступени – от 16,3% в начальной школе до 44,4% на старшей ступени. В целом за все годы обучения данный компонент составляет при пятидневной учебной неделе 20,7%, при шестидневной учебной неделе – 26,4%;

б) в стандарте впервые вводится, помимо федерального и регионального (национально-регионального) компонентов, компонент образовательного учреждения, на который отводится не менее 10% учебного времени. По своей сути «школьный» компонент есть синоним «ученического» компонента, ибо он представляет собой суммативное множество ученических интересов;

в) само построение стандарта, то есть «дельта» между обязательным минимумом основных образовательных программ и требованиями к уровню подготовки выпускников (обозначенная в тексте стандарта курсивом), впервые дает возможность организации разноуровневого обучения.

Второе. Стандарт предусматривает:

– существенное обновление содержания образования в соответствие с потребностями времени и страны;

– большую практическую направленность образования и жизненную востребованность его результатов;

– активное применение полученных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни.

Содержание образования обновлено: в начальной школе на 12,3%, в основной школе – на 29,9%, в старшей школе более чем на 35%.

Третье. При этом стандарт делает значительный шаг к разгрузке содержания школьного образования.

В начальной школе разгрузка проведена на 20,1%. И, кроме того, выделено курсивом, т.е. не входит в требованию к уровню подготовки выпускников, еще 26,9% материала стандарта.

В основной школе разгрузка составляет 18,2%, курсив – 29,9%.

За счет введения профильного обучения существенно разгружена и старшая школа. В 96,9% отзывов на стандарт отмечено, что стандарт способствует нормализации нагрузки на старшей ступени обучения.

В целом широкое профессиональное и общественное обсуждение стандарта, которое проходило полтора года (одновременно с его доработкой), показало, что из более чем стотысячной массы респондентов (учителей, школ, вузов, научных учреждений, общественных организаций, частных лиц):

– считают необходимым неотложное введение стандарта – 96,5% респондентов;

– поддерживают цели стандарта, его концептуальные и методические основы, его структуру – 88,8%;

– полагают, что стандарт соответствует задачам модернизации образования – 86,9%;

– что он обеспечивает необходимую вариативность образования – 85,7%;

– что в стандарте в целом удалось сделать существенный шаг к обновлению содержания образования – 78,8%.

Вместе с тем и участникам обсуждения стандарта, и самим его разработчикам очевидно, что добиться равноценного продвижения вперед по всем учебным предметам не удалось. Это было обусловлено как объективными причинами – состоянием соответствующей области обучения и слабой теоретической разработкой проблемы стандарта в нашей педагогической науке, так и причинами субъективными, – во-первых, степенью агрессивности того или иного методического лобби, не желавшего сдавать ни пяди своих предметных владений (в этом плане, как отмечено, особенно выделялись математики, отчего стандарт по математике оказался самым перегруженным) и, во-вторых, разным уровнем восприятия и реализации концептуальных идей стандарта различными предметными группами ВНК.

В своей знаменитой работе «О народности в общественном воспитании» К.Д.Ушинский в 1857 г. писал: «Не педагогика  и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям»[43].

Эта глубокая, аксиоматическая истина, увы, еще не вошла в сознание многих профессиональных педагогов, которые в своей определенной кастовой замкнутости подчас полагают, что именно они – вершители судеб воспитания. И соответственно считают, что стандарт общего образования, равно как и процесс его разработки, – их личная или по меньшей мере профессиональная вотчина.

Между тем, как это видно из понимания самой сути стандарта, о чем речь шла ранее, образовательный стандарт – это договор между обществом и государством в сфере содержания школьного образования, то есть договор о том, чему общество и государство хотят учить своих детей.

Педагоги – лишь работники общества и государства, обеспечивающие выполнение этого договора. И некоторые из них, мягко говоря, весьма преувеличивают свою роль, пытаясь диктовать, каким должен быть этот договор, то есть стандарт. Равно как и отрицая вообще этот договор в форме стандарта, что делают некоторые «педагогические максималисты».

Будем честны. Мы привыкли не только требовать (и справедливо) внимания к образованию и к его финансовой поддержке от общества и государства. Мы не менее привыкли диктовать обществу и государству свои часто весьма спорные и противоречивые представления об образовании, о содержании образования, в том числе высказывая подчас при этом полярно противоположные точки зрения. Мы нередко забываем, что образование – это не сфера самообслуживания педагогов, а область базовых, жизнеопределяющих интересов страны, забываем, кому и для чего мы служим, кто для нас высший судья.

Все это имеет самое прямое отношение к образовательному стандарту. Общество безусловно должно считаться с мнением профессиональных педагогов в этом деле. Но образование, и в частности образовательный стандарт, – стратегически важная, ключевая для страны сфера, которую общество без риска для себя не может отдать только в руки педагогов.

Не может и не должно. Ибо, по убеждению одного классика, которого завали Карл Маркс, профессионалы часто страдают «профессиональным кретинизмом» (вспомним проекты «поворота рек»). А по определению другого не менее известного классика Козьмы Пруткова, «специалист подобен флюсу. Полнота его односторонняя». Мы уже не говорим о тривиальной в сегодняшних условиях корысти многих специалистов, для которых своя рубашка не только ближе к телу, но и сытнее греет живот.

Образовательный стандарт создается специалистами-педагогами с единственной целью – обеспечить образовательные интересы страны, потребности ее развития. И о том, насколько представлены в стандарте эти интересы и потребности, должна в конечном итоге судить страна – в лице общества и государства.

Было бы верхом наивности полагать, что предложенный стандарт удовлетворит всем ожиданиям, что в нынешних условиях вообще можно создать стандарт, близкий к идеалу:

– при сегодняшней противоречивости мнений и в обществе, и в образовании;

– при теперешнем достаточно убогом его финансовом и материально-техническом состоянии;

– при существующем уровне подготовки массового учительства;

– при сохраняющемся господстве авторитарной педагогики;

– при, повторим, крайне слабой разработанности проблем стандарта в нашей педагогической науке.

Вместе с тем было бы верхом социальной и научной безответственности не принять вызов времени, не попытаться сделать возможные шаги по подготовке стандарта общего образования, соответствующего требованиям сегодняшнего дня. И такие шаги, в меру сил, были сделаны и Министерством образования, и Временным научным коллективом «Образовательный стандарт».

В итоге можно констатировать несколько существенных моментов:

1. Полную вычерпанность на сегодня наличной теоретической базы в нашей педагогике для разработки образовательных стандартов.

2. Значительное расширение этой теоретической базы в ходе конкретной разработки предложенного стандарта.

3. Существенный прогресс в самом характере этой разработки, оставившей позади распри, противостояния и проходившей в вилке между консенсусом и компромиссом.

При всех очевидных недостатках данного стандарта нельзя не отметить, что работа его авторского коллектива проведена на пределе возможного. По глубоко справедливому замечанию на заседании Федерального координационного совета академика – секретаря Отделения общего среднего образования РАО А.А.Кузнецова, «все, что можно было выжать из стандарта в нынешнем его понимании, выжато».

Ту же мысль по-иному высказал на совместном заседании коллегии Министерства образования и президиума РАО первый заместитель министра образования В.А.Болотов: «В данный стандарт уже невозможно внести принципиальные изменения. Могут быть предложены лишь локальные усовершенствования».

Эту мысль можно, конечно, оспорить и пойти по пути принципиальных изменений. Но тогда это будет новый, совершенно другой стандарт. Стандарт второго поколения.

С точки зрения философии и истории образования важно понять, что по своей сути предложенный стандарт – стандарт переходный. «Переходный» не только и не столько в бытовом значении этого слова (как синоним «временного»), сколько в глубинном философско-методологическом смысле. Ибо он фиксирует собой по меньшей мере три процесса перехода:

1. Политический – переход от образования унитарно-тоталитар-ного общества к образованию гражданского общества.

2. Образовательный – переход от старых к новым образовательным принципам; от безличностной «знаниевой» к деятельностной и личностно-ориентированной парадигме образования; от старого к новому содержанию образования.

3. Методологический – то есть переход в самой методологии разработки образовательных стандартов:

а) от стандартов, определяющих объем преподавания и процесс обучения, к стандартам, ориентированным на результаты образования;

б) главное – от стандартов, ориентированных на консервацию существующего образования, к стандартам, четко направленным на его развитие.

