Get Adobe Flash player
Сайт Анатолия Владимировича Краснянского

Михаил Владимирович Телегин. Что такое традиционное обучение? 1. Что такое традиция? 2. Что такое обучение? 3. Традиционное педагогика: педагогика авторитета; педагогика любви и патернализма, благородной, возвышающей цели; педагогика, апеллирующая к «светлой стороне души» воспитанников; педагогика коллективизма, «общего дела», «общественного блага»; знания, умения, навыки; учеба - это труд; дисциплина и порядок; повторение – мать учения; упражнение – центральный столп и метод воспитания; наглядность; понятная и чёткая оценка; поощрение и наказание; не избаловать!

24.11.2012 0:04      Просмотров: 3688      Комментариев: 0      Категория: Педагогика и психология

Михаил Телегин

 Что такое традиционное обучение?

Источник информации - http://www.mtelegin.ru/tradition/trobuchenie?start=2    ----->   http://www.mtelegin.ru/tradition/trobuchenie?start=21

Содержание

Что такое традиционное обучение? Аннотация

Вступление

1. Что такое традиция?
2. Что такое обучение?
3. Традиционное обучение: о содержании и методе
4.1. Традиционное обучение: педагогика авторитета
4.2. Традиционная педагогика – педагогика любви и патернализма, благородной, возвышающей цели
4.3. Традиционная педагогика – педагогика, апеллирующая к «светлой стороне души» воспитанников через положительные и отрицательные примеры
4.4. Традиционная педагогика – педагогика коллективизма, «общего дела», «общественного блага»
4.5. Традиционное обучение: учёба это труд!
4.6. Традиционное обучение – знания, умения, навыки
4.7.Традиционная педагогика: дисциплина и порядок
4.8. Повторение – мать учения
4.9. Упражнение – центральный столп и метод воспитания (Я.А.Коменский)
4.10. Наглядность; понятная и чёткая оценка
4.11. Не избаловать! Поощрение и наказание
4.12. Слово и природосообразность
4.13. Традиционная педагогика – педагогика плана (предметный подход, классно-урочная система)
4.14. Объяснительно – иллюстративный метод
4.15. Традиционное обучение: этапы, циклы, экзамены
5. Что такое традиционное обучение (традиционная педагогика): резюме, финальная дефиниция

 

Аннотация: в данной работе, опираясь на широкий круг авторитетных источников, автор всесторонне анализирует феномен традиционного обучения, пишет о его содержании и методах, о философии и непреходящей ценности традиционной педагогики. Не нужно быть провидцем, чтобы предсказать – ещё немного и все наедятся «инноваций и реформ в области образования» по самое горло! И тогда, диалектический маятник неизбежно качнётся в правильную сторону. В сторону проверенного веками, имманентного (соответствующего) самой природе человеческого сознания –  традиционного обучения.

Дилемма актуального момента проста! Или мы вновь вернёмся в лоно традиционного обучения (на адекватном времени уровне-витке)… Или позволим транснациональным корпорациям через агентов влияния в образовании самых разных стран, изуродовать целые поколения, превратить наших детей в постмодернистских манкуртов с разжиженными мозгами, в послушное манипуляторам стадо! Даёшь традиционное обучение!

Вступление

Прежде чем что-либо защищать, нужно понимать (определить), что именно ты защищаешь. 

«Есть на Волге утёс…». Незавидна судьба здания, возведённого на песке. Система нуждается в точке опоры:  в аксиомах, в «символах веры», в прочных «краеугольных» камнях, выполняющих функцию несущих опор. «Дайте мне точку опоры…», иначе всё поплывёт, растворится без остатка в едком постмодернизме.

Традиционное обучение – утёс, не обойдёшь. Традиционное обучение – печка. Все, как ни ругают, от печки пляшут, да и греются от печки.

Впрочем, «Москва слезам не верит», а «научный мир» долго не верил метафорам. Как выясняется, зря не верил. Давая дефиницию традиционного обучения, попытаюсь сочетать науку и поэзию, увидеть традиционное обучение и разумом и интуицией – умозрительно.

Итак, «традиционное обучение» – два слова, два термина: «традиция» и «обучение». Последовательно определимся с этими терминами.

Что такое традиция?

Традиция– от латинского tradition – передача, повествование «то, что перешло от одного поколения к другому…», «Обычай, установившийся порядок в поведении и быту».

«Элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определённых обществах, группах и классах в течении длительного времени. В качестве традиции выступают…общественные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. Те или иные традиции действуют в любом обществе и во всех областях общественной жизни».

«Для традиции характерно: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни…». «Сложившиеся в обществе традиции, отражая объективные условия его существования, выражают преемственность в общественной жизни и закрепляют в себе наиболее устойчивые моменты».

Хрестоматийные, и оттого достаточно поверхностные (ни нашим, ни вашим), формально верные, но  банальные донельзя констатации.

Надо копнуть глубже.

Хорошо традиционалистам! Им всё ясно. И с ними всё ясно. Традиции дарованы свыше. Они – выражение Всемирного закона,  воли Богов или Бога. Традиционалисты заведут сказ о безвозвратно утраченном «золотом веке», прольют слезу о потерянном рае.

Дескать, в достопамятные времена, человек органично чувствовал, понимал «неизменную, изначальную сущность» космоса  – традицию. Гармония. Счастье. Молочные реки, кисельные берега.

Но Адам вкусил плод с Древа познания добра и зла. Человек уподобился Прометею. Гордыня обуяла человека. И человек был изгнан из рая, отлучён от традиции, обречён руководствоваться своим собственным, коротким, слабым умом. Добывать кусок хлеба насущного «в поте лица своего».  И в этой ежечасной, горькой борьбе люди всё дальше отдаляются от идеала. История – порча традиции, длящееся во времени  грехопадение,  вырождение, упрощение и редукция, опошление всего и вся, слом иерархий, смех низшего над высшим… История –  деградация, сулящая неминуемую гибель.

Традиционалисты видят спасение в смирении перед Законом, роком. Требуют умерить гордыню, опомниться, очиститься, и… Отнюдь, не повернуть историю вспять, но «сделать шаг назад, чтобы сделать два шага вперёд», возвратившись к «чистоте традиции», припав к «исконным родникам» обрести невиданную силу для долгого и дальнего пути, в согласии с Природой и Богом.

Ничего не имею против. Но, увы,  не верит современный человек в сказки, даже в красивые, воодушевляющие. Обвиняет современный человек традиционалистов в утопичности воззрений, в ригидной, костной, слепой приверженности к старине, в фанатично-агрессивном неприятии прогресса. 

И некоторые записные традиционалисты будто специально подыгрывают записным прогрессистам. Упираются во  второстепенное, упрямствуют в мелочах. Сводят традицию к мёртвому ритуалу, цепляются за её фольклорную   сторону, ставят обычай – букву традиции, выше её Духа.

Традиция и наука не антиподы. Разрушители под маской прогрессистов больше всего боятся, что традиция заговорит на языке науки. Так пусть заговорит. По-моему мнению, для научного описания феномена традиции лучше всего приспособлены термины: «установка» ( Д.Н. Узнадзе), «социальная установка» или «аттитюд» (У.Томас, Ф.Знанецкий),  «менталитет» (Ж. Лефевр, Ф.Бродель), «архетип» (К.Г.Юнг), «культурно-исторический тип» (Н.Я.Данилевский), «сборка народа» (С.Г. Кара-Мурза), «идеологическая клеточка» (А.А.Зиновьев), «мировоззренческие представления» (М.В.Телегин).  Своеобразным центром притяжения столь «разномастных» терминов в моей концепции выступают марксизм и выросшая из него культурно-историческая теория становления высших психических функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия).

Даже эскизная экспликация моей концепции потребует отдельного масштабного исследования. Здесь я вынужденно ограничусь лишь несколькими красноречивыми зарисовками, выдержанными в положительно-утвердительном ключе.

Вот что получается. Следите за ходом мысли.

Живёт себе на догосударственной стадии  довольно  рыхлое (конгломерат общин, «военная демократия») некое человеческое сообщество. Живёт не в безвоздушном пространстве, а в определённом «кормящем ландшафте» (Л.Н.Гумилёв, евразийцы). При широкой трактовке в понятие «кормящий ландшафт» входит все существенные ОБЪЕКТИВНЫЕ условия жизни: климат, территория, реки, близость к морям, почвы, растительный и животный мир, полезные ископаемые, режим осадков и т.д.

Всё живое включено в обмен веществ. Индивид и человеческое сообщество вступают в отношения с «кормящим ландшафтом», удовлетворяя сначала простые, а затем, всё более дифференцированные и изощрённые ПОТРЕБНОСТИ.

Подчеркну, что потребности удовлетворяются всегда в КОНКРЕТНЫХ условиях, КОНКРЕТНОГО «кормящего ландшафта». Реагируя на регулярно повторяющиеся вызовы природы, сильно реагируя на неординарные её «сюрпризы» и «эксцессы», люди через деятельность, «опытно-историческим» путём приспосабливаются к своему конкретному «кормящему ландшафту», к конкретным условиям удовлетворения потребностей.

Постоянно взаимодействуя со средой в определённой конкретной форме, находя лучшие способы выживания именно в данном «кормящем ландшафте», человек интериоризирует, вращивает в субъектность именно эти типичные формы. Кормящий ландшафт  приспосабливает, как говорил Д.Н.Узнадзе «модифицирует» человека под себя.

Поскольку человек, в отличие от животного, существо сознательное, обладающее разумом, высокоразвитой психикой, то это «приспособление» человека к ландшафту не может оставить в стороне сознание. Напротив, именно психика подвергается модификации в первую очередь. Природные условия накладывают неизгладимый отпечаток на человеческий материал, в значительной мере «формируют» сознание человека.

Д.Н.Узнадзе рисует трехчленную схему: среда («кормящий ландшафт») – субъект – поведение. Внешние обстоятельства, преломляясь сознанием субъекта, выливаются в то или иное поведение. Среда детерминирует поведение, но не механически, а опосредствованно, через сознание и психику субъекта.

Опыт никогда не проходит даром, он остаётся, закрепляется в нашем сознании. Чем чаще актуализируются какие-либо схемы действий, чем важнее эти схемы для выживания человека и общества, чем полнее они отвечают на вызовы конкретного кормящего ландшафта, тем глубже и сильнее запечатлевается в сознании удачные, успешные, эффективные находки, решения, реакции, способы и паттерны поведения.

Последнее обстоятельство нашло выражение в понятии «установка». Человек – не чистая доска. За плечами – опыт, он «давит», он образует «страшную силу» – привычку. Установка –  выработавшаяся в деятельности и общении, во взаимодействии с «кормящим ландшафтом», интериоризированная сознанием, практика. Установка – «перешедшая в субъект», ставшая фактом сознания объективная ситуация удовлетворения потребностей. Установка – «модификация живого субъекта в соответствии с объективными обстоятельствами, их отражением в субъекте, как в целом». Установка это психологический след однотипных эффективных алгоритмов действий. Установка – накатанная практикой колея, в которую попадает колесо сознания.

Установка обнаруживает себя в том, что ещё до начала того или иного поведенческого акта  у человека возникает «специфическое состояние динамического характера»,  «склонность, тенденция к определённому действию», «настрой на определённое поведение».

«Однажды созданная установка не теряется», «сохраняется в виде готовности к повторной актуализации».  Прочность установки определяется, как мы уже отмечали, «частотой повторения» и «силой впечатления». Прочные установки Д.Н. Узнадзе называет фиксированными.

Установка способна к переносу, она легко «ирродиируется», «генерализируется», распространяется, захватывает новые области сознания.

«Течение жизни человека» и общества «во многом зависит от круга фиксированных установок» индивидуального или общественного сознания (социальные установки).

От установки и до менталитета рукой подать. Но предваряя эту тему, позволю себе психологизировать понятие менталитет. Мышление, как учит нас советская психология, это упорядочивание, систематизация информации, построение внутри себя логичного, когерентного, адекватно отражающего реальность «субъективного образа объективного мира».

На человека обрушивается масса информации. Как не запутаться, порядок на кухне мыслей навести, из хаоса подняться в космос? Очевидно, что надо эту информацию «по полочкам разложить», проанализировать и обобщить, в ячейки заключить, в систему координат вписать, «поисковик» верно настроить.

Представьте себе огромный ковёр во всю стену. Тысячи красок, хитросплетение нитей… Англичанин, увидев ковёр, скажет: «Какой совершенный геометрический узор». Араб, глядя на то же самое произведение искусства, темпераментно воскликнет: «О, это женщина и гроздь винограда, о, совершенный растительный орнамент». В одном и том же предмете видеть разное, и действовать, сообразуясь со своим уникальным видением.

Фиксированные установки накладываются одна на другую, объединяются в комплексы, выкристаллизовываются в системы, и, совершив качественный скачок, превращаются в менталитет. Менталитет – это УСТОЙЧИВАЯ СТРУКТУРА СОЗНАНИЯ,  СПОСОБ УПОРЯДОЧИВАНИЯ, СИСТЕМАТИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИИ –  ИНТЕГРАЦИИ ФЕНОМЕНОВ СОЗНАНИЯ И, ВЕРОЯТНО, ЭЛЕМЕНТОВ БЕССОЗНАТЕЛЬНОГО, В ЦЕЛОСТНЫЙ ОБРАЗ МИРА.

Менталитет (от лат. mens – ум, мышление, образ мыслей) – «глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий и бессознательное. Менталитет – совокупность готовностей, установок индивида или социальной группы действовать, мыслить, чувствовать и воспринимать мир определённым образом».

Дополню определение. По моему мнению, в менталитет входят: «привычки мышления», типичные (ординарные) для того или иного сообщества, мировоззренческие представления, иерархии потребностей и ценностей, идеалы, фундаментальные верования людей, их святыни.

У каждого человека и у каждого общества есть Родина (вскормивший ландшафт) и есть судьба (история). Судьба и история формируют особый ХАРАКТЕР, СКЛАД УМА И ДУШИ – МЕНТАЛИТЕТ.  Александр Иванович Герцен в «Былое и думы» замечал: «В людях, как в винах есть cru [зависимость от климата, почвы, сорта винограда и т.п. – фр.]». Своего рода cru детерминирует своеобразный, узнаваемый «вкус» определённого национального, «культурно-исторического типа» (Н.Я.Данилевский). Чего уж проще?

А теперь обратимся к К. Марксу и Л.С. Выготскому. Установки и менталитет экстериоризируются (Л.С.Выготский) переходят изнутри вовне, из субъективного в объективный мир. Человек создаёт «вторую природу» (К.Маркс) - природу рукотворную, искусственную. Во второй природе обретает плоть «субъектность», «самость» человека.  Склад ума и души прорывается наружу, воплощается в ригидных типичных ПСИХОТИПАХ, в инвариантных, исторически воспроизводящихся чертах экономической, политической, культурной жизни общества.