В совокупности все это и составляет первый, неизбежный шаг – шаг перехода не только к стандартам нового поколения, но и к глубокому обновлению отечественного образования в целом.

Приложение 1

Э.Д.Днепров, академик РАО

Концепция с авторитарным профилем[44]

Скажу сразу: я активнейший сторонник и, более того, один из инициаторов введения профильного обучения на старшей ступени школы. Но я столь же активнейший противник насаждения этого обучения – тотально, прямолинейно, упрощенчески безответственно, «через колено». Однако именно подобным образом скроена названная концепция. И в этом ее глубинный, корневой порок.

Первый развернутый вариант этой концепции (28 с.) обсуждался на совещании в Министерстве образования 12 апреля. Обсуждение было достаточно жестким, ибо предложенный вариант документа был предельно авторитарен.

Достаточно привести только два примера.

Первый. По мнению авторов концепции, все старшие школы в одночасье должны стать профильными. Несмотря на то, что в стране две трети школ – сельские, авторы полагают, что число общеобразовательных школ и классов «не может быть велико» (с. 11). При этом, пишут они, «подобные общеобразовательные школы и классы (читай – сельские школы. – Э.Д.) не будут… сориентированы… на непосредственную подготовку учащихся к продолжению образования в вузе» (с. 10). Вот первая жертва подобного введения профильности – сельская школа.

Второй пример. Авторы концепции заявляют: «устанавливается императивно, что обучение на ступени полного среднего образования (т.е. в старших классах) носит профильный характер» (с. 27). Слышите знакомое: «императивно»? И холодок по коже.

В этих двух примерах (а их можно привести десятки) – социальная суть концепции, ее социальный экстремизм и социальная безответственность. Здесь нет ни тени ни либерализма, ни демократизма, чем так гордились многие авторы концепции…

Предвижу упрек в том, что цитирую первый вариант концепции, что она позднее была сокращена и переработана. Да, сокращена и переработана. Но, увы, изменения в словах, не изменили образ мысли авторов. Устранив из текста концепции наиболее одиозные вещи, в пух и прах раскритикованные в ходе ее первого обсуждения, авторы не изменили ни направленность концепции, ни ее глубинный смысл. Так, сняв из текста подвергнутое резчайшей критике соотношение «базовых», «профильных» и «элективных» курсов (30–30–30 процентов), о чем речь пойдет ниже, они в приложенных учебных планах оставили именно такое соотношение названных курсов.

Все сказанное выше – лишь социальная прелюдия к постановке принципиальных вопросов, относящихся к профильному обучению в старшей школе. Выделим и рассмотрим три блока таких вопросов:

– базовые, концептуальные;

– содержательные и технологические;

– организационные и нормативные.

Цель и суть профильного обучения

1. Цель профильного обучения

Концепция, судя по всему, разрабатывалась в лоне идей 12-летки, и потому старшая школа выстраивается в ней как предуниверсарий. В первом тексте концепции об этом говорится с предельной откровенностью: «Основная цель старшей ступени школы – обеспечение готовности старшеклассников к освоению программ высшего профессионального образования… Приоритетная функциональная задача старшей школы – подготовка к высшему профессиональному образованию» (с. 10, 11).

Такая откровенность шокировала даже министра образования В.М.Фи-липпова, который на совещании 15 апреля с.г. заявил, что «старшая школа должна готовить не только к вузу». И это более чем справедливо.

Вузоцентрическая направленность школы противоречит потребностям жизни, современным запросам страны, которая ощущает острейший дефицит в высококвалифицированных кадрах рабочих и специалистов. Этот дефицит разрастается уже до уровня национальной угрозы, ставя под сомнение конкурентоспособность нашей экономики.

Сегодня структура подготовки кадров абсолютно не соответствует спросу на эти кадры. В 2000 г. обучалось в вузах 4724 тыс. человек, в ссузах – 2300 тыс., в ПТУ – 1694,1 тыс. человек. На 10 тысяч населения приходится обучающихся: в ПТУ – 116, в ссузах – 158, в вузах – 327 человек. Очевидно, что «отмывание» от армии – мощнейший фактор притяжения в вузы. Но столь же очевидно, что до 70 процентов оканчивающих вузы не работают по специальности.

Вместе с тем вузоцентрическая направленность школы – это искажение и природы школы, и запросов почти половины ее учеников. Поскольку из выпускников основной школы в вуз идут сегодня, по самым оптимистическим подсчетам, только 50,25 процента.

Вывод из сказанного очевиден: цель старшей школы должна ставиться более адекватно и социально корректно.

2. «Профильная школа» или «профильное обучение»?

Авторы рассматриваемой концепции и в старом, и в новом ее тексте неоправданно симномизируют «профильное обучение» и «профильную школу», хотя и упоминают о необходимости разведения этих понятий. На деле же никакого их разведения в документе нет. Сделав один раз более чем спорный вывод о том, что «профильная школа» – «основная институциональная форма» профильного обучения, авторы говорят преимущественно только о «профильной школе».

Здесь необходимо разъяснить два принципиальных обстоятельства.

Первое. Любая «профильная школа» – это прежде всего общеобразовательная школа, точнее – общеобразовательная школа с профильным обучением. Потому говорить о каких-то вторичных «общеобразовательных школах и классах», закрывающих дорогу в вуз, попросту нелепо.

И второе. Профильная школа сегодня еще не может быть «основной институциональной формой профильного обучения». Это иллюзия, самообман, проистекающие из стремления выдать желаемое за действительное. На самом же деле не профильная школа, а только профильное обучение постепенно вырастает на плечах обычной общеобразовательной школы. И этот процесс надо холить и лелеять, мягко стимулировать, а не подстегивать нагайкой. Прав В.М.Филиппов, отмечавший в «Учительской газете» 9 апреля с.г., что «не следует резко, революционно переходить к профильности, если школа по тем или иным причинам не готова к этому».

3. Профиль: право или обязанность?

Казалось бы, после только что приведенных слов министра этот вопрос излишен. Увы, нет. Мы уже успели хорошо усвоить, что судьбы образования далеко не всегда решают министры. Решает их Его Величество Аппарат.

Приведем два полярно противоположных мнения двух авторов концепции. Один известный директор московской школы, выступая 22 апреля на семинаре «Образовательный стандарт старшей школы», четко заявил: «Выбор профиля обучения – это право ученика и право школы, с учетом ее возможностей». Другой не менее известный московский директор, отвечая на вопрос корреспондента «Московских новостей», будет ли «профиль» вводиться «командным решением», заметил: «А что вы хотите? Школа, по закону, учреждение. Раз учреждение – значит как в батальоне. Приказывают – делай» (Московские новости, 19–25 марта 2002 г.).

Очевидно, что эта «батальонная логика» – бальзам на душу аппарата. Прикажут – и сделают. Но только что сделают…

Эта растяжка концепции между двумя полюсами, между выбором и приказом – свидетельство и ее крайней противоречивости. Концепция – это компромисс над пропастью, в которую под натиском образовательных кавалеристов может обвалиться школа.

Содержание профильного обучения

1. Концентрическое или линейное обучение?

Один из первых вопросов, который ставит переход на профильное обучение в старших классах, – введение концентрической системы обучения в основной школе. Это серьезнейшее нововведение, имеющее как сторонников, так и противников. Главная трудность при реализации этого нововведения лежит на поле основной школы – в решении поставленной Концепцией модернизации российского образования задачи разгрузки содержания основного общего образования.

Некоторые, правда, считают (но их, откровенно говоря, уже не так много), что проблема разгрузки содержания образования вообще «логически не решаема», как заявил один из идеологов РАО при обсуждении концепции профильного обучения 12 апреля с.г. Но есть и другое, более массовое и опасное заблуждение: что проблема разгрузки в основной школе не решается при введении в ней концентрического обучения.

Да, не решается – при сохранении старых подходов к образованию, при консервации старых принципов «универсальности», «систематичности», «научности», «полноты» и т.д., к каждому из которых в условиях сегодняшнего информационного общества можно приставить слово «псевдо». Содержание образования в основной школе, как и содержание названных выше принципов, должно быть сегодня принципиально иным. В ядре этого содержания должны быть только системообразующие знания, общие и специальные умения и навыки, обобщенные способы деятельности. Тогда и появится очевидная возможность разгрузить содержание образования в основной школе. Тем более что часть специальных знаний можно перенести в школу старшую.

Вторая проблема, которая возникает на поле основной школы в связи с переходом к профильному обучению, – это мягкое введение здесь предпрофильной подготовки за счет организации курсов по выбору в школьном и региональном компонентах базисного учебного плана. Очевидно, что при этом необходимо оставить возможность для смены учащимися таких курсов, чтобы облегчить возможность самоопределения подростка.

2. Что такое профиль?

Когда спрашиваешь у авторов концепции профильного обучения: «Что такое профиль?», то получаешь ответ: «Профиль – это углубленное обучение по ряду близких учебных предметов».

В этом ответе два ключевых, исходных понятия – «углубленное обучение» и «учебные предметы». Эти понятия первичны, профиль – вторичен. Ибо профиль – лишь одна из форм организации углубленного изучения ряда предметов. Вот и надо выстраивать профильное обучение снизу, от исходных понятий, от «кирпичей» учебных предметов, а не набрасывать эти «кирпичи» в абстрактные корзины под названием «профиль», как это делают авторы концепции.

Здесь ситуация переворачивается с ног на голову и, более того, в таком виде она закрепляется в пункте 3 статьи 5 проекта закона «О государственном стандарте общего образования», которая гласит: «Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования включает в себя базовый и профильный уровни».

Мы еще не знаем, что такое «профиль», не знаем, какими будут эти «профили», а в проекте закона уже – «профильный уровень». Не лучше ли отказаться от этого и записать просто и реалистично: «включает в себя базовый и углубленный уровни». Выстраивать стандарт под абстрактный профиль невозможно, выстраивать его под реальное углубленное изучение того или иного предмета, из разного соотношения которых в жизни будут выстраиваться различные профили, и возможно, и необходимо.

Жизнь, конечно, со временем придумает массу профилей и специализаций, но не надо суетиться и ускорять процессы, тем более что мы уже имеем далеко не один плачевный опыт подобных «усвоений». Это, во-первых.

А, во-вторых, как признают сами авторы концепции, мировой опыт свидетельствует о минимизации числа профилей на старшей ступени школы. Нам же этот опыт, конечно, не указ, и авторы концепции предлагают четыре «профиля» (с. 8).

Опять, заметим, «профиля», а не направления профильного обучения. Это: естественно-математический, социально-экономический, гуманитарный (в ряде мест он почему-то называется «филологический») и информационно-технологический. (Почему именно информационно-технологический, остается загадкой.)

При этом, сохраняя отмеченную ранее неприязнь ко всему общеобразовательному, авторы, естественно, даже не задумываются об общем, «универсальном» направлении старшей школы. Между тем такое направление предусматривалось в планах введения профильного обучения, разработанных еще в 1988 г. Г.А.Ягодиным, В.Д.Шадриковым, В.В.Фирсовым и автором данных строк. То же направление, правда, с менее удачным названием – «Общеобразовательное», существует в ныне действующем «Базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Российской Федерации», утвержденном приказом Министерства общего и профессионального образования №322 от 9 февраля 1998 г. (стр. 13).

Но, увы, основная часть авторов концепции этого знать не хотят. Кроме того, они не хотят или не могут понять, что именно «универсальное» направление будет в ближайшее время и преобладающим в нашей школе, и системообразующим для профильного обучения. Не видеть этого может человек только педагогически безответственный и социально незрячий.

3. Базовые, профильные и элективные курсы

Тот же вывод в полной мере относиться и к предложенному в концепции соотношению названных курсов. Отметим предварительно, что авторы концепции только «базовые» курсы называют почему-то «общеобразовательными». Профильные курсы и элективные (по-русски – это обязательные курсы по выбору учащихся) они, вероятно, таковыми не считают. В этой связи напомним еще раз ключевую посылку: все эти курсы – суть составная часть профильного обучения в общеобразовательной школе.

В первом варианте концепции каждый из указанных выше курсов должен был, по мнению авторов, занимать 30–35 процентов учебного времени. Это мнение было подвергнуто жесточайшей критике с четырех основных позиций.

Первое. Предложенное соотношение разрушает общеобразовательный характер школы.

Второе. Оно никак не учитывает накопленный в стране сорокалетний опыт углубленного изучения отдельных учебных предметов.

Третье. Элективные курсы – маниловщина. Их практически нет в сегодняшней практике образования. Их предстоит только выращивать.

Четвертое. Вариативная часть, сегодня никак необеспеченная, составляет 60–70 процентов, базисный же инвариант – 30–35 процентов. Между тем даже в либеральном «яблочном» проекте закона об образовательном стандарте данное соотношение было обратным. И это понятно. Можно за что угодно ругать «яблочников», но не за отсутствие здравого смысла. Они никогда не ставили перед собой задачу развалить школу.

Как уже отмечалось, авторы концепции лишь внешне отреагировали на всю эту критику. Указанное соотношение курсов было устранено из основного текста концепции. Но это, однако, абсолютно не изменило их подхода. Проложенные к концепции учебные планы «некоторых возможных профилей» были выполнены в изначально избранном ключе.

Нормативный и организационный экстаз

1. Профильность и ЕГЭ

Авторы концепции профильного обучения смотрят на «профиль» прежде всего глазами ЕГЭ. Но даже министр образования В.М.Филиппов на совещании 15 апреля заявил, что он не видит «жесткой связи профильного обучения и ЕГЭ».

И действительно никакой жесткой связи здесь нет. Хотя опосредованная связь очевидна: обучение может превратиться в натаскивание к ЕГЭ. Сегодня не решен даже главный вопрос: ЕГЭ – обязательно или добровольно, для всех или только для поступающих в вузы? На этот вопрос еще раз обратил внимание министерства Экспертно-аналитический центр в своем докладе от 19 апреля с.г. Ответа до сих пор нет.

Не решена еще масса других содержательных вопросов, связанных с ЕГЭ. К примеру, какие из этих ЕГЭ будут обязательными, какие – по выбору. Некоторые люди, отягченные математическими степенями, званиями, технократическим мышлением, убеждены, что в число обязательных ЕГЭ, помимо русского языка, должна входить математика. Люди, менее подверженные математическому гипнозу и более широко смотрящие на национальные культурно-образовательные задачи российской школы полагают, что математика не может служить цементом, скрепляющим национальное самосознание, что обязательными должны быть экзамены по русскому языку и истории России. Как нас учит классика, «быть гражданином ты обязан», а вот математика – это уже дело вкуса и призвания.

Здесь уместно напомнить некоторые мысли К.Д.Ушинского, высказанные им в 1859 г. в «Письмах о воспитании наследника русского престола», о том культе математики, который традиционно господствовал в отечественной школе. Ушинский писал, что «нередко с глубоким знанием математики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упорнейшие, ограниченнейшие предрассудки», что «исключительное занятие математикой кладет иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и безжизненность».

Этот явный технократически-математический крен российского образования (во многом сохраняющийся и доныне) имел (и имеет) весьма очевидные негативные последствия в реальной жизни. По мнению Ушинского, они нагляднейше проявлялись даже в сфере государственного управления. «Недостаток общего гуманного образования, – отмечал он, – недостаток знакомства с специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют, без сомнения, одну не из последних причин замечательного бессилия и бесплодия нашей администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положительных результатов». Этот неутешительный вывод, увы, и сегодня не потерял свою актуальность.

Однако самое опасное, если не зловещее, в концепции профильного обучения – это не связка с ЕГЭ на выходе из полной средней школы, а попытка ввести «малый ЕГЭ» после основной школы и соответственно – «конкурсный набор в старшую профильную школу». От этого извечного российского стремления второй раз наступать на одни и те же грабли, ей-богу, берет оторопь.

Известно, что под давлением профильного комитета Верховного Совета РСФСР порочная идея конкурсного набора в старшие классы школы была проведена в Закон «Об образовании» 1992 г. Результат не заставил себя долго ждать. Уже через три года Генеральная прокуратура РФ констатировала, что вне школы оказалось 1,7 млн. детей.

В 1996 г. конкурсный набор был исключен из новой редакции закона. Но авторам концепции вновь неймется. Они пытаются попробовать еще раз. Эта попытка не только антиконституционна и противозаконна, ибо общее среднее образование общедоступно и бесплатно. Она социально вредна и взрывоопасна. Но для ратоборцев «профильной школы» это, конечно, не аргумент.