Итак, взаимодействие с природой в определённых формах «модифицирует» человека тем или иным образом, возникают особые установки, менталитет. Установки и менталитет, в свою очередь, влияет на «вторую природу», и уже вторая природа становится отражением, материальным носителем, материальным субстратом менталитета. Вот такая диалектика.

Ещё К.Д.Ушинский утверждал, что, склад ума и души, присущий тому или иному народу, «народная мораль» ярче всего проявляются в «родном языке», в богатстве и красоте родной речи. Л.С.Выготский так же  выдвигал идею о единстве слова и мышления, сознания. «Чей язык – того и вера». «Чей язык – того и власть». Менталитет живёт в священных книгах, в классике, в фольклоре, в научной терминологии, в живописных образах, в гениальной музыке, в архитектурных памятниках, в способах действий, в паттернах поведения. Менталитет пребывает в логосфере. Менталитет заключается в коммуникативно-знаковой среде (В.В.Рубцов), специфичной для породившего их  социума.

Разве Пушкин, Гоголь, Достоевский, Толстой не раскрыли душу русского человека на все вековечные времена? Разве мы перестали «странно шествовать по истории», то ввергаясь в смертельную смуту, то  волшебной птицей-тройкой уходя по историческому шляху в небо – к нашей извечной мечте о справедливости и правде – рае на земле? Если вы отвечаете на оба вопроса положительно, значит, признаёте существование менталитета.

Подведём промежуточный итог, дадим собственное определение понятия «традиция».

Традиция – это преемственность и связь человека и общества со своей Родиной и судьбой (историей),  выражающиеся в двух основных формах:

- психологической (душевный и умственный склад (менталитет), установки,  ценностные иерархии, идеалы,  святыни);

- материально-знаковой (язык, логосфера, коммуникативно-знаковая среда; инвариантные черты исторической жизни, воспроизводящаяся специфика экономики, политики и культуры; устоявшиеся способы реагирования на вызовы).

Традиция это «распознание за временными и приходящими видимостями субстанции, которая имманентна, и вечного, которое актуально» (Гегель).
И, в качестве последнего штриха, позволим себе несколько «лёгких на подьём», метафор и суждений.

Традиция – это длительное и стабильное (в пределе –  вечное и абсолютное) – в относительном, временном, текучем, изменчивом. Традиция – твердь в бушующем океане. Традиция – эстафетная палочка, завет предков к потомкам. 

Общество без традиций – дерево без корней, человек без души. Общество без традиций – стая. Народ без традиций распадается до атомарного состояния, превращается в население, живущее по инстинкту, законам социального дарвинизма. Традиция – это «торможение» (И.П.Павлов) инстинктов.

Традиция – идентичность общества и народа, их личность, их душа. Традиция истолковывает мироздание, даёт людям надындивидуальные смыслы, смело вырывается за постылые рамки удовлетворения витальных нужд и потребностей. Традиция мифологизирует, поэтизирует обыденность. Традиция связывает живущих с предшественниками и потомками. Традиция – то, во имя (!) чего живут и умирают. Традиция –  утверждение в отрицании, воля к жизни, стремление к свету. Традиция – «радуга над пропастью», не даёт человеку ли, народу, сгинуть, пропасть. Традиция согревает, дарит надежду!!!

Что такое обучение?

По этому пункту выскажусь открыто, ясно, неполиткорректно. Идущие 20 лет в нашем образовании «реформы смерти», равно как и только ещё начинающийся, надеюсь, последний глобальный кризис капитализма-империализма, ещё раз подтвердили научную обоснованность,  огромный объяснительный, эвристический потенциал и прогностическую ценность марксизма-ленинизма. Несмотря на зубовный скрежет нынешних поборников «модернизации» образования (в подавляющем большинстве, бывших коммунистов) выдам на гора всесильную, потому что, верную марксистско-ленинскую трактовку понятия «обучение».      

Обучение (учение)  - это целенаправленный, систематический, планомерный процесс формирования сознания (знания, умения, навыки, способы действий, ценностные ориентации, убеждения, идеалы и т.д.)  подрастающего поколения.

Многие сейчас пытаются выхолостить то, что колет им глаза, невооружённым глазом видно всем мыслящим людям  – социальный смысл обучения. Но нас не проведёшь.

Жить в обществе и быть свободным от него невозможно. Учить в обществе и быть свободным от него –  невозможно вдвойне.

Цели обучения, его методы и формы, равно как и его содержание, жесточайшим образом обусловлены «классовой структурой общества», «господствующими  социально-экономическими отношениями». «Общественное бытие определяет общественное сознание», базис – надстройку. «Кто платит, тот и музыку заказывает».  «Музыку» заказывают деньги, сросшиеся с властью (олигархия). Она же, естественно, не прямо, а через своих клевретов, наймитов и прислужников, «заказывает» образование. Олигархии выгодно продлевать золотой для неё статус-кво. Отсюда – «социальный заказ» к системе образования.  Отсюда –  ЕГЭ (невзирая на общественное мнение, где демократия?); коммерциализация образования; заранее заданный «социальный масштаб» (свои «образовательные траектории» для «простых смертных» и для «элиты»; удар по сельскому образованию и авторитету учителя; двухуровневая система в ВУЗаз (бакалавр и магистр… Отсюда учебники по истории России (эстонские и украинские, английские и американские и то объективнее)… Отсюда – «образ выпускника российской школы»  реальный, а не рекламный образ. «Нет зрелища печальнее на свете». Конкурентоспособность, говорите? Модернизация?

Но, хватит о плохом. «Уныние – страшный грех». Есть надежда. Не так просто человека сломать. Механицизм в социальных вопросах неуместен. Рановато радуетесь, господа хорошие. «Человеческий фактор» нельзя недооценивать, поэтому, признавая справедливость марксистской, позволю себе дать ещё одно определение.  

Обучение – это процесс социального взаимодействия, в ходе которого происходит:

- преподавание (объяснение) – передача части культурного опыта человечества (знаний, умений, навыков, способов деятельности, средств деятельностного общения, морально-нравственных ориентиров и ценностей) от сведущих носителей этого опыта (учителей, в широком смысле) к несведущим (ученикам);

- учение (понимание) –  распредмечивание и присвоение культурно-исторического опыта учениками, снятие объективного содержания получаемых знаний, умений, навыков,  в субъективной форме (смыслы, мысли, способности, умения, чувства) ученика;

- социальная стандартизация, социализация человека, подчинение индивидуума  требованиям социума;

- осознание человеком собственной «самости», «уникальности», «идентичности», «свободы», как возможности и необходимости бороться с разрушительными, регрессивными, энтропийными силами и тенденциями  (злом, смертью, насилием, разрушением), и всемерно способствовать победе сил человечности, подлинного гуманизма (добра, жизни и света).

Обучение может «вести за собой развитие», создавать «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский) субъекта, а может создавать зону подавленного развития, угнетать, гасить творческие импульсы, «расчеловечивать», «опускать» человека. Надо бороться!

3. Традиционное обучение:  о содержании и методе

Чему учить? (cодержание обучения) + Как учить? (методы обучения) = дидактическая система. Применительно предмету нашего исследования (традиционное обучение), первое слагаемое очевидно – традиция.

Традиционное обучение призвано передавать, транслировать традицию, воспроизводить в пространстве и веках традиционный менталитет (душевный и умственный склад), традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, народную аксиологию (ценностную картину мира).

Пламенный патриот России, лидер славянофилов Алексей Степанович Хомяков говорил, что воспитание, в обширном смысле есть действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение  к его очередной деятельности в истории народа.

Не мы первые… Оглянуться назад, что бы идти вперёд! Задачу «вырастить свою смену умной, смелой, доброй, трудолюбивой жизнь ставила не только перед нами, нашими отцами и дедами и перед дедами наших дедов – в веках и тысячелетиях. И века и тысячелетия решалась эта задача: осмысление, сохранение и передача следующим поколениям того всеобщего, на чём зиждется всё человечество, и того частного, что составляет неповторимое лицо данного народа… Доброта, честность, уважение к старшим, справедливость, мужественность, совестливость – качества, которые пестует каждый народ в детях. И это основа, это «киты» народной педагогики».

Традиционное образование ориентируется на «преимущественное и усиленное изучение родины» (К.Д.Ушинский). «С теми же улыбками, с песнями и муками, что певалось дедами, допоётся внуками» (С.Есенин). «Гордиться славой своих предков не только можно и должно: не уважать оной есть постыдное малодушие». (А.С.Пушкин).

Только народ вправе определять, чему учить детей. Народ разберётся, он не нуждается в поводырях, рано или поздно воздаст по заслугам. Поистине пророчески звучат в наши смутные дни слова Я.А. Коменского. «Доколе мы будем жаждать чужих школ, книг и дарований, ими одними стремясь удовлетворить наш голод и жажду? Или вечно будем мы, как здоровые нищие, выпрашивать у других народов разные сочиненьица, книжицы, диктовочки, заметочки, отрывочки и Бог весть что ещё».   

Наши деды и пращуры соприсутствуют нам. Говорят с нами на языке священных знаков и символов.  Традиционное обучение призвано вводить подрастающее поколение в сокровищницу памяти, родной и мировой культуры. Живой водой окроплять «канувшее в лету», «навсегда ушедшее». Воскрешать в детях веру, дерзновенную мечту, страсть и волю передков! И никакой «обращённости традиционного обучения исключительно в прошлое», как пытаются представить некоторые доброхоты… Ибо только Иваны (Джоны,  Жаки, Гансы), помнящие родство, могут рассчитывать на будушее, достойны будущего.

Но традиционное обучение, отнюдь, не исчерпывается традиционностью содержания.  «Продвинутые» современные педагоги и психологи и вовсе выносят содержание за скобки («а слона-то мы и не заметили», «цель – ничто, движение – всё»), для менеджеров главное не суть дела, а «технология», «методы». Мы же, твёрдо держась стороны содержания – «содержание – первично, методы – вторичны», считаем, что нельзя «резать по живому», сводить целое, органичное к  набору элементов. Определившись с содержанием традиционного обучения, мы обязаны рассмотреть его философско-методологическое основания, принципы и способы трансляции традиции – остановиться на методологических проблемах.

Итак, у традиционного обучения есть своё содержание (традиция) и есть свои ТРАДИЦИОННЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ, ЕСТЬ СВОЯ ТРАДИЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ.

Откуда взялись традиционные методы обучения (т.е. способы преподавания и учения)? Их за тысячелетия, через пробы и ошибки, ошибки и пробы, в практике обучения, в педагогическом труде открыли, наработали учителя.

Никто не отрицает принципа историзма, культурно-исторической обусловленности содержания и методов обучения. Но! Традиционное обучение старо как мир! Только слепой, предвзятый или малограмотный человек не заметит ОБЩЕЕ, ИНВАРИАНТНОЕ в способах организации обучения и воспитания у народов, принадлежащих к самым разным культурам, стоящих на различных ступенях общественно-исторического развития, имеющих сколь угодно своеобычную историческую судьбу. Обучение на догосударственной стадии развития человечества; школа рабовладельческих государств, включая Египет, Междуречье, Грецию и Рим; средневековая Европа (школа и университет); медресе в странах ислама; конфуцианская школа за Великой стеной; буддийский монастырь в междуречье Инда и Ганга; классические школы Нового времени и Нового света; обучение в русской крестьянской семье, общине, дореволюционных церковно-приходской школе, гимназии, реальном училище; советская доперестроечная школа (особенно со второй половины 30-х и, невзирая на хрущёвский волюнтаризм, в целом, до первой половины 80-х); обучение в «плющевой лиге», самых элитных, старых школах и университетах Англии, США;  обучение на территории молодых «Азиатских тигров» - Южная Корея, Сингапур, Гонконг, Малайзия. Примеры можно множить до бесконечности. Пластичность, изменчивость, пестрота, многообразие форм традиционного обучения не скроет от внимательного наблюдателя  его стальную, упрямо инвариантную сердцевину! И как же этому устойчивому к внешним воздействиям ядру традиционного обучения было не возникнуть, а возникнув, не закалиться? Судите сами.

Учителя учили, передавали традиции своего века, своей культуры. Но учителя учили людей, а у людей, естественно, есть различия, и столь же закономерно, есть и свойственные всему человеческому роду, общие для человеческой природы вообще черты. Активно воздействуя на учеников в процессе обучения, по сути, ЭКСПЕРИМЕНТИРУЯ С ЧЕЛОВЕЧЕСКИМ СОЗНАНИЕМ,  учителя опытно-эмпирическим путём ВЫЯВИЛИ ЧЕРТЫ ИММАНЕНТНЫЕ (СООТВЕТСВУЮЩИЕ, СВОЙСТВЕННЫЕ) ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ СОЗНАНИЮ, КАК ТАКОВОМУ, ВЫТЕКАЮЩИЕ ИЗ САМОЙ ПРИРОДЫ СОЗНАНИЯ. Приспособление педагогов к предмету своего труда – человеческому сознанию, постоянное действие «по контурам  предмета своего труда»; узнавание ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ЗАКОНОВ, СИЛЬНЫХ СТОРОН И ОГРАНИЧЕНИЙ СОЗНАНИЯ И МЫШЛЕНИЯ привели педагогов к открытию ЕДИНОЙ (СХОДНОЙ) МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ – ТРАДИЦИОННОЙ МЕТОДИКИ. Настоящие педагоги-практики понимают друг друга с полуслова. Традиционный урок, он и в Африке традиционный урок. Традиционный метод обучения, осознавший себя самоё в «Великой дидактике» гениального Яна Амоса Коменского не отменишь никакими инновациями, не заменишь интернатами, интерактивными досками, и другими «инновационными» безделицами и финтифлюшками для профанов.

4.2. Традиционная педагогика – педагогика любви и патернализма,  благородной, возвышающей цели

Традиционная педагогика – педагогика любви и патернализма.

«Счастлив «младший», если он встретился с учителем, а «старший» - учитель, если разделил себя, рассеялся и взошёл в своих учениках».

Особо ретивые поклонники инноваций, противопоставляют традиционную педагогику «педагогике сотрудничества». Но есть категории, поважнее «кооперации усилий», «взаимодействия» и даже «сотрудничества» – любовь. В последние годы  обделённые любовью несчастные чинуши, «по себе меряют»,  не мытьём, так катаньем,  внедряют  совершенно чуждую, отвратительную в своей циничности метафору обучения и воспитания – проклятую рыночную метафору. Ученик – покупатель на «ярмарке знаний». «Деньги идут вслед за учеником», «подушевое финансирование». Учитель ниспровергается с пьедестала, низводится до «носителя компетенций», «продавца услуг». Ученик с родителями «выбирают» учителя, как раба, только что в рот не заглядывают. Педагогика приписывается к  сфере услуг! Учитель больше не воспитывает, не учит, а «оказывает услуги». «Чего изволите-с, за Ваши деньги любой каприз».