2. Административный размах

Административный размах авторы концепции проявляют, настаивая, в частности, на тотальном пересмотре всей типологии существующих школ. По их мнению, «введение старшей профильной школы (опять «профильная школа», а не «профильное обучение» – Э.Д.) требует серьезного пересмотра всего набора различных видов школ» (с. 12). «Требует» и «серьезного» – ни больше, ни меньше.

Остановитесь, хлопцы! Ведь недавно вы считали себя демократами и критиковали министерство за жесткую, закрытую типологию школ. Теперь туда же? Жизнь умнее вас. И вообще – всех нас, вместе взятых. Она не терпит навязывания форм, «номенклатуры» школ «сверху». Она выращивает то и другое «снизу». И сделать структурные формы открытыми, чтобы их могла поправить жизнь, – это азбука нормального управления образованием.

Но мы, увы, не читаем азбук. Мы пишем инструкции. И пишем их с удобством прежде всего для самих себя.

3. Не утруждающий себя план-график

Последние два раздела концепции можно было бы выбросить в силу их бессмысленности. Раздел «Временные ориентиры введения профильного обучения» сможет прочесть только усидчивый столоначальник. Хотя понять этот раздел даже и он не сможет.

Что касается «Ближайшей перспективы» и «Примерного плана-графика», то они настолько вялы, что названного столоначальника могут вполне устроить. Вдумайтесь: в ноябре на коллегии Минобразования обсуждается «гвоздь года» – образовательный стандарт. И тогда же обсуждается «Концепция профильной школы» (десятый раз указываю: «профильной школы», а не «профильного обучения» – Э.Д.).

Значит авторы концепции всерьез полагают, что можно разрабатывать образовательный стандарт для старшей ступени школы отдельно от понимания сути и задач профильного обучения на этой ступени.

Все это настолько абсурдно, что просто жаль времени, потраченного на написание данной статьи. И еще более жаль вас, дорогой читатель, – очередную жертву неизлечимой «детской болезни» педагогического большевизма.

Чтобы в спокойных тонах закончить это повествование приведу в заключение «Рекомендации к проекту Концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы», принятые 24 апреля с.г. участниками семинара «Образовательный стандарт старшей школы», где прошло фактически первое массовое обсуждение данной концепции.

Приложение 2

Техническое задание [45]
на разработку проекта федерального компонента
государственного образовательного
стандарта общего образования

1. ОСНОВАНИЯ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ

Разработка федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования для 11-летней школы осуществляется во исполнение Закона РФ «Об образовании», послания Президента РФ Федеральному Собранию и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (раздел 2.2. Создание условий для повышения качества общего образования), одобренной распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. №1756-р.

Разработка основана на нижеследующих документах, определяющих ее нормативно-правовые рамки и концептуальные позиции:

– Закон РФ «Об образовании»;

– Национальная доктрина развития образования;

– Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года;

– Стратегия модернизации содержания общего образования.

2. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РАЗРАБОТКИ

Цель

Целью (и предметом) разработки является федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования как органическое единство двух его системообразующих элементов: «Обязательного минимума содержания основных образовательных программ» и «Требований к уровню подготовки выпускников» (Закон РФ «Об образовании», ст. 7, п. 1).

Задачи

·         Разработка концептуальных основ и принципов построения государственного образовательного стандарта общего образования, которые воплощаются в Техническом задании на разработку федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, а также в Пояснительной записке к стандарту.

·         Разработка «Обязательного минимума содержания основных образовательных программ» (с дифференциацией по ступеням общего образования, образовательным областям и учебным предметам).

·         Разработка «Требований к уровню подготовки выпускников» (с дифференциацией по ступеням общего образования, образовательным областям и учебным предметам).

·         Разработка предложений и рекомендаций по порядку введения стандарта в практику отечественной школы, в том числе по совершенствованию в этих целях нормативной и инструктивно-методической базы.

3. ОПИСАНИЕ РАБОТ И ИСПОЛНИТЕЛИ

Отправными материалами для осуществления настоящей разработки являются:

1.        «Обязательный минимум содержания основного общего образования», «Примерные программы» и «Требования к уровню подготовки выпускников» по основным учебным предметам, опубликованные в методических журналах в 2000–2001 годах.

2.        «Обязательный минимум», «Примерные программы», «Требования к уровню подготовки учеников» и «Задания по проверке уровня подготовки учеников» по основным учебным предметам, опубликованные в серии брошюр «Оценка качества подготовки выпускников основной школы» (М.: Дрофа, 2000–2001).

3.        «Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучение» (М.: Владос, 2001).

4.        «Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования» (М.: Просвещение, 2001).

Названные отправные материалы готовились в разное время, исходя из различных трактовок «Обязательного минимума содержания основных образовательных программ» и «Требований к уровню подготовки выпускников».

В процессе разработки необходимо согласовать концептуальные позиции и подходы, определить единые основания для создания федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования с учетом базовых установок «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной Правительством Российской Федерации.

* * *

Для реализации указанной цели Министерством образования Российской Федерации принято решение о создании Временного научного коллектива «Образовательный стандарт» и назначены его научные руководители.

В рамках Временного научного коллектива разработка осуществляется тремя основными взаимодействующими группами, решающими следующие задачи:

I. Концептуальная группа

Разработка концептуальных основ и принципов построения образовательного стандарта, Технического задания на его подготовку. Теоретическое и аналитическое сопровождение реализации Технического задания и всех видов работ, предусмотренных проектом.

II. Группа предметного содержания

Разработка во взаимодействии с Концептуальной группой содержательного наполнения образовательного стандарта: «Обязательного минимума содержания основных образовательных программ» и «Требований к уровню подготовки выпускников», а также индикаторов реализации этих «Требований» (образцов учебных и контрольно-оценочных заданий).

Группа предметного содержания включает в себя подгруппы по начальному образованию, по образовательным областям и учебным предметам в основной и старшей школе. В каждую предметную подгруппу входят три категории специалистов:

–           ученые, эксперты, представляющие данную область науки, культуры или сферу человеческой деятельности;

–           авторы учебников, специалисты в области методики преподавания данного предмета;

–           учителя, преподающие данный предмет в школе.

III. Квалиметрическая группа

Совместная с другими группами экспертиза индикаторов реализации «Требований к уровню подготовки выпускников» на предмет возможности практической проверки выполнения этих «Требований».

В целях организационно-финансового, информационного и технического обеспечения деятельности рабочих групп в составе Временного научного коллектива «Образовательный стандарт» создаются группы экспертного сопровождения, информационно-аналитического, организационно-финансового и организационно-технического обеспечения.

Научные руководители Временного научного коллектива «Образовательный стандарт» подбирают и назначают руководителей групп и подгрупп. Подбор руководителей предметных подгрупп осуществляется на основе представляемых ими концепций соответствующих образовательных областей и учебных предметов.

Руководители предметных подгрупп предлагают состав исполнителей, согласовывая их кандидатуры с научными руководителями Временного научного коллектива. Согласованный состав предметных подгрупп утверждается научными руководителями коллектива.

Ограничения для разработки:

Объективные ограничения определяются, во-первых, рядом нормативных документов-требованиями СанПиН; нормативными сроками освоения основных образовательных программ; установленным перечнем образовательных областей, учебных предметов, и, во-вторых, действием в настоящее время трех крупных негативных факторов:

–           резкое ухудшение в последнее десятилетие физического и психического здоровья детей;

–           существенное отставание педагогического образования от потребностей развития школы и необходимость широкой переподготовки педагогических кадров;

–         слабая теоретическая проработанность проблемы образовательных стандартов как следствие общего отставания педагогической науки от потребностей жизни и запросов образовательной практики.

Организационное (нормативное) ограничение – отсутствие проекта Федерального базисного учебного плана, который задает параметры и долевую представленность в содержании образования различных образовательных областей и учебных предметов на разных ступенях школы.

В целях преодоления этого ограничения, существенно снижающего эффективность подготовки образовательного стандарта, в рамках настоящего Технического задания создается специальная группа для разработки проекта Федерального базисного учебного плана для 11-летней школы.

4. ИСХОДНЫЕ ПОЗИЦИИ

4.1. Концептуальные основания и базовые требования
к разработке стандарта общего образования

·         Модернизация содержания общего образования в соответствии с требованиями современности при сохранении традиций российской школы.