Однако, педагогика – не купля-продажа.  Настоящие учителя учат не за страх, а за совесть. Настоящие Учителя за тридцать серебряников не продаются, они вообще не продаются. Сердцу – не прикажешь. Учитель не принадлежит к сфере услуг, как не принадлежат к сфере услуг отец и мать, пестующие дитя. Для традиционной русской культуры, для традиционных культур многих народов мира, естественными являются патерналистские отношения между учителем и учеником, а метафора семьи гораздо ближе, метафоры супермаркета.

Учитель любит учеников, они ему небезразличны, и поэтому на правах старшего брата, отца он может императивно повелевать, поощрять и наказывать, активно, целенаправленно влиять на становление разума и души воспитанника, формировать личность дитяти.

В традиционной системе учителя и ученика связывают в единое, органичное целое не рыночные, но личные отношения: любовь, долг, ответственность, участие, забота, покровительство.

Традиционная педагогика держится не на страхе и розгах, не на деньгах и пресловутой «выгоде», не на стремлении к карьере и «успеху» (такие люди в школе долго не задерживаются ),  а на любви.

Традиционная педагогика – педагогика воодушевления: высокой, понятной ребёнку и педагогу цели.

Муравей создаёт муравейник, птица – гнездо, рыба идёт на нерест! Что уж говорить о венце природы – человеке.  На каждом шагу жизни, как в малом, так и в большом «даёт себя знать» в высшей степени важное стремление, которое И.П.Павлов обозначает как «инстинкт достижения цели». «Я прихожу к убеждению, что в человеческой натуре существует и инстинкт достижения цели и осознание этого инстинкта, правильная практика его есть одна из задач человеческой жизни и условий человеческого счастья».  Нет этого инстинкта –  и разочарование, пассивное существование без перспектив, прозябание и угасание, энтропия.

«Деятельность – целенаправленная активность», деятельность «опосредствована» целью. Следовательно, будучи лишённой цели, деятельность дезориентируется, распадается, обращается в «бесцельные метания»,  заканчивается агонией, смертельными конвульсиями.  Отнимающий цель – останавливает жизнь. Для неведающих цели, «ни один ветер не будет попутным».

«Движение всё – цель ничто» - коварное, опасное, искусственно насаждаемое деструкторами заблуждение.

Цели воспитания, бесспорно, культурно-исторически, и, жёстче, общественно-политически обусловлены, детерминированы. «В классовом обществе нет, и не может быть надклассовой литературы». И юриспруденции, и образования, и искусства… Школа и армия вне политики? Ложь! Школа и армия –  критически значимые инструменты и институты политики. Официальные декларации о целях воспитания – имидж. «На словах –  одно, на деле – другое». Но «бесцельного», «идеологически нейтрального», «сугубо профессионального» образования не бывает, как не бывает «чистого искусства», армии без военной доктрины и вероятного противника. Каковы реальные, а не показушные  цели – таково и воспитание.  

Педагогическая система начинается с постановки цели. У Конфуция (551 – 479 гг. до н.э.) – «воспитание благородного мужа», стремящегося к справедливости, а не выгоде. У Джона Локка (1632 – 1704) – воспитание деятельного, инициативного, крепкого телом и духом, «благовоспитанного джентльмена с изяществом манер и твёрдостью убеждений», «умеющего вести дела мудро и предусмотрительно, обладающего острым умом и практическими знаниями». У русского философа, психолога и теолога Василия Васильевича Зеньковского – «не приспособление ребёнка к жизни, а развитие в нём сил добра, обеспечение связи добра и свободы должно составлять цель воспитания: приспособление (функциональное, социальное и т.д.) к жизни имеет ведь чисто инструментальный характер».

«Маркс и Энгельс видели цель коммунистического воспитания во всестороннем и гармоничном развитии всех духовных и физических сил каждого члена общества».  Эта формулировка почти дословно повторялась в советской педагогики, где цель воспитания трактовалась как   «воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство». Впрочем, о формировании «всесторонне развитых, разумных мужчин и женщин», как «святой» цели воспитания ещё до Маркса писал английский социалист-утопист Роберт Оуэн (1771 – 1858).

Современные российские педагоги-менеджеры из числа «модернизированных», «рыночных», за версту чующих платёжеспособный спрос, при формулировании целей воспитания упирают на «успешную социализацию» (любой ценой? в какую именно страту нашего трагически разделённого общества?), «оснащение необходимыми компетенциями», «конкурентоспособность», «траекторию развития, в соответствии с индивидуальными запросами и потребностями». Очевидно, что подобные цели коварно «укорачивают человека» (Н.П. Пищулин), никак не согласуются с русско-российским общинно-коммунитарным менталитетом, вступают в неразрешимое противоречие с отечественными традициями.

Великим мастером постановки «близких» и «далёких» целей,  «перспектив» был Антон Семёнович Макаренко. Педологи клеймили Антона Семёновича за «возрождение  старорежимной школы», но Макаренко был твёрд и непреклонен. Правильно воспитать коллектив – это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека, и заражающие радостью его сегодняшний день».  Таким образом, «теория завтрашней радости» А.С.Макаренко включала принципы «дальней» и «ближней» цели-перспективы. Дальняя перспектива без ближней – «только лозунг». Ближняя цель – непосредственная, живая радость.  «Сделать эту радость не противоречащей долгу, стремлению к лучшему» - не в этом ли от века и заключается истинный педагогический дар?

Надо правильно расставить вешки и рубежи. Увязать мечту и реальность. Ближняя перспектива: поход в кино, концерт, встреча с шефами, чтение письма Горького. Дальняя перспектива – песня! Ибо, «Человек – это звучит гордо»! Дальняя перспектива – сначала зиму пережить, потом быт обустроить, потом Куряж спасти, рабфак закончить, в комсомол вступить, освоить силами «морально дефективных» выпуск   электрошлифовалок и фотоаппаратов ФЭД!

У русского философа Н.Ф. Фёдорова в «Философии общего дела» перед людьми ставится «абсолютно нравственная задача» - воскрешение всех умерших предков, заселение Вселенной, экспансия разума. У Макаренко дальняя цель не меньше – коммунизм во вселенском масштабе. Разве столь великие цели сами по себе не оказывают воспитательного воздействия, разве не помогают строить «братские» отношения между людьми здесь и сейчас?

Дальние цели обучения и воспитания да будут высокими, чистыми и светлыми, направленными на «благо человечества». Душа ученика и душа учителя пусть в унисон исполняют вечный гимн благородному, неутилитарному, альтруистическому порыву к свободе, гуманизму, счастью.

С вожделением «комфорта» и «конкурентоспособности» нельзя подниматься в атаку, нельзя одолеть лень и мещанскую пошлость, жадность, зависть и эгоизм, нельзя спокойно и с достоинством смотреть в глаза космической пустоте остывания, смерти.  Приземлённый ученик заведомо обрекает себя на поражение.  Культивировать  рефлекс высокой цели. Неустанно «лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа». Родители и всё учительство всех рангов должны сделать «своей главной задачей укрепление и развитие этого инстинкта в опекаемой массе».

Не разбрасываться, не расстраиваться по пустякам, не отчаиваться… «Но я вижу как  небо режет солнечный луч»! 


4.3. Традиционная педагогика – педагогика, апеллирующая к «светлой стороне души» воспитанников через положительные и отрицательные примеры

Традиционная педагогика - педагогика  положительных и отрицательных примеров

Святыни и символы веры, образцы и эталоны – эти «могучие дубы» традиции каждую весну, с каждым новым поколением, одеваются зелёной, трепетной листвой. Вечное обновление вечных истин. Всё то же, и всё другое. Конкретизация, «выкликание» сути, несмотря на предательскую изменчивость формы. Ход к умам и сердцам ершистых, на нас непохожих, в себе уверенных, в чём-то всегда нигилистов и циников. Ничего не попишешь, право имеют! Право  молодости!

Что остаётся традиционным учителям? Завоевать нишу, отстоять плацдарм традиции. Как? Через пример. Притягательный, обворожительный, современный пример. «Делать жизнь с кого»? Кому подражать? На кого равняться?

Конфуций учил: «Благородный муж тревожится о трёх вещах: во-первых, прилежен ли он в учении, когда молод, и имеет ли силы, когда стар. Во-вторых, обучает ли он других, когда достигает зрелости, и сохранится ли его имя в памяти потомков после смерти. В-третьих, помогает ли он другим, когда богат, и может помочь людям, когда беден. А ещё благородному мужу не прощаются четыре вещи: нежелание послужить господину, непочтительность к старшим родственникам, беспечность в отношениях с детьми, жестокосердие в отношениях с друзьями».

«Чадо, избери житьё тех, и тех в образец возьми, и тех последуй делам, и вникни, каким путём они шли и какою стезёю пустились по жизни» («Изборник 1076 года»).
Византия, XI век. Сборник изречений, наставлений, коротких рассказов, анекдотов, поговорок и цитат (из Евангелия, Апостола, Псалтыри, других книг Священного писания, а так же «светских» авторов) с поэтическим названием «Мелисса». Уже в XII веке – перевод на русский язык («Пчела»). Все материалы «расположены по типу добродетелей и пороков: что говорили Сократ, Александр и Аристотель о мужестве и твёрдости; что сказали царь Филипп, Менандр и Пифагор о справедливости; какого мнения были царь Кир, Диоген и Софокл о пьянстве…».

«Пионер – октябрятам пример». А учитель – ученикам. «Делай как я». На меня равняйся. Иди за мной. Смотри на меня. В традиционном обучении и воспитании учитель являет собой персонификацию, живое воплощение образца в отношении к делу, в одежде, в мыслях, в поступках – во всём. Личный пример учителя обладает высочайшим статусом. «Личный пример – метод нравственного воспитания и обучения» (Я.А.Коменский). «Воспитывать более примерами, нежели предписаниями» советовала учителям Екатерина Романовна Дашкова. «Воспитание приобретается подражанием»  – писал выдающийся математик и педагог Николай Иванович Лобачевский (1792 – 1856). 

На учителя «дети смотрят», нельзя сфальшивить, «ни солгать, ни обмануть, ни с пути свернуть». Традиционный учитель – матрица, в которую отливается и в которой затвердевает металл становящихся характеров и судеб. Каков учитель, таков и класс. Удивительный симбиоз.

Учитель, как правило герой местного, в лучшем случае, «регионального» культа. Но есть культ рангом выше. Не сотвори себе кумира? Тогда почему каждая культура с такой неизбежностью, необходимостью творит себе героя? Каждая мощная традиция-культура, оснащена, защищена культом. Культура начинается с культа! В свою очередь, «Школа становится подлинным очагом культуры лишь тогда, когда в ней царят четыре культа: культ Родины, культ человека, культ книги, культ родного слова».

«Культ человека»… В традиционном обучении и воспитании непременно наличествует «пантеон героев»! Культ героев! «Первая школа государственности… есть культ почитания великих людей родины. Именно великие люди делают отечество и сильным и уважаемым на исторической сцене».

«Жизнь замечательных людей». Скажи мне, кто твой кумир… Традиционное общество для каждой возрастной, социальной страты и, непременно, для всех вместе рисует, на пьедестал поднимает героя… Подаёт ясный знак, «я хочу, что бы ты был таким же», «смотри, гордись, учись, он смог – и ты сможешь», «твои подвиги воспоют потомки». Прекрасно! «Владимир Ильич кашку доедал, в обществе чистых тарелок состоял, потому и Лениным стал». Павлик Морозов. Зина Портнова. Валя Котик. Зоя Космодемьянская. Александр Матросов. Виктор Талалихин. Юрий Гагарин. Евгений Родионов.

А сколько крестьян и рабочих, учёных, врачей, инженеров. Перестройка, как и любая оранжевая революция не случайно мутной пеной на героев сначала накатывает, стремится развенчать, опорочить, унизить образцы для подражания.  

Белое и чёрное. Положительный пример во сто крат ярче на фоне отрицательного, подвиг героев рельефнее на фоне низости подонков. «Страна героев» - антипод «страны негодяев».

В обучении и воспитании положительный пример неизбежно дополняется отрицательным антипримером.  «Налево пойдёшь, направо пойдёшь…». «На ошибках учатся». Говорили, что в традиционном обучении «мало рефлексии».   Разве мало? Да чуть что, «работа над ошибками»,  анализ типичных промахов и  оптимальных, «красивых» решений.

«Что такое хорошо и что такое плохо?». Примеры решения задач. Примеры прилежания. «Примерное поведение». «Не берите с него пример, ребята». «Перед твоими глазами яркий пример, что бывает, когда торопишься, перестаёшь думать». Сравнивая, сопоставляя полярные значения –  красоту и уродство, ученик  понимает, что от него ждут, от чего предостерегают, как необходимо действовать, и чего следует избегать в той или иной жизненной ситуации.

Вопреки расхожему штампу, традиционная педагогика верит в ученика, апеллирует к «светлой стороне души воспитанника», обращается и к разуму, и к эмоциям, задействует высшие чувства, не чурается в отдельных случаях суггестии внушения.

Один из организаторов Петербургского Педагогического общества, правовед, педагог, историк философии Пётр Григорьевич Редкин (1808 – 1891) в 1857 году писал: «Образованность есть состояние человека, приблизившегося по мере возможности к достижению своего конечного предназначения, подчинив ему все цели своей жизни… Истинная образованность обнимает всего человека нераздельно: тело, чувство, ум и волю – и приготовляет его для всех сфер жизни – семейной, государственной и общечеловеческой». Широк традиционный педагог, никогда не удовлетворяется частностями, радикально устремляется к идеалу –  к всеединству, синтезу, цельности.

Рассуждая о гносеологических проблемах, о тонкостях проникновения в тайну жизни, русский религиозный философ Иван Александрович Ильин повторил выводы славянофилов о тщете лишь логического познания мира, о необходимости соединить в акте познания все силы человеческой души. Иван Александрович писал: «только то ведёт к настоящему знанию, что покоится на действительном воспринимающем переживании исследуемого предмета <> Исследуемый предмет должен быть подлинно представлен в душе исследующего, а не в «сознании» только, где так часто преобладают мёртвые формы и концепции».

В процессе обучения «чужое знание» становится «своим», снимается, присваивается в логической и эмоциональной форме. Знание и отношения к нему зачастую сливается в своеобразный эмоционально-гностический комплекс (особенно в гуманитарных науках). Ученик – не бесчувственный истукан! Настоящий учитель  обладает волшебным даром «оживления знания», придания ему яркости, экспрессии; умеет вместе с учениками эмоционально пережить трепетные моменты становления и движения познаваемой реальности. Учитель неспособный «заразить», увлечь собственным предметом ещё не достиг вершин мастерства!

Отечественная традиционная школа «провозглашает как обязательное многостороннее, гармоническое воздействие на разум и чувства ученика, воспитание воображения, фантазии, творческих способностей через сопереживание, соразмышление, сотворчество в овладении учебным предметом».

«Душа ребёнка не должна быть холодным хранилищем истин. Большой порок, который я стремился предотвратить – это равнодушие и беспристрастность» (В.А.Сухомлинский). «Только одушевление даёт мысли непобедимую силу». (К.Д.Ушинский).

Учить так, что бы у учеников дух захватывало, что бы про всё забывали, что бы в рот смотрели, слова пропустить боялись, со временем не считались. Что бы уходить не хотели, вопросами засыпали. Что бы мысли, вызванные к жизни уроком, неотступно сопровождали, уснуть не давали. Что бы и во сне ученик улыбался, «вот здорово», мощью человеческого разума восторгался, сопричастностью к знанию великому гордился. Урок- катарсис – очищение от суетного, восхищение, каждая клеточка поёт, мурашки по телу. По какому разряду, модернизаторы, оцените такой урок? Каким тестом его «эффективность» измерите?  

Избавить от угнетающих аффектов,  побудить интерес к прекрасному. Внушить ученику – упорным трудом можно преодолеть все преграды. Владимир Михайлович Бехтерев писал: «Как бы ни был образован человек, но если его ум не отличается известной гибкостью, если чувства его остались на ступени глубокого эгоизма, если он…лишён воли, то всё его образование с общественной точки зрения останется просто балластом».

«Надо верить в дитя» (Я.А.Коменский). Не снисходить, а восходить к ребёнку. И вместе с тем, «доверяй, но проверяй»! «Доверяй, но не распускай»! Рискуя навлечь на себя гнев безудержных либералов, всё же приведу фрагмент из одного весьма «крутого», жёсткого, реакционного документа – «Введения» к программам церковноприходских школ 1896 года. Обучая и воспитывая детей, наставник «действует на них не гневом и жестокостью, а ласковостью и страхом, растворёнными любовию; надо приспособляться в своих уроках к силам и понятиям каждого». «Ласковость и страх растворённые любовию», только умудрённый жизненным и педагогическим опытом педагог поймёт диалектику, внутреннюю правоту, стать и силу этой «реакционной» формулы! «Доверяй, но проверяй». Имей абсолют, пред которым равны учитель и ученик. Когда Андрий Родину, Веру и товарищество казацкое предал, Тарас Бульба по-справедливости свой суд свершил, во имя правды.

Следует «переживать и перечувствовать, что преподаёшь», «преподавать оживлённо», «рассказ должен быть одухотворённым», «наставник пусть доверяет ученикам», «ласковым обращением располагает детей к учению», «поощряет любознательность и самодеятельность». (из «Памятки учителю церковноприходских школ», утверждённой Святейшим Синодом в 1896 году). 

Разные средства к добру ведут. Может, на определённом этапе, и внушение. Да, и суггестия, внушение, дабы отвадить от зла, расчистить авгиевы конюшни, смыть всё наносное, искусственно внедряемое растлителями и недоброжелателями, осуществить санацию сознания. Педагог обязан защитить ребёнка от манипуляций, научить «на чистую воду», на свет Божий манипуляторов вытаскивать, выработать «способность распознавать различные риторические ухищрения и трюки, направленные на маскировку, защиту или наступательное протаскивание в речи идей и оценок, служащих недостойным целям».  Нет, не любое внушение зло. Иногда положительная суггестия становится тем клином, которым выбивает педагог клин суггестии деструктивной, разрушительной.

И всё же, главное, доверяй! Смотри на воспитанника с «оптимистической гипотезой», «страшно уважай» (А.С.Макаренко). Не позволяй нос задирать, задаваться, но и не талдычь постоянно о промахах. Исследуй, перебирай, испытывай. Наверняка найдёшь   «на что опереться». Видишь в душе искорку, –  раздуй, горючего материала подбрось. Актуализируй мечту. Взывай к совести, чувству справедливости. В сотый раз сначала начни. Буди в ночи, кричи. «Гни правильную линию. Не отступать и не сдаваться». И да вознаграждён будет этот труд.

4.4. Традиционная педагогика – педагогика коллективизма, «общего дела», «общественного блага»

«Один за всех и все за одного». Традиционная педагогика – педагогика коммунитарная, коллективистская, общинная;  педагогика «общественного блага».

Выдающийся русский юрист и педагог Александр Петрович Куницын (1783 – 1840)  на открытии лицея в Царском Селе (1811) убеждённо напутствовал лицеистов: «Не искусство блистать наружными качествами, но истинное образование ума и сердца… Если граждане забудут о должностях своих и общественные пользы подчинят корыстолюбию, то общественное благо разрушится и в своём падении ниспровергнет частное благосостояние. <> Отечество поручит вам священный долг хранить общественное благо”.

«На миру и смерть красна».  «Голову положить за други своя». «Сам погибай, товарища выручай». «Для нас нет счастья большего, чем жить одной судьбой». «Я, ты, он, она, вместе – целая страна, вместе – дружная семья…».Ты не один. Ты не одинок. До тебя всем есть дело. Равнодушие – порок.

В традиционной культуре подавляющего большинства народов  «мы», безоговорочно выше, чем «я». Группа, семья, корпорация, народ – выше индивидуума.

По своему менталитету мы коммунитарные, общинные люди, коллективисты.  Социологи, социальные психологи, философы (и западники и славянофилы), единодушны. Мы – коллективисты. Природа, история, религия, литература в один голос утверждают: мы – коллективисты. Традиционному обществу и традиционной школе претит мелкобуржуазность, расчётливость, татальный, бескомпромиссный партикуляризм интересов. Разве, пока мы остаёмся собой, у нас может иметь место индивидуалистическая школа?   

Честь школы – не пустой звук. Товарищество – свято. Школьная дружба – самая крепкая. «Единоличников» не жалуют. От эгоистов – отворачиваются. «Дружбу не купишь». Успехи не принято выставлять на показ. «Не можешь – научим, не хочешь – заставим». «И друг на помощь придёт». Школа – единый слаженный организм, симфонический оркестр, где каждая партия, не теряя своей индивидуальности, вплетается в общее созвучие, общую гармонию. Взять на буксир отстающего, подсказать, прикрыть, благородно принять удар на себя.

«Новая школа – школа конкуренции, школа рыночной конъюнктуры в межличностных отношениях». «Новая школа» возведённая на формальной рациональности, на голой выгоде, на софистике, на цинизме, на расчёте – это  ментальный капкан для России!  Чем сильнее понимаем мы масштаб угрозы, тем больше тоска по старой и доброй школе, где один рейтинг – справедливость, где люди конкурируют в желании помочь друг другу!  

Традиционная школа не жалует отступивших от канона. Горе стремящимся «выделиться», горе «оригиналам». Потуги «эгоиста», «единоличника», претензии на «особое положение» встречаются традиционным учителем, воспитателем в штыки, расцениваются как вернейший симптом опасной духовной болезни, требующей немедленного хирургического вмешательства. «Я» - последняя буква алфавита». «Ты что у нас, особенный, отдельного приглашения ждёшь»? Традиционный педагог учит ребёнка смирению перед нормами, тренирует, упражняет способность укорачивать гордыню, подчинять частное, личное – общему, общественному. Требоваие –  одинаковы,  мерка – одна.

«Земледельцы, видя колосья, к земле склоняющиеся, радуются, зная, что те наполнены зёрнами; если же колосья прямо стоят, тревожатся земледельцы, зная, что пусты они. Так же и юноши, тягости от отсутствия знаний не ощущая, живут в колебанье, и даже походка и лица их заносчивы, и вражды исполнены, и никого не щадят они». (византийский сборник поучений XI века «Мелисса» , переведённый на Руси в XII веке, особой популярностью под названием «Пчела» пользующийся в XVII веке).

Право быть не таким как все – прерогатива немногих избранных, и в любом случае, уже сформировавшихся, взрослых людей. А высшая добродетель юношей – ничем не выделяться из массы сверстников, не привлекать к себе особого внимания, даже демонстрируя выдающиеся личные достижения, оставаться скромным, равным окружающим, приписывая успехи и победы –  коллективу, наставнику. Коллективизмом мы и были сильны во все времена! Японцы с трёх лет специальными программами воспитывают в малышах просоциальные чувства. И корейцы, и китайцы, и вьетнамцы. Не отсюда ли их поразительная адаптивность и конкурентоспособность? А мы поедом друг друга едим.

4.5. Традиционное обучение: учёба это труд!

Учёба  - серьёзный, тяжёлый, признаваемый обществом (социально значимый) труд. «Школа есть ни что иное, как рабочая мастерская» (Коменский Я.А.)

«Праздный же – да не ест, но снова и снова мы видим иные из вас беспорядочно суетятся, не делая ничего, но притворясь работающими. Тот, кто любит труд, без печали прибудет; начало гордыни – не трудиться с близким посильно».(«Изборник 1076 года»).

«Невозможны обширные знания при малом учении» (Иоанн Златоуст).

«Чадо, с юности своей предайся учению –  и тогда до седин обретёшь премудрость.

И как пашущий и сеющий – так приступи к ней и жди от неё добрых плодов. <>

Слушай, чадо, и сверши мою волю, не отвергай моего совета: наложи на ноги свои её путы, и на шею свою возложи её цепи, и подставь ей плечи свои, и понеси её – и пусть не стеснят тебя узы её.

Всею душою приступи к ней и всею силой своей исполни пути её, исследуй и взыскуй – и познаешь её, а потом уж сам не оставишь её, и наконец обретёшь с ней покой, который обратится в радость, и станут путы её покровом твёрдости, и цепи её – одеждой славы…». («Изборник 1076 года»).

«Труд создал самого человека» (Ф.Энгельс). «Без труда не может человек соблюсти своё человеческое достоинство» (Л.Н.Толстой). «Характер закаляется трудом». «…бездействие и бессмысленная суетня действуют на человека самым опошляющим образом». «Кто в молодости не связал себя прочными связями с великим и прекрасным делом или, по крайней мере, с простым, но честным и полезным трудом, тот может считать свою молодость бесследно потерянною, как бы весело она ни прошла и сколько бы приятных воспоминаний она не оставила» (Д.И.Писарев). 

Ограждать детей от трудностей – чудовищное заблуждение. Наоборот, пока «поперёк лавки лежит», неустанно, ежедневно приучать к посильному труду. Сначала, элементарному – самообслуживание, помощь по дому, затем, всё более и более сложному (уход за младшими членами семьи, за стариками, появление обязанностей и .т.д.). «Отец, слышишь, рубит, а я отвожу». В традиционном обществе никому и в голову не могло прийти воспитывать детей в развращающей праздности. С малых лет, с младых ногтей совместный с родителями труд становился лучшим учителем и воспитателем, мерилом бытия. «По труду и честь». Традиционная школа воспитывает отношение к труду «как к служению, имеющему безусловную нравственную ценность, как к непременному условию одухотворённого, творческого бытия».

Оставь игрушки и детские шалости, всяк, в класс-мастерскую входящий.  

Поймите правильно. Школа – не камера пыток, не лабиринт. Ученик –  не собачка, а учитель – не дрессировщик. Кто бы спорил? Но школа и не «место для развлечения», «школа не цирк», а «очаг серьёзного дела» (Я.А.Коменский).

«Учение с увлечением» - заманчиво, конечно. Но, «без труда, не выловишь и рыбку из пруда». «Какие бы прекрасные воспитатели ни опекали ученика, без собственного труда он мало чего достигнет».

Учёба – это труд! Учебный труд – целенаправленная активность по приобретению знаний, присвоению культуры, совершенствованию человека. Исполнение учебного труда требует особых «трудовых навыков», приносит свой вполне осязаемый результат. Учебный труд требует терпения, усидчивости, настойчивости. В учебном труде мы «затачиваем» собственную натуру о сложное, непонятное до поры знание, преодолеваем сопротивление неведомого.  Знания берутся приступом, сверхмобилизацией, концентрацией, отречением от «радостей жизни», жертвой. «Годы напряжённой учёбы». «Семь потов сошло…».

Учёба – испытание, борьба, закалка характера, воли. И  никуда не деться от «монотонных моментов».  Только преодолевая трудности, в обучении складывается личность. Становясь тружеником, ученик обретает гордость, и новую, доселе неведомую радость – в труде достигать результата, подчинять себе самому свою судьбу, жизнь, познавать мир. Труд вознаграждает нас чувством человеческого достоинства, «собственной значимости» (Н.С.Пряжников), «сопричастности» общему делу, совокупному труду человечества. Трудом добывший знания, трудом сотворивший себя молодой человек, в той или иной форме проходит обряд инициации (посвящения), трудом и преодолением открывает дверь во взрослую жизнь.

«Воспитание не только должно развивать разум человека и дать ему известный объём сведений, но должно зажечь в нём жажду серьёзного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойною, ни счастливою» (К.Д. Ушинский).

4.6. Традиционное обучение – знания, умения, навыки

Школа призвана давать знания. Ознакомление – понимание – практика. «Компетенции», «способы действия», «деятельность» - без знаний ничто, пустой звук.

Марксистско-ленинская теория познания гласит: от чувственного созерцания, через абстрактное мышление, к практике. Для обобщений, обнаружения «общих способов» нужен эмпирический материал, нужны факты.

Ученик «прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление), далее – что это такое по своим свойствам (понимание), и наконец, знать, как использовать своё знание». (Коменский Я. А.) Сходной позиции придерживался И.Ф.Гербарт, выделяя в своей дидактике следующие «ступени обучения»: ясность – ассоциация – система – метод. Последователи и ученики И.Ф.Гербарта – В.Рейн, Т.Циллер, Ф. Дерпфельд более детально описали этапы обучения, совершенно обоснованно, включив в их число практику: подготовка нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение, применение.

Согласно точке зрения Я.А. Коменского «основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объёма знаний из различных областей науки. <> после средней школы выпускник должен быть энциклопедически образованным. Эта модель была принята в большинстве престижных учебных заведений Европы, и, в частности, в классических гимназиях России».

Действительно, классическая школа  «даёт знания», помогает обзавестись «культурным багажом», «базой», «прочным фундаментом».  Знакомясь с тем или иным предметным сегментом, с мудрым устройством мира, человек совершенствует инструмент познания – ум (а как иначе?). Предмет самоценен, он «показывает», «рассказывает», «объясняет», пробуждает до поры сокрытые интеллектуальные резервы. Однажды усвоенное, понятое на примере одной науки становится пропуском в тайны другой. Традиционная школа «ставит» ум (как вокальный кружок – голос, футбольная секция – ногу), но эта «постановка» осуществляется в процессе овладения предметом: содержанием классических учебных дисциплин. Глубоко разбирающийся, увлеченный, «захваченный» предметом ученик – мечта традиционного учителя. 