·         Разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья обучающихся.

·         Соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития обучающихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования.

·         Личностная ориентация содержания образования.

·         Востребованность результатов образования в жизни.

·         Деятельностный характер образования, ориентация образовательного стандарта на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной. практической, творческой деятельности, на получение обучающимися опыта этой деятельности.

·         Усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского общества, становлению и социализации личности ученика в условиях современного мира.

·         Обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для основных субъектов образовательного процесса (обучающиеся и их родители, педагоги и образовательные учреждения), возможностей для реализации различных образовательных практик.

·         Целостность содержания образования, обеспечение межпредметных связей.

·         Преемственность содержания образования на его различных ступенях.

При разработке проекта необходимо выстраивать стандарт с ориентацией на реализацию компетентностного подхода в образовании, на формирование ключевых (базовых, универсальных) компетенций, т.е. готовности обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач.

В мировой образовательной практике представлена преимущественно следующая структура (набор) ключевых компетенций:

–         компетенции в сфере познавательной деятельности, основанные на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

–         компетенции в сфере общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, члена социальной группы, коллектива);

–         компетенции в сфере трудовой деятельности (в том числе умение анализировать и использовать ситуацию на рынке труда, оценивать и совершенствовать свои профессиональные возможности, навыки самоорганизации и т.д.);

–         компетенции в бытовой сфере (включая аспекты семейной жизни, сохранения и укрепления здоровья и т.д.);

–         компетенции в сфере культурной деятельности (включая набор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

4.2. Критерии оценки
образовательного стандарта (продуктов разработки)

·         Обеспечение в стандарте личностного смысла, жизненной, практической ориентации образования;

·         познавательно-мировоззренческий потенциал стандарта, дающий учащемуся возможность познания действительности, самопознания, самоопределения личности в окружающем мире;

·         воспитывающий потенциал стандарта, его направленность на формирование духовно-нравственной сферы личности, позитивных общественно-значимых установок и ориентиров;

·         развивающий потенциал стандарта, отражение в нем опыта продуктивной, поисковой и творческой деятельности;

·         реальность разгрузки содержания образования и обеспечение его доступности дня всех учащихся.

Разработчики должны аргументирование обосновывать реализацию названных «Базовых требований» и «Критериев».

Стандарт общего образования должен быть сформулирован так, чтобы «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» и «Требования к уровню подготовки выпускников» были понятны всем участникам образовательного процесса (ученик, учитель, родители, администрация и органы самоуправления школы, органы управления образованием), а также работникам профессионального образования, работодателям, общест-венности.

5. ТРЕБОВАНИЯ К ПРОДУКТАМ РАЗРАБОТКИ

5.1. Функциональные элементы стандарта

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования включает два системообразующих функциональных элемента:

·         «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» – устанавливает содержание образования, которое каждая школа должна предоставить обучаемым для обеспечения их конституционного права на получение общего образования. «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» обеспечивает интеллектуальное, духовное, общекультурное развитие, социальную и функциональную грамотность учащихся, возможность их дальнейшего обучения на последующих ступенях образования.

·         «Требования к уровню подготовки выпускников» – устанавливают содержание образования, которое в обязательном порядке должно быть освоено каждым выпускником. Освоение содержания образования, определяемого «Требованиями к уровню подготовки выпускников», дает право на получение государственного документа об образовании соответствующего уровня.

5.2. Структура итогового документа

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования разрабатывается для каждой из ступеней общего образования (начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее образование (при необходимости – с выделением этапов обучения внутри ступени) и структурируется внутри ступени по образовательным областям и учебным предметам.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования включает базовый и профильный уровни.

Итоговый документ разработки состоит из пояснительной записки, раскрывающей исходные положения разработки стандарта; характеристики различных ступеней общего образования: целей образования на каждой из этих ступеней, «Обязательного минимума содержания основных образовательных программ» и «Требований к уровню подготовки выпускников» по каждой образовательной области и учебному предмету на соответствующей ступени образования.

Итоговый документ задается в следующей структуре:

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Исходные положения. Понятие образовательного стандарта. Функции стандарта. Концептуальные основы и критерии содержательного наполнения стандарта. Общая структура стандарта. Перечень обязательных образовательных областей и учебных предметов и их долевая представленность в структуре содержания общего образования.

2. СТУПЕНЬ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
(начальное; основное; среднее (полное); общее)

Общая характеристика данной ступени образования

Приоритеты, ценности, ключевые особенности ступени и т.д.

2.2.   Цели общего образования на данной ступени

2.3.   Обобщенное содержание образования

Общие элементы содержания образования, общие учебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности. Представляются в двух проекциях: как отдельный надпредметный блок и как сквозная линия, проходящая через все образовательные области, учебные предметы и объединяющая их в единое, целостное содержание образования.

3. УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ)

3.1.   Общая характеристика

Педагогические цели и функции учебного предмета на современном этапе (как отражение целей образования на данной ступени, определяющее роль и место рассматриваемого предмета в общей структуре содержания образования). Общая структура предметного содержания.

3.2.   «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ»

Содержание образования, подлежащее изучению и изложенное в деятельностной форме общих и специальных образовательных задач обучения соответствующей образовательной области и учебному предмету (см. п. 5.3.).

3.3.   «Требования к уровню подготовки выпускников»

Содержание образования, подлежащее обязательному усвоению и изложенное в деятельностной форме общих и специальных требований по соответствующей образовательной области и учебному предмету (см. п. 5.4.).

Структура и форма представления «Обязательного минимума содержания основных образовательных программ» и «Требований к уровню подготовки выпускников» могут различаться между ступенями образования, отдельными образовательными областями и учебными предметами в соответствии с их спецификой.

В процессе работы предметных подгрупп настоящее Техническое задание будет уточняться и конкретизироваться применительно к каждой ступени образования, образовательной области, учебному предмету и сопровождаться специальными Дополнениями.

5.3. Требования к разработке «Обязательного минимума
содержания основных образовательных программ»

·         В данном разделе приводятся цели образования, относящиеся к образовательной области или учебному предмету на соответствующей ступени обучения; содержание образования, доведенное до целостных, обобщенных его компонентов – дидактических единиц и (или) модулей, которые описываются в деятельностной форме.

·         «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» (далее – «Обязательный минимум») на каждой ступени общего образования должен обеспечивать обучающемуся возможность успешно продолжить образование на последующих ступенях (уровнях) образования.

На ступени среднего (полного) общего образования «Обязательный минимум» должен обеспечить развитие ученика, позволяющее ему осваивать программы высшего профессионального образования.

В основной и старшей школе «Обязательный минимум» должен быть направлен на подготовку выпускников к последующему освоению профессиональной деятельности, востребованной на рынке труда.

·         «Обязательный минимум» включает основные ценности и достижения национальной и мировой культуры (в том числе фундаментальные научные идеи и факты), определяющие общие мировоззренческие позиции человека и обеспечивающие условия для социализации ученика.

·         «Обязательный минимум» должен быть существенно разгружен с тем, чтобы предотвратить учебную перегрузку и одновременно увеличить ресурс учебного времени на качественное, углубленное и деятельностное освоение содержания образования.

В качестве основных направлений и способов разгрузки могут быть предложены:

1)     систематизация и укрупнение компонентов содержания образования (где это возможно и целесообразно) на основе теоретического и содержательного обобщения и их представление в виде укрупненных модулей и дидактических единиц;

2)     преобладание в стандарте таких содержательных компонентов (единиц, модулей), которые являются практически значимыми и (или) ключевыми с позиций целостного развития личности и формирования мировоззрения современного человека;

3)     сохранение в стандарте содержательных компонентов (единиц, модулей), которые являются необходимой основой как для получения последующих знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности (в том числе по другим учебным предметам), так и для практической деятельности, активного участия в повседневной жизни.

Разработчики должны аргументирование обосновывать избранные ими критерии разгрузки содержания образования, а также общий отобранный объем основных понятий (содержательных компонентов) по каждой образовательной области, учебному предмету.

·         «Обязательный минимум» по отдельным образовательным областям, учебным предметам должен быть целостным и преемственным по отношению к сопредельным ступеням образования, а также другим образовательным областям и учебным предметам.

В целях обеспечения целостности и преемственности содержания образования в рамках программы будет осуществляться обязательная взаимная (перекрестная) экспертиза продуктов разработки каждой из предметных подгрупп.

5.4. Требования к разработке
«Требований к уровню подготовки выпускников»

·         «Требования к уровню подготовки выпускников» (далее «Требования») нацелены в первую очередь:

1) на обеспечение преемственности по отношению к предыдущим и последующим ступеням образования;

2) на формирование у обучающихся представлении о фундаментальных научных и культурных ценностях;

3) на достижение функциональной грамотности выпускников и их готовности к освоению профессионального образования и профессиональной деятельности, востребованных на рынке труда;

4) на социализацию обучающихся, освоение ими традиций и обычаев, социальных норм, нравственных правил и ключевых социальных компетенций.

·         «Требования» включают в себя описание ожидаемых результатов обучения, минимально необходимых для получения документа об образовании соответствующего уровня.

·         Структура и содержание «Требований» согласуются со структурой и содержанием «Обязательного минимума»; преемственны по ступеням обучения и по всем образовательным областям, учебным предметам.

·         «Требования» задаются в деятельностной форме (что должен уметь делать выпускник, оканчивающий данную ступень образования). «Требования» направлены на формирование у обучающихся обобщенных способов учебной деятельности (общих учебных умений и навыков), конкретных (специальных) способов учебной деятельности по отдельным предметам, обобщенных способов познания, коммуникативной, практической и творческой деятельности, которыми должны овладеть обучающиеся в процессе изучения данного образовательной области, учебного предмета.

«Требования» призваны обеспечивать формирование умений учиться, самостоятельно ставить задачи и находить способы их решения.

·         «Требования» должны давать возможность объективной проверки их выполнения. Словесное описание «Требований», где это возможно, сопровождается (иллюстрируется) индикаторами (примерами, образцами учебных и контрольно-оценочных заданий), использование которых позволяет дать однозначное заключение о факте достижения данного требования.

6. СРОКИ И ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ

Разработка проекта федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования осуществляется в соответствии с Планом-графиком работ Временного научного коллектива «Образовательный стандарт» и включает в себя следующие основные этапы:

1.        Разработка концептуальных оснований проекта и Технического задания на его реализацию: февраль – март 2002 г.

2.        Разработка содержательного наполнения федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования: март – июль 2002 г.

3.        Общественное обсуждение и научная экспертиза результатов разработки: август – сентябрь 2002 г

4.        Доработка проекта федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования по результатам общественного обсуждения и научной экспертизы: октябрь 2002 г.

5.        Представление проекта федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования в Министерство образования Российской Федерации, внесение изменений и дополнений в проект по замечаниям и предложениям Министерства: ноябрь 2002 г.

7. РЕЗУЛЬТАТЫ И ПРИЕМКА РАБОТ

По результатам выполнения настоящего Технического задания исполнители представляют следующие итоговые материалы:

1.        Проект «Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования: «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» и «Требования к уровню подготовки выпускников» с дифференциацией по ступеням общего образования, образовательным областям и учебным предметам (готовится Группой предметного содержания во взаимодействии с Концептуальной группой).

2.        Пояснительная записка, в которой дается краткая характеристика подготовленного проекта и его концептуальных оснований, раскрываются его основное назначение и адресаты, разъясняются основные особенности документа, описываются процедуры и порядок его использования (готовится Концептуальной группой).

3.        Предложения и рекомендации по порядку введения стандарта в практику отечественной системы школьного образования (готовятся Концептуальной группой во взаимодействии с Группой предметного содержания), в том числе:

1)       рекомендации по нормативному и инструктивно методическому сопровождению подготовленного проекта;

2)       предложения к плану мероприятий по введению образовательного стандарта и его реализации в практике школы.

* * *

Приемку работ осуществляет Министерство образования Российской Федерации.

Профессиональную экспертизу и общественное обсуждение подготовленных материалов организует Общественный экспертный совет, создаваемый Министерством образования Российской Федерации.

8. ОРГАНИЗАЦИОННО-ФИНАНСОВОЕ, ТЕХНИЧЕСКОЕ
И ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗРАБОТКИ

Организационно-финансовое и техническое обеспечение разработки проекта федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования осуществляют Министерство образования Российской Федерации и Национальный фонд подготовки кадров.

Информационно-аналитическое и экспертное обеспечение разработки проводят соответствующие группы проекта при поддержке Московского Комитета образования.

9. БЮДЖЕТ ПРОЕКТА

Бюджет проекта определяется Министерством образования Российской Федерации. Министерство финансирует реализацию проекта совместно с Национальным фондом подготовки кадров.

Приложение 3

Утверждено

Министерством образования
Памятка [46]
по доработке проекта федерального компонента
государственного стандарта общего образования

1. Общие установки на доработку проекта стандарта

Доработка проекта стандарта проводится с целью устранения замечаний, высказанных в ходе широкого общественного обсуждения и профессиональной экспертизы проекта, а также с целью более полного и адекватного решения задач, поставленных в утвержденном Министерством образования РФ Техническом задании на разработку федерального компонента государственного стандарта общего образования[47].

Основные направления доработки:

·         обновление содержания школьного образования, приведение его в соответствие с запросами современности, потребностями развития страны;

·         разгрузка содержания школьного образования в целях сохранения психического и физического здоровья детей;

·         обеспечение соответствия образовательного стандарта возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;

·         обеспечение необходимого сочетания фундаментального и прикладного образования, усиления практической ориентированности образования, востребованности его результатов в жизни, умения использовать эти результаты в различных жизненных ситуациях;

·         ориентация на деятельностный характер образования, на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов познавательной коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение опыта этой деятельности;

·         обеспечение целостности содержания образования, преемственности его ступеней, внутридисциплинарного и междисциплинарного взаимодействия, межпредметных связей;

·         разработка и практическая реализация концептуальных основ конструирования стандартов базового и профильного уровней старшей ступени школы;

·         оптимизация формата стандарта, уменьшение регламентации и детализации содержания образования, что обусловлено одним из назначений стандарта – быть основанием для создания примерных программ и учебной (учебно-методической) литературы;

·         согласование и возможная унификация основных составляющих частей стандарта, отработка его понятийного аппарата, проведение дополнительного научного и литературного редактирования текста проекта.

2. Организация доработки проекта стандарта

Доработка проекта стандарта проводится следующими группами:

Межпредметная группа – вынесение экспертных оценок элементов «Минимума содержания образования» и «Требований к уровню подготовки» в проекте стандарта.

Группа согласования – согласование текстов Пояснительной записки, преамбул по ступеням образования, целей (общих, по ступеням, по учебным предметам), компетентностей, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов деятельности по всем ступеням обучения и учебным предметам.

Предметные группы – работа над предметными текстами проекта стандарта в следующей последовательности:

а) выверка согласованности всех составляющих стандарта: общих целей → целей по ступеням → целей по учебным предметам → «Требований» → «Обязательного минимума»;

б) доработка и редактирование «Требований» с учетом рекомендаций Межпредметной группы, результатов общественного обсуждения и профессиональной экспертизы;

в) доработка и редактирование «Обязательного минимума» с учетом рекомендаций Межпредметной группы, результатов общественного обсуждения и профессиональной экспертизы.

При этом указанная последовательность работы является «лабораторной» – для более четкого увязывания «Требований» и «Минимума».

В окончательном тексте проекта стандарта последовательность его составляющих дается в соответствии с законом – сначала «Обязательный минимум», затем – «Требования».

Редакционная группа – проводит сквозное общее редактирование проекта стандарта после его доработки.

Общее руководство процессом доработки проекта стандарта осуществляет Координационная группа.

3. Работа Межпредметной группы

Производит с помощью ЭВМ по особой методике шкалирования экспертную оценку элементов содержания проектов стандартов.

Каждый эксперт выносит суждения по четырем позициям:

обязательно
   

– тема составляет ядро учебного курса и должна быть обязательно освоена;

желательно
   

– тема выходит за рамки ядра и будет набрана в тексте стандарта курсивом;

профильное
   
– тему необходимо перенести в стандарт профильного уровня старшей школы;

исключить
 
– тема выходит за рамки возрастных возможностей учащихся или даже профильного обучения;
редактировать
   
– тема сформулирована неудачно, необходимо:

а) удалить;

б) изменить (предлагается новая формулировка);

в) укрупнить (указывается с какими пунктами, дидактическими единицами укрупняется данный пункт);

г) добавить (детализировать) (указываются дополняющие подтемы).