Увы, в наши дни, «предмет» всё чаще приносится в жертву «способам рассуждения». Рассматривается ни как ценность, а как довесок, или лучше сказать, своеобразный «спортивный снаряд» для «гимнастики ума», выработки «мыслительных метанавыков» и «логических процедур». Аргументировано и страстно против «гимнастики ума» ради «гимнастики ума» возражал К.Д.Ушинский. Односторонняя «рассудочная гимнастика», концентрация на «способах размышления» в отрыве от предметности, в ущерб содержанию, когда педагогам «всё равно над чем бы рассудок не упражнялся» «воспитывает поверхностных резонёров – людей, людей, готовых рассуждать о каком угодно, даже вовсе им неизвестном предмете, потому что в голове их всегда много готовых рассудочных категорий». 

Умственная гимнастика, в какой-то мере, конечно, развивает силы ума, но, по меткому выражению Константина Дмитриевича, «портит его характер», «приучает к бесследному перемалыванию мыслей». В сухом остатке мы имеем «формальное» развитие ума, тогда как реальное развитие, по мнению Ушинского могут дать «одни только положительные совершенно усвоенные умом знания, преобразившиеся в идеи».

«Реальное» развитие мышления заключается в формировании результативных, содержательных, проникающих в предмет познания мыслей, оформленных в прочные знания. Только  «вещественным», «предметным» разбором, ясным и прочным усвоением того или иного знания может быть открыта «сердцевина», «достигнута последняя цель обучения» - вскрыты существенные и необходимые связи, познана теоретическая суть изучаемого сегмента объективного мира.

Для формирования научных понятий, теоретического способа решения задач, просто необходим «известный уровень развития спонтанных понятий» (Л.С.Выготский), «понятий, основывающихся на формально-эмпирическом типе обобщения» (В.В.Давыдов). Иначе мы получим начётничество, пустую, «тощую абстракцию» (В.В.Давыдов), формальное, показушное для ЕГЭшного теста  заученное знание.   («Слышал звон, да не знает, где он»).

Спонтанные понятия придают мышлению твёрдость, определённость, составляют его образную фактуру, подоплеку. Однажды большой «реформатор» Е.Т.Гайдар, находясь в инспекционной поездке по югу России, глядя из окна автомобиля, одобрительно заметил: «Большие элеваторы». Это был цементный завод.

«Процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения». «Восприятие материала – это восприятие знаний, которые были выработаны людьми». (С.Л.Рубинштейн). Нельзя прочно освоить, «взять» знания одной памятью. Прочное освоение знаний есть результат, венец сложного процесса,  включающего «восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое даёт возможность им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя».

Советская психология как Отче наш твердила аксиому «деятельностный и понятийный аспект нерасторжимо связаны», это «две стороны одной медали» –  мышления. Только схоласты могут игнорировать диалектическое, сущностное единство знаний и генетически исходных для них мыслительных процедур, противопоставлять одно другому, пытаться развивать единственную составляющую этого нерасторжимого  единства.

Не слишком ли высокую цену мы платим за «менеджеризм», за веру в какие-то «неведомы зверюшки»  – «надпредметные», «универсальные»  компетенции. «Менеджеризм» стал для обанкротившихся политиков «панацеей от всех бед», этаким «чудо-оружием, ФАУ-2». Придёт кризисный управляющий и «всё разрулит», «знания предмета», вроде как, и не к чему, даже вредят («костное, замшелое мышление, коррупционные схемы»). Прочитал пару книжек заокеанских гуру про «теории управления и оптимизации» и готов специалист, «профессионал широкого профиля». Хоть на армию ставь, хоть на энергетику, хоть на социальную сферу… И «достижения» не заставят ждать – как на Саяно-Шушенской ГЭС.

Компетенция без знаний – блеф, вредительство, диверсия!

4.7.Традиционная педагогика: дисциплина и порядок

«Мать родная – дисциплина». Подлинная свобода предполагает дисциплину. Если есть «вольность», «свобода», должна быть «узда», «торможение», «дисциплина».

Дисциплина позволяет ученику «отказаться от капризов», «взять верх над нервами», самовластно распоряжаться «сокровищами и тайниками собственной нервной организации» (К.Д.Ушинский). Держать «постоянно на узде свой организм и вести его туда, куда указывает мысль высшего блага».
Во «Введении» к программам учебных предметов для церковноприходских школ, утверждённых Святейшим Синодом в 1896 году сказано: «…наставник приучает детей к порядку, точности, вежливости, благопристойности, воздержанию в словах и поступках, благодарности и строгому повиновению».
Распорядок дня! Правила поведения.  «Безоговорочное подчинение  требованиям». Знай своё место в строю.Калёным железом выжечь, поганой метлой изгнать анархию. От анархии, отсутствия дисциплины больше всего страдают сами ученики.Уважение к порядку. Бодрость и внимание, у учителей и у учеников. «Школа без дисциплины есть мельница без воды».В своихработах Коменский понимает дисциплину как: «условие обучения и воспитания; олицетворение организованности – предмет воспитания; средство воспитания; систему дисциплинарных взысканий».
Становление воли, характера идёт рука об руку со становлением разума.  Подчёркивая эту связь, И. Ф. Гербарт ввёл понятие «воспитывающее обучение», понимая под таковым «сочетание дисциплины с обучением», «знаний с волей и чувством».
А.С. Макаренко повествовал  о великолепной дисциплине, что «неслышно, на мягких лапках» ходит среди воспитанников колонии, и «переставляет» заблудших на подобающее место.
Не распускать! О дисциплине как «торможении» инстинктов культурой, о дисциплине как «тормозе», укороте отрицательного поведения не раз высказывался И.П.Павлов. «Так, в университетах Кембриджа и Оксфорда, из которых выходит цвет английской интеллигенции, ежегодно советом профессоров избирается два профессора для наблюдения за приличным поведением студентов на улице. И это «не возмущает студентов и не шокирует профессоров! Видите, какие поражающие факты внимания к этой узде, дисциплине. И там это проходит через всю жизнь. Вы знаете до какой степени там крепки обычаи, привычки… На этом вы поддерживаете практику нервной деятельности, упражняете торможение».
Ближайшая соратница В.М.Бехтерева А.А.Дерново-Ярмоленко  предрекала: «…не сейчас, так завтра, не завтра, так позднее мы перейдём к дозировке и организации воспитывающей среды».  
А что же делаем мы? Вместо дозировки и организации чудовищные диспропорции, крайности. Бьём по нервам и вкусам детей эксцессами, удивляем, тормошим. Убиваем «надо», гипертрофируем, до немыслимых размеров раздуваем «хочу».  Во всём потакаем. Боимся прослыть ретроградами. Упиваемся «свободой», или мнимой свободой, или вседозволенностью, переходящей в безудержность, в разнузданность, в беспредел.  «Мы воспитываем детей без власти над собой… Разве наши законы исполняются? Разве не обходят их на каждом шагу? Разве наши штрафы когда-нибудь берутся? Нет. У нас всё только на бумаге. И вместо практики торможения мы поступаем как раз наоборот, мы эту практику постоянно уничтожаем… Торможение упразднено, остаётся одно возбуждение. И отсюда всякие эксцессы и в области желаний, и в области мысли, и в области поведения».
«Судьба жизни страшно зависит от маленьких житейских правил» (И.П.Павлов). «Ритмичный, упорядоченный быт… основа жизненных успехов и счастья наших детей».     
Подумаешь, – маленькие, незаметные, повседневные правила, размеренный, устроенный, стабильный, дисциплинированный быт. Но эти «мелочи» «Страхуют» и укрепляют психику,  облегчают последствия  толчков и потрясений, позволяют успокоиться,  обрести уверенность, достичь максимальных результатов в учёбе, труде.

//////////////////////

4.8. Повторение – мать учения

Повторение, закрепление… «Повторение – мать учения». «Кашу маслом не испортишь».
В «Слове некоего старца о чтении книг», входящем в «Изборник 1076 года» сказано: «Читая книги, не старайся поспешно листать от главы до главы, но вдумайся, о чём говорят книги, вчитайся в слова их, возвращаясь трижды к каждой главе».
«Больше задавайте вопросов повторительных» (из «Памятки» учителю церковноприходской школы, 1896 года).
«Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а так же систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом».
«Под закреплением в педагогической науке принято понимать вторичное восприятие и осмысливание материала».
Редукция повторения и закрепления до «зазубривания», «простой репродукции» недопустимый, нечестный приём. Всё неизмеримо сложнее, тоньше. Человек – не магнитофон, память –  не камера хранения!
Традиционные учителя давно установили: повторение имманентно (отвечает, соответствует) самому процессу человеческого мышления. Мысль, как в воздухе, нуждается в неком «инкубационном периоде». Мысль, прежде чем «улечься», «усвоиться», должна, «сделать несколько глубоких вдохов», «перевести дух», освоиться в сознании ученика, «познакомиться» со своими предшественницами. 
Повторение необходимо, что бы перевести информацию из кратковременной и оперативной памяти в долговременную. Что бы новое тысячами нитей срослось, соединилось с имеющимся опытом.
Память не резиновая, в здоровом сознании безупречно функционирует механизм «вытеснения» долго невостребованной информации. Поэтому человек вынужден регулярно «освежать в памяти» самое существенное, возбуждать угасающие связи, вновь и вновь «проходить пройденное».  Новый период обучения «должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне  изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее».
Эволюция традиционного обучения не обошла  стороной повторение. Совершенствование повторения заключалось в уменьшении механических форм, при соответствующем возрастании «смыслового» повторения. Напомним, что механическое запоминание, это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на логические, смысловые связи. Именно к смысловому повторению, повторению, как это ни парадоксально, развивающему мышление, творческие способности ученика; к повторению интересному, открывающему парадоксы и противоречия; объединяющему в синтезе различные знания; выстраивающему межпредметные связи; вызывающему «далёкие ассоциации» -  стремились выдающиеся представители традиционного обучения.
«Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить знание и вывести на нём новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след прошедшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперёд должен опираться на повторение прежнего».
Усвоение важных и сложных вопросов настоятельно требует, если угодно, не просто репродукции, дословного «воспроизведения», (хотя и такое повторение нельзя списывать со счетов)…  Но повторения, позволяющего: «рассмотреть явление с разных сторон»; «раскрыть явление в его существенных связях»; «обозначить ключевые моменты генеза, развития изучаемого феномена»; «углубить знания»; «обобщить информацию»; «применить имеющийся багаж памяти для анализа и понимания нового».
Правильно организованное повторение предполагает борьбу с рутиной, сочетает в себе «направленность на запоминание и высоких форм интеллектуальной активности». Глубокому и прочному усвоению знаний способствуют следующие приёмы активизации интеллектуальной деятельности при повторении: «смысловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое сопоставление, того, что запоминается, с чем-либо уже известным»; «включение в повторяемый материал…нового, постановку новых задач»; «использование разнообразных видов и приёмов повторения».
К великому сожалению, в современной «модернизируемой» школе повторение демонизируется, как, якобы, «скучный, отбивающий желание учиться, несовместимый с творчеством, рутинный элемент». Не отсюда ли «клиповое, пазловое, поверхностное, алогичное мышление», не отсюда ли дефекты воли, постмодернистская потеря смысла обучения. Учение, отворачивающееся от повторения, по меткому выражению К.Д.Ушинского, можно уподобить «вознице с дурно увязанной кладью: он всё гонит вперёд да вперёд, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу».

///////////////////////

4.9. Упражнение – центральный столп и метод воспитания (Я.А.Коменский)

«Упражнение, ещё раз упражнение». «Тяжело в учении, легко в бою». «Упражнение – центральный столп и метод воспитания» (Коменский).
Представьте себе гимнаста, задумавшего выполнить сложную программу на брусьях без тренировки… Или фигуриста… Нелепо!
Упражнение – «специальное звено обучения», «процесс применения правил  к разнообразному материалу». (С.Л.Рубинштейн).
Хорошо известно, что «от понимания ребёнком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до лёгкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени».К.Д. Ушинский безо всяких разночтений, категорично утверждал, что это время следует заполнить «беспрестанными» упражнениями: «за ясным пониманием какого-нибудь <> действия должны следовать непременно многочисленные упражнения в этом действии, имеющие целью обратить его в полусознательный навык и освободить, по возможности, сознание учащихся для новых, более сложных <> комбинаций».
Для присвоения образцов, ЗУНов человеку нужен собственный многократный опыт их  применения. Упражняясь, ученик «набивает руку», выявляет лакуны, ограничения в понимании проблемы (что я знаю и чего не знаю), методом «проб и ошибок», «ошибок и проб» (Ю.Жуйков) продвигается к совершенству. В упражнении действие (контроль сознания, удержание цели, сомнения, колебания, обращение к памяти) «свёртывается», переводится в операцию, из операций складываются навыки.  Действия «автоматизируются», в сознании возникает функциональный «автопилот», позволяющий следовать оптимальному алгоритму с минимальным участием «пилота» - сознания. Соответственно, сознательные силы ученика высвобождаются для творчества, обретения новых возможностей. По мнению К.Д.Ушинского, роль упражнений особенно велика в начальной школе, когда в «бессознательный и непроизвольный навык» обращаются,  чтение, письмо и счёт, что составляет залог развития немеханических, а подлинно творческих, высших литературных и математических способностей ученика. 
Даже самое простое и непритязательное  упражнение оказывает сложное, комплексное воздействие на развитие ученика. Посредством упражнений происходит «полное усвоение и ясное выражение самого знания» (К.Д.Ушинский), «выработка соответствующих умений», «осмысливание полученных знаний» (С.Л.Рубинштейн), мощный импульс получает «способность слова».  
Не следует игнорировать воспитательный смысл упражнений. Упражнение – закаляет волю, формирует произвольность (человек учится управлять собственными психическими функциями); приучает к напряжённому труду; дарит радость и удовлетворение от преодоления трудностей, грамотного, чёткого функционирования. Упражняясь, человек учится сосредотачиваться на главном, не отвлекаться (тормозить ненужные в данный момент формы поведения), становится терпеливым.