При этом всякое дополнение (детализация) должны быть детально аргументированы.

В каждую Предметную группу входит член Межпредметной группы, который организует по указанной методике оценку членами Предметной группы соответствующего стандарта.

Сравнительные итоги работы Межпредметной и Предметных групп рассматриваются Координационной группой.

4. Работа группы согласования

4.1. Основные задачи данной группы – провести тщательное сквозное согласование:

–      общей Пояснительной записки и преамбул к различным ступеням обучения;

–      общих целей образования, целей обучения по различным школьным ступеням, целей обучения по отдельным учебным предметам (обратив особое внимание на формулировки целей по близким учебным предметам);

–      общеучебных умений и навыков, обобщенных способов деятельности по ступеням обучения и отдельным учебным предметам, компетенций.

4.2. Предложения названной группы, связанные с отдельными учебными предметами, должны быть согласованы с соответствующими Предметными группами.

4.3. При работе над целями по отдельным образовательным областям, учебным предметам данная группа, равно как и Предметные группы, должны исходить из позиций, изложенных в п. 5.1.

5. Работа Предметных групп

5.1. Согласование целей

Раздел «Цели изучения образовательной области, учебного предмета» должен отвечать на следующие вопросы:

–      на достижение каких целей направлено обучение на материале данной образовательной области, учебного предмета (то, что система образования действительно обеспечивает) – цель-результат;

–      чему должно способствовать обучение на материале данной образовательной области учебного предмета (т.е. на что направлено обучение, чему оно способствует) – цель-ориентир.

Цели изучения образовательной области, учебного предмета должны соответствовать структуре целей ступени школьного образования и вместе с тем отражать специфику образовательной области, предмета (в том числе затрудненность или невозможность достижения планируемых результатов в рамках других образовательных областей и предметов). Если цель несет общую ориентацию, общий результат, то она может быть вынесена в раздел стандарта, где будут формулироваться общие цели.

5.2. Доработка и редактирование «Требований к уровню подготовки выпускников»

·       «Требования» задают рамочные условия для итоговой аттестации учащихся на каждой ступени, определяя, пороговые (минимально необходимые) достижения, при которых выпускник имеет право на получение документа об определенном уровне образования (начального, основного, полного среднего).

При этом доработчики стандарта должны четко иметь в виду, что, в сущности, при невыполнении требований выпускник (обучающийся) не сможет получить сертификат об образовании и перейти на следующую ступень. Это побуждает крайне ответственно подходить и к отбору, и к формулировке требований.

·       «Требования» не определяют нормы оценивания результатов образовательной деятельности учащихся. Такие нормы определяются другими документами, регламентирующими аттестационные процедуры. В «Требованиях» фиксируется область необходимых знаний, умения, способы и виды деятельности, которые должны быть освоены учащимися. Но «Требования» не определяют степень сложности ситуаций, в которых должны реализовываться освоенные учащимися умения, способы и виды деятельности.

Требования формулируют тип действий ученика. ЕГЭ (или другие формы аттестации по предметам) измеряют сформулированные типы действий и задают их нормативы. Например, в требованиях: «проводить … синтаксический анализ» (с. 113, ч. 1), а при составлении ЕГЭ – определяется объем и сложность материала для синтаксического анализа.

·       Следует учесть, что часть «Требований» (несмотря на задачу придать им деятельностный характер) останется в форме вербального знания. В данном случае необходимо конкретизировать эти «Требования»: например, «знать» должно быть расшифровано:

–      давать определение,

–      (уметь) использовать при решении задач,

–      правильно употреблять термин и понимать его в контексте и т.д.

·       При формулировании способов предметных действий следует исключить слова и обороты типа «например», «и др.».

·       Необходимо жестко отсечь «Требования», которые в принципе не могут быть проверены при аттестации учащихся (т.е. исключить принципиально не проверяемые способности).

·       Необходимо также произвести экспертизу «Требований» с точки зрения их «минимальности».

·       Содержание «Требований» должно быть согласовано с содержанием «Обязательного минимума», преемственно по ступеням обучения и по всем образовательным областям, учебным предметам.

·       Доработка и редактирование «Обязательного минимума содержания основных образовательных программ»

·       Необходимо принять ответственное решение о включении в стандарт действительно минимума конкретных тем, дидактических единиц, который включает в себя основные ценности и достижения мировой и национальной культуры (в том числе фундаментальные научные идеи, законы и факты), имена людей, оставивших наиболее заметный след в истории человечества, науки, культуры, – то есть то, что определяет общие мировоззренческие позиции современного человека, пространство необходимой коммуникации и условия для социализации ученика.

·       Следует оптимизировать формат стандарта, значительно укрупнив блоки содержания (без потери содержательной сущности этих блоков), не допуская их излишней детализации. Это позволит сделать стандарт не «сборником программ», а основой для составления программ и одновременно обеспечит вариативность образования.

·       При доработке стандарта следует также более эффективно использовать курсив, обозначая прямым шрифтом то, что должен освоить ученик и что войдет в «Требования к уровню подготовки», и курсивом – то, что может освоить ученик по данному учебному предмету, но, что не входит в названные «Требования».

·       «Обязательный минимум» должен быть существенно разгружен с тем, чтобы предотвратить учебную перегрузку и одновременно увеличить ресурс учебного времени на качественное, углубленное и деятельностное освоение содержание образования.

Основными направлениями и способами разгрузки могут быть:

1)     систематизация и укрупнение компонентов содержания образования (где это возможно и целесообразно) на основе теоретического и содержательного обобщения и их представление в виде укрупненных модулей и дидактических единиц;

2)     преобладание в стандарте таких содержательных компонентов (единиц, модулей), которые являются практически значимыми и (или) ключевыми с позиций целостного развития личности и формирования мировоззрения современного человека;

3)     сохранение в стандарте содержательных компонентов (единиц, модулей), которые являются необходимой основой как для получения знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности (в том числе по другим учебным предметам), так и для практической деятельности, активного участия в повседневной жизни.

Доработчики проекта должны аргументировано обосновать отобранный объем основных понятий (содержательных компонентов) по каждой образовательной области, учебному предмету.

·       «Обязательный минимум» по отдельным образовательным областям, учебным предметам должен быть целостным и преемственным по отношению к сопредельным ступеням образования, а также другим образовательным областям и учебным предметам.

В целях обеспечения целостности и преемственности содержания образования в рамках доработки будет проведена взаимная (перекрестная) экспертиза проектов стандартов, подготовленных каждой из предметных подгрупп.

·       В ходе доработки и редактирования «Обязательного минимума» (равно как и «Требований») должно быть проведено устранение формулировок:

—      вызывающих многозначное толкование;

—      не отвечающих общепризнанным представлениям и не адекватных образовательным задачам, связанным с тем или иным учебным предметом на определенной ступени школьного образования.

·       После завершения работы каждая Предметная группа представляет таблицу доработки предметного стандарта по замечаниям и предложениям, высказанным в ходе общественного обсуждения и профессиональной экспертизы проекта стандарта.

Форма таблицы:

№
п/п
   

Раздел
стандарта
(стр., абзац)
   

Авторство отзыва (регион, организация, эксперт)
   

Содержание
замечания,
предложения
   

Учтено
«+»
   

Не
учтено
«–»
   

Обоснование отклонения замечания, предложения
                                     

5.4 Специфика работы Предметных групп с проектами стандартов основной и старшей школы

1) Стандарты основной и старшей школы выстраиваются в соответствии с принципом концентрического обучения.

Существует устойчивый миф, что в рамках концентрического обучения невозможно добиться разгрузки содержания образования в основной школе без ущерба для фундаментальности и качества обучения. Это явное заблуждение, ибо объем образования и его фундамент – вещи принципиально различные. Сокращая объем понятий, мы, во-первых, очищаем фундамент от возникших в силу разных причин наростов и напластований и, во-вторых, высвобождаем время для более углубленного освоения того, что составляет фундамент (ядро) образования, то есть, иными словами, повышаем качество обучения.

2) Стандарт основной школы, учитывая специфику подросткового возраста, должен быть сориентирован: на деятельностное, а не вербальное освоение знаний; на обретение общих умений и способов интеллектуальной и практической деятельности; на развитие самостоятельной продуктивной деятельности учащихся – учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой; на задачи самоопределения подростков, приобретения ими опыта самопознания, опыта социальной деятельности.

В этом плане стандарт основной школы по своей направленности в определенной мере «антропоцентричен» и «деятельностноцентричен». Его основные цели – результаты – обеспечение функциональной грамотности, мотивация к продолжению образования в различных формах и социализация подростков.

За пределы стандарта основной школы должно быть вынесено все, что не соответствует подростковому возрасту, а также специальные знания и умения, освоение которых – прерогатива старшей ступени школы, преимущественно ее профильного уровня.

3) Стандарт старшей школы выстраивается на двух уровнях базовом и профильном. Оба уровня имеют общеобразовательный характер. Цель разделения стандарта старшей ступени школы на указанные уровни – углубление дифференциации и индивидуализации обучения, создание личностно-ориентированного образовательного процесса, учитывающего склонности, интересы и запросы учащихся.

4) Стандарт базового уровня старшей школы имеет главным образом общекультурную ориентацию и направленность на социальное развитие учащихся, на формирование «социального человека». Он связан преимущественно с мировоззренческими, воспитательными, развивающими задачами старшей ступени образования; характеризуется большей степенью укрупненности тем (дидактических единиц); направлен на формирование общеинтеллектуальных умений, умений рационализации учебного труда, обобщенных способов деятельности, имеющих междисциплинарный, надпредметный характер, «ключевых компетенций».

Базовый уровень по своему существу более «энциклопедичен» и к тому же более «открыт» к общечеловеческим, гуманитарным вопросам современной жизни. Он готовит в основном к пониманию общей социокультурной ситуации, к решению практических жизненных проблем. Его основные доминанты – повышение культуры и социализация личности учащегося.

5) Стандарт профильного уровня старшей школы имеет направленность на подготовку к профессиональному образованию или началу профессиональной деятельности, востребованной на рынке труда. В зависимости от выбранного профиля стандарт этого уровня либо наукоориентирован (вузоориентирован), либо – в образовательной области «Технология» – пратикоориентирован на различные направления перспективной профессиональной деятельности.

Первый вид названного стандарта выстраивается по принципу «матрешки»: а) он включает в себя все то, что присутствовало на базовом уровне; б) углубляет и расширяет объем понятий, умений, способов деятельности; в) операционализирует их в плане освоения основных методов соответствующей науки; г) формирует специфические предметные компетентности.

Если базовый уровень готовит преимущественно к решению жизненных проблем, то профильный уровень – к решению проблем специальных. В плане учебного времени качественный переход от базового к профильному уровню обеспечивается увеличением количества учебных часов примерно на 30%.

Углубление профильного обучения (в частности до уровня традиционных спецшкол) может происходить за счет обязательных курсов по выбору учащихся (так называемых элективных курсов), входящих в школьный компонент образовательного стандарта.

6) Специфика построения стандартов по отдельным учебным предметам старшей ступени школы:

а) в данном проекте стандарты по ряду образовательных областей, учебных предметов представлены только на одном уровне:

·       На базовом уровне – Мировая художественная культура (70 ч.); Основы безопасности жизнедеятельности (70 ч.); Физическая культура (140 ч.).

·       На профильном уровне – Технология (245 ч.).

б) В силу подвижности в настоящее время ситуации с научно-методическим и кадровым обеспечением в проекте на базовом уровне вариативно даны образовательные области «Естествознание» и «Обществознание». Они могут быть представлены как интегрированными курсами «Естествознание», «Обществоведение», так и самостоятельными учебными предметами: Физика, Химия, Биология, Экономика, Право.

6. Работа Редакционной группы

6.1. Предметные стандарты после завершения их доработки, подписанные координаторами групп, передаются в Редакционную группу.

6.2. Редакционная группа проводит завершающее редактирование текста (в том числе и Пояснительной записки) и парафирует текст проекта стандарта по каждому учебному предмету у координатора соответствующей группы.

6.3. В тексте Пояснительной записки должны быть отражены:

–      основные задачи образовательного стандарта;

–      позиции, характеризующие стандарт, его структуру и основные составляющие;

–      перечень документов, составляющих пакет, который сопровождает стандарт и раскрывает условия его введения.

6.4. Учитывая статус стандарта, его обязательность для исполнения, необходимо сделать все формулировки понятными субъектам образовательного процесса, предельно четкими, не терпящими разноречивых толкований.

6.5. В ходе редактирования, как и ранее при работе Предметных групп, необходимо также стремиться увязывать предметы между собой, определять логические связи между явлениями, процессами и одновременно устранять повторы одних и тех же тем в различных учебных предметах.

6.6. Результаты работы Редакционной группы, равно как и всех остальных групп доработки стандарта, рассматриваются и оцениваются Координационной группой.

Э.Д. Днепров

Образовательный стандарт – инструмент
обновления содержания общего образования

Издание подготовлено
Институтом новых образовательных систем

Ответственный за выпуск
менеджер ВНК «Образовательный стандарт» А.Г.Аркадьев

Компьютерная верстка Т.Н.Храпунова

Подписано в печать                Формат 60 × 84 1/16

Усл. печ. л.         Тираж            Заказ №

[1] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 1. М.; Л., 1948. С. 231.

[2] Тоффлер Э. Футуршок. М., 1973. С. 304–310.

[3] Краевский В.В. Содержание образования. Вперед к прошлому. М., 2000. С. 8.

[4] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 3. М.; Л., 1948. С. 178. М.; Л., 1950. Т. 10. С. 435.

[5] Коммунист. 1980. № 14. С. 104–105.

[6] Первое сентября. 2001. 24 марта.

[7] Управление школой. 2001. 8–15 сентября.

[8] Частная школа. 1996. № 6. С. 24–27.

[9] Московский комсомолец. 1999. 16 февраля.

[10] Первое сентября. 2001. 16 июня.

[11] Независимая газета. 2001. 13 апреля.

[12] Коммерсантъ. 2000. 30 мая.

[13] Отсроченные результаты школьного образования // Вестник ОИРШ. 2000. №1(5). С. 3–17.

[14] Первое сентября. 2001. 5 июня.

[15] Аргументы и факты. 2000. 24 марта.

[16] Первое сентября. 2001. 24 марта.

[17] Московские новости. 2000. 20–26 июня 2000 г.

[18] Новая газета. 2000. 4 декабря.

[19] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. М.; Л., 1949. С. 267; Т. 8. М.; Л., 1950. С. 660.

[20] Управление школой. 2001. 16–22 сентября.

[21] Независимая газета. 2001. 13 апреля.

[22] Аргументы и факты. 2001. № 16.

[23] Аргументы и факты. 2001. № 16.

[24] Первое сентября. 1998. 19 февраля.

[25] То же. 1999. 23 января.

[26] Управление шкалой. 1997. № 21.

[27] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 9. М.; Л., 1950. С. 260.

[28] Московские новости. 2000. 20–26 июня.

[29] Материалы коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 2 марта 1999 г. С. 7.

[30] Московские новости. 2000. 20–26 июня

[31] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. С. 436–437, 440.

[32] Данный раздел написан совместно с А.Г.Аркадьевым.

[33] Первое сентября. 1995. 26 августа.

[34] Обзор национальной образовательной политики Российской Федерации. Доклад экспертов. 1997. ОECD. С. 104, 109.

[35] Там же. С. 109.

[36] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 3. С. 45.

[37] Архив Ушинского. Т. 4. М., 1962. С. 459.

[38] Там же.

[39] Независимая газета. 2001. 18 апреля.

[40] Первое сентября. 2001. 16 июня.

[41] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 3. С. 178. Т. 10. С. 435.

[42] Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Модернизация российского образования. Документы и материалы. М. 2002. с 271)

[43] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2 С. 165.

[44] Первое сентября. 2002. 18 мая.

[45] Данный материал подготовлен Э.Д.Днепровым и А.Г.Аркадьевым.

[46] Данный материал подготовлен Э.Д.Днепровым и А.Г.Аркадьевым.

[47] Участникам доработки проекта стандарта следует детально ознакомиться с названным Техническим заданием, опубликованном в книге «Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования»,
ч. I. «Начальная школа. Основная школа» (М., 2002. С. 5–19).
|