//////////////

4.10. Наглядность; понятная и чёткая оценка

Как можно больше наглядности. «От чувственного научайся духовному» (Иоанн Лествиничник). Даже теоретические вещи поддаются «визуализации».
Первым учебником,  полностью реализовавшим и доказавшим данный тезис является знаменитый «Мир чувственных вещей в картинках», написанный Я.А.Коменским ещё в 1658 году. Говоря современным языком, Коменский учит нас: ничто не заменит «живого созерцания», действуйте через первую сигнальную систему!
О положительном влиянии наглядных средств на обучение детей «отвлечённым идеям» однозначно высказывался и К.Д.Ушинский. Он утверждал, что «в памяти нашей сохраняются с особенной прочностью те образы, которые мы восприняли сами посредством созерцания», и что «к такой, врезавшейся в нас картине, мы легко и просто привязываем даже отвлечённые идеи, которые без того изгладились бы быстро…». И ещё одна мысль, наглядность неоценима при «завязывании контактов» с ребятишками (особенно, младшего возраста), развития воображения и речи в начальных классах. «Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова…  – начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно, непринуждённо».
Со времён Ушинского техника шагнула так далеко, что и представить трудно. Новые технические достижения открывают для наглядного обучения поистине безграничные возможности, «второе дыхание». Опытные, трезвомыслящие педагоги всё шире используют наглядность в целях решения целого комплекса  задач:
-  для «предоставления первичных ощущений, восприятий, представлений»;
- для развития эстетического чувства;
- для развития воображения и речи;
- для выработки наблюдательности;
- для закрепления знаний;
- как материал для экспериментирования и творчества (разобрать, потрогать руками)
- для объяснения теоретических связей и отношений через учебное моделирование, создание «модельных представлений» (Л.А.Венгер), в визуальной форме отражающих некоторые теоретические аспекты действительности.
Возможности трансляции детям теоретических знаний посредством модельных представлений и «умных образов» мы уделим самое пристальное внимание во второй части этой книги.
По мере развития науки роль наглядно-образных средств познания, равно как и роль наглядно-образных средств обучения  многократно возрастает. Сегодня «наглядно-образное» обучение переживает ренессанс. Образное видение мира позволяет и ученику и учителю сохранить столь необходимую, естественную осмысленность и цельность картины мира. В свою очередь, «суемыслие», излишняя «интеллектуальная трезвость» и бескрылость, утрата способности образно воспринимать сложное содержание современной науки (образная глухота, чёрствость) превращает сознание в хаос, «в руины из которых торчат шипы обнажившейся и безнадёжно запутанной интеллектуальной архитектуры. Руинированные души не способны к единению, они лишь наносят травмы друг другу или замыкаются в глухом одиночестве». (Артемьев Алексей).

Недвусмысленная, ясная оценка. Понятные критерии оценки.
Известный опыт И.П.Павлова. Включают свет, собака получает пищевое подкрепление. Вырабатывается условный рефлекс: свет – корм. Далее эксперимент усложняется, на стену проецируется световое пятно в форме круга и квадрата. Если круг – корм. Если квадрат – ничего. Сначала слюнки бегут, желудочный сок выделяется  при любой конфигурации светового пятна. Собака реагирует на свет как таковой.
Несколько экспериментальных серий и собака становится способной различать раздражители. Круг – радостное оживление, предвкушение обеда. Квадрат – полное равнодушие. Два условных рефлекса.
И в завершении, как встречный пал в лесу, один рефлекс идёт в атаку на другой. «Сшибка» рефлексов. Световое пятно из круглого, постепенно превращается в квадратное. Собака «сходит с ума». Бедное животное фрустрируется, злится, становится агрессивным, затем, апатичным, отказывается от пищи. Финал печален – летальный исход.
Был в арсенале американской армии снаряд «Шрайк» для уничтожения станций радиоэлектронной разведки и обороны. «Шрайк» наводился по лучу станции. В качестве средства борьбы, наши военные придумали попеременно включать и выключать расположенные относительно недалеко станции. Тогда «прицел» американского снаряда сбивался, он падал между станциями, не причинив вреда.
За одну и ту же вещь тебя могут похвалить, могут – поругать. Нестабильность, размытость, неясность критериев. «Безотметочное обучение». Якобы, что бы ребёнка «лишний раз не травмировать».
Оценка – система координат. Вертикальная шкала. Найти своё место среди товарищей (социальное сравнение), получить поощрение или порицание, понять, деградируешь, или вверх движешься. В традиционном обучении всегда существует устоявшаяся, недвусмысленная, понятная всем шкала оценок. Покушение на оценку следует классифицировать как попытку дезорганизации системы обучения и воспитания.
«По умению оценивать труд соответственно его истинной ценности можно узнать степень цивилизованности народа» (И.А.Добролюбов).

//////////////////////

4.11. Не избаловать!  Поощрение и наказание

Аскеза, поощрение и наказание.
Традиционная школа – суровая, не забалуешь. «Корень учения горек».
Послушание в монастыре. Послушание за школьной партой. Отношения учителя и ученика в конфуцианстве, буддизме. Традиционное воспитание зиждется на  аскезе, поощрении и наказании; безмерной вере воспитателя в правильность избранного пути.  Ну кто сказал, что жизнь бесконечный «машкерад», праздник? Почему самые элитные школы Запада руководствуются принципом: «разумное ограничение», «не баловать»?
Вспомните замечательную книгу В.В. Овчинникова «Сакура и дуб». Говоря о хвалёной английской системе образования журналист отмечает, что чем респектабельнее, а, стало быть, дороже школа, тем более суровые условия существуют там для воспитанников. Девизом многих элитных школ могли бы стать слова «чем хуже питание, тем лучше воспитание».
К.Д.Ушинский предупреждал: «не впадайте в искусственные детские развлечения». Искусственная стимуляция нервной деятельности, её ненормально форсированное течение причиняет вред. Подобное «ускорение» изматывает организм физически, мало-помалу обращается в привычку к «раздражительному состоянию», наконец, формирует слабонервного и слабохарактерного субъекта, которых сейчас всё больше.
Вспомните комнату А.С.Пушкина в Царскосельском лицее, уроки стоя лицеисты делали, у конторки, и ничего…
Выдающийся немецкий педагог, философ-идеалист Иоганн Фридрих Гербарт (1776 – 1841) полагал, что ребёнку от рождения присуща «дикая резвость». Обуздание резвости требует от педагога строгости. Для поддержания порядка,  по мнению Гербарта, допустимо применять угрозы, запреты, ограничения, телесные наказания, которые, впрочем, должны налагаться «осторожно и с умеренностью».
Хорошо бы,  конечно, обойтись без «конфликтного торможения»  – наказания.  Но, увы, никуда от наказаний не деться, не надо себя обманывать и лицемерить. Проще всего быть  добреньким, всё позволять, гладить только по шёрстке. Но чем обернётся такое сюсюканье?  
Наказывать нелегко, это требует от педагога, родителя больших эмоциональных затрат. У ребёнка возникает чувство вины за содеянное, раскаяние. Но справедливое наказание учит –  показывает ребёнку границы допустимого, непреклонную волю взрослого, демонстрирует неотвратимость расплаты, взывает к покаянию и исправлению, формирует самоконтроль. Анализируя отношение к наказанию в якобы «реакционном», «жестоком» «Домострое», доктор филологических наук обнаруживает важнейшую подоплёку наказания: «Рукой домовладыки, отца, взявшего розгу, двигала не личная озлобленность карающего праведника, но идея неотвратимости наказания за проступок, порок или за самое страшное преступление – лень и безделие. <> Обоснование, высказанное М.Е. Салтыковым-Щедриным в сатирическом контексте, для многих и тогда и сейчас – вовсе не сатира: «Да как это никого не драть? Да ведь эдак, пожалуй, мы и Бога-то позабудем!».
Реакция на наказание обнаруживает черты характера ребёнка. Традиционная педагогика, как правило, приучает к стойкости перед наказанием. Во многих традиционных системах ученик обязан благодарить учителя за наказание, за «науку».
«Предварительно взвешивать ту или иную меру». «Поощрение и ласка должны быть справедливыми, соразмерными тяжести проступка или достижения». «Нельзя перехваливать, создавать завышенных ожиданий, раздавать необоснованных авансов». «Розга только за намеренное и систематическое нарушение нравственных заповедей, а не за недостающие знания». (Коменский).
Взмахом кнута и посулом пряника, терпением да любовью, воспитатель, педагог не даёт свернуть со столбовой дороги к нормативному образцу-идеалу. Воспитатель имеет право наказывать, поскольку уверен, что ведёт к истине.

///////////////

4.12. Слово и природосообразность

Традиционная педагогика – педагогика слова.
Альфа и омега традиционного обучения – очное, изустное, неопосредствованное техническими средствами, полифакторное, сложное воспитательное и учебное общение учителя и ученика. Ещё Я.А.Коменский среди «краеугольных» методов воспитания и обучения называет поучение, большое значение придаёт беседам нравственного характера. Все другие методы: наказание, пример, поощрение должны «сопровождаться живым словом учителя. Знать меру, поскольку слишком длинные поучения уму-разуму или длинные речи…вообще не дадут никакого результата».
Спустя века, советская дидактика отстаивала те же принципы. Гневную отповедь критикам «словесных методов воспитания и обучения дал в 60-х годах прошлого века выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский. «В учебнике педагогики я прочитал…следующее: слово учителя играет второстепенную роль среди методов влияния на ребёнка, на первом месте стоит активная деятельность, труд. Поэтому неудивительно, что в последнее время среди учителей распространилось мнение, будто «словесное воспитание» даёт незначительные результаты». Далее звучит настоящая «ода» слову учителя.
«Как без скрипки нет музыки, без краски и кисти живописи, без мрамора и резца – скульптуры, так без живого, трепетного слова нет школы, педагогики».
На слово учителя должно отвечать «слово ученика». Значение устных ответов для проверки усвоения знаний трудно переоценить.  «Основным видом учёта знаний и умений является устный опрос. <> Главной формой устных ответов…является связный рассказ учащегося на поставленный вопрос. Ответ учащегося должен быть тематическим, т.е. раскрывать самостоятельную, если не тему, то подтему. <> Кроме развёрнутых ответов у доски или карты, могут быть краткие ответы с места. Требование отвечать кратко с места учит школьников выделять главное, существенное, формулировать ответы».
«Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует её; вместе с тем он прочнее её запечатлевает. Экспериментальное исследование показывает, что первые собственные формулировки, в которые отливается усваиваемый материал, запечатлеваются очень прочно».  
Однако, слово слову рознь. «Слово не воробей». «Сначала подумай, потом скажи».
И со стороны учителя и со стороны ученика слово должно быть дельным. Путать дельное слово с праздным; веское с пустым,  значит причинить огромный вред ребёнку. В педагогическом общении следует избегать суесловия, софистики. «Привычка чисто, гладко и изящно болтать всякий вздор и связывать ловкими фразами пустые, вовсе одна из другой не вытекающие мысли, есть одна из самых дурных человеческих привычек, и воспитатель должен искоренять её….<> В этом отношении много зла приносит самым талантливым детям излишняя снисходительность родителей к детской болтовне…». (К.Д. Ушинский).

Традиционное обучение стоит на фундаменте природосообразности (Я.А. Каменский) и практики.
Марк Тулий Цицерон говорил: «Если будем следовать за природой, как за вождём, никогда не заблудимся». Игумен Синайского монастыря Иоанн Лествиничник (6 век), автор знаменитого наставления для монахов «Лествица возводящая к небесам» советовал: «Из того, что мы видим в природе, можем брать ясные наставления и для духовной жизни».  «Искусство воспитания сильно подражанием природе» - вторил Цицерону и Лествиничнику Я.А. Коменский.
«Каждому овощу – свой срок». Хороший обзор взглядов Коменского, с глубокими комментариями даёт современный учёный И.П. Подласый. «Природа ничего не предпринимает несвоевременно»; «не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определённом порядке»; «всякое формирование начинает изнутри, с самого общего»; «идёт вперёд постепенно и неуклонно»; «от более лёгкого к трудному»; «не обременяет себя излишне»; «сохраняя пропорцию»; «избегая чуждого, негодного, вредного». «Учитель – помощник природы, бороться с натурой – напрасное дело». 
В общем, «каждому овощу – свой срок». На современный психолого-педагогический  язык принцип природосообразности можно перевести так: учёт возрастных  и индивидуальных особенностей учащихся в проектировании  содержания и методов обучения. Причём, это «проектирование» происходило не в тиши кабинетов, вдалеке от школьного шума, не путём высасывания из пальца, а через многолетнее кропотливое наблюдение за детьми, за детской натурой – природой.  
Что и когда лучше усваивают из курса физики, химии, истории? Как преподать ту или иную тему? Содержание и методы традиционного обучения складывались не путём волюнтаристского указания сверху («внедрять кукурузу в Приполярье»), а исторически, через отсеивание альтернатив в настоящей, а не показушной конкуренции между лучшими педагогами и школами. Хорошая школа по определению консервативна, имеет свой характер, норов, традиции, ритуалы.
Обучение – искусство возможного.
Дайте высокое напряжение на прибор, и он сгорит.
Не перегружать! «Что будет хорошего, если на учащихся педагог наложит такую тяжесть, которой неокрепший в работе ум вынести не может?»  (Каптерев П.Ф.).
Мы живём в реалиях произошедшего дефолта информации. Осознать колоссальное количество новых сведений человеческому разуму просто не под силу. Произошёл качественный скачок: возможности  разума превзойдены обилием информации. Еженедельно в мире создаются 9 миллионов сайтов. За год в Интернет попадает информации больше, чем содержится во всех выпущенных книгах, за всю историю человечества. Информационная лавина. Как ни беги, ты обречён на незнание. Выход не в лихорадочном наращивании объёма.
Ещё в 30-е года прошлого века в своей знаменитой лекции «Закономерность умственной деятельности и связь научной лаборатории с жизнью», И.П.Павлов утверждал, что «незнание законов деятельности головного мозга, того, в какой последовательности нужно предъявлять голове трудные задачи, нагружать её знаниями, приводит к тому, что «человек сдаёт, трещит, ломается». Между тем, лабораторный опыт указывает, «в каком порядке, в каком объёме знания и задачи должны быть предъявлены голове». Но в реальной, повседневной жизни этот не учитывается, и ломаются даже сильные головы».
Если требование «соразмерности» предъявления информации возможностям ученика не соблюдается, то происходит «сшибка» нервной системы, развивается неврастения, а «государство снабжается фиктивными учениками и специалистами» (И.П.Павлов).
Дисгармония между количеством и качеством информации и интеллектуальным ресурсом её осмысления,  наличествующим у ребёнка, чревата самыми  негативными последствиями. Для их предупреждения необходима тщательная работа над учебным материалом, особенно над учебниками, книгами для чтения. Что бы минимизировать риск «перегрузки», следует абстрагироваться от излишних деталей, от всего наносного, случайного, «охватить науку преимущественно в главном и существенном, с пропуском частностей и второстепенных пунктов» (П.Ф.Каптерев).
В одиночку ученик не научится плавать в океане информации, без спасательного круга камнем пойдёт на дно. Неужели безответственным «певцам» «чудесных, уникальных, беспрецедентных возможностей Интернета» не очевидна столь простая истина. Тогда пусть обратятся к корифеям, классикам педагогики. Посмотрят, например, как тщательно, выверено подходил к отбору формы и содержания учебных книг К.Д.Ушинский. В предисловии к  книге для первоначального детского чтения «Детский мир» Константин Дмитриевич настаивает, -  не гонитесь за красным словцом, не перегружайте деталями, не путайте ученика. Исключить из учебника кривляние и заумь.  Ясные, определённые, точные, доступные, дельные мысли. Безукоризненные с логической точки зрения умозаключения, суждения, выраженные «правильным русским языком». Хороший учебник помогает учителю  чётко поставить вопрос, а ученику – дать исчерпывающий, понятный ответ.

 /////////////////////////

4.13. Традиционная педагогика – педагогика плана (предметный подход, классно-урочная система)

Традиционное обучение – обучение плановое, «запрограммированное». Программа обучения задаётся через предметность содержания, классно-поурочную систему, тематическое планирование, планирование каждого урока.
«Если ум имеешь, дела и сроки предусматривай» (из русской летописи XVII века).
«Обучать надо без пропусков, согласно плану и утверждённому порядку» (из «Памятки учителю церковноприходских школ», утверждённой Святейшим Синодом в 1896 году).
Совершая поездку по Франции, К.Д.Ушинский описывал «доведённую до крайности» систему «централизации учебной части», при которой каждый чиновник министерства, взглянув на часы, мог сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции, переводится, и с одними и теми же комментариями разбирается одна и та же страница Цицерона, или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему.
Подобная жёсткая регламентация имела место и в советской школе. Так, например, все варианты проведения уроков истории были изложены в специальных методических пособиях, деятельность учителя оценивалась проверяющими инстанциями по точности «воспроизведения» методички, по соблюдению сроков «прохождения» учебного материала. 

Традиционное обучение немыслимо без предметного подхода.
Исторический прецедент: семь свободных искусств – тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия, музыка) в средневековой школе.  
Чему учить? Классическим предметам, при доминировании линейной (последовательной) структуры изложения их содержания, при непременном установлении «межпредметных» связей, «концентрическом» возвращении к пронизывающим всё, «несущим» темам и понятиям. 
В традиционной школе,  за основу обучения берётся предмет, а не «элективный», «интегративный» курс, не проект.  Логика науки жёстко соотносится с логикой учебного содержания, учебного предмета. Не возводить стену между наукой и предметом. «Цельный, логически связанный организм» науки пусть не превратится в «набор довольно бессвязанных и бесполезных сообщений о многоразличных предметах (Каптерев П.Ф.). Логика предмета дисциплинирует, упорядочивает сознание ученика. «Математика ум в порядок приводит». Предметы развивают различные аспекты ума, в совокупности давая гармоничного, разностороннего, готового к сколь угодно детальной специализации ученика.
Результативность обучения достигается знаниями, опытом личными качествами учителя и создателей учебных предметных курсов. Учителя и эксперты (учёные, воспитатели, наиболее опытные, уважаемые люди) «решают задачу отбора основного учебного (предметного) материала на урок <> организуют целесообразную, отвечающую особенностям содержания и уровню развития деятельность учеников на уроке и дома».   Предметный подход препятствует экспансии «дурной эклектики» в содержание образования, «приучает нового ученика к отчётливости и основательности в понимании»  основ наук (К.Д.Ушинский). 
Даже признанные учёные, входящие в пул «официально признанных» педагогов, насмотревшись на постперестроечную школу, вынуждены признать: «Фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учеников программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении». (Подласый И.П.).
Хочешь развалить и уничтожить систему образования? Затей бесконечную чехарду «программ». Ежегодно меняй учебные планы. Вводи  в содержание образования «новые», якобы «отвечающие самому насущному социальному запросу» предметы. Подстраивайся под требования «прогрессивной родительской общественности», черпающей «независимые и авторитетные мнения» из глянцевых журналов. Сокращай (оптимизируй), всячески девальвируй, третируй как  «устаревшие», «традиционные» дисциплины.  Меняй необдуманно, без научной экспертизы старого друга на «новых двух». Побольше обезьянничай, развей неудержимую «ситуативную активность».  Будь гибче в позвоночнике, стремись угадать следующий изгиб начальственных волюнтаристских игрищ вокруг образования, «лови момент», «следи за биржей», молись на конъюнктуру. И результат не замедлит сказаться. Убийственный результат.

Классно-урочная система.
Классическая классно-урочная система (как система) возникла уже на рубеже XVI – XVII веков, хотя её отдельные элементы существовали гораздо раньше, ещё в ранних классовых обществах (например, школы писцов в Древнем Египте). Впервые классно-урочная система была описана в «Великой дидактике» Яна Амоса Коменского.  
Выдающиеся учёные-педагоги, столпы советской дидактики И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.М.Шахмаев  выделили следующие «характерные признаки  классно-урочной системы»:
«постоянный состав учебных групп учащихся;
учебные планы и программы, определяющие содержание обучения в каждом классе;
строго определённое расписание учебных занятий;
сочетание индивидуальной и коллективной форм работы учащихся;
ведущая роль учителя, который организует учебно-воспитательную работу и последовательное изучение преподаваемого им учебного предмета, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к самостоятельной работе в учебных кабинетах и лабораториях, учебных мастерских и на пришкольных участках;
систематическая проверка и оценка знаний учащихся».
В своей самой известной, «настольной» для советских педагогов книге «Дидактика средней школы» упомянутые авторы приводят некоторые критические высказывания о классно-урочной системе, о том, что она якобы «устарела», «ориентирована на среднего ученика», «создаёт непосильные трудности для слабых и задерживает развитие способностей у более сильных», «организует преимущественно индивидуальную познавательную деятельность ученика и не стимулирует развитие коллективизма», «не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими школьниками». Очевидно, что в годы реформ подобные оценки возобладали, стали, что называется, хорошим тоном. Тех же, кто выступал с аргументами в пользу классно-урочной системы считали чуть ли не врагами реформ и прогресса.
Вместе с тем, сегодня, когда классно-урочная система подверглась диффузии, когда в нашей школе повсеместно наблюдается губительные «разброд и шатания», и родители и педагоги увидели сильные стороны классно-урочной системы («Что имеем, не храним, потерявши плачем»), её универсальность, непреходящую, нестареющую (как может состариться то, что имманентно самой природе человеческого мышления и познания) разумную логику. Поэтому трудно не согласиться с взвешенным выводом, сделанным И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным и Н.М.Шамхаевым о непреходящей ценности, достоинствах классно-урочной системы, ибо: «она обеспечивает организационную чёткость и упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса, систематичность и последовательность обучения, постоянное идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, своеобразное соревнование и взаимодействие между учениками в процессе коллективного обсуждения проблемы, поиска решения задачи. Что же касается перечисленных недостатков, то они могут быть устранены без коренной ломки классно-урочной системы, путём её дальнейшего совершенствования».
Жаль, что радикал-реформаторы образования  (по неведению, или специально) разрушают СИСТЕМУ образования, подменяя её невразумительным «набором образовательных услуг». Где научные данные подтверждающие, что разрозненные образовательные услуги эффективнее системы образования? Ломать не строить! Деструктивные действия разрушителей должны встретить противодействие здоровых сил общества, получить верную оценку и сокрушительный отпор.

Главной «единицей» обучения является Его Величество урок.
И в российской дореволюционной и в советской школе, после окончания печально известного эксперимента с повсеместным внедрением лабораторно-бригадной формы организации обучения, основной формой обучения являлся урок.  В советские годы это положение утверждалось в партийных документах. Так, например, в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» прямо указывалось, что «основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок с данной группой учащихся, со строго определённым расписанием занятий и твёрдым составом учащихся». .
«Урок – это ограниченная во времени организационная единица учебного процесса, функция которой состоит в достижении завершённой, но частной цели обучения». В качестве живой «единицы» (не элемента!) обучения урок обладает относительной  самостоятельностью в структуре обучения, непременно преследует собственную, пусть и частную цель. Иными словами, «Урок – часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершённая». Урок выполняет свою дидактическую задачу внутри определённой темы (например, урок – осознанное запоминание, закрепление материала), или, полностью «отрабатывает» какую-либо тему (в этом случае структура урока повторяет структуру целостного обучения).
«Сквозные взаимосвязи процессов и закономерностей устанавливаются из урока в урок учащимися под руководством учителя <> все эти внутренние взаимосвязи содержания необходимо постоянно иметь в виду, отчётливо представлять место каждого урока не только в очередной теме, но в разделе и курсе, с тем чтобы побуждать учащихся актуализировать имеющиеся прошлые сведения по данной сквозной проблеме и соединять их с новыми, изучаемыми на уроке знаниями».
Помимо дидактических задач на уроке решаются задачи воспитательные – развития личности и мировоззрения учащихся. Известные советские педагоги И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и Н.М.Шамхаев писали по этому поводу: «чудо становления образованного человека творится в основном учителями на уроках».
«Урок – это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развёртывания деятельности учителя и учащихся».

Традиционный урок – венец педагогической мысли, его структура расписана до мелочей, при всех вариациях классический традиционный урок включает: актуализацию знаний школьников, объяснение, иллюстрацию, закрепление (повторение), упражнение, вывод, контроль, оценку.
Естественно, структура «урока не может быть аморфной, безликой и случайной», вместе с тем, «логика развёртывания урока не может быть полностью указана извне». Учитель непременно вносит в сочетание компонентов урока «своё искусство, свой методический почерк», необходимо так же учитывать огромное количество «переменных»: индивидуальные особенности детей, характер класса, логику бытия учебного содержания, место урока в структуре обучения.
При всех оговорках, следует признать, что в течении веков сложилась классическая структура традиционного урока.  Он начинается с фронтальной беседы или краткого, вступительного слова учителя, восстанавливающего уже имеющиеся знания. Затем объявляется тема урока. Учащиеся уже «разогреты», подготовлены к восприятию темы. Педагог ставит цель,  доводит до детей логичный, продуманный план изучения темы. Далее, чинно, по пунктам излагает материал, интонационно расставляя смысловые акценты. (Помню, какое колоссальное внимание уделялось выбору оптимального темпа урока). После каждого пункта – короткое резюме, блиц-опрос учащихся (повторение). Всенепременно –  упражнение (закрепление, отработка навыков) что бы до автоматизма, что бы ночью разбуди – от зубов отлетало. Контороль, коррекция неблагоприятных вариантов на всех стадиях, работа над ошибками. Оценка. Завершение этапа. Подведение итогов. Всем сёстрам по серьгам. Чувство глубокого удовлетворения (или понимание, над чем нужно поработать) и, вперёд, к новой теме. Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский – аплодируют.
Подытожим. Каждый урок индивидуален, имеет свою структуру, однако, «традиционными его элементами являются: проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; домашнее задание».
Естественно, эта схема – не догма, в зависимости от дидактических задач  элементы могут меняться местами, какие-то ступени преобладать, а какие-то преднамеренно опускаться.  Например, советскими дидактами предложен ещё один детальный перечень структуры элементов обучения, который «…начинается с постановки цели (а), за которой следует изучение нового материала (б), его воспроизведение и упражнение в действиях по образцу (в), творческое применение усвоенного в новых ситуациях (г), введение усвоенного в систему уже наличного опыта (е), контроль за результатами обучения (ж)».
Кроме того, советская дидактика разработала  продуктивную типологию (классификацию) уроков, исходящую из основных дидактических задач: «1) урок, содержащий все звенья процесса обучения, - комбинированный или составной урок; 2) урок изучения нового материала; 3) повторительно-обобщающий урок; 4) урок проверки и учёта знаний». 
Некоторые дидакты (А.А.Вагин и др.) выделяли в особый тип «уроки формирования умений и навыков», а так же «проблемные уроки с творческим применением знаний». С другой стороны, проблемность, творческие задания, формирование умений и навыков «должны формироваться в любом типе урока, если его содержание и подготовленность класса открывает такую возможность».

Учебный курс «поурочно» и «тематически» распланирован. Педагог имеет план каждого урока.
Качество урока определяется тщательностью подготовки к нему учителя. Педагоги и артисты шутят: «даже экспромт должен быть хорошо подготовлен». Случайностей и мелочей в деле подготовки к уроку не бывает, опытный учитель на «авось» никогда не уповает. Подготовка учителя к уроку, как правило, включает: изучение учебной программы (цели и задачи учебного предмета в целом, темы, цели и задачи каждой темы, место конкретной учебной темы, связь с предыдущим и последующим материалом); изучение методической литературы (изучение соответствующих разделов учебника, методических руководств, статей в методических журналах, сбор материала для общего плана изучения темы (тематическое планирование), календарные сроки проведения уроков; изучение материала конкретного урока в стабильном учебнике (доступность изложения, соответствие сложности материала уровню развития и подготовки класса, предвосхищение возможных трудностей); изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения (ТСО, пособия); и, наконец, собственно разработка плана урока. О последнем этапе, скажем подробнее. В плане урока педагог в советской традиционной школе указывал: «1) тему урока; 2) цели и задачи урока; 3) структуру урока – последовательность учебных ситуаций при изложении учебного материала и проведении самостоятельной работы учащихся; 4) перечень и место учебных демонстраций; 5) время на каждый этап урока; 6) необходимое для проведения урока оборудование и учебные пособия.
Итак, общая схема подготовки к уроку конкретизируется применительно к каждому учебному предмету. Например, при подготовке урока истории«педагог должен добиваться необходимого уровня развития учащихся и их умений, отмеченных программой для каждого класса. Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое оборудование, структурные элементы урока с указанием их основного содержания и характера деятельности учащихся. Если планируется опрос, то формулируются основные и дополнительные вопросы… <> При изучении нового материала планируется содержательная последовательность и деятельность учащихся по ходу его изложения учителем или программируется самостоятельная работа учащихся с определёнными источниками информации. Каждая учебная ситуация на уроке планируется с обязательным указанием её времени».
Так же отмечается, что план урока не должен быть громоздким. Однако, начинающему учителю целесообразно писать подробный план, а по трудным темам – краткие конспекты уроков.

4.14. Объяснительно – иллюстративный метод

Самый распространённый, укоренённый и экономичный метод в арсенале традиционного обучения, бесспорно, объяснительно-иллюстративный.

Главная задача урока – «объяснение учебного материала учителем», объяснение должно быть таким, «что бы дети не могли не понять его» (Я.А.Коменскиий).
Именно для такого исчерпывающего объяснения (от слова «ясно») и предназначен объяснительно-иллюстративный метод.
Объяснительно-иллюстративный метод позволяет изложить науку «стройно, отчётливо, коротко»  (П.Ф.Каптерев).

Учитель  сообщает учащимся некие обобщённые знания (даёт дефиниции, знакомит с закономерностями, объясняет), затем приводит множество частных примеров, подпадающих под общее правило, наполняющих абстракцию конкретным содержанием (иллюстрирует, растолковывает). В этом случае объяснительно-иллюстративный метод реализуется в дедуктивной форме.

Есть ещё одна форма – индуктивная. «Сначала пример, потом правило» (Я.А.Коменский). Учитель движется в противоположенном направлении, а именно, от частного к общему. От конкретных представлений, от многообразия проявлений, от иллюстраций к их обобщению, обнаружению «единого во многом». Словесное, вербальное определение, формулировка правила, закономерности при таком алгоритме появляется в конце, как итог сравнения, категоризации, обобщения частных проявлений какой-либо изучаемой «сущности».

И ещё, объяснительно-иллюстративный метод ни в коем случае не противоречит «деятельностному» подходу. Ещё в начале прошлого века выдающийся русский педагог П.Ф. Каптерев отмечал, что если ум учёного «добиваясь известного знания, шёл… определённым путём, то каким другим способом он может передать это знание, как не проходя снова путь, впервые пройденный при его открытии».

Разумеется, «педагогический путь» имеет ряд специфических моментов: «нет нужды повторять ошибки и заблуждения учёных», «можно систематизировать», «снабдить специально подобранными примерами», «приспособить к возможностям восприятия ученика».  Объяснительно-иллюстративный метод вовсе не пытается «дать знания в готовом виде, абстрагированными от способов их получения».

Важно учитывать и следующее обстоятельство, даже при самом консервативном, «воспроизводящем» алгоритме реализации традиционного обучения, объяснительно-иллюстративного метода, когда: «учитель наглядно преподаёт «готовые» <> знания и приёмы учебной работы, т.е. обстоятельно, в деталях воссоздаёт картины <> жизни, с предельной ясность и полнотой объясняет внутренние существенные стороны <> процесса, показывает приёмы учебной деятельности и разъясняет методику их практического применения. Ученики копируют учителя только на начальном этапе <>. Затем, усваивая элементарные, а на их основе и более сложные приёмы учебной деятельности, учащиеся начинают работать самостоятельно».

Но ведь нельзя «самостоятельно работать», выполнять задания «на понимание», если ученик не освоил некоторых общих (теоретических) способов решения проблемы. Мы ещё обязательно вернёмся к детальному обсуждению этого вопроса.

4.15. Традиционное обучение: этапы, циклы, экзамены

Традиционное обучение дискретно, циклично.

Человек – не автомат. Однообразие утомляет, изматывает, подавляет, притупляет вкус, гасит интерес. Человеку необходим отдых – смена видов деятельности.

«Обучение, как известно, осуществляется в виде отдельных отрезков (циклов), последовательность которых составляет дидактический процесс».

Оставив материал на некоторое время (тут важно не ошибиться)  «возвратившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твёрдо укоренившимся то, что казалось нам шатким; ясным то, что казалось нам тёмным; и лёгким то, что было для нас трудным. На этом свойстве нервной системы основывается необходимость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций.

Делить целое на осмысленные части. Устраивать «промежуточный финиш». 

В пути должны быть остановки, привалы. Урок, учебный день, учебная неделя, четверть, полуголдие, класс, начальная, средняя, старшая школа. Каникулы и перемены.  Урок, домашнее задание, контрольная работа, четверть, учебный год, начальная, средняя, старшая школа – всё это особые, наполненные смыслом, живые циклы-этапы в учебной жизни ребёнка. Переход с одной ступени на другую ознаменовывается испытанием, экзаменом, в какой-то мере выполняющим ту же функцию, что  инициация в древних обществах.

Мне кажется, что вышеназванных признаков традиционного подхода к обучению вполне достаточно, что бы сделать его портрет узнаваемым не только для педагогов, но и для заинтересованных родителей.

5. Что такое традиционное обучение (традиционная педагогика): резюме, финальная дефиниция

Пришло время подведения итогов, осталось по-возможности кратко, но без редукции сформулировать содержание понятия «традиционное обучение», обозначить существенные и необходимые (теоретические) признаки, характеризующие традиционную парадигму организации учебно-воспитательного процесса. Что бы избежать путаницы, хочу предупредить, что под именем «традиционного обучения» сегодня чаще всего понимают не только собственно традиционное обучение, но и традиционное воспитание, то есть традиционное образование вообще. Ничего не поделаешь, указанная трактовка сложилась и прочно закрепилась в сознании «педагогической общественности». Поэтому, (чтобы не возникало путаницы, разночтений), предупреждаю, о том, что буду употреблять термины «традиционное обучение» и «традиционная педагогика» как синонимы.

Итак, содержанием традиционного обучения является традиция. Под традицией мы понимаем менталитет (традиция, воплощённая в психологическом и личностном складе поколения живущих) и специфическую коммуникативно-знаковую среду (родной мир; родной язык, логосфера; выражающие дух, созвучные биению сердца народа, произведения культуры, искусства).

Миссия, высшая цель, социальная функция традиционного обучения состоит в формировании человека, обладающего ординарными, обычными для того или иного культурно-исторического типа (цивилизации, народа) складом души и ума (менталитетом); мировосприятием и мировидением; совокупностью святынь и высших идеалов; ценностных иерархий и ориентаций; мировоззренческих и нравственных выборов. Традиционное обучение вырабатывает у людей установки, проявляющиеся в устойчивых, инвариантных, воспроизводящихся в истории формах духовной, экономической, политической и культурной жизни общества; а так же в привычных поведенческих паттернах и способах действий субъектов.

Традиционный менталитет главным образом созидается благодаря погружению ребёнка  в традиционную коммуникативно-знаковую среду. При этом, под руководством взрослого,  дети распредмечивают и присваивают (интериоризируют) традиционную коммуникативно-знаковую среду. «Снимают» её в субъективной форме (иерархия мотивов, умонастроение, мировидение и т.д.), «вращивают» в собственную субъектность, становясь живым воплощением традиции, примером для следующих поколений.

Традиционное обучение онтологично (не всё относительно)!  Признаёт наличие абсолюта – «символов веры», надличностной, неутилитарной, общей для учителя и ученика великой цели (истина, правда, справедливость), пожертвовать самой жизнью во имя которой – счастье.

Учитель – хранитель и носитель цели (образца, эталона), и в этом смысле он – выше ученика. Учитель – ведущий, сеятель, воин (никак не продавец услуг, «носитель» компетенций). Учитель – отец ученикам, их старший брат, и заботливая «вторая мама» в одном лице. Метафора, иносказательно изображающая традиционную школу, – семья. Метафора современной («инновационной») школы – супермаркет («образование – сфера услуг», «подушевое финансирование», «деньги за учеником», «учитель – продавец услуг», «носитель компетенций»). При традиционном обучении учителя и ученика связывают не рыночные, количественные, формальные но качественные и глубокие, патерналистские отношения. (любовь, ответственность, долг, привязанность) . В отличие от пресловутой  «педагогики сотрудничества» традиционная педагогика есть педагогика любви, опеки, наставничества.

Традиционная педагогика – педагогика авторитетная (не путать с авторитарной), она зиждется на нетождественном, но двуедином авторитете образца (эталона) и педагога. Авторитет педагога основывается на сопричастности («к светлой тайне приложил уста») учителя образцу. В свою очередь, авторитет образца подкрепляется его «персонализацией» в личности учителя, воспитателя.

К ведущим признакам традиционного обучения (при всех возможных исключениях и частностях) так же относятся следующие, присущие традиционной парадигме образования «родовые» черты:

–  традиционное обучение есть обучение директивное (не всё следует пускать на самотёк, предоставлять стихии, «конъюнктуре», делать предметом выбора учеников). Учитель «наставляет на путь истинный», ведёт, направляет детей к культурному образцу, эталону;

– традиционная педагогика – педагогика положительных и отрицательных примеров (пантеон героев и «царство зла»; правильные и неправильные алгоритмы действий; контраст «белого и чёрного»; передовики (на кого равняться) и отстающие и т.д.);

– традиционное педагогика – педагогика анагогическая, подавляющая животные инстинкты, воодушевляющая, делающая человека лучше, позволяющая «подняться над самим собой», поддерживающая, апеллирующая к светлой стороне души воспитанника, уважающая ученика, верящая в его силы;

–  традиционное обучение – коллективистское («один за всех, и все за одного»), солидарное, общинное, ставящее интересы сообщества (народа, корпорации, семьи и т.д.) выше интересов отдельного индивидуума;

– традиционная педагогика – педагогика труда. Учёба – не игра, но тяжёлый, ответственный, социально значимый труд (служение), преодоление своих слабостей, сотворение характера;

– традиционная педагогика – педагогика цельная, оказывающая многогранное, комплексное воздействие на ученика. Традиционному обучению претит голый логоцентризм, без мечты, полёта, романтики, упоения.  Ученик познаёт мир,  – мобилизовав, соединив воедино все свои силы: логическую способность, творческое воображение, художественное чувство, интуицию, поэтическое откровение, мистический и религиозный опыт.  

– традиционная педагогика – педагогика результата, педагогика знаний.  На «выходе» должны быть получены не мифические «компетенции» а вполне конкретные, легко проверяемые осязаемые знания, умения, и навыки (ЗУН). Без багажа таких «классических» ЗУНов человек не может считаться образованным и культурным, не является  сознательным, полноценным членом общества;

– традиционная педагогика – педагогика  аскезы, «торможения», воли, «размеренного, дисциплинированного быта», строгая педагогика порядка;

–  традиционная педагогика – педагогика поощрения и конфликтного торможения –  наказания, Поощрение и наказание нерасторжимо, диалектически связаны, одно без другого не существует;

– традиционная педагогика – педагогика повторения, упражнения («руку набить»), тренировки до седьмого пота. «Тяжело в учении – легко в бою». «Повторение – мать учения»;

– традиционная педагогика – педагогика слова, очного, неопосредствованного техническими ухищрениями педагогического общения учителя и ученика;

– традиционная педагогика – педагогика практики, многовекового педагогического опыта, наблюдения, кропотливой селекции, отбора наиболее продуктивных, оптимальных решений;

– традиционная педагогика – педагогика природосообразности, практически выявившая  имманентно присущие мышлению и личности детей того или иного возраста фундаментальные особенности, стоящаяся на доскональном и всестороннем знании возможностей учеников;

– традиционная педагогика – педагогика ясной, прозрачной, чёткой оценки с внятными и понятными для учеников и родителей критериями;

– традиционная педагогика – педагогика плановая, запрограммированная. «Плановость» традиционной педагогики реализуется через:

а) предметность содержания (не элективные курсы, а «классические предметы», логика предметов определяет логику преподавания);

б) классно-поурочную систему;

в) раз и навсегда установленную структуру «классического» урока (актуализация знаний, объяснение, иллюстрация, закрепление (повторение), упражнение, вывод, контроль, оценка);

г) наличие у педагога разнообразных планов (тематический, поурочный, воспитательных мероприятий и т.д.), задающих траекторию личностного и познавательного развития детей на ближайшую и весьма отдалённую перспективу;

– главный метод традиционного обучения и воспитания – объяснительно-иллюстративный. Указанный метод не исчерпывается ранними, катехизисными, требующими «механического заучивания» приёмами. В его состав входят и «деятельностные», «проблемно-поисковые» способы учебно-воспитательной работы, актуализирующие творческий потенциал, самодеятельность учащихся (подробнее об этом смотрите в следующей главе);

– традиционное обучение дискретно, циклично, состоит из относительно самостоятельных, самоценных этапов. Один этап отделяется от другого инициацией (экзаменом, испытанием). Ученик, выдержавший испытание поднимается на «следующую ступень», открывает качественно новый этап собственной жизни, обретает более высокий  статус.

6. Список литературы

Артемьев Алексей. О преодолении смуты// Образ. Журнал писателей Православной России. №3. 1995.
Бехтерев В.М. Объективное изучение личности: Избранные труды по психологии личности. Т.2., СПб., 1999).
Васильева А.Н. Основы культуры речи. М., 1990.
Васильцева З.Н. Мудрые заповеди народной педагогики. М.: Педагогика, 1988.
Гора П.В. Методические приёмы и средства наглядного обучения истории в средней школе. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1971.
Григорьев А.И., Григорьян Н.А. И.П.Павлов о проблемах России // Вестник Российской Академии Наук, 2008, том 78, №1,
Григорьян Н.А. Иван Петрович Павлов. М.: Наука, 1999.,
Дёмин В.Н. Бакунин. М.: Молодая гвардия, 2006., С. 273
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд., М.: Просвещение, 1982.
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: 1998.
Ильин И.А. Собр.соч. в 10 т. Т.3. М., 1994.
Как жену учить, как себя лечить, как судьбу узнать. СПб.: «Авалонъ», Издательский дом «Азбука-классика», 2008.,
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.
Коменский Я.А. о воспитании: Золотой фонд педагогики/ Сост. Н.М.Матвеева – М.: Школьная Пресса, 2003.
Куртышева М.А. Как сохранить психологическое здоровье детей. СПб.: Питер, 2005.
Лейбенгруб П.С. О повторении на уроках истории СССР в VII – X  классах. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1977.
Лествица. – Сергиев Посад, 1906,
Макаренко А.С. Собр. Соч. Т.5. 2-е изд. М.: АПН РСФСР.,
Малявин В.В. Конфуций. – 3-е изд., М.: Молодая гвардия, 2007.
Методические рекомендации  к Программе воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005,
Народное образование в СССР. Сб. документов 1917 – 1973 гг. М., 1974,
Ожегов С.И. Словарь русского языка. – 20-е изд., М.: Русский язык, 1989., с 658);
Пищулин Н.П. Философия образования: законы, доктрина, принципы. М.: Центр «Школьная книга», 2001.
Платон. Государство // Платон. Сочинения в 3-х томах. Т.3, часть 1., М., 1971.
Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учеб. Для студентов пед. уч-щ и колледжей, обучающихся по группе специальностей «Образование». М.: ВЛАДОС, 2008.
Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. I. Античность. СПб.: «Петрополис», 1994.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
Русская школа. Духовно-нравственные проблемы воспитания. М.: Русское слово, 1996.
Словарь по этике/ Под ред. А.А.Гусейнова и И.С.Кона. – 6-е изд. – М.: Политиздат, 1989., с.354).
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966,
Современная западная философия: Словарь/ Сост.: Малахов В.С., Филатов В.П. – М.: Политиздат, 1991., с. 176.).
Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М.Прохоров. – Изд. 4-е. – М.: Сов. Энциклопедия, 1987., с.1348);
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1969., с.193).
Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. Киев: Радянська школа., 1979 – 1980., т.5.
Узнадзе Д.Н. Общая психология. М.: Смысл, СПб.: Питер, 2004. с.77.).
Умное слово: афоризмы, мысли, изречения, крылатые слова. – М.: Московский рабочий., 1966.
Ушинский К.Д. Детский мир (Предисловие)// Московская школа: вчера, сегодня, завтра. 2009. №3.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений., Т.10, М. – Л.: Изд-во АПН, 1950., С. 378).
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. – Избр. Пед. соч. Т.1., М., 1974
Философская энциклопедия. Под ред. Ф.В. Константинова, М.: Советская Энциклопедия, Т.3.

 


 

 

 

Ещё статьи:
Комментарии:
Нет комментариев

Оставить комментарий
Ваше имя
Комментарий
Код защиты

Copyright 2009-2015
При копировании материалов,
ссылка на сайт обязательна